UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD

ASESORÍA ACADÉMICA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE

SERVICIO SOCIAL EN LA FOUAS

TESIS

QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA

EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD

PRESENTA
LAURA ZUMIKO ACHOY MURILLO

DIRECTORA DE TESIS:
DRA. MARÍA CONCEPCIÓN MAZO SANDOVAL

CO-DIRECTOR DE TESIS:
DR. JESÚS MADUEÑA MOLINA

Culiacán, Sinaloa. Enero de 2019.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD

ASESORÍA ACADÉMICA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE

SERVICIO SOCIAL EN LA FOUAS

TESIS
QUE COMO REQUISITO PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA
EN DOCENCIA EN CIENCIAS DE LA SALUD

PRESENTA:
LAURA ZUMIKO ACHOY MURILLO

DIRECTORA DE TESIS:
DRA. MARÍA CONCEPCIÓN MAZO SANDOVAL
CO-DIRECTOR
DR. JESÚS MADUEÑA MOLINA
LECTORES CRÍTICOS:
DR. JUAN RUIZ XICOTÉNCATL
DRA. MA. DE LA LUZ HERNÁNDEZ REYES

Culiacán, Sinaloa. Enero de 2019.

 AGRADECIMIENTOS

Ha llegado el momento de dar gracias por las experiencias vividas durante estos dos últimos
años, principalmente quiero agradecer al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT), a la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), a la Facultad de Medicina por
otorgarme la maestría y a la Facultad de Odontología por darme la oportunidad así como el
espacio de seguir formándome en sus aulas, aquellas que tiempo atrás me cobijaron e hicieron
de mí una profesionista que ama su carrera, hoy en día dichosa por ser parte del Programa
Nacional de Posgrados de Calidad PNPC.

Agradezco a mi esposo e hijos por el apoyo incondicional a pesar de mis ausencias, a mis
padres por apoyar mis sueños, a mi hermana por entender situaciones, a mi familia por
alentarme a conseguir mis metas. Gracias a la persona fina y delicada por sus enseñanzas,
sus consejos, sus alentadoras palabras para no caer y seguir de pie en momentos que pensé
que el mundo se venía abajo, dios la puso en mi camino sabiendo que durante este tiempo iba
a ser necesaria en mi vida tanto en lo profesional como en lo personal, la mejor guía que puedo
tener mi directora de tesis la Dra. María Concepción Mazo Sandoval.

Así mismo agradezco la labor de mi co-director el Dr. Jesús Madueña Molina, a mis lectores
críticos el Dr. Juan Ruíz Xicoténcatl y la Dra. Ma. Luz Hernández Reyes por enseñarme con
paciencia, apoyarme en cada uno de los momentos en los cuales solicité su revisión, por sus
aportaciones sus sugerencias, por estar siempre a disposición con esa empatía que los
caracteriza. Amigos Master en Tecnología de la Información y la Comunicación el Lic. Pedro
Malvaez y Lic. en Informática Felipe Ramírez, a todos mis maestros que con sus conocimientos
aportaron en mi formación, así como a la Coordinadora del Posgrado, a los compañeros
amigos que al igual que yo disfrutamos del aula y de otros lugares hermosos, les doy las
gracias por compartir conmigo tantas emociones.

Hoy en día solo me resta decir gracias a la vida por permitirme culminar una etapa más en mi
vida profesional junto a las personas que amo y han creído en mí siempre, aunque todavía
recuerdo esos ojos mirándome retándome a mí misma…diciéndome ¡iras a poder con una
maestría y tus hijos tan pequeños!, hoy salen esas palabras que en ese momento no pude
decir, pero que ahora puedo… ¡claro que si padre y madre, con eso y más!

A todos los que me acompañaron durante estos dos largos años ¡muchas gracias!

III
Resumen

INTRODUCCIÓN..........................................................................................................1

CAPÍTULO I. OBJETO DE ESTUDIO

l.1 Contexto de la investigación……………………………………………………………5

l.2 Planteamiento del problema .................................................................................8

I.3 Objetivos general y específicos.............................................................................11

I.4 Supuesto de investigación.....................................................................................12

I.5 Justificación del estudio.........................................................................................12

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

ll.1 Marco conceptual……………………………………………………………...……..…14

II.2 Teorías emergentes en el servicio social universitario….…………………...….…16

ll.3 Teorías del aprendizaje…………………………………………………..…………....17

II.3.1 Enfoque sociocultural…………………………………………………...…..17

II.3.2 Enfoque constructivista………………………………………………..….....19

II.3.3 Enfoque Socio constructivista…………………………………..…………..20

II.4 Implicaciones en la educación, desde el servicio social universitario……..…......22

II.5 Historia del servicio social universitario………………………………..………….....24

II.6 El Servicio Social Universitario en la Universidad Autónoma de Sinaloa……......27

II.6.1 Sus inicios………….................................................................................27

II.6.2 Su desarrollo……………………………………………………………….…28

II.6.3 En la actualidad……………………………………………………………….34

II.7 El servicio social en la Facultad de Odontología……………………………….…...39

IV
 II.7.1 Descripción de su evolución…………………………………….………......41

II.7.2 Modalidad pertinente…………………………………………………………42

II.8 Responsabilidad académico moral del docente asesor de proyecto de servicio

social ……………………………………………………..………………………….………43

CAPÍTULO III. ESTADO DEL ARTE

III.1 Internacionales………..………………………………………………………………..45

III.2 Nacionales……………….……………………………………………………………..50

III.3 Locales………………………………………………………………………………….53

CAPÍTULO IV. MARCO METODOLÓGICO

IV.1 Diseño……………………………………………………………………………….….56

IV.2 Método……………………………………………………………………………….…58

IV.3 Población y muestra………………………………………………………………..…59

IV.4 Instrumentos o técnicas……………………………………………………….……...60

IV.4.1 Encuesta tipo Likert de diagnóstico……………………………………….60

IV.4.2 Entrevista a profundidad por medio de núcleos problemáticos………..60

IV.5 Procedimiento o ruta crítica………………………………………………….……....61

IV. 5.1 Previo a la intervención…………………………………………..………..61

IV.5.2 Durante la intervención……………………………………..………………63

IV.5.3 Posterior a la intervención…………………………………………….……63

IV.6 Cuestiones éticas……………………………………………….……………….…….64

CAPÍTULO V. RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE DATOS

V.1 Resultados………………………………………………………………………….…..65

V.1.1 Resultados obtenidos del cuestionario a docentes asesores de proyecto

de SSU de la FOUAS……………….………………………………………………65

V
 V.1.2 Resultados obtenidos del cuestionario a brigadistas de proyecto de SSU
de la FOUAS…………………………………………………………………………73

V.1.3 Entrevista aplicada a docentes asesores de proyecto y brigadistas de SSU

de la FOUAS…………………………………………………………………………83

V.2 Análisis y discusión………………………………………………………………….…93

CONCLUSIONES………………………………………………………………………….101

PROPUESTAS…………………………………………………………………………….104

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………….…….109

ANEXOS……………………………………………………………………………..……..120

VI
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 5.1.- Datos personales del docente asesor de proyecto de servicio social de la
FOUAS………………………………………………………………………………………66

Tabla 5.2.- Dimensión Profesional del docente asesor de proyecto de servicio social
de la FOUAS………………………………………………………………………………..67

Tabla 5.3.- Dimensión metodológica del docente asesor de proyecto de servicio social
de la FOUAS…………………………………………………………………………….…..69

Tabla 5.4.- Dimensión social del docente asesor de proyecto de servicio social de la
FOUAS……………………………………………………………………….………..….…72

Tabla 5.5.- Datos generales del brigadista de Servicio Social de la FOUAS………..74

Tabla 5.6.- Dimensión Profesional del docente asesor de proyecto de servicio social
desde la opinión del brigadista de la FOUAS……………………………………….......75

Tabla 5.7.- Dimensión metodológica del docente asesor de proyecto de servicio social
desde la opinión del brigadista de la FOUAS……………………………………………77

Tabla 5.8.- Dimensión social del docente asesor de proyectos de servicio social desde
la opinión del brigadista de la FOUAS……………………………………………….……82

VII
 ÍNDICE DE IMÁGENES

Ilustración 4.1.- Donde se observa la estructura de la Fenomenología………….……58

Figura 5.1.- Dimensiones y categorizaciones del docente asesor durante el desarrollo

de proyectos de servicio social……………………………………………..……………..94

VIII
 ÍNDICE DE SIGLAS

AA: Asesoría Académica

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior

CA: Calidad de la Asesoría

CDPD: Coordinación General de Planeación y Desarrollo

CIEES: Comisión Interuniversitaria para la Evaluación de la Educación

Superior

CISS: Comisión interuniversitaria de Servicio Social

COSSIES: Comisión de Coordinación de Servicio Social para los estudiantes

de Instituciones de educación

DGSS: Dirección General de Servicio Social

ESA: Escuela Superior de Agricultura

EVA: Evaluación

EVEA: Entornos Virtuales de Enseñanza- Aprendizaje

FOUAS: Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa

IB: Interés del Brigadista

IES: Institución de Educación Superior

INCISA: Instituto de Ciencias de la Salud

ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible

ONU: Organizaciones de las Naciones Unidas

PAA: proceso de asesoría académica

PIFI: Programa Institucional de Fortalecimiento Institucional

PROIDES: Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior

RSU: Responsabilidad Social Universitaria

IX
SASS: Sistema Automatizado de Servicio Social

SINED: Sistema Nacional de Educación a Distancia

SISS: Sistema Integral de Servicio Social

SPV: Supervisión

SSP: Secretaria de Programación y Presupuesto

SSU: Servicio Social Universitario

TA: Tiempo de la Asesoría

UAS: Universidad Autónoma de Sinaloa

UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura

UR: Unidad Receptora

ZDP: Zona de Desarrollo Próximo

X
 ÍNDICE DE SIGLAS ALFANUMERICO

A1: Asesor uno

A2: Asesor dos

A3: Asesor tres

A4: Asesor cuatro

A5: Asesor cinco

A6: Asesor seis

A7: Asesor siete

A8: Asesor ocho

B1: Brigadista uno

B2: Brigadista dos

B3: Brigadista tres

B4: Brigadista cuatro

B5: Brigadista cinco

B6: Brigadista seis

B7: Brigadista siete

B8: Brigadista ocho

XI
 Resumen

La asesoría académica en los procesos de enseñanza aprendizaje obtiene una relevancia significativa
en las experiencias de los estudiantes durante el acompañamiento que el docente brinda. Los asesores
de proyecto de servicio social de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa
deben brindar el acompañamiento de acuerdo al Reglamento de Servicio Social Universitario, sin
embargo, durante los procesos de elaboración de proyectos surgen inquietudes en el desarrollo de los
mismos. Se ha utilizado el enfoque mixto como metodología donde el énfasis de análisis está en el
aspecto cualitativo, de tipo exploratorio descriptivo; la muestra se constituyó por ocho asesores y ocho
brigadistas, los instrumentos utilizados fueron un cuestionario tipo Likert de elaboración propia y la
entrevista a profundidad a través de núcleos problemáticos. Los resultados arrojaron que el proceso de
asesoría académica se da una vez que el brigadista contacta al asesor y este le solicita un diagnóstico
previo de la problemática detectada dentro de la unidad receptora, ambos identifican factores que
ayudan como lo es la empatía y la comunicación durante el acompañamiento, asi como contar con las
guías de elaboración de proyecto e informe mensual, ambos actores reconocen situaciones que limitan
la intervención como es el tiempo y la distancia, sumado con ello la falta de supervisión de las
actividades que el brigadista lleva a cabo en la unidad receptora, asi mismo algunos asesores no
conocen los programas de las unidades receptoras y si estos ofrecen algún financiamiento para el
proyecto, lo que indica que algunos proyectos no reciben el seguimiento adecuado ni la evaluación
necesaria para determinar que estos cumplen con los objetivos de acuerdo al Reglamento. Los
resultados permiten proponer un curso taller entre asesores de la FOUAS que mejoren el proceso de
asesoría académica y el desarrollo de proyecto de servicio social.

Palabras claves: asesoría académica, proyectos, servicio social, brigadistas y asesores.

Summary

The academic advising in the teaching-learning processes obtains a significant relevance in the
experiences of the students during the accompaniment that the teacher provides. The social service
project advisors of the Faculty of Dentistry of the Autonomous University of Sinaloa must provide
accompaniment according to the Regulation of University Social Service, however, during the process
of developing projects arise concerns in the development of them. The mixed approach has been used
as a methodology where the emphasis of analysis is on the qualitative aspect, of descriptive exploratory
type; the sample consisted of eight consultants and eight brigadistas, the instruments used were a self-
made Likert questionnaire and the in-depth interview through problematic nucle. The results showed that
the academic advising process is given once the brigadista contacts the advisor and the advisor asks
for a previous diagnosis of the problems detected within the receiving unit, both identify factors that help
such as empathy and communication during the accompaniment, as well as having the project
preparation guides and monthly report, both actors recognize situations that limit the intervention such
as time and distance, added with it the lack of supervision of the activities carried out by the brigadista
in the receiving unit, likewise some advisors do not know the programs of the receiving units and if they
offer some financing for the project, which indicates that some projects do not receive the adequate
follow-up or the necessary evaluation to determine that they meet the objectives according to the
Regulation. The results allow us to propose a workshop course among FOUAS advisers that improve
the process of academic advising and the development of a social service Project.

Keywords: academic advising, projects, social service, brigadistas and advisors.

XII
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad la asesoría académica como práctica orientadora en los procesos

de enseñanza aprendizaje, obtiene una relevancia significativa en las experiencias de
los estudiantes, ya que los docentes que realizan estas actividades con fines
académicos o de investigación, crean lazos de seguridad en los alumnos, que permiten
una mayor apertura a la nueva era del conocimiento.

En la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa (FOUAS),

se requiere conocer el proceso de las asesorías académicas brindadas a los
brigadistas de servicio social, que permita establecer las características e identificar
los factores que ayudan o limitan durante la intervención en el desarrollo de proyectos
de servicio social, información necesaria para apoyar a uno de los objetivos de la
institución educativa que es vincular la academia con los ambientes sociales,
elaborando proyectos que cumplan con esa misión social, mediante el
acompañamiento académico que se brinda en la asesoría.

El objetivo primordial del modelo pedagógico social, hace referencia al concepto de

integrar individuos autónomos y críticos, basado en la reflexión y la creatividad,
enfocados hacia las necesidades de los ambientes de un contexto, tales sucesos
llevan a las universidades a crear y transformar nuevos modelos de aprendizaje,
formar personas que contribuyan dando respuesta ante exigencias presentes de la
vida.

El aprendizaje adquirido durante el servicio social se constituye con base en los

problemas de la vida diaria, los valores y la conciencia de los individuos, buscando el
desarrollo de los brigadista hacia la sociedad, para que se adapten a ella y creen una
trasformación con visión permanente de reconstrucción y cambio, de acuerdo con las
necesidades del momento desde su profesión. Los estudiantes deben reconocer la
intervención como una actividad delicada y compleja, que requiere de trabajo de
inducción.

1
 Situar a los alumnos de manera directa en un contexto real mejora su aprendizaje,
relacionándolos con el sentir académico, permitiéndoles diagnosticar las necesidades
sociales del entorno, donde el conocimiento adquirido propicie ambientes favorables.
El servicio social es una actividad que incide en el aprendizaje continuo de los
brigadistas, desarrollando experiencias que aporten de conocimientos nuevos y
puedan realimentar los adquiridos en aula. Esta actividad requiere compromiso para
poder cumplir con uno de sus objetivos que es el de retribución, a través de acciones
que posibilitan mejoras.

El reglamento de servicio social de la Universidad Autónoma de Sinaloa establece

que las actividades desarrolladas dentro del servicio social son acciones que permiten
a los brigadistas seguirse formando, es decir, por un lado afirma y amplía la
información académica del estudiante y además permite fomentar en él una
conciencia de solidaridad con la sociedad. (UAS, 2013)

Los brigadistas de servicio social en su búsqueda de conocimiento aprenden a

aprender, a hacer y convivir, para mejoras ante situaciones que se dan en la sociedad,
es así como la asesoría académica otorga diálogos que dan apertura para generar
nuevas ideas o planteamientos. Es entonces donde la educación y la pedagogía se
hacen necesarias, ya que las universidades están comprometidas a formar individuos
que retribuyan en un bien común para todos y a ofrecer a través del conocimiento
medidas o soluciones a los problemas que se presentan en el día a día en los contextos
sociales.

La asesoría académica otorgada a los brigadistas de servicio social es una acción

de los docentes que consiste en desarrollar las capacidades independientes de los
brigadistas, la toma de decisión bien fundamentada, para desarrollar actividades que
proporcionen mejoras tanto de manera individual como colectiva dentro de una
sociedad, llevando a cabo un proceso formal de interacción entre ambos actores, pero
sobre todo haciendo trabajo de inducción que permite al brigadista conocer el
procedimiento y su finalidad.

2
 En el capítulo I se hace una breve descripción del contexto de la investigación, el
objeto de estudio, donde se mencionan de manera textual las inquietudes por parte de
los asesores y de los brigadista en la elaboración de proyectos de servicio social,
motivo por el cual se decidió iniciar la investigación, en la cual se anuncia el objetivo
principal con sus objetivos específicos, su supuesto, su factibilidad y la importancia de
llevar a cabo la investigación, ya que se observa que los proyectos muestran
incumplimiento como lo marca la guía de elaboración de proyectos de servicio social
universitario.

El capítulo II hace referencia a definiciones de diferentes autores, sobre la función

primordial de las instituciones educativas de nivel superior y su vinculación social, es
decir los aspectos relevantes que emanan de la esencia institucional para que el
docente que funge como asesor académico de servicio social logre transmitir el
conocimiento a los brigadistas y que estos a su vez puedan actuar con
responsabilidad, retribuyendo de manera individual o colectiva, a través de proyectos
generados y orientados por docentes que permiten brindar una oportunidad de mejora
ante una necesidad social de manera ética y profesional, con todos los factores que
implican llevarlo a cabo.

Se anuncian algunos antecedentes históricos del servicio social universitario en el

contexto nacional y regional específicamente en la Universidad Autónoma de Sinaloa,
desde sus inicios a la actualidad. Algunos conceptos que emanan de la visión y misión
del servicio social universitario de nuestra alma mater y como este se ha venido
desarrollando en la Facultad de Odontología desde la perspectiva académico- social.

En el capítulo III se hace una revisión del estado del arte, de ahí se expone y analiza
la información de quince estudios de los últimos cinco años, de los cuales nueve son
internacionales, cinco nacionales y un local, llevados a cabo por docentes de diferentes
instituciones educativas del mundo, preocupados por investigar el fenómeno de
asesoría académica en el nivel superior, a través de los cuales se ha podido conocer
las características de los procesos de asesorías académicas dados en sus contextos,
así como estrategias orientadoras de proyectos de mejora, objetivos, la metodología

3
utilizada, fundamentos teóricos y resultados obtenidos en el tema de asesoría
académica.

En el capítulo IV se describe la metodología aplicada para la investigación del objeto

de estudio, la cual estuvo basada en un enfoque mixto, de tipo exploratorio descriptivo,
con un diseño fenomenológico, asi como también se mencionan los instrumentos y
técnicas utilizadas (cuestionario tipo Likert y entrevista a profundidad) para obtener la
información y procesar los datos para su posterior análisis, se describen algunas
cuestiones éticas a considerar en la investigación.

El capítulo V muestra los resultados obtenidos del trabajo de campo, en él se realiza

una descripción de los instrumentos aplicados (cuestionario tipo Likert y entrevista a
profundidad) dividiéndose el cuestionario en dimensiones: profesional, metodológica y
social para su posterior análisis y comprensión, el cual sirvió de referente para conocer
las áreas de oportunidad dentro del proceso de asesoría académica que el asesor de
proyecto de servicio social otorga al brigadista de la FOUAS, lo que permitió elaborar
y aplicar a asesores y brigadistas una entrevista a profundidad mediante núcleos
problemáticos que abarco tres categorías: proceso de asesoría académica,
supervisión y evaluación, las cuales arrojaron datos que fueron triangulados buscando
la argumentación de los resultados recabados con lo expuesto en capítulos anteriores,
para finalizar con una propuesta de intervención para mejorar el proceso en el
desarrollo de proyectos de servicio social de la FOUAS.

4
 CAPÍTULO I
OBJETO DE ESTUDIO

I.1 Contexto de la investigación

En 1918 el Colegio Rosales se convierte en la primera Universidad de Occidente,

donde su finalidad era tener la capacidad de dirigir su proyecto académico, administrar
sus bienes y auto dirigirse, desarrollando un ambiente de libertad de cátedra, derecho
a la educación y apego a los intereses sociales.

En 1922 cambió su nombre de Universidad de Occidente a Colegio Civil Rosales,

quince años después se transformó en Universidad Socialista del Noroeste, fue
entonces cuando la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), propone la
realización de servicio social en todo el país, donde el Colegio Universitario lo legisla
y lo convierte en un requisito para la titulación.

Al culminar su época de Universidad Socialista del Noroeste para ser Universidad

de Sinaloa, siendo el 04 de diciembre de 1965 que se denomina Universidad
Autónoma de Sinaloa, pero no fue hasta doce años después que a través del
movimiento universitario fue capaz de fortalecer la orientación cultural, la planeación
de su desempeño y el mejoramiento general de una universidad cada vez más
comprometida académicamente con la sociedad sinaloense; bajo el lema superación
académica y compromiso social. (UAS, 2016)

El Servicio Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, se inicia en la década de

los cincuenta, se realiza en el sector público y privado, a pesar de la normatividad en
esos años no hubo impacto en lo académico y en la sociedad, viéndose este como
una actividad aislada dentro de la institución educativa.

El cambio fundamental del servicio social se da cuando el Consejo Universitario de

la UAS, acuerda que todas las Escuelas y Facultades, lleven esta actividad en
comunidades rurales. Se crean los Departamentos de Servicio Social en todas las
Escuelas y por consiguiente la Dirección General de Servicio Social Universitario
(DGSS) de la UAS, la cual estipula que el servicio social es una actividad que forma

5
parte de la extensión, considerándose como uno de los principales factores de
vinculación con la sociedad, a la vez consolida la formación académica de los
estudiantes, desarrolla valores y favorece la inserción en el medio laboral. (Dirección
General de Servicio Social, 2016)

El Servicio Social es una estrategia educativa en su más amplio sentido, es una

práctica integral comprometida con la sociedad, que permite consolidar la formación y
es también un factor estratégico en la tarea de impulsar el desarrollo municipal, estatal,
regional y nacional, así como mejorar los mecanismos que conducen a disminuir las
desigualdades sociales, propiciando mayores oportunidades para un crecimiento
individual y comunitario desde las instituciones educativas.

La Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), es una Institución de Educación

Pública que cuenta con cuatro unidades regionales (UR): UR norte, UR centro norte,
UR centro y UR sur, donde su función social es la de promover y desarrollar una
educación que permita la comprensión científica de la realidad y que contribuya a
transformarla radicalmente, como también preservar y difundir los conocimientos
científicos y tecnológicos.

La Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa (FOUAS), fue

fundada en noviembre de 1978, respondiendo a la necesidad de contar con
profesionales de la salud bucal en la región noroeste del país. En 1982 Odontología
se separa del Instituto de Ciencias de la Salud (INCISA), reconocida como escuela,
siempre en busca de mejorar su perfil académico y administrativo. (UAS, 2016)

En la actualidad se conoce como Facultad de Odontología de la Universidad

Autónoma de Sinaloa, ya que cuenta con posgrados como la Maestría de Ortodoncia,
Endodoncia y Odontopediatria, brindando un servicio a la comunidad amplio y diverso,
en donde se encuentran parte de la planta docente responsable de investigación,
certificados para fungir como asesores de proyectos de servicio social.

Ha sido tal su trayectoria que hoy en día la FOUAS sistematiza procesos para
mejorar los aspectos formativos y académicos, que involucran su actuar como unidad

6
académica, sin dejar de lado los valores que aportan al bienestar social, desde
cualquiera de sus contextos, esto involucra a los asesores académicos como piezas
claves en las acciones que se vean encaminadas al fortalecimiento del alumno, donde
exista un compromiso social y contribuya a mejoras en contextos sociales, sin embargo
existen limitantes no propias del asesor ni del educando, que habría que conocer e
interpretar y que al mismo tiempo nos permita trabajar en una propuesta de mejora
que facilite el proceso de inducción en el desarrollo de proyectos de servicio social.

Dentro de la Facultad de Odontología se encuentra el Departamento de Servicio

Social el cual cuenta con un coordinador y tres supervisores capacitados para brindar
asesorías de proyectos e informes final de resultados a brigadistas en proceso, al
mismo tiempo cuenta con un cuerpo académico consolidado para fines de
investigación, así como asesores orientadores, que se encuentran adscritos al padrón
de docentes autorizados para brindar acompañamiento académico, de los cuales la
mayoría son de la Facultad y otros pertenecen a la Dirección General de Servicio
Social Universitario (DGSS).

Una vez validados los proyectos de servicio social, por el H. Consejo Técnico de la
Facultad de Odontología, el coordinador en conjunto con los responsables de los dos
cuerpos académicos de la Facultad y los asesores empadronados ante la DGSS,
proceden a asignar docentes a los diferentes brigadistas conforme a la línea de
proyecto de unidad receptora.

Dicho asesor debe estar incluido en el padrón de docentes asesores de proyectos

de servicio social autorizados y certificados ante la DGSS y la Dirección de Gestión de
la Calidad (DGSC), ya que este actor es pieza clave en la experiencia del brigadista
durante la realización del servicio social.

El reglamento de servicio social, define a los asesores (as) de proyectos de la

siguiente manera:

El personal universitario adscrito a una unidad académica que cumple con

funciones de acompañamiento a estudiantes y egresados en sus diferentes

7
 modalidades, presencial y virtual, empadronados en el sistema de servicio

social universitario, orientándolos en la elaboración de proyectos aprobados y

ofertados por la institución, de acuerdo al perfil de cada disciplina, brindándoles

las condiciones necesarias para su ejecución en beneficio de las comunidades,

sectores públicos y/o privados. (UAS, 2013:p.13)

La realización de proyectos dentro del servicio social, requiere el perfil académico y

las condiciones necesarias para su ejecución, también el acompañamiento del asesor
como guía en el desarrollo del mismo, en busca de un beneficio propio, al brigadista,
a las comunidades, sectores públicos y privados.

El reglamento de servicio social universitario de la UAS, define el proyecto de

servicio social que habrá de presentar el brigadista como:

El documento oficial que define las directrices necesarias para lograr establecer

la estructura del trabajo e intervención a efectuarse en un programa y que

servirá como guía para su consecución, basándose en etapas de diseño,

aprobación, implementación, evaluación e informe de resultados. (UAS,

2013:p.13)

El acompañamiento académico que el docente asesor brinda al brigadista de

servicio social durante el desarrollo del proyecto, permite direccionar las acciones, así
mismo rutas de aplicación que lleven a lograr los objetivos establecidos para la mejora
de una situación o la resolución de problemas, dando oportunidad al brigadista de
fortalecer sus conocimientos, teóricos, prácticos y actitudinales obtenidos durante sus
años de estudios al inicio, durante y después de la implementación de su proyecto. Por
lo tanto el objeto de estudio de esta investigación es conocer cómo se da el proceso
de asesoría académica en el desarrollo de proyectos de brigadistas de servicio social
de la FOUAS.

8
I.2 Planteamiento del Problema

El ciclo 2016-2017 de servicio social de la Facultad de Odontología de la

Universidad Autónoma de Sinaloa esta conformado por 282 brigadistas los cuales han
ido desarrollando el proceso de servicio social, desde su percepción como un requisito
y no identifican los beneficios que implica tener la oportunidad de realizar la actividad
en los diferentes programas que ofrecen las instituciones, el cual permite un desarrollo
ético moral, ofrece un sentido al perfil profesional; pero sobre todo la oportunidad de
poner al servicio de la comunidad los conocimientos, habilidades y destrezas,
adquiridas en el ámbito formativo, retributivo y social.

Por otro lado se considera un problema la entrega inoportuna de proyectos por la

falta de conocimiento en la elaboración del documento, lo cual se asocia a limitantes
en el proceso de acompañamiento de los mismos. Los brigadistas emiten quejas sobre
la falta de orientación y tiempo por parte del asesor para dedicar u orientar en los
procesos de desarrollo de proyectos de servicio social, asi mismo los asesores
comentan que los brigadistas no le dan adecuado seguimiento al proyecto, donde en
muchos de los casos los proyecto se dan, sin haber realizado el diagnóstico del área
donde se va a realizar.

Existen asesores que reconocen la falta de conocimiento para abordar los proyectos
desde el servicio social, ya que ellos mencionan que el no supervisar la actividad de
manera directa y el no llevar un registro formal del avance dificulta el seguimiento,
prevaleciendo la parte administrativa y no académica que es lo más importante en el
proceso de asesoría. (Béjar, 2018) comenta que la supervisión debe entenderse como
una asesoría, un seguimiento, un apoyo profesional que se construye con los
supervisores en la práctica y que requiere voluntad e interés por enseñar (parr.11) esto
recae en el compromiso generado del brigadista como el del asesor, al momento de
comprometerse uno a la realización del servicio social y el otro a orientar
académicamente.

Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el brigadista, es el

desconocimiento metodológico para elaborar un proyecto de servicio social
9
universitario, aunado al retraso que causa la asesoría académica cuando no se da de
manera formal, o bien cuando no se tiene registro de evidencia del avance de dicho
acompañamiento, lo cual hace que los brigadistas ignoren en ocasiones las
recomendaciones que se les hacen, terminando por omitir las sugerencias del asesor;
mostrando el poco interés por desarrollar su servicio social.

Los asesores académicos hacen referencia al desconocimiento metodológico del

brigadista, lo cual implica mayor tiempo de asesoría y dedicación en el desarrollo de
los proyectos, donde el tiempo es un factor determinante, ya que el asesor se ve
inmerso en diferentes actividades docentes, lo que hace que los encuentros no se den
en ocasiones de manera formal y no se lleve un registro de los encuentros que
pudieran avalar los avances que los proyectos presentan.

Del mismo modo expresan la falta de unificación de criterios entre ellos mismos para
abordar los contenidos de la guía, lo que hace que cada uno la aborde de acuerdo a
su nivel de conocimiento, situación que se presenta por no existir un curso apropiado
para asesores de proyecto, que ayude a facilitar y a comprender los lineamientos para
abordar los proyectos registrados desde la perspectiva del modelo de servicio social
universitario y las diferentes formas de presentar los proyectos desde investigación
hasta proyectos de intervención-acción o servicio social.

A pesar que existe una guía de elaboración de informe mensual donde en ella se
refleja la continuidad de las actividades de los proyectos, muchos de estos reportes no
muestran los avances que han tenido los proyectos, y aun así, son firmados por los
asesores avalando tal avance que en muchas ocasiones no existe, perjudicando al
final la concreción de los resultados del proyecto por una mala praxis, lo anterior
repercute en el finiquito de los proyectos de servicio social en el tiempo estipulado para
su entrega, teniendo en consecuencia el retraso de la constancia de liberación de
servicio social de los brigadistas de la FOUAS.

Además de las quejas de pasillo que brigadistas y asesores han externado, no se

ha realizado un estudio que sistematice información para evaluar los factores que

10
intervienen durante el acompañamiento académico, lo que es de interés en esta
investigación y guarda como propósito.

Por tal motivo surgen las siguientes interrogantes, ¿Cómo se caracteriza el proceso
de asesoría académica para el desarrollo de proyectos de servicio social de los
brigadistas de la FOUAS? ¿Cuáles son los factores que se presentan en la
intervención para el desarrollo de proyectos de servicio social? ¿En qué nivel los
proyectos cumplen con los objetivos planteados en el reglamento de servicio social
universitario? ¿Cuáles son las estrategias del docente asesor que mejoran el proceso
de asesoría académica y el desarrollo de proyecto de servicio social de la FOUAS?

I.3 Objetivo general y específico

General:

 Conocer el proceso de asesoría académica otorgada a los brigadistas para

proponer un modelo de intervención en el desarrollo de proyectos de servicio
social en la Facultad de Odontología de la UAS.

Específicos:

 Identificar los factores que ayudan o limitan la intervención, en el desarrollo de

los proyectos de servicio social en la FOUAS.
 Establecer las características de la asesoría académica para el desarrollo de
proyectos de servicio social en la FOUAS.
 Determinar si los proyectos cumplen con los objetivos planteados en el
reglamento de servicio social universitario (SSU).
 Proponer un modelo de intervención que mejore el proceso en el desarrollo de
proyectos de servicio social de la FOUAS.

11
I.4 Supuesto

Si conocemos el proceso de acompañamiento académico otorgado a brigadistas de

servicio social de la FOUAS y los asesores de proyecto trabajan en la inducción para
la elaboración de proyectos, aportarán de manera objetiva a las funciones académicas
de docencia, investigación y extensión de la universidad, con ello asegurarán que la
realización del servicio social sea vista como un acto de reciprocidad para la población
en circunstancias de exclusión social, con pertinencia y responsabilidad. Lograr
además que los proyectos implementados cumplan con los objetivos planteados en el
reglamento de servicio social universitario (SSU).

I.5 Justificación

El acompañamiento académico en el servicio social y su conveniencia como

estrategia del modelo pedagógico social, incurre en brindar orientación a los alumnos
creando en ellos una mente reflexiva, capaz de identificar problemáticas en cualquier
contexto, saber abordarlas y ofrecer un plan de mejora, que permita fortalecer los
conocimientos previamente adquiridos como estudiantes. Un docente formado en
valores, da origen a un dicente capaz de formarse de manera individual y en colectivo,
a propiciar que el valor lo centre como eje del aprendizaje. El valor que el docente da
a las asesorías, el tiempo que le dedica, la manera en que lleva registrados los
encuentros y la calidad de la misma ayuda a darle significado a la experiencia del
brigadista durante su servicio social.

Esta percepción personal lleva a buscar en la educación la integración, la

visualización de los educandos acerca del acompañamiento docente, el aspecto que
debe ser relevante aplicado de tal manera que los asesores y los brigadistas cumplan
con los objetivos. Donde la asesoría académica adquiera el reconocimiento como una
actividad con calidad, expectativa de seguir y cumplir con los lineamientos del
programa de servicio social universitario, para que los brigadistas culminen
satisfactoriamente las actividades propuestas durante el periodo que cubre su
prestación con lo establecido.

12
 También la manera de conceptualizar la asesoría requiere mucho trabajo de
inducción, que permita informar a los brigadistas, la función del docente como guía, la
manera en que deben de darse los registros de cada una de ellas, la importancia y
relevancia que tiene la comunicación clara y oportuna dentro del proceso, donde el
dialogo entre los actores es importante. Como comenta (Freire, 1984) “el dialogo es
necesario para que haya comunicación entre el educador y el educando” (p.43), es
decir mantener constante comunicación entre ambos actores ayuda a mejorar el
proceso, así mismo se requiere trabajo de inducción hacia la formación de asesores
académicos de proyectos de servicio social que permita un dialogo entre pares y la
construcción de mejoras para que el proceso de asesoría académica se unifique y
tenga mejores resultados.

La necesidad de conocer las prácticas de asesorías académicas, los factores que

intervienen en su implementación, se consideran convenientes para que se pueda
sistematizar el proceso, al mismo tiempo ayudaría a la concreción de los objetivos de
los proyectos de servicio social, a contribuir a la solución de problemas detectados y
atendidos en el contexto, así como favorecer a la comunidad más vulnerable.

Una vez caracterizado el proceso ayuda a organizar las prácticas en el desarrollo

de proyectos de servicio social y a su vez, aporta al conocimiento de los factores que
intervienen en el acompañamiento académico.

El proyecto es factible ya que contó con el apoyo del personal administrativo, de

docentes de la Facultad de Odontología, pero sobre todo con el interés de los alumnos
y asesores, para caracterizar el proceso de asesoría académica e inducirse en el
desarrollo de propuestas de mejora ante una situación emergente de salud bucal, lo
cual hace posible la recolección de datos en esta investigación.

Los resultados permitieron proponer una estrategia de intervención que ayuda y

aporta al desarrollo de proyectos de servicio social de la FOUAS y determinar si estos
cumplen o no con los objetivos que se estipulan en la realización de la práctica.

13
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

II.1 Marco conceptual

La educación en el mundo actual vive acciones de cambios demandados por la

misma sociedad, donde se reflexiona acerca de cómo generar y aplicar nuevas teorías
que den respuesta a la problemática a la que se enfrentan los jóvenes de hoy, ya no
basta solo con saber leer y escribir, hay que involucrarse con las nuevas tendencias
que aporten de manera sustancial y con un impacto formativo, reflejando en ella una
mejor calidad educativa, posibilitando una interacción social entre instituciones y
comunidades para el bien común.

La interacción social entre instituciones de educación y comunidades, exige

cambios en los roles tanto del profesor como de los estudiantes para generar el
conocimiento, y dar respuesta a los requerimientos sociales en el perfil del individuo
que se forma y egresa de las aulas (Mazo, 2008). Por ello la educación social, en sus
diferentes concepciones, se considera actualmente, como algo necesario dentro de
las instituciones educativas, tanto para la formación integral, individual y social de la
persona, que forme profesionales con un alto sentido de responsabilidad social, donde
la formación profesional sea el conjunto de acciones que tienen como propósito la
formación social-laboral, orientada a la adquisición de las cualidades de la persona,
las cuales permitan compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la
productividad de la economía nacional, regional y local, donde sus objetivos son
preparar, actualizar y desarrollar las capacidades de las personas, para el trabajo, a
través de procesos que aseguren los conocimientos científicos tecnológicos y el
dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales.

La formación integral de los profesionales hace que ellos reconozcan y potencialicen

sus capacidades como entes individuales, Rojas (2008) define a un sujeto con
formación integral “cuando se apropia de su experiencia histórico social, significativa
para él en las situaciones de aprendizaje al procesarla y darle un sentido personal”.
(p.76), lo cual implica promover en los estudiantes brigadistas de servicio social a

14
través de asesorías procesos reflexivos y críticos de la responsabilidad social, la ética
profesional y su función social ante la comunidad.

La asesoría Académica se conceptualiza como un proceso donde se asiste y se da

apoyo mediante la sugerencia u opinión con conocimiento del tema a otra persona,
donde su principal objetivo es ir siempre hacia la mejora de tal conocimiento. Según
Nieto (2001) comenta que “el tipo ideal del asesor en el modelo de intervención
corresponde a la figura del experto, la legitimidad del asesor procede
fundamentalmente del conocimiento codificado del cual es portador” (p.5), es decir se
complementa una parte que brinda la asesoría y la otra parte que la recibe, donde la
ventaja de adquirir un abanico de posibilidades para la mejora de dicho fenómeno
problema se amplia, así mismo es un recurso que permite al estudiante darle
continuidad a su preparación formativa, dadas las circunstancias en las que esta se
dé como práctica, el alumno construirá su conocimiento a través de un experto en el
área de conocimiento, propiciando en el educando, iniciativa para la construcción de
saberes, por medio de programas o proyectos.

Un proyecto como material de aprendizaje, ayuda a los alumnos a interesarse por

la resolución de problemas que acontecen en una determinada comunidad,
desarrollando en el estudiante la capacidad de reflexión, pensamiento crítico, decisión
y autorrealización personal y profesional. Díaz Barriga (2005) define el significado de
proyecto como aquella estrategia de aprendizaje significativo que implica anticipar una
acción, donde los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que
coincida, con los objetivos específicos de la tarea, describiendo así, las acciones que
se pretenden realizar.

En el servicio social esta estrategia se utiliza para insertar a los jóvenes

universitarios a contextos reales y que lleven a cabo esa retribución de conocimientos,
a través de acciones que dan a la comunidad, donde tienen la oportunidad de observar
los fenómenos que en ella ocurren, las problemáticas que acontecen y ofrecer un plan
de mejora ante esa situación. Se define como la acción temporal y mediante
retribución, que ejecutan los jóvenes universitarios, profesionistas o estudiantes, en

15
interés de la sociedad y el estado. Aguilar (2011) señala que este servicio tiene su
pertinencia según sirva a la sociedad de acuerdo con los diseños educativos y su
conjunto de acciones concretas, así como los vínculos que tengan las organizaciones
sociales con la educación superior.

II.2 Teoría emergente en el servicio social universitario

El surgimiento del Servicio Social en México se da como respuesta de las

Instituciones de Educación Superior (IES) a la necesidad de reconstruir un país nuevo
surgido de la Revolución Mexicana, el cual asumía como institución educativa la
responsabilidad de unir esfuerzos para la justicia social dado por el proceso
revolucionario.

La intención de prestar servicios profesionales fue dada por los mismos

universitarios de la carrera de medicina, donde propusieron un proyecto de salud para
comunidades rurales marginadas al presidente Lázaro Cárdenas, el cual aprobó y
buscó su financiamiento, dando instrucciones para que el Departamento de Salubridad
Pública otorgará el presupuesto necesario. Es en ese momento donde la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Departamento de Salubridad Pública
firmaron un convenio para que la prestación de servicio social fuera un requisito
académico necesario para la titulación del Médico Cirujano.

En el año de 1957 se originó el interés por definir que era la extensión universitaria,
pero no fue hasta 1970 que el servicio social en el seno de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) fue materia de estudio
y análisis. (ANUIES, 2017)

Como resultado del interés que la ANUIES proclamó hacia el tema de Servicio
Social se han producido documentos y publicaciones donde se identifican aspectos
desde académicos, administrativos y legislativos, que ponen en evidencia que el
Servicio Social constituye a la formación integral de los estudiantes, facilita mediante
programas de responsabilidad compartida, la vinculación de las instituciones
educativas y los estudiantes con el sector gubernamental, productivo y social,

16
promueve el acercamiento de las IES con la sociedad, desarrolla valores, favoreciendo
la inserción laboral, desde actividades comprometidas con los problemas sociales para
coadyuvar al desarrollo del país.

La vinculación universitaria requiere de un repensar tanto de su organización,

esquema y aplicación del conocimiento científico, tecnológico y humanístico que la
sociedad requiere de manera sostenible (Chang, Cuhajonte y Pérez, 2011, p.24). La
demanda de estudiantes que enfrentan las IES en México y los problemas que
enfrentan las Universidades públicas y privadas, ha orillado a las Instituciones
Educativas a generar nuevas formas de organizar el Servicio Social, así como buscar
nuevos modelos para la prestación de un servicio con pertinencia y responsabilidad
social.

La ANUIES (2016) en su Plan de Desarrollo Institucional, visión 2030 anuncia:

Será necesario sumar nuestras capacidades y voluntades, pero además

convocar a los diferentes actores políticos, económicos y sociales para trazar
rutas de acción eficaces y coordinadas que nos permitan concretar los
programas y proyectos estratégicos para el desarrollo de las instituciones
asociadas y para el conjunto del sistema de educación superior. (p.5)

Es decir lo que ANUIES visiona es redoblar las habilidades, destrezas y la voluntad

misma de los diferentes actores involucrados al frente de programas estratégicos
desde la interdisciplinaridad, para que los proyectos que emanen de las necesidades
sociales y académicas estén en concordancia con las demandas actuales.

II.3 Teorías del aprendizaje

II.3.1 Enfoque sociocultural

Las instituciones de educación superior guardan un vínculo estrecho entre el deber

ser de la academia con la sociedad, su misión social tiene relevancia hoy en día dentro
de sus modelos educativos ya que direccionan su quehacer en la práctica situando al

17
alumno en contextos reales, que permiten construir el conocimiento a través de la
interacción.

El paradigma sociocultural de Lev Vygotsky desarrollado en 1920, refiere tres

elementos que están representados por el sujeto, el objeto de conocimiento y los
instrumentos socioculturales, los cuales cambian de acuerdo al contexto cultural, pero
se hacen presentes para lograr que los individuos desarrollen sus capacidades, a su
vez promuevan la zona de desarrollo próximo (ZDP) la cual define Vygotsky (1978)
como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo guía de un adulto o en colaboración con otro compañero

más capaz. (p.130)

La teoría sociocultural se fundamenta por la manera en que los individuos aprenden

durante el proceso, ya que les permite aprender con lo ya aprendido y construir, sin
embargo, la extensión de ese conocimiento no se da por sí sola, si no con la ayuda y
el acompañamiento de un experto que lo guía durante la praxis. Freire (1984), dice
que “la extensión educativa solo tiene sentido si se toma la educación como práctica
de la domesticación”(p.23), es decir individuos que saben algo, y pueden así, llegar a
saber más en dialogo con aquellas personas que piensan que nada saben y pueden
igualmente saber más, logrando así que lo que el individuo puede hacer hoy con ayuda
de un experto, logre hacerlo mañana por si solo a través de un desarrollo cognitivo que
le permita obtener un aprendizaje social para después un aprendizaje individual.

La teoría de Lev Vygotsky considera al docente un facilitador de desarrollo de

estructuras mentales en el estudiante, para crear un aprendizaje más integro, el valor
que tiene la socialización en el aprendizaje cuando lo hace de manera colaborativa,
también hace énfasis en la idea de doble formación, una de ellas hace mención a lo

18
cognitivo que aparece en primer plano del estudiante y posteriormente se reconstruye,
es decir se aprende al interactuar con los demás y se produce el desarrollo cuando se
intenta controlar el proceso e integrar nuevas competencias, habilidades y destrezas
a la estructura cognitiva existente.

Proceso que se da durante la realización del servicio social de los brigadista ya que
ellos al incorporarse a las unidades receptoras para realizar las actividades, realizan
un diagnóstico para proponer a través de proyectos mejoras o soluciones ante
situaciones problema, para el desarrollo del proyecto es necesario el acompañamiento
de un docente asesor de servicio social que lo guie en la elaboración y ejecución del
mismo, donde su función es de orientador para que con su ayuda el brigadista logre
fortalecer sus conocimientos aplicándolos en contextos reales, es decir creando una
ZDP entre lo que el brigadista sabe o aprendió en las aulas y lo que es capaz de seguir
fortaleciendo con ayuda de su asesor en ambientes reales.

II.3.2 Enfoque Constructivista

El enfoque constructivista desarrollado por Jean Piaget, Lev Vygotsky y Ausbel, se

fundamenta en el interaccionismo y relativismo, plantea que el conocimiento previo,
desarrolla a través de la interacción conocimiento nuevo. La actividad
autoestructurante del alumno, tiene un papel fundamental protagónico y central en los
aprendizajes significativos que construye, viéndose como un sujeto que posee un
determinado nivel de desarrollo cognitivo.

El modelo que plantea la teoría constructivista, fundamenta que la persona, tanto

en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es producto
del ambiente, sino resultado de sus acciones internas, llevados a cabo por la misma
construcción del ser humano, por sus esquemas “conocimientos previos”, con lo que
ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Piaget comenta que el
conocimiento se da cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento,
Vygotsky hacía referencia que el conocimiento se da cuando se está en relación con
otros y David Ausbel cuando el conocimiento es significativo para el sujeto. Freire
(1973) comenta “el conocimiento, exige una presencia curiosa del sujeto frente al
19
mundo” (p.28). Durante el servicio social el brigadista forja conocimiento una vez que
aborda el problema diagnosticado dentro de la unidad receptora, permitiéndole reforzar
conocimientos previos adquiridos durante sus años de estudio al estar frente a
situaciones que le exigen su parte cognitiva para estructurar, entender e interactuar
con lo que sucede a su alrededor, para que esto le permita proponer el proyecto que
trabajará durante su año de servicio social.

II.3.3 Enfoque socioconstructivista

El enfoque socioconstructivista dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje,

parte de la idea de Jean Piaget en el campo de la psicología, con la epistemología
genética, estudio del origen del conocimiento, como concepto de adaptación, desde el
pensamiento infantil, al razonamiento científico adulto y como se da este proceso de
adquisición de conocimiento.

Esta teoría tiene grandes alcances en las actividades educativas al interrelacionar

lo biológico- social y en las relaciones que emergen entre la educación y el desarrollo,
donde explica el desarrollo, como un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a
través de acciones donde se da la asimilación y acomodación, la transformación de
las estructuras operatorias, en las que se encuentre la persona, por ello la creación de
un desequilibrio determina una pauta importante en la práctica pedagógica e impulsa
la adquisición de un conocimiento nuevo necesario, desde la construcción activa de la
persona.

Según Viego, (2014) nos dice que el principal objetivo de esta corriente
epistemológica era comprender como el hombre a través de sus procesos cognitivos
y estructuras mentales desarrolladas desde la infancia, alcanzaba un conocimiento
objetivo de la realidad. Por ello que el constructivismo da origen al
socioconstructivismo Hablar de la propuesta pedagógica de Lev Vygotsky es
mencionar el comportamiento del estudiante que resulta de la interacción social, y su
relación con el medio, donde forma y construye los nuevos conocimientos, a partir del
aprendizaje y los instrumentos dados por la cultura para fortalecer y restructurar sus
funciones mentales. El alumno utiliza estos recursos propios que posee a través de la
20
vida, y la posición que puede alcanzar con el apoyo externo situándose en ambientes
reales para proponer situaciones de mejora ante contextos en situaciones problema.

El socioconstructivismo es una teoría que explica el proceso de desarrollo humano,

como persona activa que realiza acciones a través del intercambio socio-histórico-
cultural, fundamentando que los procesos cognitivos del individuo se basan en
elementos culturales y de la historia, mediante la interacción con el medio ambiente
por medio del diálogo.

Las personas son entes pasivos, quienes estimulados por el medio, construyen su
saber conceptual desarrollando así su aprendizaje, este enfoque dentro de la
educación ve al educador como un facilitador, con capacidad crítica de abordar
contenidos de un programa académico, donde logra que el estudiante tenga capacidad
de pensamiento para crear, reflexionar, comprender como ente activo y dinámico su
aprendizaje, promoviendo el proceso de socialización, enfoque que promueve un
cambio social, por medio de acciones y productos que son evaluados durante la
interacción.

El facilitador al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se encuentre en

los planos externos e internos del individuo, y el nivel de la persona para poder hacer
lo que antes hacía en el proceso de interacción social. Durante el proceso de
interacción entre el facilitador y el estudiante se da lo que Lev Vygotsky señala como
la zona de desarrollo próximo (ZDP), la cual se ve como un aporte al diagnóstico y
pronostico del desarrollo psíquico del individuo.

Es así como esta teoría fomenta la colaboración desde el paradigma de la cognición

situada, el cual representa una tendencia en los sistemas educativos, Díaz Barriga, F.
(2003) comenta que el conocimiento puede darse desde donde se aprende y emplea
y que el conocer y hacer son acciones inseparables, cuando se aprende en el contexto
pertinente, así mismo destaca la importancia de la actividad y el contexto, donde el
estudiante se sumerge en las comunidades para conocer desde entornos reales. (Ruiz
y Estrevel, 2010) mencionan el proceso que llamo Vygotsky como obuchenie, donde

21
intentaba reflejar la importancia del papel tripartita, es decir el papel de los actores
involucrados como lo son el docente, el alumno y la interacción con el medio social.

Por ello que estas teorías del aprendizaje tienen relación estrecha dentro del
proceso de servicio social, ya que los brigadistas mediante los conocimientos previos
adquiridos, el acompañamiento de su asesor, su capacidad de estructurar y entender
el medio donde se va a desenvolver utilizando los recursos que en el lugar existen e
interactuando con las personas a través del diálogo le permiten proponer un plan de
mejora o solución ante situaciones concretas desde su profesión.

II.4 Implicaciones en la educación, desde el servicio social universitario

Enseñar es parte del proceso de conocer, y enseñar implica necesariamente

aprender, podemos decir que la educación o que la práctica educativa es siempre una
cierta teoría del conocimiento, puesta en práctica. Freire (1984) comenta que cada
uno de los autores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje son
indispensables el uno al otro, ambos se educan, aunque las tareas de ambos sean
específicas, es decir el docente tiene que educar y el alumno tiene que aprender, al
llevar a cabo procesos para alcanzar el objetivo del conocimiento.

La cognición situada o aprendizaje situado, vinculado al enfoque sociocultural de

Vygotsky, involucra como producto de la actividad, el entorno social y cultural del
ambiente, destaca la importancia de la mediación académica desde la misión social,
la responsabilidad social y el servicio social, a través de mecanismos de ayuda
ajustada, con base en instrucciones de acuerdo al medio cultural y a la actividad social
que pretenda propiciar. “En este ámbito, las prácticas de campo son fundamentales
porque instrumentalizan los conocimientos adquiridos en las aulas y profesionalizan a
los estudiantes” (Puig, 2004, p.451). El aprendizaje situado considera que la realidad
social está basada en la cognición, en las prácticas y experiencias que tienen lugar en
la vida diaria. Para ello el modelo pedagógico social, tiene como finalidad el desarrollo
pleno de los individuos, desde la interacción y comunicación llevados a cabo en el
proceso de enseñanza aprendizaje, hasta la vinculación entre teoría práctica y la

22
solución de problemas en escenarios reales que son de interés en la comunidad, como
también formar personas capaces individuales, social y profesionalmente.

Díaz Barriga, F. (2003) comenta que “en la perspectiva de la cognición situada, el

aprendizaje se entiende, como los cambios en las formas de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad conjunta” (p.4). Es decir situar a los
estudiantes para generar aprendizajes dentro de contextos reales, les permite
comprender y reflexionar a partir de las experiencias, así como también trabajar en
compañía de otros para lograr un fin determinado.

En este modelo se refleja el trabajo colaborativo y la educación, puntualiza el

propósito fundamental de desarrollar las capacidades fundamentales en los procesos
de interacción y comunicación presentes en la enseñanza. La realidad social que se
vive dentro de las instituciones educativas en relación a la práctica pedagógica, las
interacciones entre los docentes y educandos en cualquier contexto y los factores que
se presentan durante la praxis, son parte del modelo pedagógico social, haciéndolo
sistemático, exacto, verificable y fiable.

El objeto de la pedagogía social es una pedagogía menos individual no se

desvincula de la academia, como lo comenta Pérez (2004) al explicar que para Natorp
uno de los precursores de la pedagogía social “la educación adquiere un sentido en la
medida en la que forma para la vida en comunidad, por lo que es la comunidad la que
regula la educación” (p.209). De ella emana estudiar los problemas sociales, analizarla
e intervenir desde una realidad social por lo que requiere de acciones orientadas a la
intervención social, como a la construcción del conocimiento científico-pedagógico
social.

II.5 Historia del Servicio Social Universitario (SSU)

El servicio social en México tiene sus inicios en la época en que era presidente de
la Republica el general Lázaro Cárdenas cuyo proyecto educativo no favoreció a las
universidades. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue la institución
que reacciono ante la reforma del artículo 3.° el cual establecía que la educación debía

23
darse con un enfoque socialista, a lo cual la UNAM se opuso y fue considerada en ese
momento como una institución antirrevolucionaria. A partir del establecimiento del
Servicio Social la Universidad no tuvo que pelear más por el apoyo económico, y logró,
además, restaurar su prestigio y su utilidad social ante un gobierno que la excluía de
su proyecto.

En 1926 a 1932 se hacen evidentes las primeras acciones del servicio social, por
estudiantes de medicina de las universidades de Jalisco, Nuevo León y Michoacán. En
el año de 1935 con la autorización del presidente Lázaro Cárdenas, se asignan
alumnos de medicina a comunidades rurales, donde no había servicios de salud,
firmándose el primer convenio federal con una institución de salud, sin embargo, es
hasta 1937 que se forman las primeras brigadas multidisciplinarias de servicio social
en apoyo a las comunidades rurales, idea que surgió del doctor Gustavo Báez Prada
uno de los médicos más notables de la Medicina Mexicana, siendo la generación 1931-
1936 la primera en realizarlo de manera obligatorio. (López, 2012)

Según Campos (2012) se organizó el Servicio Social en México donde se colocaba

una especie de mapa en el que se localizaban todos los pueblos que no tenían acceso
a la salud y en cada uno estaba la información de los caminos por donde se llegaba a
ellos, fue así como los pasantes iban eligiendo el lugar para desarrollar su servicio
social. En 1942 se reforma el artículo V de la constitución haciendo obligatorio el
servicio social, pero es hasta 1945, en el mandato del presidente Manuel Ávila
Camacho que se publica la Ley Reglamentaria del artículo IV Y V, obligando a los
estudiantes a llevar a cabo su servicio social, como un requisito para la obtención del
título, como comenta Mazón (2012) creándose en la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM) las primeras misiones universitarias cuyas actividades se llevaban
a cabo en periodos vacacionales y en proyectos de desarrollo rural.

En el año de 1977 la generación 1931 y 1936 se reunieron para celebrar el cuarenta

aniversario de su egreso de la Escuela Nacional de Medicina y de la primera
experiencia de servicio social, dirigidas por el entonces rector el doctor Jesús Díaz
Barriga. (Dirección General de Servicio Social Universitario, 2016)

24
 Todavía a finales de 1960 las actividades de servicio social no se llevaban a cabo
en todas las Instituciones de Educación Superior (IES), Incluso ni en la UNAM, debido
a este hecho se genera un movimiento para resolver la reglamentación de área de las
escuelas y facultades, presentándose propuestas de proyectos, propiciándose las
oficinas de servicio social en todas las IES.

En el Primer Congreso Nacional para la Reforma del Servicio Social, llevado a cabo
en Oaxtepec, Morelos en el año de 1972, (Maldonado, García de Alba y Martínez,
1999) comentan que se propuso trabajar como grupo técnico con el objetivo de discutir
los problemas que acontecían en la sociedad, tratando de brindar soluciones a estos,
del mismo modo en la reunión de Tepic, la ANUIES reconoció que el servicio social
provee de gente capaz, pero con mano de obra barata tanto para el gobierno, como
para la industria nacional.

Por ello se creó en el año de 1978 la Comisión de Coordinación de servicio social

para los estudiantes de instituciones de educación (COSSIES) donde su objetivo era
disminuir la falta de desarrollo comunitario del país, para dos años y medio después
en el año de 1981 siendo presidente José López Portillo se expidiera el Reglamento
para la Prestación de Servicio Social de los Estudiantes de las Instituciones de
Educación Superior en la República Mexicana. (Aguilar y López, 2015) refieren que en
el año de 1986 durante la realización del III Congreso Nacional de Servicio Social en
Sinaloa, se conformó la Comisión interuniversitaria de Servicio Social (CISS)
desapareciendo entonces la COSSIES.

Las opiniones y recomendaciones originadas de los asistentes, sugeridas en la

reunión de la ANUIES en materia del servicio social, proponían que la actividad debería
ser supervisada por maestros universitarios, a lo cual en 1986 este organismo opina
que la poca influencia de la formación de los estudiantes y la retribución universitaria
a la sociedad, estaba enmarcada en la normatividad y el inadecuado seguimiento de
factores de la misma práctica.

Fue hasta 1998 en el mes de octubre cuando se celebró la Conferencia Mundial

sobre Educación Superior organizada por la Organización de las Naciones Unidas
25
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que se aprueba el Programa
Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES), donde fue visto el
servicio social por primera vez como parte de las funciones sustantivas de la educación
superior al involucrarse en la extensión de la cultura y los servicios.

Mungaray y Oceguera, en 1999 comentan que un año después se publica el Código

Sanitario y la Ley federal de Educación Pública, donde se exponían normas para
regular la prestación del servicio social y en 1975 se publica la Ley Nacional Programas
de Alfabetización en adultos, la cual involucra a alumnos de educación de nivel
bachillerato y licenciatura. No obstante el Gobierno Federal aun creando leyes y
normas para regular el servicio social, en la idea de ser una actividad coordinada y
supervisada, continúa haciéndolo, pero tiempo después desde la secretaria de
Programación y Presupuesto (SSP), involucrando a la COSSIES.

La CISS se ha dado a la tarea de identificar estrategias centradas en el objetivo de

la práctica, para lograr que el servicio social, responda a los requisitos del desarrollo
del país y a complementar la formación de los estudiantes. Aguilar y López (2015)
comentan que la CISS se formó para dar respuesta a las políticas de la COSSIES, la
cual se fundamentó con base al Modelo de Servicio Social desarrollado por la UAS,
basado en los planes y programas de los tres niveles de gobierno (p.1), donde su
planteamiento consta de un Modelo que procura la aplicación de conocimientos y
técnicas por parte de los brigadistas, ante las problemáticas en el nivel productivo y
social del país.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES), en los últimos años retoma con mayor interés el tema de Servicio Social.
En la actualidad el plan educativo Nacional anuncia que el servicio social es una
herramienta que amplía la etapa formativa de los estudiantes. (Robles, Celis,
Navarrete, Rossi y Gilarde, 2012) comentan que “es un instrumento natural que
permite a los estudiantes entrar en contacto directo con las necesidades de la sociedad
y poner a su disposición sus conocimientos, habilidades y destrezas para la solución
de problemas” (p.237), es decir el servicio social se convierte en una oportunidad para

26
que los estudiantes forjen conocimiento en ambientes reales a partir de la experiencia
y la responsabilidad social.

La Universidad Autónoma de Sinaloa (2017) afirma que la responsabilidad social

Universitaria (RSU) se entiende como “el compromiso que deben asumir las
instituciones de educación superior de brindar una formación integral con alta calidad,
que genere en los estudiantes competencias globales, ciudadanía universal y
compromiso social” (parr.4), lo cual indica que todos los planes educativos deben dirigir
sus acciones hacia la RSU para que los alumnos logren una vez egresados demostrar
las competencias y el compromiso como profesionistas ante la sociedad. La RSU
puede abarcar desde temas ambientales, de equidad de género e inclusión, o bien,
servicio social, hasta experiencias curriculares de cómo se ha integrado el modelo de
RSU en algunas instituciones.

II.6 El servicio social universitario en la Universidad Autónoma de Sinaloa

II.6.1 Sus inicios

En la década de los cincuenta da inicio la prestación del servicio social de los

universitarios, realizándose fundamentalmente en el sector público y privado. En 1963
el Consejo Universitario legisla el servicio social y lo convierte, en requisito para la
titulación. En el año de 1973 se inician actividades con alumnos de diferentes escuelas
de la UAS, brigadas denominadas “asistencia técnica y social”, que atendían las
necesidades de sectores rurales y urbanos. En este mismo año la Escuela Superior
de Agricultura (ESA), inicia esta actividad de manera formal con sus universitarios la
cual tomo la responsabilidad de su desarrollo, avalando así el término del mismo y
expidiendo su carta de liberación, a todo estudiante que haya realizado su práctica en
las comunidades, se origina entonces el departamento encargado de la coordinación
de servicio social el primero de la UAS, las experiencias que la Escuela Superior de
Agricultura tenía con la prestación del servicio social, hizo que en 1975 el Consejo
Técnico Universitario de la UAS, analizara y acordara que todas las escuelas y
facultades, llevaran a cabo esta actividad en comunidades rurales. (Dirección General
de Servicio Social Universitario, 2012)
27
 Una vez atendido lo acordado, se crea el Departamento General de Servicio Social
Universitario, dando inicio a los primeros capítulos del reglamento que servirían como
ley para llevar a cabo las actividades decretadas como aptas para desarrollar el
servicio social a la comunidad, según en el Reglamento de Servicio social (2013)
menciona que “implico que fuera una de las acciones que se llevaron a cabo para la
reforma integral de la Legislación Universitaria y que iniciaron con la Ley Orgánica”
(p.9). Al mismo tiempo que se determinó elaborar un documento que diera cuenta de
las actividades que realiza el brigadista dentro del servicio social, las cuales fuera
supervisadas y evaluadas de manera clara y secuencial, entendiéndose este
documento como una guía del inicio y la culminación de la prestación del brigadista
durante su servicio social.

II.6.2 Su desarrollo

En el año de 1937 dieron inicio los grupos de brigadas multidisciplinarias en apoyo

de comunidades necesitadas, integradas por pasantes de medicina, biología,
Odontología, veterinaria, ingeniería, arquitectura, derecho y química, donde este
último grupo presto sus servicio en apoyo de la industrialización de la industria
petrolera (Mungaray y Ocegueda, 1999). En 1976 se crean los primeros colectivos
interesados en coordinar las acciones de las diferentes escuelas, un par de años
después se instruye a 70 docentes en la especialidad de trabajo comunitario, para que
ellos mismo capacitaran a 3,300 estudiantes en todo el estado, acción que hizo
reflexionar a los actores del proceso. (Dirección General de Servicio Social
Universitario, 2016)

Al reflexionar sobre las acciones que se generaban a través del servicio social
universitario, se despertó el interés de los docentes, como lo comenta García (2008)
en los años ochenta se realiza el primer foro de servicio social y se crea un modelo de
servicio social, el cual contenía la definición del servicio social, como una acción
académica, de una praxis, determinando cinco ejes de integración multidisciplinaria
salud, servicio, producción, investigación y educación.

28
 Del tiempo transcurrido a la fecha de 1976, son muchas las reuniones y foros para
analizar las actividades desde el servicio social, donde las reuniones de los colectivas
eran las primeras instancias para la organización y planeación de las acciones
comunitarias del servicio social de la UAS, se plantea la necesidad de supervisar y dar
seguimiento a las prácticas de los prestadores, se buscan los recursos para trabajar
en los espacios comunitarios y se genera un modelo de servicio social
multidisciplinario. Aplicado en el área rural y urbano del Estado de Sinaloa. (Dirección
General de Servicio Social Universitario, 2012)

En marzo de 1980 se realiza un foro más con relevancia en el tema de servicio

social donde se acordó una nueva estructura para esta práctica, implicaba acciones
comunitarias con un instrumental metodológico de investigación, planeación, de
supervisión y evaluación (García, 2008). Con el fin de detectar la problemática que
acontecía en las comunidades rurales de la región.

Hasta 1984 se respetó lo acordado en los últimos foros, donde se decía que los
brigadistas tenían que ubicarse en las zonas rurales y urbanas en brigadas
multidisciplinarias, sumando con ellos acciones comunitarias en todo el estado, sin
embargo en ese mismo año se elabora un documento con la finalidad de introducir a
nivel curricular en las escuelas la materia en servicio social, justificándose el contenido
temático de la materia, llevándose a cabo otro foro en el mes de octubre de ese mismo
año donde la intención no era hacer modificaciones a la estructura sino la búsqueda
de estrategias que consolidaran el trabajo desarrollado bajo el modelo acordado de
servicio social comunitario y multidisciplinario. (Dirección General de Servicio Social
Universitario, 2012)

Dirección General de Servicio Social Universitario, (1884) establece entre otras

prioridades realizar las siguientes tareas:

Precisar los mecanismos de evaluación para diagnosticar periódicamente el

tipo de profesionista que la UAS está formando en función de su práctica de

servicio social, integrar a la planta docentes de las escuelas y facultades de la

29
 UAS en las actividades del servicio social universitario, conformar las áreas

académicas para mejorar la proyección de las actividades y generar

discusiones en la universidad para modificar las currículas universitarias (p.10).

En el año de 1885 se lleva a cabo el III Congreso Nacional de Servicio Social,

definiéndose la estructura organizativa, de la Comisión Interinstitucional de Servicio
Social (CISS) al frente como presidente y representante de la UAS el Ingeniero Jesús
Ramón Espinoza Villalobos, sin embargo a partir de esos criterios las acciones
comunitarias disminuyeron y reorientaron la práctica en los sectores públicos y
privados, lo que dio como resultado que el 74% de los prestadores de servicio social
realizaran acciones no comunitarias, mientras el 26% fueron asignados al sector social
comunitario. (Dirección General de Servicio Social Universitario, 1991). Lo que sugirió
evaluar el tipo de profesionista que se estaba formando en las aulas.

En 1988 la Dirección General de Servicio Social Universitario gestiona espacios

clínicos para pasantes de servicio social UAS, ante Secretaria de Salud, es aquí el
inicio de la relación con los módulos de salud comunitario, muy a pesar del deterioro
de la orientación comunitaria que el servicio social en la UAS presentaba. Deterioro
paulatino que se debe internamente al “relajamiento del personal, la incertidumbre de
las expectativas de trabajo y poca credibilidad sobre las acciones de cambio
propuestas… y por la inexistencia de programas y proyectos de cobertura e impacto
social amplio” (García, 1991, p.2). En ese mismo año la UAS fue sede del Encuentro
Regional de Servicio Social, se analizó por los representantes institucionales, la
problemática que acontecía en el servicio social, lo que hizo decidir impartir talleres de
capacitación para los responsables, donde participaron la Universidad Autónoma de
Chihuahua, Sonora, Baja California, Durango, Jalisco y Sinaloa.

Durante el III foro de servicio social realizado en 1992 se decretaron diversos

acuerdos y consensos a través del debate, donde uno de ellos era que el servicio social
debía vincularse prioritariamente con comunidades marginadas, sectores sociales y
productivos, sector público y sector privado, a través de acciones de carácter

30
profesional desarrolladas por los pasantes, siempre mediante convenio. (Dirección
General de Servicio Social Universitario, 1992)

Durante el IV foro en 1994, se trató de unificar las acciones multidisciplinarias, ya

que se había perdido la vinculación entre Dirección General de Servicio Social
Universitario y los departamentos de las escuelas y facultades, lo que dio origen a un
nuevo reglamento que establecía que el servicio social como área y dependencia
universitaria es único, con modalidades de prestación: multiprofesional,
transprofesional y uniprofesional, tomando esta última como responsabilidad de
supervisión de las escuelas y facultades.

Respecto a la evaluación que hace el comité interinstitucional para la evaluación de

la educación superior (CIEES), sobre el servicio social en 1999, cita:

No se realiza una evaluación del cumplimiento de sus objetivos ni de la

adquisición de destrezas, lo deseable sería que la actividad que desempeñe el

alumno en su servicio social esté íntimamente relacionada con su carrera, para

que sea evaluado de acuerdo con los conocimientos adquiridos en las aulas,

de no ser así, el servicio y la valoración académica se distorsionan, consolidar

el servicio social como medio para fortalecer la coordinación y vinculación,

desarrollar la coordinación y vinculación como parte del proceso educativo y

establecer los mecanismos para la amplia participación de docentes e

investigadores en la función de coordinación vinculación. (CIEES, 1998, p.101)

En el año 2000 en el V foro de servicio social se busca una renovación del servicio
social sin perder su orientación y su objetivo social, que es trabajar para los sectores
más vulnerables, en lo que se refiere al aspecto académico se pedía que en las
escuelas y facultades se contara con el apoyo de los académicos para que el alumno
estuviera mejor capacitado. Pero para que estemos en condiciones de avanzar en la
concreción de este modelo, se nos impone como tarea prioritaria “lograr que el Consejo
Universitario al revisar los resolutivos de este evento, apruebe la inserción del Servicio
31
Social en la currícula de las escuelas” (Dirección General de Servicio Social
Universitario, 2000, p.3).

En el año 2001 en la gestión del Rector Gómer Monárrez González, se pidió apoyo
a la Coordinación General de Planeación y Desarrollo (CDPD) de la UAS, capacitación
para elaborar el plan estratégico del área de servicio social. En el curso taller que se
impartió, los académicos participantes, con la asesoría de la CDPD, se diseñaron el
Plan de Desarrollo de Servicio Social 2001-2005, el cual pretendía la modificación de
la estructura y modernización del servicio social, las cuales fueron presentadas en el
Foro de Reforma Universitaria, con el firme propósito que fueran incluidas en los
documentos institucionales que posteriormente se elaborarían.

Este mismo ejercicio sirvió de base para la elaboración del Plan de Desarrollo
Institucional de Servicio Social 2005-2009, el cual fue elaborado en el curso taller
de Planeación Estratégica Participativa, el cual incluía el trabajar por primera vez
bajo un Plan Institucional de Desarrollo, donde se diversificaba la estructura
financiera de la dependencia a través de financiamiento externo, solo el caso de
gestión de becas y financiamiento de proyectos por medio de Secretaria de
Desarrollo Social, se da la fusión de los programas universitarios de servicio social
con programas federales, estatales y municipales, generando mayores acciones de
vinculación con la sociedad.

De acuerdo con la Dirección General de Servicio Social Universitario (2005) se

señala que desde la percepción del Plan de Desarrollo Institucional de Servicio
Social, los problemas surgían a partir de las siguientes debilidades:

 Financiamiento insuficiente

 No respeto a la normatividad

 Falta de compromiso y motivación en el docente de Servicio Social

 Insuficiente formación y actualización del personal

 Inadecuada concertación y administración de la política de convenios

32
  Falta de integración del servicio social a la currícula

 Planeación inadecuada.(p.7)

Siendo en el año 2006 rector de la UAS el M.C Héctor Melesio Cuén Ojeda,
nombra como sustituto de M.C José Ramón Sepúlveda Burgos entonces Director
General de Servicio Social al Q.F.B. Jesús Alberto Sotelo Sánchez como la nueva
autoridad de Servicio Social Universitario, expone la situación del servicio social
universitario, los recursos humanos presentes, los problemas, carencias y posibles
soluciones, incluyendo en el los asuntos prioritarios durante su gestión. (García,
2008). Los problemas expuestos del servicio social, pretendían ser resueltos a partir
de la elaboración de planes operativos anuales derivados del Plan de Desarrollo
Institucional de Servicio Social 2005-2009, donde el proyecto más importante de la
administración como lo comenta la Dirección General de Servicio Social (2017) fue
el proyecto del Sistema Integral de Servicio Social (SISS) financiado por el
Programa Institucional de Fortalecimiento Institucional (PIFI), proyecto que más
tarde tomaría el nombre de Sistema Automatizado de Servicio Social (SASS), que
tenía como fin “incrementar la eficiencia terminal de los egresados de las escuelas
y facultades de la UAS” (p.2), sistema que se sigue utilizando por los departamentos
de servicio social universitario.

La incorporación del servicio social en los planes y programas de las unidades

académicas es una disposición de la ANUIES, son pocas las universidades que
cuentan con esta modalidad dentro de sus currículos, en cuanto a la UAS, uno de
los avances es que el nuevo modelo curricular está aprobado por el Consejo
Universitario y algunas escuelas y facultades, de acuerdo a las orientaciones de
éste, lo han incorporado ya a sus programas.

II.6.3 En la actualidad

Del surgimiento del Servicio Social al periodo rectoral 2017- 2021, se han generado
una serie de cambios, tanto por la Institución Educativa, como en las áreas de salud,
siempre con la visión de mejorar la prestación de servicio y de ofrecer a los brigadistas

33
de Servicio Social de la UAS, condiciones aceptables de aprendizaje para poder, a su
vez, desarrollar labores de concientización de la sociedad de la cual forman parte.

De los aspectos más sobresalientes de la actual administración encabezada por el

Señor Rector Dr. Juan Elogio Guerra Liera, se destaca el interés por consolidar el
servicio social como una actividad encaminada a la responsabilidad social con calidad
de acurdo a los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), mencionados en el modelo
educativo. La UAS (2017) orienta su ejercicio en tratar de “formar ciudadanos
responsables competentes para coadyuvar en el desarrollo social” (p.1),
implementando acciones para mejorar las condiciones y calidad de vida de los
individuos, concibiendo el servicio social Universitario como un factor para la
resolución de problemas comunitarios gracias al capital humano que dispone.

Según Valls (2017), comenta que los ODS fueron iniciativa de la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), con la intención “que las instituciones educativas den
testimonio de las contribuciones del grado de responsabilidad social a través de su
trabajo cotidiano en la docencia, la investigación, la innovación, la extensión de los
servicios, así como la producción y difusión cultural”. (p.1)

El Servicio Social que el brigadista de la UAS realiza es una práctica profesional

enfocada al trabajo comunitario, desde actividades multidisciplinarias e
interdisciplinarias que ayudan a consolidar la formación profesional de los estudiantes,
así como su reconocimiento social, prestando ayudar a los sectores más
desprotegidos. Las actividades realizadas por los brigadistas demandan aprendizaje,
explicación e intervención, a través de la comunicación y el lenguaje, mediante
competencias genéricas y específicas, con base al conocimiento, habilidades y
aptitudes de los brigadistas de servicio social. (UAS, 2017)

El modelo Educativo de la UAS (2017) estipula que “el extensionismo y vinculación

constituyen un elemento transversal en relación a las demás funciones sustantivas de
nuestra Alma Máter, ya que a través de estas la institución interactúa con la sociedad
y el entorno que la rodea” (p.33), considera a sí mismo el Servicio Social una etapa
formativa y solidaria en los estudiantes que fomenta conciencia social y ayuda a
34
sectores marginados en situación de pobreza, desde los proyectos ejecutados desde
el SSU.

El SSU es una acción académico social que la UAS, a través de su extensión

universitaria realiza al promover la cultura, los servicios y la vinculación, que por medio
de la docencia y la investigación constituyen procesos que dan respuesta a los trabajos
académicos de las IES en la sociedad, dándole identidad a la institución, la cual ha
asumido y promovido el impulso de proyectos educativos como esencia de la ética de
la función social universitaria en atención a las comunidades o grupos sociales
vulnerables.

Las actividades enfocadas del servicio social a las comunidades fueron

desapareciendo poco a poco, las brigadas multidisciplinarias desaparecían para
volverse más unidisciplinarias entre uno o dos disciplinas solamente. Durante la
práctica el modelo fue tomando nuevas formas de actuar, donde se reconocen formas
de actuar multidisciplinarias y unidisciplinarias, los cuales no contribuyen directamente
y pertinentemente en el desarrollo comunitario.

Los trabajos unidisciplinarios están a cargo de los departamentos de servicio social

de las escuelas y facultades, son ejecutados en distintos espacios, como son oficinas
de gobierno federal, estatal y municipal, en apoyo de actividades y programas de estas
dependencias de acuerdo al perfil del brigadista de servicio social.

Los programas que están dentro de las líneas multidisciplinarias, están a cargo del
personal académico que labora en las Subdirecciones Regionales de la Dirección
General de Servicio Social, instancia que es reconocida por el Manual de
Procedimientos y Funciones (2008) como “quien planea, administra, gestiona y evalúa
las acciones del Servicio Social” (p.4), donde es el caso del programa de inclusión
social y brigada comunitaria, en el que interactúan brigadistas de medicina, enfermería,
odontología y psicología, en algunos casos trabajo social. (Dirección General de
Servicio Social Universitario, 2016)

35
 En el contexto de la actual administración existe un convencimiento de mejorar el
trabajo diario, involucrando el objetivo primordial de servicio social y todo lo que implica
concretarlo. La Dirección General de Servicio Social Universitario decide hacer un
cambio para determinar y asegurar la calidad durante la práctica de servicio social,
como referente a la actividad asignación, seguimiento y liberación de Servicio Social,
certificando el proceso mediante la norma ISO 9001: 2008. Según Dirección General
de Servicio Social Universitario (2016) comenta que siendo “el Servicio Social
Universitario uno de los 41 procesos certificados, con una peculiaridad multi-sitio en
46 unidades organizacionales que deben de observar y replicar tareas como si se
tratara de uno solo”. (p.49)

El Servicio Social de la UAS hoy en día ayuda a los procesos de formación

universitaria, especialmente la de los estudiantes ya que les permite integrarse y actuar
en espacios y tiempos reales para promover la resolución a problemas que aquejan a
la comunidad, permitiendo a los estudiantes el intercambio de experiencias y
conocimientos con los académicos responsables, los cuales son expertos en ciertos
temas de interés de los universitarios, permitiéndoles interactuar con personas de la
misma comunidad.

La idea de servicio comunitario sigue presente en los discursos institucionales, pero

ahora cobra impulso el humanismo, ligado al concepto de Desarrollo Humano, en la
actualidad se cuenta con el pasaje histórico de tres décadas, lo que permite adentrase
a analizar los cambios que hemos tenido como territorio y las demandas que la
sociedad declara, (Aguilar y López, 2015) comentan que prueba de ello es la
convocatoria al VI Foro universitario de Servicio Social Universitario, “la discusión puso
sobre la mesa el Modelo de Servicio Social y su viabilidad” (p.5), en donde el tema
central para abordarlo era saber cuáles eran las condiciones de interacciones del
servicio social con el entorno y que fines deberían orientar al servicio social. El modelo
de servicio social fue uno de los temas principales, donde identificar el diagnostico de
los espacios de intervención de servicio social era su prioridad.

36
 El Modelo de Desarrollo planteado en el Plan Consolidación 2017, señala como una
de las tareas sustantivas de la formación integral de los estudiantes, la extensión y la
docencia, con base en el servicio social y las prácticas profesionales, que enfatizan la
vinculación con la sociedad, a través de acciones a la comunidad desprotegida, con
ello los seminarios de inducción que se imparten antes de la asignación a los
estudiantes en condición de iniciar su servicio social, se ha modificado a cuatro fases
que se enfocan a fortalecer la formación integral del brigadista, poniendo énfasis en
fortalecer los valores fundamentales como el respeto, solidaridad, tolerancia y la
formación ética profesional, por lo cual todo brigadista debe dar cumplimiento a las
actividades del seminario para poder iniciar su servicio social a la comunidad, donde
contenidos del seminario se han ido actualizando a partir del 2015. (UAS, 2017)

El servicio social es una instancia que permite medir el grado de pertinencia que
contribuye a fortalecer las tres actividades de la universidad, la docencia, la
investigación y la extensión (Dirección General de Servicio Social, 2015). La
Universidad Autónoma de Sinaloa es un espacio para el desarrollo del intelecto y la
razón, disponible para la sociedad, para un progreso social visto desde cualquiera de
sus dimensiones. Se conoce como función social al reconocer que la educación es un
subsistema que posee la sociedad, haciéndose el reflejo mismo, propiciando a partir
de su autonomía para influir en un cambio, al tomar en cuenta dos vertientes la
situación de la sociedad y la actitud que la universidad tiene al respecto de la sociedad.
(Aguilar, 2011)

Socialmente la institución se organiza a través de las áreas de su formación

académica, donde el deber de funcionar bien y de cumplir satisfactoriamente sea su
objetivo. La función social de las universidades parte de que la educación es una
acumulación de riqueza cultural ya que dentro de las instituciones educativas se ven
inmersas diferentes culturas que hacen más enriquecedor los procesos de aprendizaje
al permitir su proyección hacia la sociedad.

La UNESCO, 1998 declara que en el ámbito educativo la responsabilidad social

emerge de la función social de la institución, la cual es atribuida a todas las

37
instituciones de educación superior (IES), frente a su compromiso social, como pilar
del desarrollo y la transformación, del orden económico, y social de las comunidades,
lo cual implica mencionar la dimensión ética y fortalecer en sus educandos
capacidades que los hagan responsables para la sociedad.

Uno de los aspectos fundamentales que trazan la historia de la Asociación Nacional

de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), es su gestión por
el fortalecimiento de la educación superior para lograr avances en el tema de
educación. La visión de la ANUIES para el 2020 es que todas las instituciones de
educación superior (IES) constituyan un sistema que forme profesores e
investigadores de alto nivel, al 2012 ha logrado renovar pactos de la educación
superior con la sociedad a partir de la conjugación calidad-pertinencia, a raíz de las
propuestas generadas entre estos pactos, y los andamiajes propuestos para lograr
los objetivos en la educación superior, se crearon nuevos organismos como la
Fundación Educación Superior-Empresa o el Sistema Nacional de Educación a
Distancia (SINED). (ANUIES, 2012)

Poner al servicio de la sociedad el conocimiento ético-profesional, aunado al

desenvolvimiento de desarrollos tecnológicos como lo es la WEB 2.0, el buscar nuevos
medios de aprendizaje está relacionado con la innovación social, con buscar mejoras
en la vida de las personas.

Hablar de la responsabilidad social universitaria (RSU), es de relevancia; pero

orientar nuestro análisis hacia el enfoque ético de dicha responsabilidad, es aún más
interesante por las implicaciones prácticas que esto conlleva. Se entiende que los
profesionales tienen la tarea de contribuir para crear un entorno propicio para el
aprendizaje, el cual ha adquirido competencias determinadas y reconocidas ante la
sociedad, para aportar una mejora a la sociedad mediante sus conocimientos, como
también se ha demostrado que el docente ha adquirido habilidades y diferentes
maneras de hacer su objetivo pertinente.

38
II.7 El Servicio Social en la Facultad de Odontología

El servicio social universitario (SSU) se promueve para todo aquel estudiante en

condición de egreso, que cumpla con los requisitos que marca el reglamento, con el
100% de los créditos aprobados para iniciar su servicio social y una vez que los
comprueba espera la convocatoria para tomar el primer seminario de inducción al SSU
cuya temática es el compromiso ético universitario y la inclusión social, dicho seminario
es obligatorio para todos los estudiantes interesados que se han inscrito. (Dirección
General de Servicio Social, 2017)

De acuerdo con el Reglamento de Servicio Social Universitario (2013) el Seminario

para el Compromiso Ético Universitario y la Inclusión Social es:

Un requisito obligatorio para acreditar el proceso de Servicio Social, a través del

mismo, estudiantes y egresados(as) fortalecen su formación profesional y

competencias, así como valores y metodología básica, para desarrollar una

reflexión y análisis de su formación profesional, convivencia en sociedad y

aprendizaje de la vida misma. (p.16)

Los campos clínicos ofertados por la Facultad de Odontología, a través del

departamento de servicio social a los jóvenes universitarios, son del sector salud y de
vinculación social, en sectores urbanos y rurales del Estado de Sinaloa o fuera de él.
Una vez que el alumno queda inscrito y asignado a un campo clínico para llevar a cabo
la actividad de su servicio social, es necesario que realice un proyecto, diagnostique
la problemática de la comunidad, ayude a la resolución del problema, ofreciendo
planes de mejora. El docente asesor de proyecto según el Procedimiento Especifico
(2014) dentro de otras funciones está la de “orientar y asesorar al brigadista para que
elabore y entregue en tiempo y forma su reporte de informe mensual”. (p.62)

En atención al desarrollo del proyecto un asesor académico es quien guía al

estudiante durante el desarrollo del proyecto, desde el inicio al fin del mismo,
apoyándolo desde su profesión y conocimiento metodológico para poder llevar a cabo

39
las acciones que se fija en el cronograma de actividades a realizar durante el desarrollo
del proyecto (Dirección General de Servicio Social Universitario, 2016). Los asesores
académicos para poder ingresar al padrón de asesores, necesitan tomar un curso taller
de formación en la DGSSU, que los avale como asesores certificados para acompañar
y guiar a los jóvenes brigadistas en el desarrollo del proyecto planteado.

En marzo de 2013 se convocó a docentes e investigadores de las Unidades

Académicas del Nivel Superior de la Unidad Regional Centro a registrarse y
capacitarse para participar como asesores de proyecto e informes finales de Servicio
Social, con base en el Artículo 2 de la Ley Orgánica UAS, establecido en el Estatuto
General y en el Reglamento de Servicio Social al: Taller de Capacitación para
Asesores y Supervisores de Servicio Social, donde solo un docente de la FOUAS
asistió

El fin del taller era establecer un padrón de asesores académicos, que permitan
mantener canales de comunicación y vinculación entre los mismos brigadistas,
asesores, coordinadores y directivos de la Unidad Organizacional como lo es DGSSU,
que coadyuven al diseño, la práctica y la consolidación de los proyectos o informes
finales, donde el brigadista logre realmente contribuir con sus conocimientos y
habilidades, así como sus competencias genéricas en cuanto al apoyo de su propia
formación profesional e impulsar el fortalecimiento de los procesos que le permitan la
seguridad de tener consigo el recurso humano como lo es el asesor de proyecto e
informe final. (Dirección General de Servicio Social Universitario, 2013)

Desde entonces año con año se hace extensiva la invitación y se abre la

convocatoria para todo aquel docente interesado en pertenecer al padrón de asesores
de proyecto e informe final de resultados de Servicio Social, a lo que a la fecha ha
sumado 16 asesores académicos empadronados ante DGSSU docentes de la
Facultad de Odontología.

El servicio social visto desde el área administrativa da cumplimiento al objetivo de

documentar la práctica de los brigadistas, con cada uno de los informes que se
presentan mensualmente de forma física y en plataforma, por parte de la unidad
40
receptora, el asesor y el coordinador del departamento de servicio social FOUAS, sin
embargo en el área académica no está definido un modelo que ayude a sistematizar
la práctica de asesoría académica, durante el año de servicio social que presta el joven
brigadista a la sociedad, no hay un seguimiento formal y establecido aun existiendo un
reglamento que marca los tiempos para su consecución.

II.7.1 Descripción de su evolución

El servicio social en la Facultad de Odontología ha ido evolucionado de tal forma

que los proyectos que la FOUAS ha sumado año con año, contribuyen a la mejora de
situaciones en cuestión de salud bucodental, al mismo tiempo que busca establecer
compromisos formales mediante convenios o cartas de intención de colaboración entre
la DGSS, las instituciones de salud, educación y/o asociaciones civiles, forjando un
compromiso ante la sociedad, mediante la realización de proyectos dirigidos a mejorar
la calidad de salud de la población o bien a coadyuvar al bienestar de los mismos.

Según el Plan Operativo Anual (2014) en la FOUAS se contaba con un padrón de

asesores no certificados ante DGSS, docentes activos integrantes de 3 cuerpos
académicos, docentes de la FOUAS que fungían como colaboradores y asesores
académicos pertenecientes a la subdirección de servicio social unidad regional centro,
que respaldaban los diferentes proyectos que desarrollaban los brigadistas durante su
ciclo de servicio social. Sin embargo, después de lo estipulado por la Dirección General
de Servicio Social y la Dirección de Gestión de la Calidad de certificar a los docentes
asesores de proyectos de servicio social, ha generado en el docente asesor de
proyectos inquietud por saber si son aptos para desarrollar la actividad de
acompañamiento, lo cual ha repercutido en la cantidad de asesores disponibles dentro
de la FOUAS para orientar en la consecución de los proyectos ya que después de la
certificación estos son llamados por la DGSS a cursos constantes pero evaluados por
el docente asesor como poco pertinentes para realimentar la práctica y definir criterios
para abordar la guía de elaboración de proyectos de manera académica y no solo
administrativa.

41
II.7.2 Modalidad pertinente

Las prácticas profesionales del cirujano dentista como eje central, son espacios para
desarrollar el conocimiento, aplicarlo y evaluarlo desde las habilidades y destrezas
adquiridas desde el aula y aplicadas en el servicio social, en beneficio de la sociedad
que más lo requiera. Aguilar, López y Bernal (2011) hablan de cómo el modelo permite
disminuir las desigualdades en todos sus ámbitos

El modelo de servicio social demanda de perfilar prestadores de servicio social

que, desarrollen sus competencias profesionales y genéricas, en contextos que

permitan conocer los efectos de la globalización en sus límites, posibilidades y

retos, contemplando los referentes y productos de la sociedad del

conocimiento, promoviendo los valores de una ciudadanía solidaria,

participativa y respetuosa de la sostenibilidad ecológica y social del planeta, del

mismo modo que el Modelo de Servicio Social identifica a los sujetos en su

nivel básico brigadistas de servicio social, supervisores, comunidad y/o grupos

poblacionales marginados o excluidos. (p.368)

A través de los procesos establecidos por la Dirección General de Servicio Social

Universitario (DGSS), el servicio social en la Facultad de Odontología, es parte
fundamental del continuo proceso de enseñanza aprendizaje para el estudiante y como
una oportunidad de incidir y aportar al desarrollo regional de programas de desarrollo
comunitario desde la perspectiva académico social.

Las actividades relacionadas con el servicio social están reguladas por el

Reglamento de Servicio Social Universitario de la UAS, constituyéndose como guía
para orientar en el inicio, prestación y conclusión del servicio social, a partir de que se
presenta la solicitud correspondiente o en condición de egreso o se incorporan a una
unidad receptora para prestarlo, hasta que obtiene la carta de liberación del servicio
social. (Dirección General de Servicio Social Universitario, 2016)

42
 En cuanto a las normas que integran la pertinencia del servicio social universitario,
el Reglamento de Servicio Social Universitario (2013) establece:

De acuerdo a lo considerado en el marco jurídico nacional derivado del

servicio social en el país, se toman en cuenta las prácticas profesionales,

así como las recomendaciones de la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), los

comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior

(CIEES) y la Comisión Interinstitucional de Servicio Social. (p.9)

Así como los establecidos en los encuentros de servicio social como lo son los
(ODS) el tercero que habla sobre salud y bienestar y el cuarto que hacer referencia a
una educación con calidad.

La Universidad Autónoma de Sinaloa dentro de su Plan de consolidación 2021

menciona el compromiso de generar proyectos apegados a los (ODS), donde la
FOUAS juega un papel importante como otras unidades académicas que están dentro
de las áreas de la Salud, para dar respuesta a través de acciones comprometidas que
hacen mención a la salud y bienestar.

II.8 Responsabilidad académico moral del docente asesor de proyecto de

servicio social

El perfil del asesor académico y asesor de informe final de resultados de servicio

social, de acuerdo a sus responsabilidades básicas se encuentra cumplir con las
actividades asignadas de asesoría técnica operativas para evaluar a los brigadistas de
servicio social y autorizar el proyecto bajo su responsabilidad, sin olvidar como lo
comenta Mazo (2008) durante todo el proceso “las actitudes y acciones necesarias
para lograr la formación del hombre social que reclama la sociedad”. (p.63)

43
 Las funciones básicas de los asesores académicos es el de acompañar al brigadista
durante el tiempo que realice su servicio social desde la elaboración de su proyecto,
el desarrollo del mismo y hasta la culminación con el informe final. Las distintas
modalidades implican diversos momentos, para después, evaluarlo durante la
participación de espacios académicos como lo son los encuentros de experiencias de
servicio social, al mismo tiempo que el asesor participa en eventos académicos a nivel
local, regional, nacional e internacional.

De acuerdo al perfil del asesor según lo estipulado por la Dirección de Gestión de

la Calidad (2014) los docentes asesores de proyecto de Servicio Social deben contar
con una preparación como requisito mínimo de licenciatura, con habilidades y
actitudes de trabajo en equipo, puntualidad, sentido de responsabilidad, compromiso
ético, así como conocimiento en norma ISO 9001- 9000, atención al público, capacidad
analítica y tolerancia. (Sistema de Gestión de la Calidad, 2014)

Los docentes de la Facultad de Odontología UAS, reconocidos por la Dirección

General de Servicio Social como asesores académicos en el desarrollo de proyectos
de los brigadistas, han ejercido la práctica durante el acompañamiento de acuerdo a
sus criterios y su perfil docente durante años, con ayuda de una guía de elaboración
de proyecto como parte de la normatividad del proceso de servicio social universitario,
por otro lado, dichos proyectos son registrados ante (SSU) y puestos en marcha bajo
rigor científico metodológico, en su mayoría acompañados por investigadores de
cuerpos académicos de la FOUAS.

44
 CAPÍTULO III
ESTADO DEL ARTE

La asesoría académica vista como práctica docente, nos lleva a considerar el hecho
de conocer sus dimensiones desde la personal, institucional, interpersonal, social,
didáctica y valoral, donde existen percepciones y acciones en el proceso educativo.
Cuestiones político institucional, administrativo y normativo que limitan el rol del
maestro, así como aspectos centrados en las personas que reciben la asesoría, por lo
que han sido tema de investigaciones internacionales, nacionales y locales.

III.1 Contexto internacional

Araya y Morena (2014) realizaron un estudio en San José, Costa Rica, en la

Facultad de Ciencias Sociales titulado “Los procesos de diseños de trabajos finales de
graduación en las unidades académicas de la Facultad de Ciencias Sociales: normas,
avances y desafíos” donde el objetivo era presentar un análisis comparativo e
integrador de la normatividad, la organización, los retos y desafíos de las comisiones
de trabajos finales en el cumplimiento de su responsabilidad en la organización,
aprobación, ejecución y presentación de trabajos finales. La metodología empleada
tuvo un enfoque cualitativo, descriptivo, se utilizó como instrumento la base de datos
de las diferentes unidades académicas, sobre los cursos relacionados con la relación
en la formación de la investigación y la elaboración de trabajos finales de grado, donde
la información consignada permitió obtener que las comisiones de trabajos finales a
falta de normatividad actualizada y precisa, han tomado la iniciativa y han generado
lineamientos procurando cumplir con los objetivos, tareas de su competencia y de
acompañar de la manera posible al estudiante en sus procesos de investigación, sin
embargo se identificó como debilidad la falta de inducción y de relación entre la
comisión de trabajos finales de grado y los comité de asesores, así como también se
carece de un dialogo cercano y permanente que permita llevar los ritmos de avance y
necesidades específicas durante la elaboración de trabajos finales de grado.

Bulnes, O., (2014) realizó una investigación la cual título “La asesoría académica en
el marco de la gestión de la calidad de la Educación Superior: procesos y desafíos de

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la carrera de pedagogía de la UNAH-VS en Honduras”, donde su objetivo era analizar
las prácticas de asesoría académica como parte de la gestión de la calidad en la
educación, describir las prácticas de asesoría académica en la carrera de podología,
determinar la percepción del docente, autoridades, alumnos, identificar los éxitos y
fracasos de las practicas pertinentes de asesoría académica, fortalecer los procesos
que conducen a una asesoría académica afectiva y diseñar una propuesta de
programa de asesoría académica para la carrera de podología de la UNAH-VS, la
población docente utilizada como espío de investigación estuvo constituida por el
universo de los 27 docentes universitarios, tanto los 13 que están en tiempo completo,
como 14 que se encuentran contratados por horas, en cuanto a la población de
estudiantes 1,345 se consideró como muestra 110 matriculados en la jornada
vespertina, tomando subgrupos, mediante el muestreo intencionado. Para la
recolección de datos se utilizaron la encuesta sobre prácticas de asesoría académica
brindada a estudiantes y encuestas dirigidas a docentes, para las técnicas de análisis
de datos destaca la elaboración de estadística descriptiva. Dentro de los resultados se
pudo obtener investigaciones deficientes, hábitos de estudio erróneos, desinterés
hacia la formación pedagógica actual, débil base en materia de redacción y análisis de
documentos.

Restrepo, F. (2014) realizó en Medellín, Colombia en la Universidad Católica del

norte, una investigación titulada “Sistematización de procesos comunicacionales de
acompañamiento y capacitación de docentes virtuales en la fundación universitaria
católica del norte entre el 2010 al 2012” donde sus objetivos eran sistematizar los
procesos comunicacionales más significativos de acompañamiento y capacitación de
docentes, analizar las herramientas y describir estrategias integradoras de
comunicación utilizadas por los docentes como respuesta a las necesidades que
acontecían, la investigación tenía como eje metodológico el método cualitativo,
fenomenológico, donde los instrumentos que aplicó fueron los conversatorios, la
entrevista no estructurada, historia de vida y análisis de instrumento en docentes. Los
resultados que obtuvo de la investigación arrojaron que la institución se preocupa por
el quehacer del docente virtual; así mismo el docente afirma que la comunicación
virtual se dinamiza el acto pedagógico y es un área de desarrollo para el mismo y para
46
el alumno; a través de la sistematización se obtuvo la comprensión de la práctica y la
generación de aprendizajes que contribuyeron al mejoramiento de dicho proceso
formativo.

De igual manera se llevó a cabo otra investigación en Venezuela por Morín, C.

(2014) titulada “Propuesta de un plan de mejora para el proceso de comunicación en
la Universidad Bolivariana”, donde su objetivo era establecer un plan de mejora para
la gestión del proceso de comunicación entre asesores. El instrumento que se empleó
para la recolección de datos fue la entrevista, encuesta, criterios de los expertos,
revisión de documentos, diagrama de flujos, diagrama Pareto, diagrama causa-efecto,
Ishikawa, UTI. y la 5W y 1H, la aplicación del procedimiento permitió identificar las
causas que impiden lograr altos niveles de desempeño, por falta de comunicación
entre asesores y falta de control en el proceso.

Del mismo modo Méndez y Rojas, (2013) hablan de su investigación titulada “Cómo
enseñar a investigar. Un reto para la pedagogía universitaria” sobre la experiencia de
una profunda desmotivación entre estudiantes y docentes hacia el tema de
investigación formativa y el escaso desarrollo de una pedagogía de la investigación,
decidieron llevar a cabo un estudio donde el objetivo era acompañar los procesos
investigativos de los estudiantes en el horizonte de un aprendizaje práctico, durante
tres semestres académicos se aplicó un doble proceso metodológico en el desarrollo,
primero el ejercicio en el aula como estrategia pedagógica aplicada en dos cursos
regulares en el nivel de pregrado de la Facultad de Ciencias Humanas, denominado
investigación social I y II, el segundo en el área virtual que refería a la investigación-
acción pedagógica, que conlleva al profesor a reflexionar sobre su propia práctica, los
resultado se obtenían a partir de la reflexión y el acompañamiento de los estudiantes
evaluadores del proceso de investigación formativa, de momentos claves, selección y
secuencia de contenidos, interacción profesor estudiante, tareas grupales e
individuales, así como labores propias del método de investigación, los resultados
obtenidos a través del estudio sugieren un proceso pedagógico que debe ser
construido y orientado desde varios presupuestos: los estudiantes tienen una
formación y experiencia limitada en los temas científicos, las metodologías de la

47
investigación son difíciles de enseñar de manera teórica y con complementos
prácticos, los currículos en el ámbito investigativo ponen su acento en las capacidades
instrumentales que permitan al estudiante distinguir los pasos y los diseños de
investigación, sobre todo promover la capacidad del estudiante de interrogar, criticar y
de evaluar el conocimiento dado como válido en los procesos de formación.

Ríos y Villalobos (2012) realizaron una investigación en Chile titulada “Asesoría para
el mejoramiento educativo de liceos de alta vulnerabilidad social y de bajo rendimiento
académico. Reflexiones sobre facilitadores de la innovación”. Se plantearon como
objetivo acceder a las valoraciones que los alumnos hacen de la asesoría educativa
recibida de un equipo profesional de la Universidad de Santiago de Chile, utilizó el
método cualitativo, los participantes fueron integrantes de los equipos directivos de los
colegios y profesores de los subsectores de lengua castellana y educación
matemática, se utilizó como instrumento de recolección de datos la entrevista
semiestructurada, aplicadas individualmente; las cuales se analizaron
cualitativamente mediante el análisis de contenido del discurso de los participantes,
esto permitió la categorización a través de la clasificación de elementos constituidos
de un conjunto de diferenciación, tras la agrupación por analogía, a partir de criterios
previamente definidos. Al final los datos se triangularon para contrastar las visiones de
varios investigadores. Como resultado obtuvieron que la asesoría contribuyó al
desarrollo de una gestión basada en una planificación estratégica que destaca como
factor o elemento positivo el compromiso y la colaboración de los asesores, una mayor
clarificación en los roles de equipo y una mejor organización.

Del mismo modo Cabrera, Cruz, López y Pegudo (2012) realizaron un estudio
titulado “Estrategia pedagógica para desarrollar habilidades investigativas en asesores
de trabajo de investigación científico estudiantiles” donde el objetivo era desarrollar un
estudio para analizar como contribuir a elevar el desarrollo en los docentes, y proponer
una estrategia pedagógica que contribuyera al desarrollo de las habilidades
investigativas con carácter permanente. El método fundamental empleado fue la
investigación acción, se consideró como universo de estudios a 159 docentes, como
población fueron seleccionados los 21 que se desempeñaban como asesores de la

48
investigación científico estudiantil, como muestra intencional, a 16 de ellos.
Establecieron etapas durante la labor indagatoria como, analizar críticamente las
fuentes documentales especializadas relacionadas con el tema de investigación,
diagnosticar el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas, en los docentes de
la Facultad de Tecnología de la salud, determinar las habilidades investigativas
necesarias a los docentes implicados, diseñar las acciones para propiciar el desarrollo
de las que se consideran más necesarias de acuerdo al diagnóstico, aplicar la
estrategia pedagógica y valorar de forma práctica los resultados. A través de esta
investigación se pudo constatar que existían deficiencias en el estado de preparación
del claustro en función del desarrollo de la investigación científica y en la calidad del
proceso investigativo, así como también la no existencia de forma precisa de
instrumentos normativos a nivel institucional para la conducción del proceso.

Daura (2011) realizó una investigación en Chile titulada “La asesoría académica
universitaria: un espacio propio para la promoción del aprendizaje autorregulado”,
donde su principal objetivo era detallar algunos de los contenidos centrales vinculado
con el tipo de aprendizaje autorregulado y relacionarlos con observaciones hechas en
el aula universitaria, con el fin de concretar propuestas a ser implementadas por todo
asesor académico universitario comprometido con su función y con el proceso
educativo de los alumnos. Como instrumento se utilizó la entrevista a profundidad
organizada en tres grandes partes, la primera de ella se refería a la concepción del
aprendizaje y al conocimiento que poseen los docentes sobre los procesos
autorregulatorios. Con base en los datos recogidos, se establecieron categorías de
análisis y se interpretaron los datos, utilizando como referencia el marco teórico y los
estudios previamente desarrollados. Sus resultados arrojaron que es significativo que
los profesionales indagados manifiestan no tener un conocimiento explícito sobre el
aprendizaje autorregulado; no obstante, expresaron su preocupación por suscitar una
mayor autonomía en los alumnos y por efectuar acciones concretas, de tipo
esporádico, para estimular su desarrollo, entre las cuales se encuentran algunas
ligadas con la personalización del acto educativo, el seguimiento de su situación
académica, propuesta para la participación activa del estudiante, la inquietud por que
los alumnos cambien de estilo de aprendizaje. Al mismo tiempo expresaron que estas
49
iniciativas se ven obstaculizadas por distintos factores, como la carga horaria acotada,
los espacios curriculares que se tienen a cargo y la existencia de grupos numerosos
de alumnos para conocer su situación académica y de ofrecer estrategias con las
cuales puedan mejorar su capacidad de aprendizaje.

En este mismo sentido Dávila, Leal, Comelin, Parra y Varela (2013) realizaron una
investigación la cual titularon “Conocimiento práctico de los profesores: sus
características y contradicciones en el contexto universitario actual”, donde su objetivo
era conocer y sistematizar conocimiento práctico sobre la enseñanza que los
profesores universitarios construyen a partir de su experiencia docente, la metodología
empleada se abordó desde un enfoque cualitativo y contemplo tres fases, utilizando la
entrevista a 10 profesores de dos universidades de Chile, cada uno de los profesores
fue contactado personalmente para la entrevista que fue grabada, transcrita y
analizada, los resultados arrojaron que el profesor, en lo metodológico, enfatiza en
someter las creencias a discusión, reconoce la importancia del conocimiento teórico,
sin embargo, si este no es sometido a discusión, si él como guía no es capaz de
mediar, los estudiantes no se apropiarán del mismo.

III.2 Contexto nacional

Escalante, López, Seanger y Yuren (2015) a través de su investigación titulada “Las

prácticas de los cuerpos académicos como factor de la formación ética de estudiantes.
Estudio de casos” realizado en la Universidad de Valencia y la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos, se fijan como objetivo develar como influye la racionalidad
instrumental de las políticas en las prácticas del cuerpo académico y la formación ética
de estudiantes. La metodología se basó en un enfoque cualitativo, se reunieron 17
narrativas de profesores de dos universidades, el análisis convino los procesos de
teoría fundamentada y etnográfica. Los resultados obtenidos mostraron racionalidad
instrumental, se refleja en las interacciones académicas y en las finalidades
priorizadas, se busca formar en la ética del reconocimiento y el compromiso pero
mediante la socialización en la que aflojara la rectificación y la cooperación interesada.
Se plantea la pertinencia de una formación ético crítico.

50
 Del mismo modo a nivel nacional encontramos a Baltazar, García, López, Romero,
Sandoval y Vázquez (2014) llevaron a cabo una investigación en la Universidad
Autónoma del Estado de México, titulada “Modelo pedagógico para el asesoramiento
académico en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje”, donde se plantean como
objetivo establecer un modelo pedagógico que permita mejorar la asesoría utilizada
en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje, para que los alumnos adquieran
aprendizajes significativos, aprovechen las TIC e incrementen su rendimiento
académico en la Universidad Autónoma del Estado de México, identificar los factores
actuales que limitan o coadyuvan a la pedagogía del docente, así como instruir el
modelo pedagógico que sustente teóricamente la actualización pedagógica del
docente en los entornos virtuales. La investigación se enmarca en el método
cualitativo, constructivista, combina la investigación social y el trabajo educativo, se
llevó a cabo una muestra intencional conforme al grado en que se ajustaron a los
criterios establecidos por los propios asesores académicos que combinan los
programas educativos presenciales y la modalidad a distancia, se utilizó entrevista
abierta y la observación participante, grupos de discusión al fin de establecer el modelo
pedagógico y a partir de eso hacer la propuesta de solución para el programa de
actualización docente en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje (EVEA). Los
resultados arrojaron que los EVEA establecen alternativas legitimas para la educación
continua y permanente a los docentes, tanto en su desarrollo profesional en la teoría
y la experiencia facilita el desarrollo de habilidades de aprendizaje independiente, sin
embargo queda claro que un buen docente presencial sin formación no siempre está
preparado para ofrecer esta ayuda.

Continuando con la revisión en lo que respectan investigaciones nacionales

encontramos a Arreola (2012) nos dice que a partir de los objetivos planteados en su
proyecto de investigación titulado “Evaluación holística del modelo pedagógico del
centro universitario de los valles de la universidad de Guadalajara”, los cuales
pretendía recuperar y valorar la experiencia de estudiantes, asesores, egresados,
directivos y padres de familia mediante un proceso de “ad hoc” a la orientación
pedagógica. La investigación está bajo un enfoque holístico que permite la visión
integral del fenómeno a evaluar. La muestra se realizó con 88 personas, a través de
51
una técnica conversacional, para la interpretación de datos se utilizó Atlas ti. Uno de
los resultados, es la formación que reciben los estudiantes y asesores mediante el
curso de inducción inicial no es suficiente para prepararlo en el modelo pedagógico,
es imprescindible y urgente considerar la posibilidad de consolidar líneas
transversales de formación durante toda la carrera o bien, retomando al experiencia
de otras universidades formar durante los primeros semestres competencias básicas
para el desarrollo de la autogestión en el caso de los estudiantes y para la adquisición
de herramientas que promueven la construcción del conocimiento y el aprendizaje, en
el caso de los asesores.

La investigación que Cuevas, Cruz, García y Vales (2012) realizaron y titularon

“Impacto de la tutoría presencial y virtual en el desempeño académico de los alumnos
universitarios”, donde el objetivo era medir el impacto de la asesoría presencial y
virtual, basada en una metodología con enfoque cualitativo, cuasi-experimental,
mediante la recolección de datos, uso de estadística para establecer patrones de
comportamiento a través de tutorías virtuales y presenciales, con una muestra de 2771
estudiantes del primer semestre entre 17-19 años de edad entre los hombres y
mujeres, donde los resultados arrojaron que las personas involucradas en la
investigación muestran una actitud positiva con respecto a los cursos de modalidades
tanto presenciales como virtual, dando como resultado un mayor impacto en la
modalidad virtual.

Robles y Guzmán (2012) realizaron una investigación en la Universidad de

Guadalajara (UdeG) que titularon “Las actividades de los profesores en un programa
tutorial. Elementos para su evaluación y mejora” el objetivo era revisar la evidencia de
las actividades que se desarrollan bajo el concepto del programa de tutoría, a partir de
un reflexión plantea conclusiones concretas y propuestas de mejora, la metodología
estuvo basada en el análisis documental de los registro de actividad y se compararon
las evidencias. Los resultados permitieron conocer que a pesar de que existían oficios
de asignación de tutores y de tutorados, es muy bajo del porcentaje de casos en que
se realiza el encuentro para iniciar el proceso tutorial, no es posible determinar si las
estrategias tutoriales, responden a la problemática detectada, tanto por los pocos

52
documentos, como por la forma escueta en que estarán expresadas los resultados, los
cuales permiten suponer, bajo compromiso, la organización, control y seguimiento de
las actividades tutoriales no cubren con los requisitos de un programa formal.

III.3 Contexto estatal

A nivel local encontramos a Aguilar y Bañuelos (2012) realizaron una investigación

en la Universidad Autónoma de Sinaloa titulada “El modelo de servicio social UAS, un
esquema pensado para la intervención comunitaria y la inclusión social” el objetivo era
establecer los referentes teóricos y sociales del modelo de servicio social para la
intervención, en el marco del modelo educativo y la complejidad de los fenómenos
sociales del siglo XXI, en contextos comunitarios con población marginada y excluida,
utilizaron una metodología de carácter cualitativo, el análisis de documentos, fue la
principal técnica, abordando el mismo desde diferentes paradigmas, que permitieron
una interpretación del fenómeno desde la hermenéutica, observando la transformación
y cambios, dialectico de nuevos enfoques de la ciencia y condiciones sociales, para
intervenir en comunidad y analizar la exclusión social de la población sinaloense desde
el modelo educativo del servicio social de la UAS. Como resultado de esta
investigación concluyen diciendo que el proceso de interacción permite a los
prestadores permanecer en su proceso de formación fuera del aula, los actores de la
comunidad, población marginada y excluida, incorporar herramientas conceptuales,
técnicas, conocimientos para desarrollar una visión crítica de sus condiciones
sociales, económicas y culturales.

Al realizar una búsqueda de trabajos de investigación del tema de asesoría

académica en nivel superior, todos abordaban el método cualitativo, se pudo obtener
que en instituciones universitarias de todo el mundo, se han preocupado por conocer,
caracterizar, sistematizar y proponer estrategias o modelos de intervención para llevar
a cabo la asesoría académica de la manera pertinente que coadyuve a los objetivos
del acompañamiento a estudiantes, donde los resultados demostraron que el tema de
asesoría académica es relevante en los contextos educativos, así mismo se puede
percibir el interés de los docentes por llevar a cabo acciones que promuevan su

53
desarrollo personal y profesional para actuar con responsabilidad y ética ante los retos
de su tarea, sin embargo también se describen como debilidad la falta de inducción,
de dialogo entre los actores de la asesoría académica, la falta de interés del alumnado
hacia la investigación y su deficiente conocimiento metodológico para abordar los
temas de interés, por otro lado la falta de compromiso y organización de los
académicos por llevar un control de la praxis.

54
 CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO

La metodología para el investigador es el encausamiento de conceptos, principios

y leyes. Para Cortés e Iglesias (2004) “La metodología es la ciencia que nos enseña a
dirigir determinado proceso de manera eficiente y eficaz para alcanzar los resultados
deseados y tiene como objetivo darnos la estrategia a seguir en el proceso”. (p.8)

La investigación se realizó bajo el enfoque mixto el cual permitió recolectar

información analizar datos cualitativos, cuantitativos y utilizar las fortalezas de ambos
métodos que permitieron la integración y la discusión en conjunto, donde la
interpretación fue producto de toda la información obtenida, a través de estrategias de
acuerdo con necesidades, contextos, circunstancias, recursos, pero dirigidos al
planteamiento del problema. Hernández-Sampieri y Mendoza (2008) comentan que la
utilización de métodos mixtos permite realizar inferencias de los datos recabados, a lo
cual ellos llaman metainferencias logrando profundidad en los estudios de
investigación, para obtener entendimiento del fenómeno de estudio.

El método cualitativo se enfocó en comprender los fenómenos desde su naturaleza

sin incidir en ellos, con la finalidad de examinar la forma en que los individuos viven
los fenómenos que los rodean desde sus puntos de vista, interpretaciones y
significados. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014)

El método cuantitativo requiere de una secuencia o etapa que le procede otra sin
poder aludir los pasos se siguió un diseño que partió de una idea que se fue acotando,
se establecieron los objetivos, preguntas de investigación y se desarrolló una
perspectiva teórica. Se planteó un diseño, se miden las variables en un determinado
contexto, se analizan las mediciones obtenidas desde métodos estadísticos,
extrayéndose con ellas una serie de conclusiones, lo que lleva a que los datos producto
de mediciones, se representen mediante números y cantidades.

El objeto de interés de esta investigación giro en torno a los asesores académicos

y brigadistas de servicio social de la FOUAS, como actores principales en el desarrollo

55
de proyectos de servicio social. De ahí la importancia de ver a los involucrados en este
proceso de forma holística, desde un enfoque cualitativo.

Desde una perspectiva holística el ser humano es consecuencia de su interacción,

personal, social y de su contexto, por esta razón la investigación se centra en el método
cualitativo fenomenológico hermenéutico, para Barbera e Inciarte (2012) el enfoque de
la fenomenología hermenéutica se centra “en la interpretación de la experiencia
humana” (p.201), es decir, buscando comprender el fenómeno en toda su multiplicidad
a partir de su historia y mediante el lenguaje, en donde lo que importa es lo que dice,
expresa y manifiesta, desde las experiencias vividas, sentimientos, emociones y
conductas. El estudio de esta investigación parte de conocer el proceso de
acompañamiento académico otorgado a los brigadistas de servicio social de la FOUAS
en la elaboración de proyectos y todos los factores que intervienen para su
consecución.

IV. 1 Diseño: Modelo Fenomenológico

La fenomenología es la doctrina filosófica que estudia los fenómenos, como

aparecen en la vida real. Fue iniciada por el Filósofo J.H. Lambert (1728-1777), al
investigar sobre el tema de las apariencias, años después surge en el siglo XX en
Alemania con Husserl, según el autor Edmund Husserl citado por Martínez en (1996)
“la metodología es un método que entiende de forma inmediata el mundo del hombre,
mediante una visión intelectual, basada en la intuición de las cosas, es decir, el
conocimiento se adquiere válidamente a través de la intuición”. (p.109)

Dentro de la perspectiva fenomenológica se pretende explorar, describir y

comprender lo que los individuos tienen en común de acuerdo con sus experiencias
con un determinado fenómeno. (Hernández, Fernández y Baptista, 2014)

El papel del investigador en la indagación cualitativa, es establecer estrategias para

descubrir las diferentes visiones de los participantes, desde posturas personales e
interactivas con ellos, con una postura abierta, sensible y original, sin embargo,
también debe de tratar de que su postura no interfiera en la recolección de datos.

56
(Baptista, Barbosa y Fernández, 2011) describen que es necesario que el investigador
use los ojos de este enfoque para ver el sujeto y las cosas del mundo, permitiendo la
manifestación natural de las experiencias.

La interpretación de los datos se describió relacionando la información obtenida, a

través de las estrategias y herramientas empleadas, las cuales fueron enriquecidas
por las observaciones directas en el momento de la interacción con el investigador y
los investigados. En tanto que una investigación fenomenológica eficaz y validada
debe corresponder a ocho preguntas, las cuales dieron respuesta al finalizar el estudio.

La principal característica de la variable dependiente, como su nombre lo dice es

que depende del comportamiento de otra variable. Siendo en este caso la asesoría
académica (AA), la cual está sujeta en ocasiones a las modificaciones de la calidad de
la asesoría (CA), el interés del brigadista (IB) para desarrollar el proyecto y los tiempos
de la asesoría (TA).

La variable independiente es autónoma en su comportamiento e interacción, ya que

no depende de otras variables, para que se modifique, de tal manera que es ella quien
genera reacción directa sobre otras variables.

La CA, IB y el TA son las variables independientes, debido a que su funcionalidad

no depende de otras variables directamente. Entonces es a través de estas tres
variables que se busca conocer el proceso de la AA.

La elección del diseño se abordó desde el planteamiento del problema, se

fundamentó en diseño fenomenológico, donde se exploró, describió y comprendió lo
que los individuos tienen en común, de acuerdo con sus experiencias como docentes
asesores de proyectos de servicio social de la FOUAS, el cual se enfocó en la esencia
de la experiencia compartida, identificando el fenómeno, se recopilaron datos de las
personas que lo han experimentado, y finalmente se hiso una descripción compartida
de la esencia de la experiencia, dando respuesta a las ocho preguntas de la estructura
fenomenológica. (Ver ilustración 4.1)

57
Ilustración 4.1.- Donde se observa la estructura de la Fenomenología

Fuente: EcKartsberg citado por Martínez (2001). Comportamiento humano: métodos de investigación.

IV.2 Método

El método utilizado en la investigación fue exploratorio descriptivo, ya que buscó

conocer el fenómeno de asesoría académica otorgada a brigadistas de la FOUAS
examinar el proceso y describir el fenómeno, ya que el investigador solo podía describir
o medir el fenómeno sin modificar las variables, las cuales fueron analizadas,
interpretadas y posteriormente relacionadas entre ellas mismas, partiendo desde la
postura de fenomenología hermenéutica, donde la información fue proporcionada en
su entorno natural. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) refieren que los
diseños de investigación cualitativa “son formas de abordar el fenómeno, deben ser
flexibles y abiertos, no hay fronteras o límites entre ellos” (p.469). Recolectar toda la
información que le sea proporcionada al investigador y permita conocer el fenómeno,
es tomada en cuenta para su abordaje.

Los resultados que se obtuvieron de esta investigación fueron interpretados y

analizados bajo el enfoque mixto aprovechando las fortalezas tanto cualitativas como
cuantitativas de la indagación, combinándolas para poder conocer las potencialidades

58
de cada una. Reichardt y Cook (1986) comentan que la posibilidad de utilizar el método
cualitativo y cuantitativo para someter a comprobaciones al otro (triangulaciones)
permite descubrir fuentes de sesgos y formas de disminuirlo, mediante la triangulación
se incrementa la validez de los resultados de una investigación. Desde la perspectiva
fenomenológica y hermenéutica, la cual es una metodología propuesta por Martin
Heidegger a la cual llamo una fenomenología interpretativa o hermenéutica para
descubrir el significado del ser (entes) o seres humanos en una manera diferente a la
tradicionalista. Permitió conocer el fenómeno y los factores que se dan dentro del
mismo, a lo cual García (1999) nos dice que “la tarea fundamental de la hermenéutica
es dar a la palabra el sentido verdadero, para lograrlo es necesario vivirla, como una
posibilidad de formación”. (p.98)

Aclarando entonces que el estudio se basó en el método mixto, con una mayor
inclinación hacia lo cualitativo, ya que la parte cuantitativa solo fue un referente para
profundizar en el problema de investigación.

IV.3 Población y muestra

La muestra fue de tipo no probabilístico, Según Hernández, Fernández y Baptista

(2014) establecen que “el tamaño de la muestra no es importante desde una
perspectiva probabilística, pues el interés del investigador no es generalizar los
resultados de un estudio a una población más amplia” (p.382). La población total está
constituida por 16 docentes asesores de proyectos certificados por Dirección General
de Servicio Social, donde la muestra se constituyó en un primer acercamiento por 10
asesores de proyecto y 20 brigadistas de servicio social de la FOUAS, lo cual se tomó
como referente para determinar que la muestra final sería con ocho docentes asesores
de proyecto como informantes claves con conocimiento y experiencia del tema de
asesoría académica y desarrollo de proyectos de servicio social y ocho brigadistas de
servicio social de la FOUAS, lo que indico que no representa el total de la población
de ambos.

59
IV.4 Técnica e instrumentos

Las técnicas e instrumentos dentro de una investigación son parte esencial del
proceso ya que permiten un acercamiento a la interrogante planteada mediante la
recogida de información.

IV.4.1 cuestionario tipo Likert de diagnóstico (elaboración propia)

El cuestionario es la técnica más utilizada para recolectar los datos en fenómenos

sociales, como lo comentan (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) “consiste en
hacer preguntas respecto a una o más variables a medir, siendo congruente con el
planteamiento del problema e hipótesis”. (p.217)

Se utilizó la técnica del cuestionario con un instrumento tipo Likert antes validado
con una prueba piloto, el cual contaba con una escala de valoración que va desde
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca, consto de 34 preguntas divididas
en categorías que abarcaban: datos generales, dimensión profesional, metodológica y
social, el cual fue analizado con el programa estadístico SPSS V.24.

IV.4.2 Entrevista a profundidad por medio de núcleos Problemáticos

La técnica de guía de entrevista a profundidad por medio de núcleos problemáticos

se define como una acción de conversar e intercambiar información, entre el
entrevistador y el entrevistado, donde se realiza una guía de preguntas específicas sin
perder la orientación de ellas, donde el propio investigador conduce las preguntas. La
entrevista a profundidad es utilizada como una herramienta que permite recolectar
datos cualitativos, se emplean cuando el problema de estudio no se puede observar,
por ser complejo o cuando es muy difícil hacerlo por ética.

Taylor y Bodgan (1992) comentan que la entrevista a profundidad es un modelo de

conversatorio formal, no se trata solo de preguntas y respuestas, como habilidad el
investigador debe aprender a saber que preguntas y como plantearlas. Del mismo
modo Díaz Barriga, C. (1991) comenta que la entrevista a profundidad “no se trata de
quedarse con la primera respuesta, sino de buscar profundizar, de provocar en el
60
entrevistado una serie de asociaciones y producciones que amplíen y contradigan sus
formulaciones”. (p.166)

IV.5 Procedimientos o ruta crítica

El proceso marca las pautas de la investigación, para ello la intervención se dividió

en tres momentos:

1er. momento (previo a la intervención).

2do. momento (durante la intervención).

3er. momento (posterior a la intervención).

IV.5.1 Previo a la intervención

Se hizo una revisión de investigaciones en diferentes instituciones educativas de la

UAS acerca del tema de asesoría académica que permitió ampliar el conocimiento
acerca del tema de interés de esta investigación, durante una reunión de
coordinadores de servicio social y asesores de proyecto se llevó a cabo una
observación directa mediante un diario de campo y revisión de documentos, así mismo
se elaboró un cuestionario de diagnóstico tipo Likert que constó de dimensiones como
datos generales, profesionales, metodológicos y sociales. Con la finalidad de conocer
el fenómeno de asesoría académica otorgado a los brigadistas de servicio social de la
FOUAS.

El trabajo de campo se desarrolló en la Facultad de Odontología de la UAS, se

tomaron en cuenta métodos, técnicas e instrumentos descritos en el apartado anterior,
las cuales guiaron la ruta metodológica y se puntualizaron de la siguiente manera:

 Entrega del protocolo de investigación a las autoridades de la Maestría en

Docencia en Ciencias de la Salud (MDCS) y se esperó para aprobación.
 Presentación de la carta de aceptación del proyecto al comité de tesis que la
MDCS autorizó, para que firmen de enterado y de mutuo acuerdo.

61
  Envío del protocolo del estudio al comité de tesis de manera continua.
 Recopilación de información teórica acerca del objeto de investigación para la
construcción de los marcos de referencia necesarios.
 Presentación de la carta de permiso al directivo de la Facultad de Odontología
donde firmó un acuerdo de enterado para la realización de la investigación.
 Definición de los núcleos problemáticos para el diseño de los instrumentos de
la investigación y una observación directa como un primer acercamiento con el
sujeto y objeto de estudio.
 Elaboración propia del cuestionario tipo Likert para cada uno de los informantes
seleccionados como parte de la muestra a investigar.
 Selección de la muestra para aplicación de cuestionarios como prueba piloto.
 Modificaciones pertinentes al cuestionario tentativo para un rediseño del mismo.
 Aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada para el estudio.
 Procesamiento de los resultados de los cuestionarios con la paquetería
estadística SPSS.
 Elaboración de tablas que mostraron la descripción de los resultados obtenidos
de manera fácil y entendible.
 Organización de la información empírica para la presentación de resultados de
la investigación.
 Presentación de resultados en las modalidades programadas.

En la primera etapa de la investigación se elaboró el estado de conocimiento,

basado en un trabajo de tipo observacional descriptivo, utilizando diario de campo y
revisión de documentos que ayudo a construir el marco conceptual y teórico.

IV.5.2 Durante la intervención

Para poder obtener la información referente al estudio se aplicó la técnica

cuestionario tipo Likert y entrevista a profundidad mediante núcleos problemáticos
donde los temas fueron centrados en: (Ver anexo 1, 2, 3, 4)

 El desarrollo de los proyecto de servicio social.

62
  Cómo se lleva a cabo el acompañamiento académico.
 Cómo se supervisan las actividades propias del proyecto.
 Cómo se evalúa el cumplimiento del objetivo y las metas alcanzadas por el
brigadista.
 Si los proyectos cumplen con los objetivos planteados en el reglamento de S.S.U.
con la muestra que se describe en el apartado anterior.

Con la finalidad de ayudar a establecer las características de la asesoría para el

desarrollo de proyectos de servicio social en la FOUAS e identificar los factores que
ayudan o limitan la intervención.

IV. 5.3 Posterior a la intervención

Los datos arrojados del cuestionario aplicado a asesores como brigadistas, fueron
procesados a través del programa estadístico básico SPSS V.24, de acuerdo a las
dimensiones establecidas dentro del instrumento, el cual permitió conocer los aspectos
positivos dentro del proceso de asesoría académica y las áreas de oportunidad
detectadas desde la opinión de ambos actores, las cuales fueron un referente para el
segundo instrumento aplicado que fue la entrevista a profundidad a través de núcleos
problemáticos en la cual se establecieron tres categorías de análisis: proceso de
asesoría académica, supervisión y evaluación. Una vez interpretados los datos se
triangulo la información que nos arrojó la entrevista de los asesores y la de los
brigadistas con los referentes teóricos de los capítulos anteriores.

IV.9 Cuestiones éticas

El estudio se realizó bajo las cuestiones éticas que permiten el adecuado manejo
de la información desde el actuar, Hannah Arendt (citado por Barrio, 2007) comenta
que “el actuar es la única actividad del hombre que se encuentra en él y en relación
con otros sin ningún tipo de mediación de cosas materiales u objetos” (p.31), donde
las cuestiones éticas se tratan de elementos de carácter moral (principios y valores)
que constituyen la base valorativa de referencia de una persona, o de un grupo de
personas que tienen algún tipo de vinculación entre ellas.

63
 El investigador debe tomar una postura donde no influyan situaciones, sea creíble
y muestre confiabilidad ante los sujetos de estudio para crear armonía donde las cosas
que se digan, hablen y actúen estén bajo confiabilidad, teniendo la responsabilidad de
hacer una evaluación de su aceptación ética, de la misma manera el investigador es
responsable del tratamiento ético que reciban los participantes por parte de
colaboradores, la práctica también requiere de informar a los participantes sobre los
aspectos de la investigación, protegiendo el bienestar y la dignidad de cada uno de los
participantes en el estudio, asegurándose que el participante comprenda las razones
de la acción, del mismo modo también requiere que el investigador respete la libertad
individual del sujeto de negarse a participar en el estudio o para suspender la
participación. (Forero, Giraldo, Garzón, Rodríguez y Sepúlveda, 2014)

Entender sobre cuestiones éticas por medio de un consentimiento informado tanto

a la institución donde se llevó a cabo la investigación, como asesores académicos y
brigadistas de servicio social de la FOUAS, donde se les hizo saber a los sujetos de
estudio la importancia de su participación, sin ningún tipo de abuso, sin anteponer el
beneficio propio, bajo privacidad, anonimato y confidencialidad con la que se abordó
la información, no plagio, se respetaron los derechos de autor de las bibliografías
consultadas para la construcción del documento, es parte fundamental de las
cuestiones éticas atendidas durante el proceso de la investigación.

64
 CAPÍTULO V
RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE DATOS

La descripción de este apartado consta de dos etapas, la primera son los

resultados que arrojan los instrumentos que se utilizaron durante la investigación
(encuestas y entrevistas aplicadas a docentes asesores de servicio social y
brigadistas de la FOUAS), la segunda etapa se refiere al análisis y discusión de los
datos, la fundamentación teórica construida en los capítulos anteriores del marco
teórico conceptual y estado del arte con los datos empíricos obtenidos del trabajo de
campo.

V.1 Resultados

En este apartado se describen los resultados obtenidos a través de los instrumentos

utilizados a diez docentes asesores de proyecto de servicio social de la FOUAS y
veinte brigadistas de la FOUAS, cuestionario tipo Likert dividido en tres dimensiones:
profesional, metodológica y social, presenta una escala de valoración que va desde
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca consta de 34 preguntas. Así mismo
se muestran los resultados de la entrevista a profundidad a través de núcleos
problemáticos divididas en tres categorías: Proceso de asesoría académica,
supervisión y evaluación, detectados en un primer acercamiento, se realizó a ocho
docentes asesores de proyecto de servicio social y ocho brigadistas de la FOUAS, con
la intención de obtener información para conocer el proceso de asesoría académica y
la manera en que los proyectos de servicio social son abordados para su desarrollo.

V.1.1 Resultados obtenidos del cuestionario a docentes asesores de

proyecto de SSU de la FOUAS

Los resultados que se obtuvieron del cuestionario tipo Likert aplicado a 10 asesores
académicos de proyectos de servicio social de la FOUAS, fueron analizados con el
programa estadístico SPSS V.24, son solamente un referente para analizar y
profundizar el fenómeno en estudio. (Ver anexo 1)

65
 Tabla 5.1.- Datos generales de docentes asesores de SSU de la FOUAS.
Resultados
Pregunta Respuesta
Tendencia Porcentaje
De 30 a 40 años 3 30.0
Edad De 41 a 50 años 3 30 .0
De 50 a mas 4 40.0
Femenino 6 60.0
Sexo
Masculino 4 40.0
Mexicana 10 100.0
Nacionalidad
Extrajera 0 0
Soltero 10 10.0
Estado civil Casado 7 70.0
Divorciado 1 10.0
Unión libre 1 10.0

Unidad académica a la que pertenece Facultad de 100

Odontología 1
Omitió 2 20.0
Años trabajando como docente De 5 a 10 años 1 10.0
De 11 a 21 años 7 70.0
Especialidad en
C.D 2 20.0
Perfil Docente Maestría en C.D 2 20.0
Doctorado en C.D 4 40,0
Otros 2 20.0
De 1 a 5 años, 3 30.0
Años trabajando como asesor de proyectos de
De 6 a 10 años 7 70.0
servicio social
De 1 a 5 horas 4 40.0
Cuanto tiempo en horas al mes le dedica como De 6 a 10 horas 2 20.0
asesor de proyecto a sus brigadistas de servicio
social De 11 a 15 horas 2 20.0

De 16 a mas 2 20.0

Fuente: investigación de campo (2018).

La tabla 5.1 muestra los datos personales de los asesores de proyecto, donde se
encuentra que el 30% corresponde a docentes jóvenes entre 30 y 40 años de edad,
en un 30% entre 41-50 años, mientras que el resto que corresponde al 40% son
docentes de 50 años o más, el sexo que predomina con un 60% es el femenino, los
datos también muestran que el 100% de los asesores son de nacionalidad mexicana
y todos docentes de la FOUAS donde el 70% nos dice que tienen entre 11 y 21 años
dentro de la unidad académica.

66
 El 70% refiere ser casado, lo que no ha impedido su crecimiento profesional ya que
el 80% de ellos cuentan con una formación profesional pertinente, lo que les ha
permitido por un largo tiempo como comentan el 70% de los académicos tener entre 6
y 10 años de experiencia como asesores de proyecto de servicio social, el 40% de
ellos brindando acompañamiento a sus brigadistas entre 1 y 5 horas al mes para el
desarrollo de proyectos, lo que indica que cuentan con experiencia para abordar
proyectos de servicio social.

Dimensión profesional del docente asesor de proyecto de servicio social

El acompañamiento que el asesor de proyecto brinda al brigadista de servicio social

requiere apegarse al Reglamento de Servicio Social Universitario, así mismo a los
lineamientos de la guía de elaboración de proyectos, por lo cual se cuestionó a los
docentes asesores acerca de cómo abordan el proceso de asesoría académica para
conocer los factores que intervienen en ella.

Tabla 5.2 Dimensión profesional del docente asesor de proyecto de servicio social de la FOUAS.
1: Siempre, 2: Casi siempre, 3: Algunas veces, 4: Rara vez, 5: Nunca.
Pregunta 1 2 3 4 5
Como asesor académico explico a detalle al Tendencia 6 4 0 0 0
brigadista lo que es un proyecto de servicio social.
Porcentaje 60 40 0 0 0
Me intereso por conocer el programa de la unidad Tendencia 4 4 2 0 0
receptora por lo menos de mis brigadistas.
Porcentaje 40 40 20 0 0

Conozco los elementos que marca la guía para dar Tendencia 9 1 0 0 0

nombre al título de proyecto. Porcentaje 90 10 0 0 0
Cuando el brigadista aborda los antecedentes del Tendencia 5 3 1 0 1
problema, lo oriento a hacer búsquedas y selección Porcentaje 50 30 10 0 10
de la información a través de los diferentes medios
de consulta.
Cuestiono al brigadista acerca de lo que observó, Tendencia 6 4 0 0 0
para buscar la validez y pertinencia al proyecto. Porcentaje 60 40 0 0 0
Fuente: investigación de campo (2018).

Dentro de las preguntas que se encuentran en esta categoría, los docentes

demostraron un mayor dominio en explicar al brigadista a detalle lo que es un proyecto
de servicio social, ya que el 60% refiere siempre explicar a detalle al brigadista lo que
es un proyecto de servicio social, mientras el resto que corresponde al 40% casi
siempre lo explica, al mismo tiempo que el 60% ellos comenta que cuestionan al

67
brigadista acerca de lo que observó para buscar validez y pertinencia al proyecto,
mientras el 40% refiere casi siempre hacerlo. El 80% de ellos comentan que siempre
o casi siempre se interesan por conocer el programa de la unidad receptora por lo
menos el de sus brigadistas, sin embargo el 20% dice a veces interesarse, lo que
indica que algunos proyectos de los brigadistas no son desarrollados de acuerdo a lo
que los programas generales de las unidades receptoras demandan, ya que si existen
asesores que desconocen algunos programas con los que pueden trabajar los
brigadistas, sin embargo el 90% dice conocer los elementos que marca la guía para
dar nombre al título del proyecto, lo que crea controversia al darnos cuenta que algunos
de ellos aunque conocen los lineamientos de la guía de elaboración de proyecto para
dar nombre al título, desconocen los programas de donde parte el brigadista para
elaborar su proyecto de servicio social.

Otra de las preguntas dentro de esta dimensión va dirigida a conocer la manera en

que el asesor brinda el acompañamiento académico y técnico al ayudar al brigadista
a hacer búsqueda y selección de la información a través de los diferentes medios de
consulta, para abordar los antecedentes del problema el 50% de los docentes
comentan que siempre brindan orientación al brigadista para hacer búsqueda y
selección de la información a través de los diferentes medios de consulta una vez que
el brigadista aborda los antecedentes del problema, el 30% refiere casi siempre
hacerlo igual que el 10% opina que a veces y un 10% dice que no lo orienta a hacer
búsqueda y selección de la información, lo que indica que muchos proyectos no estén
apegados a los programas generales de las unidades y que cuando el brigadista hace
su diagnóstico y aborda los antecedentes del problema pudiera hacer uso de
información no verídica sino sabe seleccionar los medios de consulta.

Dimensión metodológica del docente asesor de proyecto de servicio social

Otro de los factores que se analizaron en este primer acercamiento es la dimensión

metodológica del docente asesor de cómo trabaja los objetivos, cómo verifica las
metas para que el brigadista de cumplimiento a ellas y como supervisa la actividad
dentro de la unidad receptora. De acuerdo a la respuesta que emitieron los docentes

68
se pudo observar que como asesores de proyecto el 80% siempre identifica
claramente la manera en que deben ser planteados los objetivos, mientras el resto
respondió que casi siempre lo hace, el 90% de los docentes comentan que siempre
verifican las metas que el brigadista propone para que estas logren dar cumplimiento
a los objetivos, de igual manera que el 70% opine que dichas metas deber ser
interpretadas de acuerdo a la guía de proyecto, asi mismo cumpla con otros
lineamientos como lo son la localización geográfica a lo cual el 90% responde que
verifica que el brigadista cumpla con este apartado.

Otra de las preguntas estaba dirigida a conocer si el asesor orientaba al brigadista

a establecer tiempos para llevar a cabo las actividades que dan cumplimiento a las
metas, el 70% de los docentes respondieron siempre procuran hacerlo, mientras el
resto nos dice que casi siempre lo hace, al igual que conocer los recursos con los que
cuenta el brigadista para la realización del proyecto dentro de la unidad receptora
donde respondieron el 50% de los asesores siempre conocer si donde el brigadista va
a realizar su servicio social se cuenta con el recurso para ejecutar las acciones y el
financiamiento para desarrollar el proyecto, el 30% nos dice que casi siempre lo hace,
mientras el 20% nos dice a veces conocer, lo que indica que no todos los proyectos
son aprobados para su ejecución sabiendo si son viables o no para su desarrollo ya
que los recursos y el financiamiento son parte esencial para trabajar proyectos.

Del mismo modo se cuestionó al docente asesor si orienta al brigadista sobre el

enfoque metodológico que se utilizará dentro del proyecto de servicio social, el 70%
respondió siempre orientar al brigadista, mientras el resto respondió casi siempre
hacerlo. Un 60% de ellos comentan que siempre conocen las técnicas que pueden ser
requeridas para abordar los proyectos metodológicamente, mientras el resto refiere
casi siempre conocen las técnicas. Cuando se le cuestionó a los asesores sobre la
supervisión dentro de las unidades receptoras el 40% respondió que siempre
supervisa, el 20% casi siempre lo hace, el 10% a veces, mientras el otro 30% nunca
supervisa las actividades lo que pudiera representar que los proyectos no tengan el
avance que muestran en cuanto a las actividades, que los brigadistas caigan en
simulaciones o en definitiva que no se lleven a cabo las actividades.

69
 Tabla 5.3 Dimensión metodológica del docente asesor de proyectos de servicio social de la FOUAS
1: Siempre, 2: Casi siempre, 3: A veces, 4: Casi nunca, 5: Nunca.
Pregunta 1 2 3 4 5
Cuando trabajo en los objetivos del proyecto, Tendencia 8 2 0 0 0
identifico claramente la manera en que estos deben Porcentaje 80.0 20.0 0.0 0.0 0.0
ser planteados dentro del proyecto
Verifico que las metas que el brigadista describe, den Tendencia 9 1 0 0 0
cumplimento a los objetivos Porcentaje 90.0 10.0 0.0 0.0 0.0
Al verificar las metas, identifico como estas deben ser Tendencia 7 3 0 0 0
interpretadas de acuerdo a la guía de proyecto
Porcentaje 70.0 30.0 0.0 0.0 0.0
Verifico que dentro del proyecto el brigadista describa Tendencia 9 1 0 0 0
la localización geográfica de acuerdo a lo que la guía Porcentaje 90.0 10.0 0.0 0.0 0.0
de proyecto solicita
Procuro que el brigadista establezca tiempos Tendencia 7 3 0 0 0
concretos para llevar a cabo las actividades, para el Porcentaje 70.0 30.0 0.0 0.0 0.0
cumplimiento de sus metas
Conozco los recursos con lo que cuenta el brigadista Tendencia 5 3 2 0 0
para la realización del proyecto dentro de la unidad
receptora Porcentaje 50.0 30.0 20.0 0.0 0.0
Verifico si el proyecto contará con algún Tendencia 5 4 1 0 0
financiamiento por parte de la unidad receptora Porcentaje 50.0 40.0 10.0 0.0 0.0
Oriento al brigadista acerca de la metodología para Tendencia 7 3 0 0 0
abordar el proyecto de servicio social
Porcentaje 70.0 30.0 0.0 0.0 0.0
Conozco las técnicas que pueden ser requeridas para Tendencia 6 4 0 0 0
la realización de proyectos de servicio social Porcentaje 60.0 40.0 0.0 0.0 0.0

Superviso la actividad del brigadista dentro de la Tendencia 4 2 1 0 3

unidad receptora Porcentaje 40.0 20.0 10.0 0.0 30.0
Me preocupo por evaluar el cumplimiento del objetivo Tendencia 5 4 1 0 0
y las metas alcanzadas por el brigadista Porcentaje 50.0 40.0 10.0 0.0 0.0
Procuro que los resultados esperados del proyecto Tendencia 5 4 1 0 0
coadyuven a la mejora del problema planteado Porcentaje 50.0 40.0 10.0 0.0 0.0
Procuro solicitar al brigadista que cite las fuentes que Tendencia 7 2 1 0 0
consulto de acuerdo a los formatos establecidos y Porcentaje 70.0 20.0 10.0 0.0 0.0
reconocidos
Verifico que la carta descriptiva que solicita la guía Tendencia 5 4 1 0 0
cumpla con las actividades a realizar acorde a los Porcentaje 50.0 40.0 10.0 0.0 0.0
objetivos y metas, así como el uso de recursos para
su logro
Solicito al brigadista que la unidad receptora firme y Tendencia 7 2 0 0 1
selle de enterado la realización del proyecto de la Porcentaje 70.0 20.0 0.0 0.0 10.0
unidad receptora, así como la coordinación de
servicio social
Reviso los aspectos técnicos del documento para su Tendencia 6 3 1 0 0
validación
Porcentaje 60.0 30.0 10.0 0.0 0.0
Fuente: investigación de campo (2018).

70
 Otro dato que arroja la tabla 5.3 es la preocupación que muestran los asesores por
evaluar el cumplimiento de metas y objetivos del proyecto donde el 50% responde que
siempre se preocupa, el 40% casi siempre lo hace y el 10% a veces lo que indica que
no todos los resultados de los proyectos coadyuven a la mejora del problema
planteado ya que de acuerdo a las respuestas emitidas solo el 50% de los asesores
se preocupa por que los resultados ayuden a la mejora, un 40% dice que casi siempre
se preocupan, mientras el resto refiere nunca hacerlo dejando a consideración del
brigadista los resultados del proyecto y si estos aportan de manera pertinente los
problemas o situaciones que se presentan en la unidad receptora.

Asi mismo el 70% de los docentes responden que siempre solicitan al brigadista
que cite fuentes que consulto de acuerdo a los formatos establecidos y reconocidos,
como también en un 90% siempre o casi siempre los docentes se dan a la tarea de
verificar la carta descriptiva que la guía solicita, para establecer que se cumplan las
actividades a realizar acorde a los objetivos y metas como también a revisar los
aspectos técnicos del documento para su validación. Por último en esta dimensión
también se cuestionó al asesor sobre si solicitaba al brigadista que la unidad receptora
firmara y sellara de enterado la realización del proyecto dentro de la unidad receptora,
asi como la coordinación de servicio social a lo que ellos respondieron en un 70% que
siempre le solicitan al brigadista que haga de su conocimiento a la unidad receptora
sobre el proyecto que se está trabajando, el 20% indicó que casi siempre lo hace,
mientras el 10% dice nunca hacerlo.

Dimensión social del docente asesor de proyecto de servicio social

Una más de las dimensiones que se abarcaron en el cuestionamiento realizado a

los asesor de proyecto de la FOUAS va dirigida a conocer la parte de interacción social
con los ambientes y las personas externas (fuera de la relación asesor-brigadista)
donde el proyecto no solo es académico sino va más allá, se realiza con la intensión
de relacionarse con el ambiente social.

La tabla 5.4 muestra de acuerdo a la opinión de los docentes asesores que el 50%
siempre le da seguimiento a las actividades que realizan los brigadistas dentro de la
71
unidad receptora, el 30% nos dice que casi siempre lo hacen, sin embargo el 10%
refirió a veces darle el seguimiento a las actividades, mientras el resto refirió que nunca
lo hace, lo que pudiera representar que existan proyectos que no sean supervisados
por el asesor dentro de la unidad receptora, y se presten a simulación, sin embargo el
80% de los docentes comentan que siempre procuran revisar los informes mes con
mes para conocer sus avances y si estos están cumpliendo con el tiempo estipulado
en el proyecto, lo que indica que los asesores brindan la supervisión para la revisión
de los avances mes con mes pero solo la mitad de ellos nos dice que asisten a la
unidad receptora a cerciorarse que efectivamente se lleven a cabo las actividades
planteadas en el proyecto.

Tabla 5.4 Dimensión social del docente asesor de proyectos de servicio social de la FOUAS.
1: Siempre, 2: Casi siempre, 3: A veces, 4: Casi nunca, 5: Nunca.
Pregunta 1 2 3 4 5
Durante la realización del proyecto le doy Tendencia 5 3 1 0 1
seguimiento a las actividades que realiza el
brigadista dentro de la unidad receptora Porcentaje 50.0 30.0 10.0 0.0 10.0
Procuro revisar sus informes mensuales cada Tendencia 8 1 1 0 0
mes para conocer sus avances y si estos están Porcentaje 80.0 10.0 10.0 0.0 0.0
cumpliendo con el tiempo estipulado en el
proyecto
Mantengo comunicación constante con la Tendencia 3 6 1 0 0
coordinación de servicio social para verificar Porcentaje 30.0 60.0 10.0 0.0 0.0
actualizaciones en los lineamientos del
proyecto
Procuro orientar al brigadista y dar mi Tendencia 9 1 0 0 0
autorización para que el proyecto sea Porcentaje 90.0 10.0 0.0 0.0 0.0
presentado de acuerdo a las modalidades
solicitadas en el concurso de experiencias de
servicio social
Fuente: investigación de campo (2018).

Una pregunta de esta dimensión iba dirigida a conocer si el asesor mantiene

comunicación constante con la Coordinación de Servicio Social de la FOUAS, ya que
es de suma importancia la comunicación porque algunos de ellos no se actualizan con
los cambios que Dirección General de Servicio Social Universitario emite en cuanto a
la manera de abordar las guías para la elaboración de proyectos, donde los asesores
respondieron que solo el 30% siempre mantiene comunicación constante con el
departamento de Servicio Social para verificar actualización en los lineamientos del
proyecto, el 60% respondió que casi siempre lo hace, mientras el resto a veces
mantiene esa comunicación con la Coordinación. Otro aspecto que se consideró en el

72
cuestionamiento era conocer si procuraba dar orientación y autorización para que el
proyecto se presentara en alguna de las modalidades que se plantean en el encuentro
de experiencias de servicio social universitario, el 90% respondió que si procuran
hacerlo, mientras el 10% de los asesores comentan que casi siempre lo hace, lo que
supone que algunas de las presentaciones pudieran hacerse desde el punto de vista
del brigadista sin ser supervisadas por el asesor para presentarse de manera formal y
académica en el evento de experiencias que año con año se realiza en toda las
unidades académicas de la UAS.

V.1.2 Resultados obtenidos del cuestionario a brigadistas de proyecto de

SSU de la FOUAS

Los resultados que se obtuvieron del cuestionario tipo Likert aplicado a 20

brigadistas de servicio social de la FOUAS fueron analizados con el programa
estadístico SPSS V.24, son solamente un referente para analizar y profundizar el
fenómeno en estudio, donde al iniciar el cuestionario se obtienen los datos personales
de los brigadistas.

La tabla 5.5 muestra los datos de identificación, se encuentra que el 100%

corresponde a jóvenes brigadistas todos ellos de la FOUAS entre 21 a 30 años de
edad, el sexo que predomina con un 70% es el femenino, los datos también muestran
que el 100% de los brigadistas son de nacionalidad mexicana, el 90% refiere ser
soltero y haber realizado su servicio social en el periodo 2016-2017.

Un 80% de los participantes comentan haber realizado su servicio social en las

clínicas de enseñanza de la FOUAS, el 5.0% dice haberlo realizado en el Hospital
Pediátrico de Sinaloa, un 5.0% en el Sindicato de Trabajadores del Estado, otro 5.0%
refieren haberlo realizado en el Instituto de Seguridad y Servicios sociales de los
Trabajadores del Estado y el resto en el Hogar para el Adulto Mayor, así mismo el
100% responde haberlo iniciado aproximadamente hace 1 año.

73
 Tabla 5.5 Datos generales de brigadistas de servicio social de la FOUAS.
Resultados
Pregunta Respuesta
Porcentaje Tendencia
20 o menos 0% 0
Edad De 21 a 30 años 100% 10
De 31 a 40 0% 0
De 40 a mas 0% 0
Femenino 70% 14
Sexo
Masculino 30% 6
Mexicana 100% 20
Nacionalidad
Extrajera 0% 0
Soltero 90% 18
Estado civil Casado 10% 2
Divorciado 0% 0
Unión libre 0% 0
Unidad académica a la que pertenece Facultad de
0
Odontología 100%
Periodo de servicio social 2016-2017 II-AS 100% 20
Clínicas de
enseñanza
FOUAS 80% 16
Hospital Pediátrico
de Sinaloa 5.0% 1
SNTE 53 5.0% 1
CAMSI (Hogar
para el adulto
Lugar de asignación mayor) 5.0% 1
ISSSTE 5.0% 1

Tiempo de haber iniciado su servicio social

1 año 100% 20

De 1 a 5 horas 75% 15
Cuanto tiempo en horas al mes le dedica su De 6 a 10 horas 10% 2
asesor para dar orientación a la elaboración y
De 11 a 15 horas 10% 2
ejecución del proyecto
El que sea
5.0% 1
necesario
Fuente: investigación de campo (2018).

El 75% de los brigadistas comentan que el tiempo que su asesor de proyecto les
dedicaba para dar orientación a la elaboración y ejecución del proyecto era de
aproximadamente entre 1 a 5 horas al mes, un 10% de ellos respondieron que el
asesor les dedicaba al mes de 6 a 10 horas, otro 10% comentan que el tiempo
dedicado por su asesor era de 11 a 15 horas, mientras el resto opino que su asesor
los orientaba el tiempo que fuera necesario. Sin embargo a pesar de que hubo

74
brigadistas realizando su servicio social dentro de la FOUAS el tiempo para brindar
asesoría por parte del docente era limitado.

Dimensión profesional del docente asesor de proyecto desde la opinión del

brigadista de servicio social de la FOUAS

La faceta profesional que el docente asesor muestra al brigadista de la FOUAS

respecto a la manera de conducir su quehacer como guía u orientador durante su
servicio social, representa en gran parte la responsabilidad de acompañar al brigadista,
de asesorarlo en cuanto a las actividades que lo hagan llegar al cumplimiento de las
metas y los objetivos planteados en el proyecto, para ello el primer acercamiento iba
dirigido a conocer la opinión del brigadista respecto a la asesoría otorgada por su
asesor durante la realización y elaboración de su proyecto de servicio social.

Al cuestionar al brigadista sobre si su asesor de proyecto le explicaba a detalle lo

que es un proyecto de servicio social el 70% respondió que siempre o casi siempre le
explicaba a detalle, mientras el resto indicó a veces, casi nunca o nunca recibió
explicación de su asesor de lo que era el proyecto de servicio social, sin embargo los
brigadistas opinaron en un 55% que se percataron que el asesor muestra conocimiento
acerca del programa de la unidad receptora donde fue asignado, el 20% dice que casi
siempre el docente mostro conocimiento, mientras el resto se percató que casi nunca
o nunca mostro conocimiento del programa de la unidad receptora. Lo que pudiera
indicar porque desde la opinión de los brigadistas algunos docentes no explican a
detalle lo que es el proyecto de servicio social y de donde partir para elaborarlo al no
conocer el programa de la unidad receptora, ya que es lógico pensar que para iniciar
un proyecto es necesario tener conocimiento de lo que se va a abordar.

Del mismo modo el 50% de los brigadistas comentan que siempre reciben
orientación acerca de los elementos que debe contener el título del proyecto, el 35%
de ellos opina que casi siempre reciben orientación sobre estos elementos que debe
llevar el título, mientras el resto refiere a veces, casi nunca o nunca, lo que indica que
existan proyectos donde no se tomen en cuenta los lineamientos de la guía para la

75
elaboración de proyecto haciendo que estos no cumplan desde el título con lo
estipulado por el Reglamento de Servicio Social Universitario.

Tabla 5.6 Dimensión profesional del docente asesor de proyectos de servicio social desde la opinión
del brigadista de la FOUAS.

1: Siempre, 2: Casi siempre, 3: A veces, 4: Casi nunca, 5: Nunca.

Pregunta 1 2 3 4 5

El asesor de proyecto le explica a detalle Tendencia 9 5 1 4 1

lo que es un proyecto de servicio social
Porcentaje 45.0 25.0 5.0 20.0 5.0
El asesor muestra conocimiento acerca Tendencia 11 4 2 2 1
del programa de la unidad receptora a la
que fue asignado para hacer su servicio Porcentaje 55.0 20.0 10.0 10.0 5.0
social
El asesor lo orienta acerca de los Tendencia 10 7 1 1 1
elementos que debe contener el título de Porcentaje 50.0 35.0 5.0 5.0 5.0
proyecto
El asesor lo orienta acerca de cómo hacer Tendencia 6 8 4 1 1
búsqueda y selección de la información Porcentaje 30.0 40.0 20.0 5.0 5.0
que hable acerca del problema que
identifico y del cual abordará su proyecto
El asesor lo cuestiona acerca del Tendencia 4 10 2 3 1
diagnóstico que hiso dentro de la unidad Porcentaje 20.0 50.0 10.0 15.0 5.0
receptora
Fuente: investigación de campo (2018).

Otra de las preguntas de esta dimensión iba enfocada a conocer si el brigadista

había recibido orientación por parte del asesor acerca de cómo hacer la búsqueda y la
selección de la información a lo que el 70% respondió que siempre o casi siempre
recibieron orientación, el 20% respondió que a veces la recibían, mientras el resto
opino que nunca recibieron la orientación por parte de su asesor sobre cómo hacer
búsqueda y selección de la información referente al problema que identifico dentro de
la unidad receptora, sin embargo al preguntarle si su asesor lo cuestionaba acerca de
lo que observo y diagnostico dentro de la unidad receptora solo el 20% respondió que
siempre su asesor lo cuestionaba, el 50% dijo casi siempre, el 10% comento que a
veces su asesor lo cuestionaba sobre la problemática observada, mientras el resto
opinó que su asesor casi nunca o nunca lo hizo. Lo que indica que existen proyectos
que no han sido desarrollados de acuerdo a la problemática que se presenta dentro
de la unidad receptora.

76
 Dimensión metodológica del docente asesor desde la opinión del brigadista
de servicio social

Un aspecto más dentro del cuestionario aplicado a brigadistas de servicio social de

la FOUAS es la dimensión metodológica, conocer desde su opinión como el asesor de
proyecto aborda los apartados del proyecto y realiza el acompañamiento a los
brigadistas para la elaboración y ejecución del mismo. Al preguntar a los brigadistas
sobre si su asesor lo orienta acerca de cómo plantear los objetivos dentro del proyecto
el 70% responde que siempre o casi siempre los orientan, un 20% refieren que a veces
lo orientan mientras el resto opina que casi nunca o nunca lo hacen, el 75% indica que
el asesor lo orienta acerca de los objetivos y las metas a alcanzar en su proyecto, el
15% refiere que el asesor a veces lo orienta, mientras el resto opino que casi nunca o
nunca lo hizo, al preguntarle al brigadista si su asesor analiza con detalle cada una de
las metas que propone para alcanzar los objetivos del proyecto y que estas cumplan
con lo estipulado en la guía responden el 65% de ellos que siempre o casi siempre el
asesor analiza esos puntos en el proyecto, mientras el 25% de los brigadista dicen que
a veces los analizan y un 10% refiere que casi nunca o nunca analizan con detalle
cada una de las metas, lo que pudiera indicar que algunos brigadistas no planteen de
manera adecuada los objetivos y metas en su proyecto y al no recibir orientación por
parte de su asesor, las actividades plasmadas para la ejecución del proyecto no sean
las que los lleven a cumplir con las metas y los objetivos propuestos.

Una pregunta dentro de la dimensión social iba dirigida a conocer si el asesor le

solicitaba que incluyera un descripción del lugar donde se lleva a cabo el proyecto,
además de un croquis o plano el 70% de los brigadistas respondió que siempre o casi
siempre el asesor le pedía que incluyera este apartado en el proyecto, el 20% dijo que
a veces el asesor lo solicitaba, el 10% que casi nunca, mientras el resto opino que el
asesor nunca lo hizo. Dentro de la elaboración del proyecto el asesor solicita al
brigadista realice un cronograma para llevar a cabo las actividades a lo que el 80%
comentan que siempre o casi siempre lo hace, respondiendo solo el 10% que a veces
lo solicita, el 10% refiere casi nunca hacerlo.

77
Tabla 5.7 Dimensión metodológica del docente asesor de proyectos de servicio social desde la opinión
del brigadista dela FOUAS.
1: Siempre, 2: Casi siempre, 3: A veces, 4: Casi nunca, 5: Nunca.
Pregunta 1 2 3 4 5
El asesor lo orienta acerca de cómo plantear los Tendencia 7 7 4 1 1
objetivos dentro del proyecto
Porcentaje 35.0 35.0 20.0 5.0 5.0
El asesor lo orienta acerca de los objetivos y las Tendencia 8 7 3 1 1
metas a alcanzar en su proyecto Porcentaje 40.0 35.0 15.0 5.0 5.0
El asesor analiza con detalle cada una de las metas Tendencia 6 7 5 1 1
que propone para alcanzar los objetivos del
proyecto, que estas cumplan con lo estipulado en la Porcentaje 30.0 35.0 25.0 5.0 5.0
guía
El asesor le solicita que incluya una descripción del Tendencia 7 7 4 2 0
lugar donde se lleva a cabo el proyecto, además de Porcentaje 35.0 35.0 20.0 10.0 0.0
un croquis o plano
El asesor le solicita que realice un cronograma para Tendencia 12 4 2 2 0
llevar a cabo las actividades para el cumplimiento Porcentaje 60.0 20.0 10.0 10.0 0.0
de las metas
El asesor lo cuestiona acerca de los recursos con lo Tendencia 7 4 6 3 0
que cuenta para el desarrollo del proyecto
Porcentaje 35.0 20.0 30.0 15.0 0.0
El asesor lo cuestiona acerca de si el proyecto Tendencia 2 3 6 3 6
estará financiado por alguna autoridad Porcentaje 10.0 15.0 30.0 15.0 30.0
El asesor lo orienta en la cuestión metodológica Tendencia 3 8 5 3 1
para abordar los proyectos porcentaje 15.0 40.0 25.0 15.0 5.0
El asesor lo orienta acerca de las técnicas que Tendencia 7 6 5 1 1
existen para abordar los proyectos Porcentaje 35.0 30.0 25.0 5.0 5.0
El asesor supervisa las actividades del proyecto Tendencia 6 7 1 3 3
dentro de la unidad receptora Porcentaje 30.0 35.0 5.0 15.0 15.0
El asesor revisa a detalle el cumplimiento de los Tendencia 5 7 3 4 1
objetivos y las metas alcanzadas Porcentaje 25.0 35.0 15.0 20.0 5.0
El asesor muestra interés por que logre los Tendencia 7 7 2 2 2
objetivos planteados en el proyecto para la mejora Porcentaje 35.0 35.0 10.0 10.0 10.0
del problema planteado
El asesor le explica a detalle las formas de describir Tendencia 8 6 0 4 2
las fuentes bibliográficas de acuerdo a los formatos Porcentaje 40.0 30.0 0.0 20.0 10.0
establecidos y reconocidos
El asesor le solicita que realice una carta Tendencia 7 5 3 3 2
descriptiva con las actividades realizadas, acorde a Porcentaje 35.0 25.0 15.0 15.0 10.0
los objetivos y metas, así como el uso de recursos
para su logro
El asesor le solicita que la unidad receptora firme y Tendencia 11 7 0 2 0
selle de enterado la realización del proyecto de la Porcentaje 55.0 35.0 0.0 10.0 0.0
unidad receptora, así como la coordinación de
servicio social
El asesor revisa a detalle los aspectos técnicos Tendencia 5 10 3 1 1
para la presentación del document Porcentaje 25.0 50.0 15.0 5.0 5.0
Fuente: investigación de campo (2018).

78
 Lo que indica que muchos proyectos pudieran no presentar este cronograma de
actividades como lo marca la guía de elaboración de proyecto, lo que representa que
algunos brigadistas no marquen los tiempos de ejecución del proyecto y se les dificulte
darle seguimiento por no contar con una estructura de trabajo, un dato más que arroja
la tabla es si el asesor lo cuestionaba acerca de los recursos con lo que cuenta para
la realización del proyecto a lo cual el 55% de ellos responde que siempre o casi
siempre el asesor lo cuestiona sobre los recursos, asi como también el 25% de los
brigadistas respondieron a la pregunta que se les hizo sobre si el asesor lo cuestionaba
acerca del financiamiento ellos opinaron que siempre o casi siempre lo cuestionaba el
asesor sobre el financiamiento, el 30% comento que a veces el asesor lo cuestionaba,
mientras el resto opino que casi nunca o nunca lo hacía. Lo que supone que algunos
proyectos sean planteados sin la seguridad del docente de que estos serán financiados
para su ejecución.

Cuando se le cuestionó al brigadista si el asesor lo orientaba acerca de los

aspectos metodológicos para abordar los proyectos el 55% de ellos respondieron que
siempre o casi siempre el asesor lo orientaba, el 25% dijo que a veces, mientras el
resto opinó que casi nunca o nunca lo hace. Otra de las preguntas que se le hace al
brigadista de si el asesor lo orienta sobre las técnicas que existen para abordar los
proyectos, el 65% de los brigadistas respondió que siempre o casi siempre lo orientan,
el 25% a veces y el resto comenta que casi nunca o nunca lo hace. Lo que representa
que algunas técnicas para abordar los proyectos no sean las adecuadas para
implementarse y asi poder cumplir con las metas y objetivos plasmados en el proyecto.

Otro aspecto incluido en esta dimensión va dirigido a cuestionar al brigadista

respecto a si el asesor supervisa las actividades dentro de la unidad receptora, donde
el 65% de los brigadistas responden que siempre o casi siempre el asesor supervisa
las actividades, el 5.0% comenta que a veces su asesor lo supervisa, el 15% refiere
que casi nunca, mientras el resto opinó que nunca fue supervisada su actividad dentro
de la unidad receptora. El 60% de los brigadistas dicen que el asesor revisa a detalle
los objetivos y las metas alcanzadas, solo el 15% comenta que a veces su asesor

79
revisa a detalle, mientras el 25% nos dice que casi nunca o nunca el asesor reviso a
detalle el cumplimiento de los objetivos y las metas alcanzadas.

La respuesta del brigadista sobre si el asesor muestra interés por que se logren
los objetivos planteados en el proyecto para la mejora del problema el 70% de los
brigadistas respondieron que siempre o casi siempre el asesor se interesa, el 10% a
veces, y el resto opinó que casi nunca o nunca lo hiso, lo que supone que algunos
proyectos no lleguen a lograr sus objetivos por la falta de orientación e interés del
asesor de apoyar al brigadista para que su proyecto coadyuve a la mejora o solución
de problemas.

Del mismo modo que el brigadista responde a uno de los cuestionamientos donde
se le pregunta sobre si el asesor explica a detalle las formas de describir las fuentes
bibliográficas de acuerdo a los formatos establecidos y reconocidos, donde los datos
arrojaron que el 70% de los brigadistas opinan que el asesor siempre o casi siempre
le solicita que cite fuentes bibliográficas de acuerdo a formatos establecidos, mientras
el 30% opina que casi nunca o nunca el asesor le explica ese punto tan importante
dentro del documento académico que es el proyecto, haciendo que algunos de ellos
no cumplan con lo estipulado para considerarse un documento académico formal.

Otro dato importante que arroja la tabla 5.7 es cuando se cuestionó al brigadista
sobre si el asesor solicita que realice la carta descriptiva con las actividades realizadas,
acorde a los objetivos y metas, asi como el uso de recursos para su logro a lo que el
60% de los brigadistas respondieron que siempre o casi siempre se lo solicita el
asesor, el 15% dice que a veces el asesor llego a solicitarla, mientras el resto opino
que casi nunca o nunca lo hizo, lo que supone que algunos proyectos no cumplan con
lo establecido en la guía de elaboración de proyecto, ya que la carta descriptiva es un
lineamiento que debiera aparecer en el documento académico para su aceptación.

La tabla también muestra que el 90% de los brigadistas nos dicen que siempre o
casi siempre el asesor les solicita que la unidad receptora firme y selle de enterado la
realización del proyecto de la unidad receptora, asi como la Coordinación de Servicio
Social, mientras el resto que corresponde al 10% nos dicen que el asesor casi nunca
80
lo solicita, cerciorándose que el documento que van a presentar cumpla con los
aspectos técnicos para la presentación del documento como lo dice el 75% de los
brigadistas al comentar que siempre o casi siempre revisan a detalle los aspectos
técnicos para la presentación del documento.

Dimensión social del docente asesor de proyectos de servicio social desde

la opinión del brigadista de la FOUAS

Las relaciones interpersonales que se establecen entre el asesor y el brigadista

van más allá de considerarse solamente académicas, sino también van encaminadas
a lograr la solución de problemas y la socialización de los proyectos para mejorar o
solucionar un problema en los ambientes sociales. La percepción que tiene el
brigadista acerca de la dimensión social del docente se conoce a través de las
respuestas que emitieron al preguntarles si el asesor le da seguimiento a las
actividades que realiza dentro de la unidad receptora y el interés que el docente
muestra por darle el seguimiento a lo que el 55% respondió que siempre o casi siempre
el asesor le da seguimiento a las actividades que realiza dentro de la unidad, mientras
el 70% dice que el asesor siempre o casi siempre muestra interés por darle
seguimiento cada mes a sus avances y conocer si estos están cumpliendo con el
tiempo estipulado en el proyecto.

Al preguntarle al brigadista si conoce si el asesor mantiene comunicación

constante con la Coordinación de Servicio Social para verificar actualizaciones en los
lineamientos del proyecto y si le informa al brigadista para mantenerlo actualizado, el
60% responde que siempre o casi siempre ellos ven que el asesor mantiene
comunicación con la coordinación y les avisan si existen cambios en los lineamientos
para abordar el proyecto para mantenerlos informados, el 20% dice que a veces nota
que el asesor mantiene comunicación con el departamento de servicio social, mientras
el resto opinó que casi nunca o nunca el asesor mantiene comunicación con servicio
social mucho menos le verifica los cambios en los lineamientos en la elaboración del
proyecto si los llegara a haber.

81
 Tabla 5.8 Dimensión social del docente asesor de proyectos de servicio social desde la opinión del
brigadista de la FOUAS.
1: Siempre, 2: Casi siempre, 3: A veces, 4: Casi nunca, 5: Nunca.
Pregunta 1 2 3 4 5
El asesor le da seguimiento a las actividades Tendencia 3 8 5 2 2
que realiza dentro de la unidad receptora
Porcentaje 15.0 40.0 25.0 10.0 10.0
El asesor muestra interés por darle seguimiento Tendencia 5 9 2 3 1
cada mes a tus avances y conocer si estos
están cumpliendo con el tiempo estipulado en Porcentaje 25.0 45.0 10.0 15.0 5.0
el proyecto
El asesor mantiene comunicación constante Tendencia 3 9 4 1 3
con la coordinación de servicio social para Porcentaje 15.0 45.0 20.0 5.0 15.0
verificar actualizaciones en los lineamientos del
proyecto y le informa a usted para mantenerlo
actualizado
El asesor lo orienta para que el proyecto sea Tendencia 5 10 2 1 2
presentado de acuerdo a las modalidades Porcentaje 25.0 50.0 10.0 5.0 10.0
solicitadas en el concurso de experiencias de
service social
Fuente: investigación de campo (2018).

Un aspecto relevante dentro de esta dimensión y el último establecido para el

cierre del acompañamiento brindado por el asesor a los brigadistas de servicio social
universitario, es si este orienta al brigadista para que el proyecto sea presentado de
acuerdo a las modalidades solicitadas en el encuentro de experiencias de servicio
social donde el 75% responde siempre o casi siempre recibir la orientación, el 10%
refiere que su asesor a veces lo orienta, mientras el resto opina que casi nunca o nunca
recibió la orientación para presentar su proyecto de acuerdo a las diferentes
modalidades durante la presentación del encuentro de experiencias de servicio social,
lo que indica que muchas presentaciones de proyectos se hayan llevado a cabo solo
como un requisito pero no como algo académicamente formal considerando los
criterios de las modalidades para su presentación, ya que como algunos comentan
existen asesores que no los guían en la elaboración del material a presentar durante
el evento académico destinado a la presentación de proyectos de servicio social,
haciendo que muchos de ellos no cumplan con lo estipulado en el Reglamento de
Servicio Social Universitario.

82
 V.1.3 Entrevistas aplicada a docentes asesores de proyecto de SSU de la
FOUAS

Los resultados de las entrevistas a profundidad corresponden a las respuestas

otorgadas por ocho docentes asesores de proyecto de servicio social de la FOUAS y
ocho brigadistas asignados a dichos profesores para recibir el acompañamiento
académico, se muestran como texto descriptivo, se analizan los principales núcleos
problemáticos detectados en un primer acercamiento donde se anuncian las
principales categorías que la guiaron: proceso de asesoría académica, supervisión y
evaluación, desde la opinión de las diferentes posturas de los sujetos de estudio.

Algunas de las preguntas que se establecieron para la categoría de proceso de

asesoría académica (PAA) hacían referencia a:

 ¿Cuál es su nivel académico?

 ¿Cuántos años de experiencia tiene como asesor de proyectos de servicio
social? ¿Asiste a cursos de actualización de asesores?
 Desde su opinión ¿Cómo se da el proceso de asesoría académica otorgado
a los brigadistas de la FOUAS para el desarrollo de los proyectos de servicio
social?
 Identifica ¿Cuáles son los factores que ayudan para que la asesoría
académica que se otorga al brigadista de servicio social propicie un ambiente
favorable para su consecución?
 ¿Identifica obstáculos para la implementación de la asesoría académica?

Dentro de la categoría de supervisión se abarcaron las siguientes preguntas:

 ¿Conoce el programa de la unidad receptora en la que está inserto el

brigadista y si este ofrece algún financiamiento para la implementación del
proyecto?
 ¿Cómo realiza la supervisión dentro de la unidad receptora para darle
seguimiento a las actividades que lleva a cabo el brigadista?

83
 Y por último dentro de la categoría de evaluación:

 ¿Cómo evalúa el cumplimiento del o los objetivos y las metas alcanzadas por
el brigadista, y si estos coadyuvan en la mejora del problema planteado?
 y por último se dio espacio a los participantes para hacer recomendaciones
para que el documento que se presenta por escrito cumpla con lo estipulado
para considerarse un documento académico, asi mismo hacer observaciones
y sugerencias sobre el tema de asesoría académica.

Algunas de las preguntas que guiaron la entrevista de los brigadistas de la FOUAS

de acuerdo a la categoría uno proceso de asesoría académica (PAA) iban dirigidas a:

 ¿Conocer su nivel académico?

 ¿Tiempo de haber sido brigadista de servicio social de la FOUAS?
 ¿Si asistía a las reuniones mensuales que la Coordinación de Servicio Social
realizaba cada mes?
 Conocer desde su opinión ¿Cómo se dio el proceso de asesoría académica
otorgada por su asesor de proyecto?
 ¿Identificas factores que ayudan para que la asesoría académica que otorga el
asesor de servicio social propicie un ambiente favorable para su consecución?
 ¿Identifica obstáculos para la implementación de la asesoría académica?

En la categoría de supervisión se preguntó a los brigadistas:

 ¿El asesor conocía el programa de la unidad receptora en la que estuvo

desarrollando su servicio social y si este ofrecía algún financiamiento para la
implementación del proyecto?
 ¿Cómo el docente realizaba la supervisión dentro de la unidad receptora para
darle seguimiento a las actividades que como brigadistas realizaba?

Y por último en la categoría de evaluación se cuestionó al brigadista:

84
  ¿Cómo evaluaba su asesor el cumplimiento del o los objetivos y las metas
alcanzadas en el proyecto, y si estos coadyuvan en la mejora del problema
planteado? y por último se dio espacio a los participantes para hacer
recomendaciones para que el documento que se presenta por escrito cumpla
con lo estipulado para considerarse un documento académico, asi mismo hacer
observaciones y sugerencias sobre el tema de asesoría académica.

Categoría 1: proceso de asesoría académica

La primer categoría de la entrevista realizada a los asesores de servicio social hace

referencia al proceso de asesoría académica, en donde las experiencias con las que
cuentan los docentes asesores les permiten hablar acerca del acompañamiento que
brindan a los brigadistas para el desarrollo de los proyectos de servicio social entre
otras cosas como menciona:

Yo más o menos se los tiempos que van a iniciar su servicio social, yo todo el

tiempo estoy en contacto con el departamento de servicio social porque año

tras año tenemos a los alumnos, entonces me acuerdo y digo ya no tardan en

venir los de servicio social, yo sé que voy a tener porque los muchachos del

departamento de servicio social ya tienen los doctores y los lugares donde los

muchachos quedan y les dicen a ellos que maestro va a ser su asesor, previo

a una junta que hacen y ellos ahí saben, después de eso yo creo que les dan

información de una plataforma, lo que deben de hacer, cual es el objetivo de su

proyecto, de su trabajo para elaborarlo y el maestro que los estará asesorando

durante ese año de servicio social… ellos vienen y nos buscan. (A6)

Esta es una de las opiniones de los asesores de proyecto de servicio social de la

FOUAS acerca de cómo se da el proceso de asesoría académica al inicio del servicio
social del brigadista, con base a experiencias previas adquiridas, considerando que no
por tener un perfil de formación pertinente no existan factores que limiten o ayuden en

85
el proceso de acompañamiento que se le otorga al brigadista. De acuerdo a la opinión
de los brigadistas acerca de cómo se da el proceso de asesoría académica comenta:

Pues nos asignaron un profesor nosotros tuvimos que buscar al asesor para

que nos diera un tema para basarnos en el proyecto, para asignarnos el nombre,

si tardo unos 2 o 3 meses por lo cual hiso que nos retrasáramos para la

investigación y los informes. (BI)

Esto que responde el brigadista es importante ya que durante la elaboración del

proyecto se establecen tiempos de ejecución para las actividades propuestas, lo que
indica como anteriormente se mencionó que no por tener la experiencia de
asesoramiento indica que no haya contratiempos. El Reglamento de Servicio Social
Universitario exige al brigadista que una vez insertado en la unidad receptora los
primeros quince días de haber iniciado su servicio social elabore un diagnóstico de las
necesidades que se presentan dentro de ellas, sin embargo los docentes al ser
cuestionados durante la entrevista si existen factores que limitan la asesoría lograban
visualizar como lo comenta:

Existen algunos chavos que están muy alejados de su servicio social, en el cual

nosotros se nos dificulta citarlos o verlos periódicamente, entonces eso a veces

nos dificulta por que la asesoría se debe de dar vía telefónica, correo

electrónico, entonces algunos puntos son muy difíciles de hacérselos saber a

ellos, de la manera que lo interpreten o consideren que debía de serlo por la

dificultad del tipo de comunicación que tenemos. (A1)

Respuesta similar a la que nos da el (Asesor 7) al opinar que un obstáculo

visualizado por él es “la distancia y el tiempo, cuando algunas unidades están lejos de
donde está el asesor”, puntualizando la mayoría de los asesores que un obstáculo que
se presenta es el tiempo como comenta:

86
 El asesor de proyecto es un maestro que tiene muchas cosas que hacer y a

veces no encuentra un tiempo entre la cuestión de la Universidad y el

consultorio o a veces van y trabajan también en el hospital entonces eso

también limita un poco las cosas. (A2)

Comparando la respuesta que nos da el (Brigadista 2) al opinar “a lo mejor pudo

haber tenido más disposición, hablar por llamadas o video llamadas, o verle ya en
persona, la doctora se encontraba ocupada y pues yo me retrase bastante en el
trabajo”. Ambos coinciden en que los obstáculos que se presentan durante el proceso
de asesoría son la distancia y el tiempo, factores que se acentúan cuando el brigadista
elige una plaza de servicio social fuera del estado o regionalizada, propiciando en
algunas ocasiones que el acompañamiento que el docente brinda para el desarrollo
del proyecto se vea afectado por el tipo de comunicación que no es presencial, a
manera de ejemplo comenta:

Si el asesor esta en Culiacán y el alumno esta en Choix o Escuinapa a veces

es muy difícil para una asesoría personal, casi siempre es por medio de correo

electrónico, pero muchas veces si dificulta mucho la comunicación. (A7)

Una más de las limitantes que observan los asesores es la parte metodológica, “el
aspecto metodológico es lo que menos les interesa…, porque muchas de las materias
que les han dado aquí no les aclararon con un ejemplo concreto y eso es un problema
muy grave” (Asesor E), lo que indica que falta reforzar las unidades de aprendizaje
ligadas a metodología, diseño de investigación, bioestadística para que el alumno
desde que está en el aula formándose vaya teniendo un acercamiento a temas de
investigación a elaboración de proyectos, etc.

Con las opiniones vertidas por los asesores se rescata que durante el proceso de
acompañamiento se presentan situaciones que obstaculizan la asesoría, donde los
docentes comentan como limitante el tiempo, la distancia y la falta de interés por parte
de los brigadistas por los procesos metodológicos. Sin embargo los brigadistas suman

87
a ellos la disposición del asesor, ya que el retrasar la asesoría por tiempo impacta en
su cumplimiento de informe mensual y de las actividades propias del proyecto.

Esta es otra de las opiniones de los docentes asesores donde también se les
cuestiona si logran visualizar factores que ayudan durante el proceso de asesoría a
crear ambientes favorables para su consecución, como bien lo comenta:

Pues tenemos que tener comunicación principalmente, estamos en

comunicación constantemente bien por teléfono, por whatsapp, por correo, los

veo también de repente cuando tienen su reuniones de servicio social, eh

incluso cuando ellos ocupan sus firmas para el proyecto, pues me buscan los

veo aquí o en otro lugar pero siempre tratando de estar en contacto con ellos.

(A3)

A esto el (Asesor 7) abona comentando que el visualiza como una factor “la
comunicación entre alumno asesor” ya que es necesaria para establecer relaciones a
través del dialogo, llegar a acuerdos sin dejar de lado que existe una guía de
elaboración de proyectos y una guía de informe mensual que también es vista como
una factor que ayuda, ya que es una orientación tanto para el asesor como para el
brigadista el contar con un formato que los guía para la elaboración de los proyectos y
otro que documente sus avances , como lo menciona el (Asesor 1) “hay vemos
nosotros el avance del proyecto cumpliendo con sus metas, objetivos y si se van
realizando las actividades correspondientes que anteriormente nosotros les
otorgamos”. Así también un factor que ayuda podría ser “que el asesor este pendiente
cien por ciento y también que halla el interés por ciento del brigadista”. (B8)

Categoría 2: supervisión.

Una categoría más dentro de la entrevista realizada a los docentes asesores de la

FOUAS hace referencia a la supervisión de las actividades planteadas dentro del
proyecto lo que refiere que la persona encargada de hacerla una vez identificando una
anomalía tiene el poder ilimitado de hacer las correcciones necesarias que aseguren
88
el desarrollo de las actividades previas, la supervisión hace alusión al seguimiento ya
que con el monitoreo se desea conocer el avance de las etapas de diseño, aprobación,
implementación, evaluación hasta llegar al informe final de resultados. Todo este
proceso hace necesario que el docente conozca los programas de las unidades
receptoras para que junto con los brigadistas seleccionen un proyecto específico y lo
desarrollen procurando que las actividades que se planteen cumplan con lo esperado
dentro de los proyectos.

Al cuestionar a los docente asesores de proyectos ¿conoce el programa de la

unidad receptora y si esta ofrece algún financiamiento para el desarrollo del proyecto?
el (Asesor 5) nos dijo “si en algunos casos es muy limitada la ayuda que les dan,
depende mucho de la unidad receptora o de la institución”, es decir depende de la
institución donde esté realizando el servicio social se le otorga un incentivo al
brigadista, lo que se conoce como beca ya sea otorgada por el sistema federal, de
gobierno o incluso por la misma unidad receptora.

Parcialmente en algunas si, en algunas no, no se nos informa… no se nos da

esa información por parte de la Coordinación para saber en qué condiciones va

a estar el pasante, simplemente de manera verbal lo dice el brigadista… el

ambiente en el que esta y con lo que cuenta. (A7)

En su mayoría asesores de proyecto responden que es el brigadista el que les da a

conocer los pormenores de donde están realizando su servicio social, sin embargo al
cuestionar al brigadista si conocía el programa las respuestas que nos dan en su
mayoría fueron negativas, tal como respondió el (Brigadista 6), dato que es importante
para el docente ya que el conocer el contexto le permite planificar las actividades junto
con el brigadista y la manera en que se le dará el seguimiento y la supervisión al
proyecto.

Cuando se les pregunto a los docentes si supervisaban las actividades dentro de la

unidad receptora la respuesta emitida fue:

89
 Es difícil porque no hay… no existe, como asesor no hay una supervisión a la

unidad receptora. Tengo entendido que la mayoría de los asesores pues se ven

fuera del lugar donde están trabajando los brigadistas donde se revisan. (A2)

Asi mismo la respuesta otorgada por el (Asesor 3) suma al comentario anterior

diciendo “en la unidad receptora… no, no se hace supervisión dentro de la unidad
receptora, sin embargo otra respuesta nos dice:

Hay dos en el caso de los alumnos que están lejos es muy difícil llegar a la

unidad receptora y hacer una supervisión en ese mismo lugar, en algunas

ocasiones y si solicito la mayoría de las veces que sea una unidad receptora

que este cerca, donde yo pueda acudir para ir al centro de trabajo, para ver lo

que están haciendo, y si tienen alguna duda resolverla ahí, sobre todo aplicadas

en el paciente y el lugar donde está haciendo el servicio social. (A7)

Lo que comenta el (Asesor 7) entrevistado tiene mucha importancia porque aunque

no se le obligue al asesor la supervisión dentro de la unidad, la responsabilidad que
conlleva ser asesor de proyectos de servicio sociales recae en el grado de
involucramiento tanto con el brigadista como del proyecto planteado, para que las
actividades planificadas en el proyecto mediante el seguimiento que se les dé y la
supervisión adecuada puedan ser evaluadas durante su desarrollo.

Categoría 3: evaluación

Al final de la entrevista se cuestiona la última categoría que es la de evaluación,

tiene la finalidad de conocer la opinión del docente asesor acerca de ¿Cómo evalúa el
cumplimiento del o los objetivos y las metas planteadas alcanzadas por el brigadista y
si estos coadyuvan a la mejora del problema? Un comentario nos dice:

Los avances siempre se dan de manera física, a mi traen las historias clínicas

que elaboran y además me entregan las cuestiones en electrónico para

90
 elaborar precisamente que fue lo que encontraron, como se desarrolló el

proyecto y la evaluación va siendo el cumplimiento que tienen ellos por

tiempo… yo soy muy claro en las actividades y metas que se plantean. (A5)

A esto el (Asesor 5) nos dice “a medida que van corriendo los meses, van
informando, van dando informes parciales que uno les va revisando en el informe
mensual, hay un especie de seguimiento. Dentro del informe mensual se fija el grado
de cumplimiento de las metas alcanzadas para que el brigadista vaya cumpliendo de
acuerdo al cronograma estipulado el logro de los objetivos planteados. Donde a
opinión de los brigadista respecto a cómo evaluó su proyecto el asesor, comenta el
(Brigadista 4) “pues nos pedía el informe y se quedaba con una copia y aparte nos
pedía las historias que hacíamos, para ver que todos los resultados que poníamos
eran verídicos”.

El contar con una guía de elaboración de informe mensual para documentar los
avances que mes con mes reportan los brigadista a los asesores académicos, les
permite llevar un seguimiento de las actividades que el brigadista realiza dentro de la
unidad receptora asi como también conocer las actividades propias que realizan
haciendo su servicio social dentro de la unidad, lo que permite al asesor monitorear
las acciones que llevaran al cumplimiento de las metas y los objetivos planteados en
el proyecto de servicio social.

Otro apartado que incluía la entrevista era conocer la recomendación que los
docentes hacia a sus asesorados respecto al extenso del proyecto, para que este se
considerara un documento académico, ya que es necesario que cumpla con ciertos
criterios, aparte de los que la guía de elaboración de proyecto establece como son los
aspectos técnicos como responde:

Pues me enfoco mucho en lo que es la bibliografía por ejemplo, que estén bien

citadas, que elaboren bien sus bibliografías y en lo que es el diseño muchas

veces ellos desconocen muchas cosas, donde muchos desconocen el paquete

91
 de office de Word, que muchas veces no reacomodan bien la información, que

no está muy bien vaya gráficamente presentable. (A1)

A esto el (Asesor 2) abona diciendo que el documento esta guiado por un formato y
el asesor es responsable junto con el brigadista de revisar que cada punto de la guía
sea presentada dentro del extenso del documento para que al final cuando se presente
el proyecto cumpla con los criterios y se considere como tal un documento académico,
por contener los aspectos que asi lo requiere para ser considerado “el trabajo tiene un
formato y nosotros necesitamos revisar cada número que tiene ese proyecto y
obviamente van del número uno al diecisiete” (A2). Es decir aparte de revisar las
cuestiones técnicas del documento y cerciorarse de que se cumpla con los diecisiete
pasos de la guía de elaboración de proyecto, recomiendan al brigadista utilizar y citar
adecuadamente bibliografía consultada para que su documento sea valorado como un
documento académico. Las sugerencias u observaciones que el asesor hace durante
el acompañamiento a los brigadistas, pone en evidencia sus habilidades para abordar
los temas, asi mismo su responsabilidad al acompañar académicamente y seguir
formando a los profesionales del mañana.

Al preguntar a los brigadistas que recomendaciones o sugerencias les daba su

asesor para elaborar el extenso del proyecto ellos comentaban “que siguiéramos las
recomendaciones que venían en la guía” (Brigadista 6), otra respuesta que dio el
(Brigadista 6) al preguntarle la recomendación que su asesor le hacía, respondió “pues
nos corregía lo que era falta de ortografía, redacción, la manera en que se veía mejor
en cuanto al diseño…se apegaba a la guía”. Las recomendaciones que el docente
asesor da a sus brigadistas son para mejorar los aspectos que se consideran en el
extenso del proyecto, asi como su presentación.

Asi mismo el (Brigadista 4) reconoce la labor del docente cuando este es accesible
durante el acompañamiento, y recomienda a sus compañeros “hagan todo en regla,
que sigan mucho los consejos de su asesor “. Sin lugar a duda la responsabilidad que
tengan ambos actores durante el desarrollo de proyecto de servicio social es crucial

92
para lograr el objetivo de desarrollar las actividades propuestas durante el año de
servicio, lo que otorga tanto al docente como al brigadista culminar con el proceso.

Ojala las personas que se involucran en esto de la asesoría realmente

estuvieran dispuestas, si hay algo que angustia mucho a los muchachos es que

se vayan a enfrentar a una realidad en las unidades y que su asesor no les

conteste, que no los lleve de la mano al inicio que es lo complicado, esa sería

la única recomendación. (A5)

V.2 Análisis y discusión

Se reflexiona con base en lo obtenido durante las técnicas de investigación

empleadas (cuestionario y entrevistas), se contrasta la información descrita en los
capítulos anteriores, se expone toda lo recabado, lo cual ayuda a entender de manera
general el proceso de asesoría académica en la elaboración de proyecto de servicio
social. Para mayor comprensión, se divide en tres dimensiones que nos llevan a
categorizar los núcleos de análisis detectados en un primer acercamiento. (Ver figura
5.1)

Figura 5.1.- Dimensiones del docente asesor de proyecto de servicio social y categorizaciones de
acuerdo a núcleos de análisis detectados en las dimensiones.

DIMENSIONES CATEGORIAS

Profesional
• Proceso de asesoria académica (PAA)
Metodológica • Supervisión (SUP)

Social • Evaluación (EVA)

Fuente: elaboración propia, diciembre 2018.

93
 La asesoría académica contribuye al desarrollo de una gestión planificada
estratégica donde destaca el compromiso y la colaboración de los asesores (Ríos y
Villalobos, 2012). Dentro de la dimensión profesional de los docentes asesores de
proyecto de servicio social de la FOUAS, se destaca que son docentes con una
formación profesional pertinente, el 70% de los asesores cuentan entre 6 a 10 años de
experiencia como asesor de proyectos de servicio social, donde el 100% refieren
siempre o casi siempre, explicar a detalle lo que es un proyecto de servicio social al
brigadista.

Sin embargo al cuestionar a los brigadistas estos opinaron que los asesores en
algunas ocasiones no explican lo que es un proyecto de servicio social, lo que indica
un problema para algunos brigadistas al no entender lo que es un proyecto de servicio
social. En la dimensión profesional del docente asesor (Arana y Morena, 2014)
comentan que se identificó como debilidad la falta de inducción asi como también
carecen de dialogo cercano y permanente.

La dimensión profesional también indica que los docentes en un 80% se interesan

por conocer los programas de las unidades receptoras de sus brigadista, respuesta
que se asemeja a la de los brigadistas cuando se les cuestiona si su asesor conoce el
programa, ellos opinan que el 85% de ellos si lo conocen. Lo que sugiere que existen
proyectos que se trabajan por el asesor y el brigadista sin tener el programa específico
de la unidad receptora, el cual es importante ya que de ahí parten los intereses de la
unidad al solicitar brigadistas y generar proyectos de mejora o solución ante
problemáticas situadas, sin embargo durante la entrevista a los asesores ellos
responden en su mayoría que conocen los programas de la unidades por los mismos
brigadistas, no por las autoridades responsables de darlo a conocer como lo son la
Coordinación del Servicio Social de la FOUAS.

Durante las entrevistas los docentes asesores coincidieron en decir que existen
factores que se presentan durante el acompañamiento que brindan a los brigadistas
los cuales ayudan o limitan el proceso de asesoría académica, entre ellos lograron
coincidir al comentar que algunas cosas que obstaculizan son el tiempo y la distancia,

94
asi como la disposición del mismo asesor para brindar la asesoría. Es difícil otorgar la
asesoría personal, casi siempre se da por medio de correo electrónico, “pero muchas
veces si se dificulta mucho la comunicación” (Asesor 7) ya que esta al no ser directa y
en ocasiones asincrónica puede ocasionar que los mensajes sean mal interpretados e
incluso algunos puntos de la guía son muy difíciles de explicar y no favorecen el
desarrollo de los proyectos. Siendo estos un problema detectado por (Méndez y Rojas,
2013) los estudiantes tienen una formación y experiencia limitada en los temas
científicos, las metodologías de la investigación son difíciles de enseñar de manera
teórica y con complementos prácticos, lo que coincide con la opinión de asesores al
decir que la comunicación al no ser directa dificulta aún más el entendimiento,
retrasando los avances del proyecto.

Lo que comentan los brigadistas entrevistados al considerar que el retraso de sus

proyectos se debe al tiempo que se le dedica de acompañamiento y la distancia que
en ocasiones los separa de su asesor, asi como la disposición del docente para llevar
a cabo el acompañamiento. A lo que comenta (Daura, 2011) cuando se refiere que las
iniciativas de los profesionales se ven obstaculizadas por distintos factores.

Dentro del proceso de asesoría académica otorgado a brigadistas de SSU de la

FOUAS se detectan factores que ayudan durante el proceso de acompañamiento
desde la opinión de los asesores y de los brigadista, al coincidir en comentar que las
guías de elaboración de proyecto e informe mensual favorecen el acompañamiento ya
que con ellas ambos actores se guían para darle estructura al proyecto, respondiendo
el 100% de los asesores conocer los lineamientos y orientar al brigadista en la
búsqueda de información. La guía mensual ayuda durante el proceso de asesoría a
pesar del poco tiempo que los asesores dedican a sus asesorados, ya que a través de
este formato el docente se guía una vez establecido el diagnóstico por el brigadista
dentro de la unidad receptora para elaborar el proyecto y darle seguimiento a las
actividades, o bien detectar si es necesario hacer cambios en el proyecto, para lograr
que las actividades y las metas establecidas cumplan los objetivos propuestos. Donde
se documenten los avances, donde se investiguen, construyan y analicen información
que coincida, con los objetivos específicos de la tarea. (Díaz barriga, 2015)

95
 Respecto a la dimensión metodológica donde se abordan las cuestiones del cómo
se lleva a cabo el proceso de supervisión como lo analiza una de las categorías de la
entrevista realizada a docentes asesores la respuesta que predomina ante el
cuestionamiento, es que de inicio no conocen los programas de las unidades
receptoras, y si esta ofrece algún financiamiento, sin embargo son los mismos
brigadistas los que les dan a conocer si les dan o no el apoyo económico, conforme se
desarrolla el proceso de asesoría (Asesor 2), por lo cual es necesario que la
Coordinación de Servicio Social de la FOUAS de a conocer los programas de las
unidades receptoras a los docentes asesores para hacerlos de su conocimiento.

En cuanto a si el asesor identifica claramente la manera en que los objetivos deben

ser planteados dentro del proyecto, si verifica que la metas que el brigadista describe,
den cumplimiento a los objetivos y estén bien interpretadas de acuerdo a lo que la guía
solicita, el 100% de los docentes dicen hacerlo, sin embargo al cuestionar a los
brigadistas ellos responden que solo un 70% de ellos lo orienta acerca de cómo
plantear los objetivos y las metas, asi como también los brigadistas responde en un
65% que los asesores siempre o casi siempre analizan con detalle cada una de las
metas que el brigadista propone para alcanzar los objetivos del proyecto y que estas
cumplan con lo estipulado en la guía, característica esencial del asesor de acuerdo al
Procedimiento Específico (UAS, 2014) cuando nos dice que dentro de las funciones
del asesor es orientar y asesorar al brigadista para que elabore y entregue en tiempo
y forma su reporte de informe mensual.

La dimensión metodológica abarca del mismo modo cuestiones como si el docente

verifica la localización del proyecto, si establece tiempos para realizar las actividades
propuestas, si orienta acerca de la metodología y las técnicas apropiadas para abordar
los proyectos, a lo que el 100% de los docentes dicen que siempre o casi siempre lo
hacen como parte de su proceso de asesoramiento, respuesta que contrasta con la de
los brigadistas ya que el 70% opina que los asesores solo verifican que exista la
descripción y localización geográfica del proyecto, el 80% solo procuran que el
brigadista establezca tiempos concretos para llevar a cabo las actividades; asi como
entre el 55% al 70% hace mención a otros aspectos como conocer los recursos, el

96
financiamiento, las metodologías adecuadas, la carta descriptiva y los aspectos
técnicos.

Asi mismo el interés del docente asesor porque el brigadista logre los objetivos del
proyecto para la mejora del problema planteado, motiva al brigadista a buscar
estrategias que asi lo permitan cubriendo los aspectos mínimos que marca la guía para
dar cumplimiento, al mismo tiempo que el brigadista es sometido por el docente a
discusión. Si el cómo guía no es capaz de mediar, los brigadistas no se apropian del
mismo, como dice (Dávila, Leal, Comelin, Parra y Varela, 2013). Es decir es necesario
que el docente se involucre, oriente, verifique y estimule al brigadista a lograr el
objetivo planteado, para que a través de la práctica, él se apropie del conocimiento y
del mismo proyecto.

Existen brigadistas que consideran no tener el acompañamiento apropiado para

desarrollar metodológicamente el proyecto de servicio social, implicando que algunos
proyectos no cumplan con los pasos o secuencias a seguir para abordarlos desde la
metodología adecuada, por la falta de conocimiento del brigadista y la limitada
orientación del asesor académico en estos aspectos.

En cuanto al seguimiento y la supervisión de las actividades que el brigadista realiza

en la unidad receptora, los asesores dicen no llevarla a cabo dentro de la unidad ya
que por los tiempos complicados y los horarios cargados de los docentes es casi
imposible realizarla, sin embargo existen casos en que el asesor solicita que sea una
unidad receptora que este cerca, donde pueda acudir al centro de trabajo, para ver lo
que están haciendo y si tiene alguna duda sobre todo explicarla en el paciente y el
lugar donde están haciendo su servicio social (Asesor 7).

Por su parte en las entrevista los brigadistas coincidieron en las respuestas que dan
al decir que el asesor no supervisa las actividades dentro de la unidad receptora. Sin
embargo el seguimiento lo puntualizan tanto asesores como brigadistas, durante las
entrevistas que se da por medio de la guía de informe mensual donde los brigadistas
evidencian a través de este formato los avances que han tenido mes con mes de
acuerdo al cronograma de actividades, si el docente detecta que alguna actividad no
97
fue implementada considerando alguna limitante para llevarla a cabo, reconstruyen el
planteamiento de la actividad procurando lograr que las actividades den cumplimiento
a las metas estipuladas y a su vez a los objetivos planteados del proyecto, habilidades
y actitudes que debe poseer el docente asesor de proyecto de servicio social para
trabajar en equipo, asi mismo sentido de responsabilidad, compromiso ético y
capacidad analítica para realizar la tarea, como dice el sistema de gestión de la calidad.
(UAS, 2014)

En la dimensión social los docentes asesores en un 80% mencionan que siempre o

casi siempre durante la realización del proyecto le dan seguimiento a las actividades
que realiza el brigadistas dentro de la unidad receptora, mientras el resto comenta no
hacer la supervisión dentro de la unidad, el 90% también responde que procura revisar
los informes de los brigadistas para conocer mes con mes los avances del proyecto y
si estos cumplen con el tiempo estipulado para desarrollar las actividades, mientras el
10% refiere solo a veces darle seguimiento a las actividades que realiza el brigadista.

En la opinión de los brigadistas los docentes asesores no se dan a la tarea de ir a

supervisar las actividades dentro de las unidades receptoras, el seguimiento se los dan
a través del informe mensual, donde los asesores van evaluando cómo el brigadista
va avanzando en su proyecto y si algo ve que no lo está realizando adecuadamente,
el asesor lo orienta de una mejor manera. No supervisan, el asesor da la tarea y mes
con mes el brigadista entrega resultados en el informe mensual (Brigadista 6), lo que
indica que la orientación que el asesor pueda otorgar o las observaciones que pudiera
hacerle al brigadista a través de ese informe mensual ayudan a reorganizar el
planteamiento o a seguir con lo planteado dentro del proyecto.

Las relaciones interpersonales durante el desarrollo del proyecto son necesarias ya

que el aspecto social nos habla de las relaciones fuera del ambiente asesor brigadista,
va más allá de lo académico, puesto que otros actores como lo son el Coordinador de
Servicio Social de la FOUAS, como el responsable de la unidad receptora son entes
importantes, ya que se considera necesario que ellos estén enterados de los proyectos

98
que se establecen para trabajan durante el año de servicio social de los brigadistas,
buscando del mismo modo que conozcan el proyecto y lo autoricen.

Respecto a la presentación que el brigadista lleva a cabo de su proyecto en el

encuentro de experiencias que se realiza ante asesores y demás brigadistas, al
cuestionar a los asesores el 100% coincide siempre o casi siempre procura orientar al
brigadista para la presentación de su proyecto de acuerdo a las modalidades
solicitadas en el encuentro, sin embargo al cuestionar a los brigadistas el 75%
responde que siempre o casi siempre el asesor se preocupa por orientarlos para
realizar la presentación del proyecto de acuerdo a las modalidades establecidas por
DGSS, lo que indica que algunas presentaciones de proyectos no respeten los criterios
establecidos de acuerdo a las modalidades, provocando que algunos de ellos no
cumplan con sus presentaciones o consideren no aptos para su socialización.

Algunas recomendaciones que los docentes asesores de proyecto de servicio social

hacen al finalizar las entrevistas respecto a los puntos a considerar en el extenso del
proyecto para que este se considere un documento académico, ellos dicen que
sugieren al brigadista citar y referenciar la bibliografía consultada, asi como hacen
hincapié en la ortografía y la redacción (Asesor 1). Del mismo modo las respuestas
que otorgaron los brigadistas durante la entrevista coinciden que su asesor les
recomendaba, fijarse en la ortografía y redacción, asi como apegarse a la guía de
elaboración de proyecto que establece la DGSS. (Brigadista 4)

En la aplicación del cuestionario, al pedir la opinión a los asesores de proyecto de

SSU acerca del proceso de acompañamiento académico que se brinda al brigadista
en el desarrollo del proyecto, el 100% la omitió, sin embargo en la entrevista el (Asesor
4) opinó que se ve muy deficiente el proceso ya que de entrada los alumnos vienen
deficientes en la formación para realizar un proyecto, abonando otro de los
comentarios que decía que el tiempo para realizar el diagnostico era muy poco.

99
 CONCLUSIONES

Una vez analizados los resultados y contrastado la opinión de los actores claves en
esta investigación tanto datos empíricos y teóricos, se puede decir que se ha cumplido
con el objetivo general planteado descrito en el capítulo uno, el cual era Conocer el
proceso de asesoría académica otorgada a los brigadistas para proponer un modelo
de intervención en el desarrollo de proyectos de servicio social en la Facultad de
Odontología de la UAS.

La información recabada en el trabajo de campo mediante la aplicación de los

instrumentos proporcionó datos relevantes que permitieron dar respuesta a la pregunta
de investigación ¿Cómo se caracteriza el proceso de asesoría académica para el
desarrollo de los proyectos de servicio social de los brigadistas de la FOUAS? donde
los docentes asesores respondieron que después de que el brigadista se inserta en la
unidad receptora, buscan contactar a los asesor para iniciar el proceso de
acompañamiento y definir después de un diagnóstico previo de la problemática que se
presenta dentro de la unidad, el proyecto que será establecido para ejecutarlo durante
el año de servicio social. Misma respuesta de los brigadistas al mencionar que son
ellos los que contactan a los asesores para iniciar los proyectos.

Dentro de las características del proceso se reconocen factores que se presentan

en la intervención para el desarrollo de los proyectos de servicio social, los cuales
también fueron interrogantes dentro de los cuestionamientos de investigación, donde
los asesores comentan que existen situaciones que ayudan durante el proceso de
asesoría como lo es la empatía y la comunicación entre brigadista asesor ya que es
necesaria para establecer acuerdos sin dejar de lado las guías que establece Dirección
General de Servicio Social Universitario las cuales sirven de referente tanto al asesor
como al brigadista para desarrollar el proyecto, del mismo modo identifican algunas
cuestiones que limitan el proceso de acompañamiento como lo son el tiempo que se
le dedica a la asesoría por responsabilidades y cargas de trabajo, así como la distancia
que existe entre asesor brigadista ya que algunos están en condición de foráneos, así

100
como también el desconocimiento metodológico de los brigadistas para abordas los
proyectos.

Los brigadistas identifican del mismo modo el tiempo y la distancia, además suman
la falta de interés del asesor para brindar el acompañamiento en tiempo y forma
refiriendo que los docente a veces los hacen esperar un par de meses para iniciar con
el desarrollo de los proyectos, donde en algunos casos los asesores se justifican
comentando que a veces la carga laboral no les permite brindar una orientación a los
brigadistas, lo que supone que algunos proyectos se retrasen provocando que algunos
de ellos no se entreguen en el tiempo establecido por la Coordinación de Servicio
Social de la FOUAS.

Los docentes asesores y los brigadistas reconocen la falta de conocimiento acerca

de los programas generales de las unidades receptoras y si estos son financiados por
la unidad, algunos de los asesores en su minoría responden que si los conocen, pero
por comentarios de sus mismos brigadistas, no porque la Coordinación de Servicio
Social lo haya hecho de su conocimiento. Lo que genera que algunos proyectos sean
llevados a cabo no precisamente bajo los objetivos que establece el Reglamento de
Servicio Social Universitario, ya que al desconocer los programas con los que fueron
convocados los brigadistas en las unidades y si estos cuentan o no con financiamiento,
genera que los proyectos implementados no se apeguen a los programas generales
que están validados por el Consejo Técnico y el Colegio de áreas de la Salud para
considerarse aptos para cumplir con los objetivos de SSU. Datos que dan respuesta a
la pregunta de investigación que se planteó ¿En qué nivel los proyectos cumplen con
los objetivos planteados en el Reglamento de Servicio Social Universitario?

Todo proyecto requiere de un seguimiento y una supervisión por parte del asesor
académico, sin embargo la supervisión de las actividades que los brigadistas realizan
dentro de la unidad receptora no es llevada a cabo dentro de la unidad, sino fuera de
ella a través de un formato que DGSS establece como guía de informe mensual para
ir evaluando los avances del proyecto según lo estipulado en el cronograma de

101
actividades planteado, a juicio si realmente esas actividades que el brigadista reporta
son llevadas a cabo o quedan en simple simulación.

El objetivo de proponer un modelo de intervención que mejore las prácticas de

asesoría académica para el desarrollo de proyectos de servicio social se pudo lograr
por los datos recabados de las técnicas de investigación, durante el trabajo de campo
se logró detectar áreas de oportunidad para que el proceso de asesoría académica
otorgada a los brigadistas pueda ser trabajado y mejorado para asegurar una práctica
que dé respuesta a los objetivos del SSU.

Con lo anterior se comprueba el supuesto de investigación, el cual señala que

conocer el proceso de acompañamiento académico otorgado a brigadistas de servicio
social de la FOUAS y trabajar en la inducción para la elaboración de proyectos,
aportará de manera objetiva las funciones académicas de docencia, investigación y
extensión de la universidad, con ello asegurarán que la realización del servicio social
se convierta en un acto de reciprocidad para la población en circunstancias de
exclusión social, con pertinencia y responsabilidad. Lograr además que los proyectos
implementados cumplan con los objetivos planteados en el reglamento de servicio
social universitario (SSU).

A respuesta de los asesores son ellos mismos los que comentan que los brigadistas
llegan al servicio social muy deficientes en la formación para realizar proyectos. Sin
embargo el acompañamiento que se brinda aún sigue limitado como lo comentan los
brigadistas, por el tiempo y la disposición que el docente tiene en el momento de la
asesoría. Ser asesor de proyecto requiere del propio reconocimiento del mismo
docente, estar convencido de su vocación por ayudar, puesto que no reciben un pago
monetario por el acompañamiento que le brinda al brigadista de servicio social, es
indispensable además comprometerse y convencerse de la responsabilidad
académico moral que exige la práctica.

102
 PROPUESTAS

Conforme a los resultados obtenidos durante toda la investigación, se consideran

pertinentes y necesarias algunas recomendaciones para fortalecer las áreas de
oportunidad detectadas durante el trabajo de campo, que tienen que ver con la práctica
del docente asesor en sus dimensiones metodológicas y sociales, pues los
instrumentos utilizados ayudaron a conocer la manera en que abordan cada uno de
los aspectos durante el acompañamiento para el desarrollo de los proyectos.

La propuesta se basa en una metodología de trabajo como lo es el curso taller en

el que se integran la teoría y la práctica, sus características están inmersas en la
investigación, el aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en equipo, donde se reúna
el material necesario y algunas estrategias para abordar los temas en cuanto al
desarrollo de proyectos de servicio social, teniendo como fin la colaboración de los
docentes asesores en la elaboración de un proyecto base, donde al mismo tiempo el
asesor enfoque sus saberes en el saber hacer, bajo el enfoque actual por
competencias; donde el instructor del curso taller solo sea una guía y permita la
autonomía de los asesores de proyecto bajo una continua supervisión y oportuna
realimentación.

Para comprender los contenidos del curso taller es necesario tomar en cuenta los
siguientes puntos:

 ¿Para qué? Los objetivos y el contexto de la capacitación.

 ¿Quiénes? El grupo y el instructor.
 ¿Qué? Contenidos.
 ¿Cómo? Métodos y técnicas.
 ¿Con qué? Medios de apoyo.
 ¿Cuándo? Fechas y tiempo.
 ¿Dónde? Lugar.

103
Los objetivos y el contexto de la investigación.

El taller corresponde a las necesidades observadas durante un primer

acercamiento, donde asesores de proyecto reconocen que es necesario generar
estrategias colaborativas para abordar los problemas en el desarrollo de los proyectos.
Por lo cual es necesario atender las demandas de los docentes al considerar necesario
el curso taller y tener como objetivo:

Lograr que los docentes asesores de proyecto de servicio social de la FOUAS

aborden los lineamientos de la guía de elaboración de proyecto bajo un mismo
criterio, presentando un proyecto base.

El grupo y el instructor.

Durante el curso taller participará personal encargado de DGSS, docentes asesores

de proyectos, asesores colaboradores de servicio social, directivos de la unidad
académica, personas encargadas de los programas de las unidades receptoras, asi
como el Departamento de Servicio Social de la FOUAS y el instructor a cargo, todos
con experiencia en cuanto a la temática, procurando que dentro de ella participen dos
instructores.

Contenidos.

Los contenidos tienen como base los formatos certificados con los que cuenta la
DGSS para abordar la temática en cuanto a la elaboración de proyectos de servicio
social, de acuerdo a la estructuración que marca su desarrollo y a las experiencias del
grupo.

Métodos y técnicas.

Se abordarán los lineamientos de la guía para la elaboración de proyecto paso a

paso buscando desarrollar de acuerdo a los elementos marcados en ella, un proyecto
base, utilizando métodos adecuados de investigación de análisis y planificación de
información.

104
Materiales.

Se contará con materiales pre elaborados antes de las sesiones, asi como material
escrito e impreso (guía de elaboración de proyecto de servicio social) que ayude a
guiar a los docentes asesores para ir verificando paso a paso los lineamentos de la
guía, hojas blancas de papel, lápiz, cuestionarios elaborados como instrumentos de
evaluación, tarjetas de colores, un panel. Todos los materiales serán elaborados por
los instructores del curso taller, los cuales buscaran el apoyo de la unidad académica
para el financiamiento del mismo.

Fechas y tiempo.

El curso taller tendrá una duración de 1 semana, buscando la disposición del

tiempo de los participantes (fechas), ya que es necesario hacerlo durante varios días
en horarios laborales, donde habrá que hacer con tiempo de anticipación la invitación
a los participantes.

Lugar.

El curso taller se llevará a cabo dentro de las aulas de la FOUAS, previa autorización
de las autoridades de la unidad académica.

Fases de la propuesta:

Fase inicial.

Aquí se da la presentación de los docentes asesores, con la finalidad de orientarlos y

motivarlos a crear un ambiente de confianza, se intenta conocer las expectativas y los
temores acerca del curso, asi como también los objetivos del curso, posterior a ello
una técnica que ayude en las interrelaciones del grupo e identificar los horarios y la
logística del curso.

En la fase inicial se utilizarán dinámicas para la presentación de los profesores, las

expectativas y los temores del curso. Para la presentación de los profesores se utilizara

105
un ejercicio llamado dibujando un autorretrato, se pide a los participantes que dibujen
un autorretrato, incluyendo tres razones por las que participan en el curso taller, donde
los materiales que se incluirán son; hojas de papel en blanco y lápiz.

Para abordas las expectativas ¿Qué espero que suceda en este curso taller para
que sea un éxito? y los temores ¿Qué me preocupa y puede evitar que el curso taller
sea un éxito?, antes de presentar los objetivos del curso taller, es importante conocer
y compartir lo que los docentes asesores externan, utilizando la lluvia de ideas por
medio de tarjetones de colores que se entregaran a los docentes para ser pegadas
después en un panel agrupando los contenidos según su semejanza, el instructor debe
hacer al final, las vinculaciones entre las expectativas asi como destacar la importancia
de las contribuciones de cada asesor y conservar los mismos hasta el final del curso
taller.

Objetivos

Una vez conocidas las expectativas y temores de los docentes asesores podemos
compararlas con los objetivos que se establecieron en el curso taller, donde habrá
oportunidad de resaltar aquellas expectativas que no puedan ser cumplidas porque
trascienden la posibilidad real de un curso taller.

Se da a conocer la agenda para ser discutida con los asesores aclarando o

modificando lo que sea necesario, donde se muestren bloques temáticos, horarios y
recesos. La documentación es necesaria, por eso es importante nombrar a alguien que
realice el relato diario, pudiéndose nombrar a una persona que no sea participante del
curso taller. En el inter de la fase inicial y la fase central se mostrará un video de la
profesora Lourdes Epstein titulado recreando el servicio social universitario, como
parte de las dinámicas, donde el material a utilizar será una computadora, un
proyector, bocinas.

106
 Fase central.

Se trabajará la discusión del proyecto a elaborar haciendo equipos de trabajo no

mayores de 8 personas al azar, donde la socialización del producto (proyecto base) se
dará a través de una presentación digital para su posterior análisis. Se dictan reglas
para los grupos de trabajo y reglas para las presentaciones de los productos.

Algunas de las reglas para los grupos de trabajo serian: crear un ambiente
favorable, tener a la mano el material, aclarar la tarea asignada y fijar tiempos, elaborar
la presentación y asignar tareas a los integrantes del grupo.

De las reglas de la presentación del producto: presentar a los miembros del grupo
de trabajo, mantener contacto visual con la plenaria, involucrar a la plenaria, destacar
el contenido más importante de la presentación y visualizar los comentarios de la
plenaria.

La fase final.

Abarca tres elementos básicos: la conclusión que es el resumen de los diferentes

pasos del curso taller utilizando la técnica de hilo rojo, la conexión y la finalidad de los
diferentes momentos y técnicas del taller. El plan de acción que puede ser evaluación
diaria, final y después del taller. La evaluación que permite la realimentación de los
participantes en cuanto al programa, método, aprendizaje y ambiente del curso taller,
mediante técnicas de evaluación.

Una segunda propuesta se basa en un curso virtual donde el asesor pueda otorgar la
asesoría académica para la elaboración de proyectos de servicio social a los
brigadistas de la FOUAS, para que tanto el asesor como el brigadista mediados por
las TIC interactúen para construir el proyecto, el cual se basará en la necesidad inicial
de comunicación, como alternativa de la asesoría cuando esta no se pueda dar de
manera presencial.

107
 Algunas recomendaciones extras serian que los docentes asesores de proyecto de
servicio social se interesaran en su mayoría por participar en las presentaciones del
concurso de experiencias de servicio social como evaluadores o simples espectadores
y lo tomaran como una realimentación para fortalecer sus propias áreas de oportunidad
en el desarrollo de los proyectos de servicio social universitario.

Otra recomendación puede ser que la participación del profesor como asesor de
servicio social deje de ser solamente como actividad “voluntaria”, sin ninguna
remuneración económica y con poco reconocimiento. Debe ser valorada desde otra
dimensión dentro de las actividades sustantivas de la propia UAS, ya que quienes
realizan este tipo de actividades son en su mayoría profesores de asignatura.

108
 Referencias

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latinoamericana en estudio de caso de modelos y política. Culiacán, Sinaloa:

Universidad Autónoma de Sinaloa.

Aguilar, V. y López, I. (2012). El modelo de servicio social UAS, un esquema pensado

para la intervención comunitaria y la inclusión social. Revista electrónica 29

congreso Internacional de servicio social. pp. 361-369.

Aguilar, V., López, I. y Bernal, G. (junio, 2011). El servicio social en el siglo XXI, de la

teoría a la praxis en tiempos turbulentos. Memoria del 28 Congreso Nacional y

2do. Internacional de Servicio Social. Congreso llevado a cabo en Tabasco,

México.

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uperiores%20-%20Cap%20IV.pdf

122
ANEXOS
Anexo 1

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIA DE LA SALUD

El siguiente cuestionamiento se hace con la intención de obtener información que

aporte a la investigación titulada asesoría académica y desarrollo de proyecto, con el
fin de conocer la manera en que los proyectos de servicio social son abordados para
su desarrollo. Agradecemos su colaboración contestando cada uno de los
cuestionamientos con la mayor veracidad posible.

Instrucciones: Por favor lea cuidadosamente cada cuestionamiento y responda

eligiendo solo una de las opciones que se le ofrecen o bien, responda de forma clara
las preguntas abiertas.

Fecha: ____/______________/______

1. Edad: ( ) 30 o menos ( ) 31-40 ( ) 41-50 ( ) 50 a más

2. Sexo: ( ) Femenino ( ) Masculino

3. Nacionalidad: ( ) Mexicana ( ) Extranjera (Especifique) _________________

4. Estado civil: ( ) Soltero ( ) Casado ( ) Divorciado ( ) Unión libre

5. Unidad académica a la que pertenece: ___________________________________

6. Años trabajando como docente: _________Perfil docente: ____________________

7. Años de experiencia como asesor de proyectos de servicio social: ______________

8. Cuanto tiempo en horas al mes le dedica como asesor de proyecto a sus brigadistas
de servicio social: ______________________________________________________

Instrucciones: Por favor lea cuidadosamente cada cuestionamiento y marque en la

casilla según la opción de respuesta que considere se apega más a su realidad, de
acuerdo a la siguiente escala. Marque solo una de las opciones.
En los siguientes aspectos califique del 1 al 5 (1.Siempre, 2. Casi siempre, 3. A
veces, 4. Casi nunca, 5. Nunca)

Aspectos 1 2 3 4 5

9. Como asesor académico explico a detalle al

brigadista lo que es un proyecto de servicio social
10. Me intereso por conocer el programa de la unidad
receptora por lo menos de mis brigadistas
11. Conozco los elementos que marca la guía para
dar nombre al título de proyecto
12. Cuando el brigadista aborda los antecedentes del
problema, lo oriento a hacer búsquedas y selección
de la información a través de los diferentes medios de
consulta
13. Cuestiono al brigadista acerca de lo que observó,
para buscar la validez y pertinencia al proyecto
14. Cuando trabajo en los objetivos del proyecto,
identifico claramente la manera en que estos deben
ser planteados dentro del proyecto
15. Verifico que las metas que el brigadista describe,
den cumplimento a los objetivos
16. Al verificar las metas, identifico como estas deben
ser interpretadas de acuerdo a la guía de proyecto
17. Verifico que dentro del proyecto el brigadista
describa la localización geográfica de acuerdo a lo
que la guía de proyecto solicita
18. Procuro que el brigadista establezca tiempos
concretos para llevar a cabo las actividades, para el
cumplimiento de sus metas
19. Conozco los recursos con lo que cuenta el
brigadista para la realización del proyecto dentro de la
unidad receptora
20. Verifico si el proyecto contará con algún
financiamiento por parte de la unidad receptora
21. Oriento al brigadista acerca de la metodología
para abordar el proyecto de servicio social
22. Conozco las técnicas que pueden ser requeridas
para la realización de proyectos de servicio social
23. Superviso la actividad del brigadista dentro de la
unidad receptora
24. Me preocupo por evaluar el cumplimiento del
objetivo y las metas alcanzadas por el brigadista
25. Procuro que los resultados esperados del
proyecto coadyuven a la mejora del problema
planteado
 26. Procuro solicitar al brigadista que cite las fuentes
que consulto de acuerdo a los formatos establecidos
y reconocidos
27. Verifico que la carta descriptiva que solicita la guía
cumpla con las actividades a realizar acorde a los
objetivos y metas, así como el uso de recursos para
su logro
28. Solicito al brigadista que la unidad receptora firme
y selle de enterado la realización del proyecto de la
unidad receptora, así como la coordinación de servicio
social
29. Reviso los aspectos técnicos del documento para
su validación
30. Durante la realización del proyecto le doy
seguimiento a las actividades que realiza el brigadista
dentro de la unidad receptora
31. Procuro revisar sus informes mensuales cada mes
para conocer sus avances y si estos están cumpliendo
con el tiempo estipulado en el proyecto
32. Mantengo comunicación constante con la
coordinación de servicio social para verificar
actualizaciones en los lineamientos del proyecto
33. Procuro orientar al brigadista y dar mi autorización
para que el proyecto sea presentado de acuerdo a las
modalidades solicitadas en el concurso de
experiencias de servicio social
34. Como asesor académico desea dar su opinión acerca del proceso de
acompañamiento académico que se brinda al brigadista de servicio social en el
desarrollo del proyecto.

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo: ___________________________________________, acepto de manera

voluntaria participar en el presente proyecto de investigación, ya que soy consciente
que la información solicitada no afecta en nada a mi persona y esta no será utilizada
en mi contra. El investigador solo las utiliza para fines académicos en pro de la
educación.

Muchas gracias por su tiempo.

Anexo 2

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE MEDICINA
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN CIENCIA DE LA SALUD

El siguiente cuestionamiento se hace con la intención de obtener información que

aporte a la investigación titulada asesoría académica y desarrollo de proyecto, con el
fin de conocer la manera en que los proyectos de servicio social son abordados para
su desarrollo. Agradecemos su colaboración contestando cada uno de los
cuestionamientos con la mayor veracidad posible.

Instrucciones: Por favor lea cuidadosamente cada cuestionamiento y responda

eligiendo solo una de las opciones que se le ofrecen o bien, responda de forma clara
las preguntas abiertas.
Fecha: _____/_______________/______

1. Edad: ( ) 20 o menos ( ) 21-30 ( ) 31-40 ( ) 40 a más

2. Sexo: ( ) Femenino ( ) Masculino

3. Nacionalidad: ( ) Mexicana ( ) Extranjera (Especifique) ______________

4. Estado civil: ( ) Soltero ( ) Casado ( ) Divorciado ( ) Unión libre

5. Unidad académica a la que pertenece: ________________________________

6. Periodo de servicio social: _______________Lugar de asignación: ____________

7. Tiempo de haber iniciado su servicio social: _______________________________

8. Cuanto tiempo en horas al mes le dedica su asesor para dar orientación a la

elaboración y ejecución del proyecto: ______________________________________

Instrucciones: Por favor lea cuidadosamente cada cuestionamiento y marque en la

casilla según la opción de respuesta que considere se apega más a su realidad, de
acuerdo a la siguiente escala. Marque solo una de las opciones.
En los siguientes aspectos califique del 1 al 5 (1.Siempre, 2. Casi siempre, 3. A
veces, 4. Casi nunca, 5. Nunca)

Aspectos 1 2 3 4 5
9. El asesor de proyecto le explica a detalle lo que es
un proyecto de servicio social
10. El asesor muestra conocimiento acerca del
programa de la unidad receptora a la que fue
asignado para hacer su servicio social
11. El asesor lo orienta acerca de los elementos que
debe contener el título del proyecto
12. El asesor lo orienta acerca de cómo hacer
búsqueda y selección de la información que hable
acerca del problema que identifico y del cual abordará
su proyecto
13. El asesor lo cuestiona acerca del diagnóstico que
hiso dentro de la unidad receptora
14. El asesor lo orienta acerca de cómo plantear los
objetivos dentro del proyecto
15. El asesor lo orienta acerca de los objetivos y las
metas a alcanzar con su proyecto
16. El asesor analiza con detalle cada una de las
metas que propone para alcanzar los objetivos del
proyecto, que estas cumplan con lo estipulado en la
guía
17. El asesor le solicita que incluya una descripción
del lugar donde se lleva a cabo el proyecto, además
de un croquis o plano
18. El asesor le solicita que realice un cronograma
para llevar a cabo las actividades para el
cumplimiento de las metas
19. El asesor lo cuestiona acerca de los recursos con
lo que cuenta para el desarrollo del proyecto
20. El asesor lo cuestiona acerca de si el proyecto
estará financiado por alguna autoridad
21. El asesor lo orienta en la cuestión metodológica
para abordar los proyectos
22. El asesor lo orienta acerca de las técnicas que
existen para abordar los proyectos
23. El asesor supervisa las actividades del proyecto
dentro de la unidad receptora
24. El asesor revisa a detalle el cumplimiento de los
objetivos y las metas alcanzadas
25. El asesor muestra su interés por que logre los
objetivos planteados en el proyecto para la mejora del
problema planteado
 26. El asesor le explica a detalle las formas de
describir las fuentes bibliográficas de acuerdo a los
formatos establecidos y reconocidos
27. El asesor le solicita que realice una carta
descriptiva con las actividades a realizar, acorde a los
objetivos y metas, así como el uso de recursos para
su logro
28. El asesor le solicita que la unidad receptora firme
y selle de enterado la realización del proyecto de la
unidad receptora, así como la coordinación de servicio
social
29. El asesor revisa a detalle los aspectos técnicos
para la presentación del documento
30. El asesor le da seguimiento a las actividades que
realiza dentro de la unidad receptora
31. El asesor muestra interés por darle seguimiento
cada mes a tus avances y conocer si estos están
cumpliendo con el tiempo estipulado en el proyecto
32. El asesor mantiene comunicación constante con
la coordinación de servicio social para verificar
actualizaciones en los lineamientos del proyecto y le
informa a usted para mantenerlo actualizado.
33. El asesor lo orienta para que el proyecto sea
presentado de acuerdo a las modalidades solicitadas
en el concurso de experiencias de servicio social

34. Como brigadista desea dar su opinión acerca del proceso de acompañamiento
académico que le fue otorgado para el desarrollo del proyecto de servicio social

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo: ___________________________________________, acepto de manera

voluntaria participar en el presente proyecto de investigación, ya que soy consciente
que la información será confidencial guardando el anonimato de mi persona y el
investigador solo las utiliza para fines académicos en pro de la educación.
Muchas gracias por su tiempo.

Muchas gracias por su tiempo.

Anexo 3

GUION DE ENTREVISTA A PROFUNDIDAD

A TRAVÉS DE NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS

Buenos días/ tardes. Mi nombre es Zumiko Achoy y estoy realizando una investigación
sobre Asesoría académica y desarrollo de proyectos de servicio social de brigadistas
de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa (FOUAS).

La idea es poder conocer el proceso de asesoría académica otorgada a los brigadistas

de servicio social de esta unidad académica, identificar los factores que ayudan o
limitan la intervención en el desarrollo de los proyecto de servicio social, las
características de la asesoría y si dichos proyectos cumplen con los objetivos
planteados en el reglamento de servicio social universitario de la UAS.

En este sentido, siéntase libre de compartir sus ideas en este espacio, lo que importa
es justamente su opinión sincera.

Cabe recalcar que la información es solo con fines académicos para la realización del
trabajo de investigación titulado: asesoría académica y desarrollo de proyectos de
servicio social de la FOUAS. Sus respuestas serán unidas a otras opiniones de manera
anónima y en ningún momento se identificará que dijo cada participante.

Para agilizar la toma de información, resulta de mucha utilidad grabar la conversación,

tomar notas ¿existe algún inconveniente en que gravemos la conversación? El uso de
la grabación es solo a los fines de análisis. La duración de la entrevista no será mayor
a 30 minutos.

¡Muchas gracias!
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD A TRAVÉS DE NUCLEOS PROBLEMATICOS.

(Datos personales)

Nivel académico.

Antigüedad como docente asesor de proyecto de servicio social de la FOUAS.

Asistencia a cursos de actualización para asesores de proyecto de servicio social por

parte de la Dirección General de Servicio Social Universitario.

En su opinión

1.- ¿Cómo se da el proceso de asesoría académica otorgado a los brigadistas de la

FOUAS para el desarrollo de los proyectos de servicio social?

2.- ¿Cuáles son los factores que ayudan para que la asesoría académica que se otorga
al brigadista de servicio social propicie un ambiente favorable para su consecución?

3.- ¿Detecta obstáculos para la implementación de la asesoría académica?

Como docente asesor de proyectos de servicio social…

4.- ¿Conoce el programa de la unidad receptora en la que está inserto el brigadista y

si este ofrece algún financiamiento para la implementación del proyecto?

Una de las funciones del asesor de servicio social, recae en la supervisión de las
actividades implementadas para el desarrollo del proyecto. Cómo docente asesor

5.- ¿Cómo realiza la supervisión dentro de la unidad receptora para darle seguimiento
a las actividades que lleva a cabo el brigadista?

Al revisar los avances el proyecto que el brigadista de servicio social muestra durante
la asesoría
6.- ¿Cómo evalúa el cumplimiento del o los objetivos y las metas alcanzadas por el
brigadista, y si estos coadyuvan en la mejora del problema planteado?

El reglamento de servicio social universitario de la UAS establece que el proyecto es

el documento oficial que establece las directrices necesarias para lograr establecer la
estructura de trabajo e intervención a efectuarse…

7.- ¿Cuáles son sus recomendaciones para que el documento que se presenta por
escrito cumpla con lo estipulado para considerarse un documento académico,
propiciando que el brigadista cumpla con las etapas de diseño, aprobación,
implementación, evaluación e informe final de resultados?

Agradezco toda la disposición y decir que si hay algo más que quisiera comentar sobre
los temas y si desea hacer sugerencias.

Si es necesario volver a entrevistarlo ¿tiene disponibilidad?

Gracias.
Anexo 4

GUION DE ENTREVISTA A PROFUNDIDAD

A TRAVÉS DE NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS.

Buenos días/ tardes. Mi nombre es Zumiko Achoy y estoy realizando una investigación
sobre Asesoría académica y desarrollo de proyectos de servicio social de brigadistas
de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa (FOUAS).

La idea es poder conocer el proceso de asesoría académica otorgada por su asesor

de proyecto de servicio social de esta unidad académica, identificar los factores que
ayudan o limitan la intervención en el desarrollo de los proyecto de servicio social, las
características de la asesoría y si dichos proyectos cumplen con los objetivos
planteados en el reglamento de servicio social universitario de la UAS.

En este sentido, siéntase libre de compartir sus ideas en este espacio, lo que importa
es justamente su opinión sincera.

Cabe recalcar que la información es solo con fines académicos para la realización del
trabajo de investigación titulado: asesoría académica y desarrollo de proyectos de
servicio social de la FOUAS. Sus respuestas serán unidas a otras opiniones de manera
anónima y en ningún momento se identificará que dijo cada participante.

Para agilizar la toma de información, resulta de mucha utilidad grabar la conversación,

tomar notas ¿existe algún inconveniente en que gravemos la conversación? El uso de
la grabación es solo a los fines de análisis. La duración de la entrevista no será mayor
a 30 minutos.

¡Muchas gracias!
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD A TRAVÉS DE NUCLEOS PROBLEMATICOS.

(Datos personales)

Nivel académico.

Tiempo de haber sido brigadista de servicio social de la FOUAS.

Asistencia a las reuniones mensuales que la Coordinación de Servicio Social realizaba

cada mes.

En su opinión

1.- ¿Cómo se da el proceso de asesoría académica que su asesor de proyecto le

otorgó para el desarrollo del proyecto de servicio social?

2.- ¿Cuáles son los factores que ayudan para que la asesoría académica que le otorgó
su asesor de proyecto de servicio social propiciara un ambiente favorable para su
consecución?

3.- ¿Detectó obstáculos para la implementación de la asesoría académica?

Como brigadista de servicio social de la FOUAS…

4.- ¿Conoció el programa de la unidad receptora en la que estuvo inserto como

brigadista y si este ofrecía algún financiamiento para la implementación del proyecto?

Una de las funciones del asesor de servicio social, recae en la supervisión de las
actividades implementadas para el desarrollo del proyecto. Cómo brigadista de servicio
social…

5.- ¿Cómo realizó la supervisión su asesor de proyecto dentro de la unidad receptora

para darle seguimiento a las actividades que lleva a cabo como brigadista?
Al revisar los avances del proyecto como brigadista de servicio social, su asesor…

6.- ¿Cómo evalúo el cumplimiento del o los objetivos y las metas alcanzadas por usted,
y si estos coadyuvaron en la mejora del problema planteado?

El reglamento de servicio social universitario de la UAS establece que el proyecto es

el documento oficial que establece las directrices necesarias para lograr establecer la
estructura de trabajo e intervención a efectuarse…

7.- ¿Cuáles son las recomendaciones que le brindó su asesor para que el documento
que se presenta por escrito cumpliera con lo estipulado para considerarse un
documento académico, propiciando que se cumpla con las etapas de diseño,
aprobación, implementación, evaluación e informe final de resultados?

Agradezco toda la disposición y decir que si hay algo más que quisiera comentar sobre
los temas y si desea hacer sugerencias.

Si es necesario volver a entrevistarlo ¿tiene disponibilidad?

¡Muchas gracias!