TITULO DE TESIS PARA OBTENER

EL GRADO DE MAESTRIA EN EDUCACION

Propuesta Pedagógica de cómo Educar en Derechos Humanos y Democracia en la Costa Norte del Perú
en el Nivel Primario.
 EL CANTO DEL PAJARO

Los discípulos tenían multitud de preguntas que

hacer
acerca de Dios.
Les dijo el Maestro: “Dios es el Desconocido
Y el Incognoscible. Cualquier afirmación
Acerca de El, cualquier respuesta a vuestras
preguntas,
No será más que una distorsión de la verdad”.
Los discípulos quedaron perplejos: “Entonces,
¿por qué hablas sobre El?”.
¿Y por qué canta el pájaro?”, respondió
el Maestro. El pájaro no canta porque tenga una
afirmación que hacer.
Canta porque tiene un canto que expresar.

Las palabras del alumno tienen que ser

entendidas. Las del Maestro no tienen que serlo.
Tan sólo tienen que ser escuchadas, del mismo
modo que uno escucha el viento en los árboles y
el rumor del río y el canto del pájaro, que
despiertan en quien lo escucha algo que está más
allá de todo conocimiento.

Anthony de Mello, S.J.

Dedico esta investigación a mi esposa Angelita Furlong

y a lo mejor que Dios nos ha dado:
nuestra hija Angélica Patricia y a nuestro hijo Santiago Ignacio
.
De la misma manera,
a cada uno y cada una de los maestros y maestras que me supieron acompañar
En esta terca esperanza
de Educar desde la perspectiva de los Derechos Humanos y la Democracia
en un momento en que la Dictadura Fujimontesinista
se envilecía con el dolor de tantos hombres y mujeres de nuestra patria.
Introducción:

Este esfuerzo, presentado a manera de investigación educativa, intenta hacer

dialogar los sueños con las pesadillas que padece la escuela en esta parte del
país. Es más, no es nuestra intención investigare y reflexionar para quedarnos en
el lamento de costumbre o recriminaciones despiadadas; es el deseo de
acompañar con apasionada esperanza, el esfuerzo de muchos maestros y
maestras en encarar la vida, la suya y de las personas que las sociedades
regionales les han conferido.

Por ello, quiero agradecer a todos y todas los maestros y maestras

Promotores(as) que nos ayudaron a diseminar este sueño; a los maestros y
maestras impulsoras de los Centros Pilotos de las Regiones de Piura y Tumbes,
donde ojalá haya podido recoger sus esfuerzos y esperanzas.

Este trabajo de investigación se ha ordenado en siete capítulos tomando como

estructura básica el Anteproyecto de Tesis, aprobado por el Programa de
Maestrías en Educación (PROMAEDU) de la Universidad Nacional de Piura, con
el objeto de obtener el Grado de Magíster en Educación. El primer capítulo está
dedicado a la Diaconía para la Justicia y la Paz del Arzobispado de Piura y
Tumbes, que es la Institución que facilitó dicha investigación con motivo de sus 15
años de servicio en Piura y Tumbes, desde el PROGRAMA DE FORMACIÓN
MAGISTERIAL DE CALIDAD.

El segundo capítulo lo hemos orientado a descifrar, reflexivamente las nuevas

visiones y nuevos paradigmas en la historia de la educación nacional, como base
de lo que será el planteamiento específico de este esfuerzo investigativo.

El tercero, es un ubicarse en el contexto en el que se realizó este trabajo; 04

Centros Educativos Primarios Públicos de Piura, 04 de Tumbes y 02 de Máncora.
Es el intento de recoger sus pesadillas, para intentar despertar buscando de
nuevas realidades pedagógicas, refrendadas en Innovaciones concretas para el
Mejoramiento de la Calidad de la Educación en el Nivel Primario.

El cuarto, es un estudio comparativo sobre temas relacionados a la vida en las

aulas y en las escuelas de las Regiones de Piura y Tumbes, teniendo como
trasfondo la experiencia que vienen realizando Centros Pilotos. Es una mezcla de
ilusiones y desesperanzas compartidas, con pequeños intentos de buscar nuevas
salidas.
El Quinto, es más específico, lo hemos dedicado al currículum. Sus concepciones
desde la práctica de los maestras y maestras, retomando y esbozando las
experiencias que se vienen impulsando.

El sexto, dedicado a la evaluación y sus nuevas formas para encararlas desde

esta experiencia de Educar en Derechos Humanos y en Democracia. Y por último,
el séptimo capitulo dedicado a la riqueza de la convivencia pacifica desde el punto
de vista de la disciplina escolar.

El Autor.
 CAPITULO I

QUINCE AÑOS DEFENDIENDO LA VIDA DE MANERA DISTINTA.

1.- Una historia confusa: confrontación más que propuesta.

En el año 1987, cuando nace la Diaconía para la Justicia y la Paz, del Arzobispado
de Piura y Tumbes, eran tiempos de marcada violencia política en el país y en la
costa norte del Perú. Nacíamos, después de un Encuentro Regional, PIURA
QUIERE LA PAZ, POR ESO BUSCA LA JUSTICA convocado por el Arzobispado
de Piura y Tumbes, en la persona de Monseñor Oscar Cantuarias Pastor,
destacado pastor en los momentos más difíciles que le a tocado vivir a los
departamentos de Piura y Tumbes.

Se crearon dos áreas, la primera estaba referida a la Asesoría Legal. Se defendía

a personas que veían privada su libertad de manera injusta o sus derechos eran
conculcados. La segunda, el Área de Difusión y Capacitación, orientada a la
formación de agentes defensores de la vida, la paz y los Derechos Humanos en
los sectores organizados de la sociedad, tanto en el campo como en la ciudad.

Existía un espacio, en el cual desde los inicios de la Diaconía, estuvo presente,

los(as) maestros(as); en Piura, Catacaos, Talara y Tambogrande zonas de trabajo
en los primeros años. Ellos(as) eran activistas principales en la conformación de
Comisiones de Justicia y Paz o de Derechos Humanos en sus zonas.
Organizaciones que intentaban dar respuesta a las necesidades que planteaba la
violencia política. Además, sobre muchos(as) de ellos(as) caía la responsabilidad
de conducir las comisiones y realizaban acciones de difusión y capacitación.

Es así que nos juntamos dos Instituciones nuevas, el Instituto Peruano de

Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) y la Diaconía, deseosos de
entrar en un campo específico. Había que explorarlo, como tantas veces lo hemos
hecho. Convocamos a maestros(as) de diferentes escuelas y colegios,
maestros(as) amigos(as) preocupados por la realidad violenta que amenazaba con
destruir lo que encontraba a su paso y también a un magisterio atemorizado y sin
reacción.

En sus inicios nos centrábamos en las discusiones ideológicas, sobre aquello que
originaba la violencia política, las respuestas del estado por medio de las fuerzas
armadas y policiales y sobre una población desamparada en medio de dos fuegos;
contábamos con un claro mensaje en favor de la vida, el respeto irrestricto de la
libertad de las personas y una paz sustentada en la justicia social y no en las
balas, ni en las desapariciones forzadas, ni aprovechándose de la oscuridad de la
noche.

Armábamos cursos para maestros(as) muy numerosos, con discusiones

interminables, había calor político, se sustentaban posiciones y llegábamos a
acuerdos en favor de la paz y en contra de todo tipo de violencia.

Muy rápido, como rápido fue el avance de la violencia política, vimos que solos en
la tarea era demasiado ambicioso. Ampliamos nuestra convocatoria a Instituciones
de la Región como el CIPCA, IDEAS, CEPESER y otras más; con el valioso apoyo
de nuestro amigo Julio Carrasco, metimos el tema de la educación en derechos
humanos en el campo de la promoción en los Equipos del Valles del Chira y el del
Bajo Piura del CIPCA; en los medios de comunicación con Radio Cutivalú,
también naciente y contábamos con el apoyo de la Asociación Latinoamericana de
Educación Radiofónica(ALER).

Intentábamos abordar el tema de la violencia y la paz en todo espacio que

encontrábamos, así como intentar encontrar sus causas y sus por qué; nos
reuníamos con el Instituto de Historia Popular, para tener un visión desde los
vencidos y así encontrar respuestas a los problemas presentes.

Junto con los maestros y maestras, conformábamos círculos de estudios para

discutir y plantearnos estrategias de intervención, allí donde creíamos que era
necesario. Participábamos en Aniversarios de Asentamientos Humanos, en
conversatorios en la Universidad Nacional de Piura, Institutos Superiores;
discutíamos "cara a cara" con quienes aprobaban la violencia como único método
para alcanzar el poder.

Es en el calor del debate, aparecen dos experiencias que marcarán lo que doce
años después será la Propuesta Pedagógica de Educar en Derechos Humanos y
en Democracia. La primera, en Piura, intenta recrear algunas pautas para una
educación para la paz y la vigencia de los derechos humanos con la ayuda de
Marta Temoche Temoche; de la misma manera se da inicio a la discusión sobre
otros temas educativos que estén en relación con la disciplina escolar y la
evaluación en el aula.

La segunda experiencia educativa se fue generando en Cataccaos, con un grupo

de maestras del nivel inicial y la presencia de Julio Sosa Yamunaqué. Sobresale
Rosa Mogollón que por su trayectoria, dentro del trabajo como educadora en
Derechos Humanos, merece un espacio especial en esta historia educativa
regional, a pesar de su temprana desaparición.

Lamentablemente, a finales de los 80 ésta experiencia se ve estancada por las

necesidades a las que tenía que atender la Diaconía. Se prioriza la defensa antes
que la promoción.

2.- "Todo es cuestión de echarse a caminar..."

Es en Febrero de 1994 12 maestros y maestras de los Departamentos de Piura y

Tumbes nos reunimos en uno de los balnearios de Piura. Conversábamos de
cómo andábamos como maestros(as), cuáles eran nuestros problemas, si
podíamos hacer algo y sobre todo, por dónde se podría comenzar y en qué
aspectos teníamos que incidir. Estaban presentes maestros(as) de las zonas de
Tumbes, Sullana, Tambogrande y Piura.
La realidad parecía desbordar nuestros entusiasmos. Además de los problemas de
siempre, constatábamos que uno de los sectores más golpeados por el problema
de la violencia política en el Perú y específicamente en Piura y Tumbes, era el
magisterio. Nuevamente, nos comunicamos con el IPEDEHP, que con los años
transcurridos, estaba dispuesto a transferirnos su Propuesta Metodológica, para
ser adecuada a esta parte del país.

De manera amena y dinámica se nos presentó la Propuesta Metodológica "El Reto

de Educar en Derechos Humanos y la Paz". Trabajamos cinco días y elaboramos
algunos lineamientos que ayudaran a nuestro cometido.

Queríamos tener claro algunas cosas: Primero, la realidad de la violencia política

y del ejercicio democrático en el país no era la misma de algunos años atrás.
Como país comenzábamos a vivir nuevas realidades, después del 05 de abril de
1992. Este acontecimiento abrió nuevas preocupaciones como el ejercicio
Democrático, el respeto a las Instituciones y la convivencia pacífica; temas que
rebasan el campo político y comienzan a plantearse desde la misma escuela.

En Segundo término, nos encontrábamos con un magisterio desarticulado, sin

representación gremial y sin propuestas pedagógicas. Un magisterio temeroso,
inmovilizado, sin capacidad de reacción, en franco retroceso.

Tercero, el tema no era llamativo, era nuevamente entrar " a pelear en la cancha
misma". No queríamos que el tema de la vigencia de los derechos humanos y la
democracia sean temas ajenos a la escuela, que la violencia persistía en la
escuela, en la calle, en el hogar; que existían otras formas de manifestarse, tan
funestas como las anteriores que terminarían minando la posibilidad en
reencontrarnos como país.

Afirmábamos que era necesario saber con quienes contábamos para "echarnos a
andar". Éramos doce; por lo menos había que empezar por las zonas que estaban
presentes: Piura, Sullana, Tambogrande y Tumbes. Contábamos con la
experiencia de Marta Temoche, que era la única "sobreviviente" del grupo anterior
de los años 80, más el apoyo incondicional del IPEDEHP en la formación de los
maestros(as).

3.- Los doce y la nueva noticia.

Si sabíamos con quiénes contábamos y qué terreno teníamos, había que preparar
una estrategia de trabajo, una manera de llegar, de impactar y asegurar el futuro
de una propuesta que comenzábamos a sentirla como nuestra.

Sentíamos que la semilla estaba almacenada, necesitábamos manos para regarla

por la costa norte del Perú. Entonces, la primera idea que se nos vino a la mente:
“Será una propuesta para Centros Educativos Estatales, del Nivel Primario, por ser
mayoría en el sistema educativo, e ir a los maestros(as) de las zonas rurales, y
urbano marginales. De la misma manera formar equipos de maestros y maestras
en cada zona”.

Para ello era necesario desarrollar un Curso Básico de Sensibilización, donde

buscábamos hacer conciencia de la necesidad de educar de manera
cualitativamente diferente. El centro de nuestro trabajo pedagógico tenía que estar
centrado en los niñas y niñas, sin discriminación alguna, con una relación cargada
de afecto y donde las relaciones sean equitativas y todos(as) por igual tengan las
mismas oportunidades de desarrollarse como personas.

Después de cada Curso-Taller invitábamos a maestros y maestras a adherirse a

nuestra propuesta, para que puedan difundirla a otros maestros y maestras de sus
mismas zonas, es así como nacen lo que hoy conocemos como el EQUIPO
REGIONAL DE MAESTROS y MAESTRAS PROMOTORES(AS) EN DERECHOS
HUMANOS, tanto de Piura y de Tumbes, siendo organizaciones autónomas a la
Diaconía.

Los(as) Maestros(as) Promotores(as) que se adhirieron a partir de 1994 fueron

capacitados por dos años, para difundir y manejar la propuesta pedagógica.
Experiencia acompañada por el IPEDEHP y Diaconía. En este proceso se intentó
aclarar conceptos sobre lo que estamos proponiendo. Era el lugar propicio para el
consenso y poner en práctica el ejercicio democrático.

Uno de los hitos que marcó el trabajo de Educar en Derechos Humanos y en

Democracia fue el realizar un Curso sobre Cultura Regional para maestros y
maestras promotores(as), preparado por el personal de la Diaconía; Paco Muguiro
nos ayudó a centrar el tema de la Cultura desde la antropología. Una permanencia
de más de 30 años de trabajo en uno de los santuarios culturales de la Costa
Norte, como es la vida campesina de los pobladores del Bajo Piura le daba
competencia para hacerlo.

Además se nos ocurrió compartir diversas experiencias, costumbres, formas de

celebración, como son las fiestas, las peregrinaciones, que nos permitían
introducirnos a formas de entender y conservar la vida, desde la experiencia
misma de los maestros(as) promotores(as) venidos de tan diversas zonas.
Experiencia que "nos toco dentro", agarró nuestra propia vida. Ya no era el
concepto a debatir, eran nuestras vidas que se ponían al servicio de una causa.

Experiencia que, sin haberla buscado conscientemente, estaba cargada de fe.

Nuestras esperanzas y nuestras fuerzas las poníamos a los pies de nuestro
Maestro Mayor. Habíamos iniciado nuestra tarea como los amigos de Jesús. En
ese momento ya éramos más, pero nos sentíamos convocados. Con grandes
fuerzas para seguir anunciando la buena noticia, "que era verdad que lo habíamos
visto y oído", era posible creer en la educación, en su gente, en la Región en que
Dios nos había dado la posibilidad de nacer, crecer y servir.
Los(as) maestros(as), cargados de esta experiencia, se animaron a hacer
cambios. Era necesario añadir a nuestra propuesta el tema de la institucionalidad
en la Región, el debate sobre cómo somos los hombres y las mujeres de las
Regiones de Piura y Tumbes y cómo nos gustaría ser. Pensamos que era
necesario discutir el horizonte de la educación regional, sobre todo preguntarnos
sobre el tipo de desarrollo al cual tenemos que apostar. Sin pensar, nos metimos
en un gran problema complejo. Habíamos empezado a discutir cual era nuestro
aporte a la educación regional y qué rol debe cumplir la educación desde una
perspectiva de la vigencia de los derechos humanos y la democracia. Hasta ahora
somos conscientes que el debate no ha sido concluido.

Nos lanzamos a reformular los contenidos en sí de la propuesta. Hoy insistimos

más en la formación de actitudes que promuevan una nueva cultura ciudadana, y
al mismo tiempo una práctica cotidiana de la democracia como fundamentos de
una educación de calidad.

Desde 1994 hasta la fecha hemos capacitado a más de tres mil maestros(as)
principalmente del nivel Primario; a toda las Región de Educación de Tumbes.
Incluso se ha iniciado un programa especial de formación ciudadana y la paz para
los Centros Educativos de Línea de Frontera; de la misma manera, para toda la
ADE (Área de Desarrollo Educativo) de los Distritos de Tambogrande y las Lomas;
las Provincias de Sullana, Piura , Paita, y Talara.

Cada zona de trabajo cuenta con un Coordinador(a), que es elegido por los
maestros(as) promotores(as) cada año. Existía una conversación pendiente,
algunos maestros(as) promotores(as) habían sugerido conformar una organización
magisterial autónoma, es así como hoy existe el EQUIPO REGIONAL DE
MAESTROS Y MAESTRAS PROMOTORES(AS) CAPACITADORES(AS) EN
DERECHOS HUMANOS Y EN DEMOCRACIA DE PIURA Y TUMBES. Instancia
de formación, de aporte y debate de temas educativos regionales.

4.- Después del Curso viene el encuentro.

Terminado cada Curso Básico y para no dejar sueltos a los maestros(as)

sensibilizados(as) les proponíamos conformar Círculos de Estudios, que tienen
como finalidad el evaluar y verificar la eficacia del curso taller en el trabajo
concreto del aula; el círculo se convierte en espacio de autoformación y de debate
de temas educativos concretos. Con el aporte y la experiencia de todos(as), se
intenta encontrar una salida; además es ámbito donde maestros(as) que están
implementando la propuesta en su centro educativo la comparten y la validan.

En cada zona(Piura-Castilla, Bajo Piura, Tambogrande, Sullana y Tumbes) hemos

venido trabajando con Círculos de maestros y maestras por sectores. Piura tiene
cuatro sectores con dos círculos de estudios, uno para Piura y uno para Castilla;
en Sullana ciudad funciona uno; en Tumbes, tenemos uno en cada margen del Río
Tumbes, en zonas rurales; dos círculos con centros educativos a las orillas del
litoral y uno en la casco urbano de Tumbes; Tambogrande cuenta con nueve
sectores y nueve círculos, todos los círculos pertenecen al sector rural y se han
conformado dos círculos en el Bajo Piura, uno en Catacaos, Sector Urbano
Marginal y uno rural. Hemos acompañado el año 1996 a 920 maestros y maestras.

El seguimiento se ha convertido en una dificultad. No es posible acompañar a

todos los maestros(as) sensibilizados; por ello se ha optado por tener encuentros
regionales o zonales para que participen, por lo menos una vez al año en los
avances que se vienen logrando en los Centros Educativos experimentales o
Pilotos.

Es alentador ver a maestros(as) asumir con seriedad su trabajo. El trabajo de

seguimiento busca encontrar salidas conjuntas, es un espacio para intercambiar
las experiencias que va generando la propuesta, y también donde se comparte el
material elaborado, ya sea por los maestros, niños o padres de familia.

Nuestras líneas de trabajo tratan de aportar soluciones a dos inquietudes ¿cómo

mejorar las relaciones al interior del Centro Educativo?, ¿cómo involucrar a los
padres y madres de familia en la formación de sus hijos(as)?.

5.- La propuesta en marcha.

Si queremos cambiar la vida de los educadores, de los niños y en algo la de sus

padres, se tiene que optar por un camino largo, que pasa por la experimentación y
validación de la propuesta metodológica por medio de Centros Educativos Pilotos.

Contamos con 30 Centros Pilotos, por zonas son representativos por que son
los(as) maestros(as) por voluntad propia que han decidido incorporar la propuesta
metodológica en su Centro Educativo.

Al interior de cada Centro Piloto hemos formado a MAESTROS Y MAESTRAS

IMPULSORES(AS) DE EXPERIENCIAS; son quienes promueven las acciones al
interior de cada centro el trabajo, son los que acompañan de cerca los cambios
que hay que hacer en el currículum, en la gestión, y en los planteamientos a corto
plazo. Dichos maestros(as), también tienen una capacitación permanente para
acompañar el trabajo ya sea en su fase experimental o de validación.

Han elaborado diagnósticos, para conocer la realidad en donde se trabaja, y con la

participación de los padres de familia.

Se han desarrollado experiencias desde el currículum, elaborando Unidades

Didácticas, proyectos para introducir contenidos y actividades relacionadas a la
vigencia de los Derechos Humanos y la Democracia.
Los niños y las niñas cuentan con normas de convivencia mínimas, construidas
por ellos y ellas, garantizando un mejor ambiente en el aula, o con mayores
posibilidades de resolver un conflicto.

Cada Centro tiene un Proyecto Educativo Alternativo, donde se han precisado los
fines de la educación y las motivaciones para educar en cada realidad; objetivos a
largo plazo han sido fijados en el proyecto y se han desglosado a nivel de grados
y por áreas. De la misma manera se han hecho carteles de competencias por
ciclos, por capacidades y actitudes, por ciclo y por grado, con indicadores de logro
precisos para cada capacidad.

Se han elaborado juegos para promover la participación y la criticidad. Se puede

apreciar nuevas formas de educar. Se cuenta con el apoyo de los mismos
maestros(as), alumnos y padres de familia.

Los Centros Pilotos han crecido en capacidad de gestión. Las interrogantes

planteadas sobre temas de desarrollo y sobre el rol de las Instituciones existentes,
se ven expresadas en la participación activa de la escuela en la resolución de los
problemas que aquejan a la comunidad. Es el caso por ejemplo del medio
ambiente, tema llevado a la discusión en el aula misma, permitiendo una mayor
toma de conciencia de los problemas. Otros temas se han tocado, como encontrar
formas de superar la pobreza en función a las potencialidades endógenas que
existen en la comunidad.

La relación con los Gobiernos Locales es importante, sobre todo en los sectores
rurales. Existe una clara preocupación por el tema educativo. Se ha creado
relaciones con otras instituciones, del Estado y no estatales, para resolver
problemas relacionados a la salud o nutrición y ser incorporados al trabajo
educativo.

Esta experiencia es la que se va difundiendo en los Círculos de estudio y en los

encuentros zonales y regionales. El I Encuentro Regional, de las zonas de donde
trabajamos; le pusimos el nombre de "Rosa Mogollón".

Una palabra sobre Rosa Mogollón. Era una mujer de aspecto frágil, su vocación
era por niños(as), sobre todo los(as) más pequeños(as). Mujer incansable, la
conocí trabajando en un CEI en Catacaos; el Bajo Piura, siempre tenía las manos
llenas; trabajos, papeles, esperanzas.

Se convirtió en el motorcito del Círculo de Estudios de Catacaos a finales de los

años 80. Lo que le faltaba en fuerza corporal, la tenía en el espíritu. No desmayó
en ningún momento, ni en los momentos más difíciles cuando era secretaria de
cultura del SUTEP.

La volvimos a encontrar en el año 1994, con la misma vitalidad. Nos sentábamos

a compartir lo que veníamos haciendo, nos reíamos de aquellos primeros años,
"que había que salir al frente". Reflexionábamos sobre el pasado y mostraba sus
preocupaciones por el presente.

Desgastada en el trabajo e iluminada por su terca esperanza, tuvo que dejarnos

en contra de su voluntad; su cuerpo frágil no pudo soportar más. Nos dejó su vida
y sus esperanzas. Sabemos que su vida y su espíritu nos seguirá acompañando
para alcanzar nuestra esperanza compartida por muchos años.

En definitiva, esta propuesta pedagógica parte de la realidad misma, de su

historia, de lo que el niño o niña conoce, de lo que sabe hacer, de sus problemas,
de sus necesidades como de sus grandes potencialidades. Es en la escuela
donde están reflejados los grande temores y las grandes esperanzas.

No estamos intentando hacer una propuesta paralela a los esfuerzos que viene
haciendo el Estado. Creemos que nuestro trabajo es un aporte. Por ello todas las
experiencias deben incidir en esta instancia: como muestra de que es posible
educar de manera distinta, con lo que se tiene, que la calidad de la educación está
en la medida que valoremos lo que tenemos en nuestro aparato educativo, a sus
gentes, a sus maestros(as), a sus niños(as) y a la comunidad.

Estamos convencidos, que muchos maestros(as) después de pasar por una

experiencia personal y pedagógica que le ofrece la propuesta, ya no son los
mismos(as). No hay mejor aliciente que comunicarle al maestro(a) que con su vida
entregada, con pequeños esfuerzos es posible seguir avanzando.

Esta historia se sigue tejiendo en medio del sol abrasador de los Departamentos
de Piura y Tumbes, se ha convertido en compañera de camino en medio de los
arenales, los caminos polvorientos y los bosques secos, es una propuesta que se
ha puesto los zapatos de muchos maestros(as) que han decidido ponerse a andar,
a recrear, a inventar la vida misma.

El sudor, la fatiga y tanto desprecio parecen derrotarnos cuando andamos solos,

pero cuando nos juntamos, sacamos fuerzas de flaqueza y sentimos que no
estamos solos y entonces nuevamente el camino se nos hace ameno, más corto y
sentimos en nuestro rostro las caricias de una brisa tierna y dulce, como el abrazo
o un beso de un niño(a) de los lugares por donde vamos abrazando la vida.

"Hemos visto y oído", creemos, como diría Gabriel García Márquez en "Una
nueva y arrasadora utopía de vida, donde nadie pueda decidir por otros
hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la
felicidad, y donde las estirpes condenadas a 100 años de soledad tengan por
fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra". Discurso : "La
soledad de América Latina"
 CAPITULO II

VISION HISTORICA Y NUEVOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN PERUANA

Todo proyecto de país, expresado a lo largo de la vida republicana, ha visto en la

Educación una aliada potencial para el logro de sus propósitos ideológicos.

Los temas referidos a educar(lo que hay que enseñar y lo que se tiene que
aprender), cuentan con una carga ideológica, que obedece a intencionalidades
específicas de los gobiernos de turno.

Por ello, antes de entrar al debate en sí, queremos ofrecer un recorrido histórico de
cómo se ha venido gestando la educación y sus implicancias ideológicas, durante
este siglo XX.

I.- LA EDUCACION PERUANA EN EL SIGLO XX.

Este es un siglo de muchas transformaciones en la educación peruana, sobre todo

por las grandes influencias, aunque un poco tarde, de principios ideológicos de corte
liberal, venidos de la revolución burguesa: la libertad, la fraternidad y la igualdad, que
darán una visión distinta de país.

Además de la generación del 10, con toda una visión europeizante y liberal, se
tendrán nuevas formas de entender el país, por las influencias de acontecimientos
políticos - ideológicos, como la Revolución Mejicana, la Rusa y los movimientos
estudiantiles de la Universidad de Córdova, Argentina y los congresos universitarios
en el Cusco, marcándose claramente dos formas de ver el país y dos maneras de
entenderlo.

1.1.- La Generación de 1910:

En los tiempos de la nefasta guerra con Chile y de sus secuelas, las clases
oligárquicas se refugian en los Colegios de la Iglesia. Es el caso de la “Recoleta”,
con una gran influencia francesa. Se inicia una nueva reconquista del país, pero
desde la visión occidental. Aquí se formarán un grupo de alumnos, que serán
quienes pondrán sobre el tapete la discusión de los derroteros que el país debe
seguir. La influencia francesa les hace mirar hacia lo occidental, y se expresa en la
filosofía, en las letras y el arte.

La visión del Perú consiste para esta tendencia en su definitiva occidentalización.

Era una visión desde fuera, y era un volver a raíces occidentales, ya que las nativas
eran de carácter sumiso, nocivo. Aquí aparece una visión de patria: aquella
conformada por quienes tienen acceso a la cultura, al comercio y al mundo exterior,
contra quienes son ciudadanos de segunda categoría, "borrachos, ociosos, coqueros
y piojosos".
Los personajes que sobresalen en esta generación, la mayoría de ellos son
formados en el Colegio “La Recoleta” - Lima. Los Hermanos Ventura y Francisco
García Calderón y el legendario José de la Riva Agüero. Es la generación que
produce textos sobre la visión del país. En 1905 Riva Agüero es el primero en
escribir la primera Historia del Perú.

Esta generación del 10 es el reflejo de una concepción de país, donde la salida a la

crisis generada por la derrota ante Chile, era la occidentalización. Visión que
permanecerá, hasta nuestros días, en políticos o escritores dedicados en su
momento a la política.

Pero, no sólo era una corriente ideológica, nacida desde las aulas de la Recoleta,
sino que estaba respaldada por la promulgación de la Ley Orgánica de Instrucción, el
9 Marzo de 1,901, que tenía como base el modelo francés.

La educación de ese entonces, se convierte en elitista y selectiva, o dicho de otra

manera, discriminatoria. La concepción de la educación era aristocrática; propinó el
enciclopedismo, el intelectualismo, el memorismo y la enseñanza de lenguas no
maternas. Era una educación que excluyó a los grandes sectores de la sierra y la
selva. No era para los sectores rurales o para las mujeres.

1.2.- Los años 20 a los 40: Esta separación es intencional. Aquí se quiere abarcar el
primer y segundo período del gobierno de Augusto B. Leguía.

Se afirma que es el inicio de la pedagogía norteamericana en nuestro país. Se

nombra una comisión, como se va hacer durante todo el siglo, para que hiciera la
propuesta de reforma en el sector educación, bajo el asesoramiento de un
representante norteamericano.

La comisión se nombró en 1910, se entregó el documento en 1913, pero estos no

fueron discutidos, sino hasta 1917. El Congreso nombra una nueva Comisión y
entrega su informe en 1919, siendo promulgado como Ley No. 4004 en 1920. Este
primer esfuerzo fracasó el derrocamiento de Augusto B. Leguía en el año 30. Se
afirma, que es en el período de Leguía, donde se desarrolló enormemente la
educación privada, sobre todo la referida a Centros de Estudios regentados por
congregaciones Religiosas.

Pero a niveles de Centros de Estudios Universitarios, hay cambios interesantes.

Existen tres aspectos que van a influir en los cambios de los claustros universitarios.
El primero, está referido a la Revolución Mejicana de 1910, sobre todo por las
grandes transformaciones que trajo la distribución de la tierra. Problema latente que
ya era tema de discusión en las aulas universitarias, especialmente en San Marcos,
a finales de siglo con González Prada. Otra de las grandes influencias es la
Revolución Rusa de 1917 y la tercera la Revuelta de los Universitarios de
Córdova(Argentina) en 1919 y el Congreso Universitario en el Cusco(1919).
Las nuevas corrientes marxistas se comienzan a asomar en el espectro estudiantil.
Aparece una nueva corriente, distinta a la que propugnaba la generación del 10.

Por un lado, tenemos la figura de Víctor Raúl Haya de la Torre, siendo Presidente de
la naciente Federación de Estudiantes(1917), que logra transformar los reglamentos
de la universidad, donde los cambios estaban dirigidos hacia la currícula, y a la
remoción de profesores considerados no aptos para la exigencia académica. La
inspiración que anima estos momentos vienen directamente de los reclamos
planteados por los Universitarios de Córdova.

En el congreso estudiantil en el Cusco en 1919, con la presencia de Víctor Raúl

Haya de la Torres, se aprueba la creación de las Universidades “González Prada".
Existe una nueva visión y una nueva concepción del rol de la universidad. Es el
momento de estar de cara a la realidad, al mundo obrero emergente y colmado de
dificultades. Es el año 1920, en que inicia el estudio de la Carrera Docente en San
Marcos.

No se podría dejar de hablar de otra figura relevante en esta época. Nos referimos a
José Carlos Mariátegui. Se le conoce como un autodidacta, que se educó solo. Era
la época de las discusiones en los pasadizos de la universidad, en los cafetines y las
noches de bohemia.

Mariátegui, influenciado por el marxismo, junto con Haya en sus inicios, son parte de
este nueva forma de entender y mirar el país. Es Mariátegui el que pondrá a
discusión el tema del indio y el problema de la tierra. Problema no resuelto desde la
colonia.

Junto con las nuevas ideas, aparecerán nuevos movimientos reinvindicacionistas al

interior del país. En su temática se pone en discusión la viabilidad del país con una
mirada desde dentro. Surgen los Movimientos de escritores y poetas como César
Vallejo, Abraham Valdelomar, Ciro Alegría en el Norte; por el Sur en el Cusco, Pedro
Zulen y en Puno “Gamaliel Churata”. Estos son movimientos netamente indigenistas,
influenciados por el marxismo.

La visión occidental no perderá espacio en la discusión teniendo a Víctor Andrés

Belaúnde como el que responde a “pies juntillas” a las afirmaciones de Mariátegui
sobre el país.

El 20 Marzo de 1,931 Don José Antonio Encinas, le gana en elecciones libres a

Víctor Andrés Belaúnde el Rectorado de la Universidad de San Marcos. Encinas era
un hombre identificado con las reformas universitarias, no sólo se le conocerá por
esta labor universitaria, sino por su labor como docente y director del Centro Escolar
de Puno entre 1907 a 1911. Deportado entre 1923 y 1935, representante nacional en
1919 y 1945-1956, director del Pedagógico de Barcelona, España en 1930 y
profesor visitante de diversas universidades latinoamericanas y norteamericanas. Su
labor y su pensamiento fueron los más preclaros del actual siglo. Comprometió su
vida íntegramente con la educación y sostenía que dichos objetivos se lograrían sólo
a través de la libertad, la solidaridad y el amor, pensamiento que fue plasmado en la
teoría y práctica por ese insigne maestro peruano, identificado con la Escuela Nueva.

1.3.- La tecnificación y la educación en el Perú:

Entre los años 50 a los 60 se ubica la etapa previa a lo que se denominará los
“grandes cambios o transformaciones rápidas en el sistema educativo peruano".

En 1941 se promulgó la Ley Orgánica de Educación Pública No. 9359. Era

Presidente de la República Manuel Prado. La función del estado era la de educar. Se
afirma que fue una ley, técnicamente buena y que despertó en el magisterio nacional
interés de llevarla adelante.

La educación infantil que se empezó a brindar en los Jardines de Infancia y la

Primaria Común era obligatoria y gratuita. Además se planteaba la educación de
adultos, con la modalidad de alfabetización. En el caso de la sierra, los maestros
deberían ser conocedores de la lengua materna indígena.

La educación secundaria proporcionaba conocimientos generales, y de carácter

técnico; se crearon secciones vespertinas y nocturnas para la población trabajadora.
Además se consideraba la existencia de una educación especial para personas con
deficiencias mentales.

Este proceso sufrió modificaciones ante el golpe de estado propinado por Manuel A.
Odría. Se crea un Fondo de Educación en 1948 y el 13 Enero de 1,950 se aprobó el
Plan de Educación Nacional. El fondo estuvo dirigido específicamente para la
infraestructura; es la época de las construcciones en la modalidad de Grandes
Unidades Escolares, que integraban primaria, secundaria y técnica.

Los grandes objetivos de este Plan de Educación Nacional eran la perseverancia, la

puntualidad, el orden y la justicia. Propuso, dicho Plan, métodos y procedimientos
pedagógicos y contempló la organización escolar de corte militar; para cuidar el
orden y la disciplina, se crearon los Policías Escolares. Había que ir con insignia y se
diferenciaban los alumnos de un grado a otro por los galones que llevaban puestos a
la altura del hombro.

1.4.- Un bonito esfuerzo:

El pequeño período de Bustamante y Ribero(1,945), con Luis Eduardo Varcárcel,

sirvió para afianzar lo avanzado. Se debería "educar a los niños para lo que serán" y
a los "adultos, para mejorar lo que son". Se crean los Núcleos Escolares
Campesinos. Esta experiencia se ve frustrada al ser recortado su presupuesto por
parte de las entidades extranjeras, ya que se pensó a implementar con préstamos
del exterior1.

En el segundo mandato de Prado(1,956), las autoridades encomendaron realizar un

Inventario de la Realidad Educativa, se dieron con la sorpresa que no existían aulas
ni maestros para responder a la demanda existente. Es la etapa de la construcción
de un nuevo paradigma. Es la educación la que sacará a los pobres del atraso y el
engaño. Reflejado de mejor manera en Rosendo Maqui, Presidente de la
Comunidad Indígena que pelea por la escuela para su comunidad, realidad
bellamente expresada en una obra sugerente de Ciro Alegría: " EL MUNDO ES
ANCHO Y AJENO".

Hasta este período, finales de los 50, no llega la educación a los sectores más
necesitados de la selva o la sierra. No hay mayor expansión en términos de
cobertura.

Otro intento más, fue la reforma de 1957 que tenía cuatro principios: a) la
simplificación de los estudios; b) la diversificación de los mismos, para atender las
necesidades e intereses de los educandos; c) el cambio en la orientación
enciclopédica y d) la implantación de tutorías y actividades extra curriculares.

Lamentablemente, en la práctica no era otra cosa que el recargo de más materias; la

repetición enciclopédica, instructiva, marcada por el verticalismo.

1.5.- La reforma educativa de Velásco:

Es la etapa de mayores cambios en la sociedad peruana y por ende en la

educación.

Los años 60 fueron para el país, otra de las décadas perdidas, por no atinar a
resolver los problemas centrales de la sociedad peruana.

El 3 Octubre de 1,968, ante la inoperancia y miopía del gobierno de Belaúnde Terry,

aparece nuevamente en la cancha política un general militar. Esta vez se trata de un
General de División: Juan Velásco Alvarado, con un programa denominado
GOBIERNO REVOLUCIONARIO DE LAS FUERZAS ARMADAS DEL PERU. Es la
etapa de grandes transformaciones en el país. Se inicia con la recuperación de los
yacimientos petroleros y de minerales más importantes del país, que en ese
momento se encontraban en manos extranjeras, la mayoría de propiedad de
compañías estadounidenses.

La gran revolución de la tierra, aquel problema planteado y discutido desde inicio de

siglo, es encarada con la Reforma Agraria. Desaparece la acumulación de la tierra
por unos pocos; desaparece la modalidad de hacienda.

1
Ver: Guerra, Margarita. Historia General del Perú. La República Contemporánea. Lima 1986. Pág.
185 y sgtes.
Es así, que el General Velásco nombra a un insigne académico, como Augusto
Salazar Bondy, para que prepare un informe denominado "La situación actual de la
educación peruana". Se destaca en dicho informe el analfabetismo creciente; la
desatención de los niños de grupos sociales marginados; la ausencia de un sistema
de recuperación; la educación al servicio de una minoría; la desconexión con la
realidad; la falta de sentido peruanista; el intelectualismo, el memorismo y una
tendencia academizante; una inadecuada formación y selección del magisterio; la
rigidez, el burocratísmo y la rutina; la distorsión administrativa y financiera.

Y mediante el D.L.19326 del 21 Marzo de 1,972 se da inicio a lo que se conoce

como la Reforma Educativa. Se sustenta en tres niveles: Inicial, para los niños de
primeros años. Educación Básica: algunos años de primaria y de lo que se conocía
como secundaria. Y Educación Superior: con una nueva modalidad, a cargo de las
Escuelas Superiores de Educación Profesional(ESEP) para, en un segundo
momento, ser complementados los estudios por la Universidad.

La Reforma Educativa buscaba plasmar una ideología que sea compatible con el
modelo de sociedad vigente; era importante la estructuración del currículum,
reformular sus objetivos y contenidos de enseñanza. Se plantea una educación
unida al trabajo laboral, comunal, sustentado en la solidaridad.

Es por ello que se busca crear mayores niveles de conciencia y nuevas formas de
analizar la realidad educativa y comunal; se buscaba que desde la escuela se
generen grandes transformaciones ideológicas que el país en ese momento
requería.

Dicha reforma, comenzó a desarrollarse con mucho entusiasmo por parte de los
maestros. Se introdujeron cambios en el curriculum, intentando partir de las
necesidades de los alumnos, en los métodos de evaluación, en la utilización de
textos escolares. Se educaba en lengua materna, el Quechua que era considerada
lengua oficial.

Los maestros pasaron, de ser meros instructores a promotores de la comunidad,

agentes compartiendo las mismas suertes y penurias de los sectores desprotegidos.2

Aparecerá un programa de alfabetización (ALFIN), que no sólo consistió en enseñar

a leer y escribir y manejar las cuatro operaciones a analfabetos. Fue un programa de
verdadera revolución social, de toma de conciencia de las causas de la pobreza y de
sus potencialidades para superarlas.

Es la época de "democratización" de la escuela, se comenzó a llegar allí donde

nunca hubo un maestro. Los sectores más alejados eran prioridad. Pero tuvo sus
tropiezos, referidos a la incoherencia del mismo proceso político, por un lado,
2
Toda la mística y espíritu de la reforma Educativa de los setenta se sustentaban en los planteamientos del
Educador Brasilero Paulo Freire, explicitados en sus libros Pedagogía del Oprimido y La Educación como
ejercicio de la libertad.
distorsionando su aplicación; y por otro lado, en no contar con recursos necesarios
para satisfacer las demandas educacionales, que permitiera al pueblo un real acceso
a la educación. Se reduce el presupuesto por no contar el Gobierno con préstamos
de los organismos multilaterales.3

1.6.- El Quinquenio del Segundo Gobierno de Belaúnde:

Después de casi doce años de dictadura, de idas y venidas, nuevamente, después

de violentas luchas por la democracia, se elige por voto popular a Fernando
Belaúnde Terry.

Es una etapa, dirigida por Andrés Cardó Franco, Ministro de Educación. Epoca de
huelgas prolongadas, de convulsión política, de pérdida de miedo a la fuerza militar.
Se convirtió más en un espacio de lucha política que de propuestas viables. Hasta
ese momento existía un magisterio organizado y reconocido por el propio Estado y la
sociedad en su conjunto.

La propuesta de Acción Popular se centra en base a las críticas hechas a la reforma

anterior. El 18 de marzo de 1982 se promulga la Ley General de Educación No.
23384, reemplazando a la reforma velasquista. Se vuelve al sistema educativo
anterior, educación primaria, media y superior, junto con las antiguas estructuras
curriculares y sistemas de evaluación.

Lamentablemente ante la necesidad mayor de atención, se inicia en este periodo del

80 al 85, un mayor requerimiento de maestros, de los cuales ingresaron a trabajar
sin evaluación previa.

1.7.- "Escuela para la Vida" del APRA:

Los años de 1985 a 1990 son una de las etapas más negras de la historia del Perú.
Es un periodo de inflación galopante. No existe propuesta educativa que sustente
tanto descaro, el "tarjetazo" era norma de vida. El magisterio se convirtió en el “botín”
que había que repartir por favores políticos prestados en algún momento. La política
educativa se caracterizó por la improvisación.

De "escuela para la vida", quedo la sensación de una escuela del "sálvese quién
pueda", o escuela para la sobrevivencia. Es una época con un magisterio que
iniciaba su desarticulación, al igual que todo el país, y además se encontró golpeado
por la violencia política .

Aparece con fuerza la violencia política expresada en Sendero Luminoso y en el

MRTA. Sendero ve a la escuela como el lugar privilegiado para el adoctrinamiento
ideológico, como el entrenamiento para la guerra. 4
3
Tovar, Teresa. Reforma de la educación: Balance y perspectivas. DESCO, 1985. Pág. 33 -83 y Cabezas,
Rubén(Editor). Historia de la Educación Peruana. Periodo Republicano. Editorial, San Marcos 1996. Pág. 113
- 172.
4
Ansión, Juan y otros. La Escuela en tiempos de guerra. Una Mirada a la educación desde la crisis y la
El Gobierno del APRA y de Alan García, Presidente de la república por voto popular,
terminó en el caos total, caos expresado en la escuela peruana, "no te mates, no ves
que te pagan poco". Entró la apatía, el desgano, el aprovechamiento personal con
los bienes ajenos.

El Magisterio de la Región Grau y del País, a pesar de su importancia en el

desarrollo regional y nacional, no fue ajeno a los problemas de la sociedad en su
conjunto.

En el año 1,982 el Magisterio de la Región estaba conformado por 9,570 maestros,

en 1,990 aumenta a 16,606, ingresando a laborar a este sector 7,036 maestros
más. En términos porcentuales a significado un 74% más para cubrir la demanda de
los educandos. Para el año 1,992 se cuenta con 16,578 maestros(70% conformado
por mujeres), de los cuales 9,611(58%) no cuentan con Título Académico, dichos
maestros se concentran a trabajar en las zonas rurales.5

1.8.- La década de los 90:

Es la época nefasta marcada por la corrupción, el abuso de poder, la violación

sistemática de los Derechos humanos. “ La Comisión de la Verdad ha constatado
que a partir de 1992 la nueva estrategia contra-subversiva puso énfasis en la
eliminación selectiva de las organizaciones político-administrativas(OPA) de los
grupos subversivos. Vinculado a Vladimiro Montesinos actuó un escuadrón de la
muerte denominado ´Colina´, responsable de asesinatos, desapariciones forzadas y
masacres con crueldad, ensañamiento. La CVR posee indicios razonables para
afirmar que el presidente Fujimori, su asesor Vladimiro Montesinos y altos
funcionarios del SIN tienen responsabilidad penal por los asesinatos, desapariciones
forzadas y masacres perpetradas por el escuadrón de la muerte denominado ´Colina
´”6

A nivel educativo, el estado en 1992 elabora, por medio de una Comisión, un

diagnóstico del Sistema Educativo Peruano con apoyo del Banco Mundial. En este
diagnóstico sobresalen algunos problemas como el currículum uniforme, desfazado
de la realidad; maestros con deficiencias en su formación; infraestructura
inadecuada, etc. Se pensó, que mediante un préstamo había que encarar el
problema. Se priorizó la infraestructura como parte del discurso en bien de la calidad
educativa; "un colegio diario". Hoy se encuentran grandes construcciones en lugares
visibles, pero se sabe que la calidad de la educación no depende sólo de la
infraestructura.

violencia. Abril 1992. Pág. 56 - 64 .

5
Foro Educativo e IPAE. Educación y Desarrollo Regional. Burneo Cardó, Guillermo. Diágnóstico de la región
Grau. Pág. 12 -16. Piura 1994.
6
Comisión de la Verdad y Reconciliación. INFORME FINAL. Conclusiones generales No. Pág. 29.
Lima, Agosto de 2003
El 04 de Octubre de 1994, mediante la R.M. 0796 - 94 ED, se aprueba el Programa
de Articulación Inicial-Primaria(PAIP), bajo un nuevo enfoque pedagógico: el
constructivismo; asume las nuevas corrientes psicopedagógicas y los nuevos
paradigmas educativos centrados en el aprendizaje.

En 1995 se implementa el PAIP y el Plan Nacional de Capacitación

Docente(PLANCAD). Se centra en la difusión de metodologías activas,
innovaciones pedagógicas, la introducción de nuevas formas de encarar el trabajo
pedagógico por niveles.

El nivel Inicial-Primaria está ordenado para tres ciclos, de dos años cada uno. Se
programa por Competencias, ya no por objetivos, se ordena por Areas y no por
asignaturas. A niveles de la secundaria, el año 1999 se inicia un proceso de
articulación, de manera experimental, de la primaria y secundaria. La propuesta, de
igual forma, se organiza por Ciclo(02 años por ciclo). Se introduce, también de
manera experimental, en el año 1999, un nuevo nivel que es el Bachillerato. Dicho
nivel consta de 02 años de formación como requisito para acceder al nivel superior
universitario.

Al finalizar el Siglo, se puede afirmar que el Sistema Educativo Peruano nuevamente

sufre variaciones para implementar nuevas políticas educativas.

Se trata nuevamente de una reforma educativa desde el decreto. Para su

implementación no se toma en cuenta la opinión de los maestros(as)
peruanos(as).Pero a pesar de tener un magisterio mal pagado, atemorizado,
inmovilizado, hay intentos que no vienen de arriba sino desde abajo, que permiten
seguir creyendo en la educación peruana y por ende en un Perú distinto,
democrático, sin atisbos de prepotencia y autoritarismo; un magisterio que promueve
desde el aula metodologías adecuadas, a las necesidades de aprendizaje de sus
niños y niñas.

II.- VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS:

Después de un recorrido histórico, se puede apreciar los paradigmas que han

surgido durante este siglo.

Podríamos decir que existe un primer paradigma "oligarquico", excluyente, selectivo.

Este paradigma está ideológicamente concatenado con la idea de que lo de fuera, lo
occidental es mejor; en su ideología lleva una carga despectiva y racial. Visto desde
otro ángulo, es la discusión expresada en toda la obra de José María Arguedas,
donde combate estas tesis de que lo blanco, lo occidental, es bueno; en contra de lo
indio, lo analfabeto como malo.

Ante un mundo rural marginado, aparece un segundo paradigma, expresado por

Ciro Alegría en "El Mundo es ancho y ajeno":
 "- La verdad, ya tendremos escuela. Me habría gustado demorarme en llegar
al mundo, ser chico aura y venir para la escuela...

- Cierto, sería bonito...

- Pero también es qué no poder decir a los muchachos: "Vayan ustedes a aprender
algo"...

- Cierto tayta...Yo tengo dos; ellos sabrán alguna cosa; porque es penoso que lo
diga; yo tengo ya la cabeza muy dura. Si veo un papel medio pintadito de eso que
llaman letras, me pongo pensativo y como que siento que no podría aprender, !hasta
tengo miedo!...

- Es que nunca, nunquita hemos sabido nada - respondió Maqui- Y luego con
fervor:- Pero ellos sabrán..."7

Entonces, para Rosendo Maqui, la escuela es para saber algo, se aprenderá a leer,
a escribir, a hablar en otra lengua. Y no le pase lo que cuenta Arguedas de la
educación de Rendón Willka, donde todos sus compañeros se burlaban porque no
sabía pronunciar bien las vocales; no importaba, le interesaba aprender para
enfrentarse a los blancos, ir a la ciudad y que no los engañen. La idea de saber, iba
acompañada con el no ser explotados, no sentirse menos que los otros.8

Esta visión paradigmática incluso generó en su época una serie de discusiones

sobre el valor sociológico e histórico de “Todas las sangres” originados por el
Instituto de Estudios Peruanos, encabezados por Sebastián Salazar Bondy que
afirmaba su desazón “por la falta de propuesta clara de cambio social, en la que se
dibujasen más nítidamente tanto las metas a alcanzar como los obstáculos a
superar”. 9

Ante las críticas sobre la no existencia de fundamentos científicos, que le permitan a

la sociología diseñar los derroteros del cambio social en el Perú, Arguedas dirá “¡Que
no es un testimonio! Bueno ¡diablos!, si no es un testimonio entonces yo he
vivido por gusto, he vivido en vano, o no he vivido” haciendo alusión que sus
paradigmas estaban en su vivencia misma, en aquello que la vida le había dado la
oportunidad de conocer y expresarla de manera literaria.

De la misma manera, la idea de ir a la escuela va asociada a aprender para ser

mejor, para ser profesional, para lograr un puesto de trabajo, para ser mejores que
nuestros padres.

Hoy, se nos abren nuevos paradigmas a los cuales hay que hacer mención. Los
países del tercer mundo, que están logrando salir de largos períodos de inflación y
logrando estabilizar su economía; consideraron a la educación como la "acumulación
de capital humano". La educación es vista como inversión, siempre y cuando permita
7
Alegría, Ciro. EL MUNDO ES ANCHO Y AJENO". Pág. 22 y 64 - 66.
8
Arguedas, José María. Todas las sangres. Pág. 61 - 67.
9
Pinilla, Carmen María. ARGUEDAS conocimiento y realidad. Pág 201-202.
la acumulación y la expansión económica. El rol del estado, ya no se concibe como
"gasto social" sino como "inversión en recursos humanos".

Desde otra mirada, hay quienes apuntalan la teoría que la educación es el espacio
que debe producir conocimientos. En esta perspectiva, los procesos de enseñar y
aprender, necesitan determinados insumos para tener como resultante un producto.

Por otro lado, se afirma que para el siglo XXI, serán considerados "analfabetos"
aquellos que no sepan manejar un ordenador, una computadora; que el mundo va
hacia la cibernética, la telemática y la robótica como expresión de los avances
científicos y tecnológicos y que incluso, estos nuevos avances, terminarán
trastocando los valores de las sociedades y de las familias.10

Otro de los nuevos paragigmas, es aquel que se centra en la persona. Se centra en

las potencialidades endógenas, que permite ubicarse como ser individual y colectivo.
Es un paradigna, donde para entender y ser parte del mundo hay que conocer lo
particular, lo concreto teniendo dos entradas. Es una teoría sobre la educación que
busca la realización de las personas, en igualdad de condiciones. Es permitir
desarrollarlas capacidades y potencialidades que están dentro de sí(endógenas).

La primera entrada está vinculada al "aprender un oficio", al trabajo, ejercitando sus

facultades y talentos. Es un desarrollar las destrezas para que los educandos
puedan ingresar a la vida moderna sin traumas.

La segunda entrada está relacionada al "aprender a aprender", algunos le llaman

"metacognición". "Aquí entra en juego la reflexión consciente sobre las estrategias
cognitivas empleadas en los procesos de aprendizaje, para su utilización posterior de
manera más eficiente, en el supuesto que dichas estrategias, si bien varían en su
combinación e intensidad de persona a persona, de cultura a cultura, no son innatas
y pueden, por tanto, también ser aprendidas y en nuestro caso, construidas"11

A esta propuesta va unido un lenguaje nuevo, como el de "calidad", "eficiencia",

"eficacia" e "igualdad de oportunidades".

III.- PREOCUPACIONES Y NUEVOS RETOS A LA EDUCACION NACIONAL Y

REGIONAL:

Un Derecho Universal, que posee todo hombre o mujer, es el derecho a la

enseñanza gratuita. Nos lo afirma nuestra constitución, como los acuerdos asumidos
por los mismos estados en Convenciones internacionales, como el firmado en
Tailandia en 1990, "Educación para todos".

La educación tiene que brindar un servicio eficiente a las personas, para que éstas,
sean capaces de aprender a informarse y comunicarse, a evaluarse y a tomar
decisiones, adaptándose a situaciones nuevas.
10
Tofler, Alvin. La tercera ola. España 1981, Pág 209 - 223.
11
Lucio A., Ricardo. Educación y cultura. FECODE, Santa Fe de Bogotá. 1995. Pág. 36 - 37.
De la misma manera, el sistema educativo nacional, deberá estar orientado al
«desarrollo integral en la persona humana» y de «formar ciudadanos analíticos,
críticos y con valores humanos".

En el Perú existen dos tipos de programación pre - escolar para niños de 3 a 5 años:
los programas escolarizados formales promovidos por el sector Estatal y el otro por
el sector privado. Los Centros de Educación inicial (CEI) y los programas No
Escolarizados de Educación inicial (PRONOEI), que constituyen una alternativa de
educación estatal y las cuales se focalizan en los sectores urbano - marginales y
rurales del país y de la región.

Uno de los puntos a considerar dentro del problema de aprendizaje de los niños en
edad pre - escolar, es el entorno familiar y de los insumos escolares. Entre los
elementos del entorno familiar se encuentran el problema de insalubridad y de
desnutrición.

Es alarmante que muchos niños y niñas, deserten del sistema educativo desde el
primer grado o segundo grado, porque han repetido en muchas oportunidades. "La
deserción ocurre luego de haber experimentado fracasos o cuando se alcanza la
edad de ingresar a la fuerza de trabajo. Si bien deserta el 6.1% de los alumnos de
primer grado, menos de la mitad de ellos lo hace a los 8 y 9 años de edad, mientras
que el resto deserta a los 12 y 13 años de edad, es decir, cuando han repetido cuatro
o seis veces el primer grado"12

A pesar de lo descrito existe interés por la educación, por parte de las familias de
mantener a sus hijos en un sistema inapropiado, aún cuando sus hijos e hijas
permanescan mucho tiempo más que el previsto en el nivel educativo..

"El alto nivel de repetición hacen que los alumnos permanezcan, en promedio 6.4
años en primaria pero que sólo logren aprobar 4.8 grados. La repitencia es
especialmente alta en los tres primeros grados de primaria (se acerca a 30% en el
primer grado y se reduce a 15% en el tercer grado) y es expresión de un sistema
altamente deficiente" 13

Los altos niveles de repitencia reflejan un alarmante déficit de rendimiento de los

estudiantes de primaria en el Perú y desigualdades substanciales entre las regiones,
zonas y tipo de escuelas. Los estudiantes de menor rendimiento son atendidos por
escuelas públicas de la Sierra rural y lo de mayor rendimiento se encuentran en
escuelas privadas de Lima metropolitana y ciudades importantes.

El Estado Peruano se ha preocupado solamente por la extensión de la cobertura

educativa, sin preocuparse por la calidad, ni por la relevancia de la formación que
reciben alumnos y estudiantes universitarios.
12
Ministerio de Educación/Banco Mundial/UNESCO-OREAL. Diagnóstico General de la Educación. Lima. Ed.
Diálogo 1993.
13
Op. Cit pág 34
Un Ministerio de Educación, grande y burocrático, que intenta asegurar la
uniformidad del régimen educacional a nivel nacional, decide qué, cómo y cuándo se
administrará el servicio educativo. Las decenas de miles de colegios y centenas de
miles de maestros deben ceñirse a estos mandatos, que incluyen, un currículo único
y rígido para todos los colegios. En el caso de Inicial Primaria se cuenta con una
Estructura Curricular Básica que es flexible y diversificable.

Si a una población que por naturaleza y realidad socioeconómica y cultural es

heterogénea, se la trata como si fuera homogénea, orientándose en su supuesto
prototipo de alumno medio ( inexistente), «sobrevivirán » o tendrán éxito, quienes se
aproximen a ese prototipo de alumno medio; que suele ser un alumno idealizado que
generalmente se asemeja sólo a una elite privilegiada.

En el terreno de la Justicia Social y la Igualdad de Oportunidades, importantes

estudios validan la tesis de que el primer grado de Primaria ya es tarde para intentar
dar igualdad de oportunidades educacionales a los niños peruanos.

Se ha demostrado que la escuela primaria no compensa, sino que amplía las

diferencias iniciales, que vienen del déficit de desarrollo que tienen las familias
pobres, por problemas de falta de nutrición, atención médica, estimulación temprana,
detección oportuna de dificultades de aprendizaje y por carencias afectivas del
hogar.

De modo que el concepto de igualdad de oportunidades educativas en el Perú,

requiere previamente un esfuerzo compensador, con una marcada atención a la
educación inicial (pre-escolar), a más tarde desde los 3 años de edad.

Para el nivel inicial-primaria(Inicial 05 años hasta el 6 Grado de Primaria según el

sistema anterior), se propone el Estado trabajar por Areas y por ciclos, definiendo
sus principios educacionales, centrados en la ética, orientada hacia el desarrollo
humano, que genere trabajo, que alcance para todos y que sea concordante con
nuestra realidad.

Es por eso que sus promotores afirman que es pertinente manejar un currículum
abierto y flexible, ya que la finalidad de la Educación Primaria es “contribuir a su
formación integral(de niños y niñas se entiende) y a la construcción de una sociedad
democrática”. Para el logro de tales fines se propone: Primero: Promover la
identidad cultural, teniendo en cuenta el tipo de niño o niña capaz de encontrarse
con su propia cultura. Segundo: Promover conocimiento, tanto de su medio natural
como cultural y que permita ir construyendo aprendizajes. Tercero: Promover el
desarrollo de la conciencia democrática como ciudadana, mediante el respeto de los
derechos humanos. Cuarto: Favorecer el desarrollo, generando una cultura
productiva y creadora. Quinto: Prevenir la adicción a la t.v., video juegos, drogas,
conductas antisociales.
Estos propósitos se sustentaran en cinco Areas: Area de Desarrollo Personal Social,
relacionadas al logro de competencias, mediante procesos que permitan al niño y
niña relacionarse consigo mismo y con sus pares; con orientaciones metodológicas
claras como:

 partir de la realidad
 promoverla actividad
 propiciar la comunicación horizontal
 promover la expresión de sentimientos
 promover la participación
 promover la criticidad
 promover la creatividad14

De la misma forma proponen el Area de Comunicación Integral; Ciencia y ambiente;

lógico matemática y de formación religiosa.

Foro Educativo, Institución que se ha caracterizado por generar debates educativos,

propone que la Educación Peruana, requiere para mejorar la calidad:

a) La reestructuración del presupuesto de Educación para priorizar la

educación inicial y poner a los niños en condiciones para aprovechar
verdaderamente la educación primaria.

b) Asignar presupuestos estatales, prioritariamente a las facultades e

institutos estatales que hacen un buen trabajo, alentando a todos a ofrecer servicios
de calidad; y si no lo hacen, que no lo ofrezcan, y que no malversen el dinero del
estado. Nadie tiene el derecho de estafar a los estudiantes ofreciendo una
formación que no sirve, por la que pagamos todos los peruanos.

c) Permitir que la titulación de maestros se otorgue solamente a quienes,

comprobadamente, están bien capacitados y formados, para lo que se requiere un
control de calidad previo a la titulación automática que dan los institutos o
universidades. Estas tienen derechos que se derivan de la autonomía académica;
pero también los padres de familia tienen el derecho a que sus hijos estén en
manos de docentes adecuadamente capacitados. El Estado debe velar porque
ambos derechos estén garantizados, como lo establece la Constitución del 93.

Los problemas de pertinencia en el currículo persisten por su inadecuada forma de

diversificar, por parte del maestro(a), y su apego al libro de texto.

Según el estudio muestra que el 69% de los alumnos no tienen libros para ejercitar
la lectura y un 93% no poseen libro de textos. La carencia para adquirir aquellos

14
Estos principios han sido incorporados tal cual como lo propone la propuesta metodológica del “Reto de Educar el
Derechos Humanos y en Democracia” por el IPEDEHP, en una edición de guías curriculares elaboradas entre dicha
Institución y la Diaconía
instrumentos de clase es por el elevado precio en el Perú. Un libro puede
representar un 15% del salario mínimo.

«Otras causas de carencia de textos son:

a) Los textos elaborados y distribuidos gratuitamente por el Ministerio de

educación no han sido distribuidos de manera eficiente.

b) Raras veces se realizan actividades para la adquisición de textos en los

centros escolares.

c) Para algunas asignaturas se publican POCOS TEXTOS.

d) los textos no son obligatorios en el aula.»15

A la vez, a la carencia los textos de lectura se suma la falta de materiales para la

enseñanza (tizas, láminas, guías y manuales para el maestro etc.).

Las condiciones físicas de los planteles son deficientes. Inaugurar una escuela por
semana o regalar computadoras no son expresiones significativas de «modernidad»
o de caminos en la educación. Se obsequia computadoras a colegios que muchas
veces no cuentan con luz eléctrica y que necesitan, en primer lugar, que los
docentes mejoren cualitativamente la conducción del proceso de aprendizaje. Al
escasear una visión educativa que vertébre la acción del gobierno, han primado
sólo criterios cuantitativos e incluso inmediatistas, con fines electorales.

Por ejemplo, lo que falta es una visión cualitativa de la educación y de su rol en el

Perú de hoy. Los graves problemas socioeconómicos por los que atraviesa el país,
han puesto de manifiesto -en los últimos años, la necesidad de comprometer a la
educación en la tarea de pacificación. Sería contradictorio pretender hacer germinar
el valor de la paz entre los peruanos si las relaciones humanas en el centro
educativo son conflictivas y antidemocráticas.

Por otro lado nos encontramos con profundas transformaciones de la población

docente. «El magisterio peruano ha incrementado su participación en relación a la
Población Económicamente Activa total, de un 1.1% registrado en 1950 a un 4.2%
en 1990 (y constituye el 43% del personal empleado en el sector servicios). Esa
mayor participación en la PEA corresponde a un incremento de nueve veces del
número de docentes en el lapso de cuatro décadas (1950-1990) de 20,910 a
301,948 y a una reducción en relación alumno/docente de 42 a 28 durante el mismo
período. Sin embargo, este incremento ha ido acompañado de un deterioro de la
calidad del cuerpo docente y una intensificación de las desigualdades regionales »16
15 
   
13
Op. Cit. pág 43.
16 14
Op. Cit pg 36
Los cambios en el perfil del docente han sido negativos, representando un deterioro
en la calidad.

En 1992, aproximadamente el 50% de los docentes tienen menos de 5 años de

experiencia, un 33% tienen de 5 a 14 años, y sólo 18% tienen más de 15 años de
experiencia. Muchos de los maestros no están debidamente capacitados para
afrontar problemática diversas que giran en torno al aprendizaje. Pero no sólo
puede verse el tiempo de experiencia, si no también como una gran posibilidad
apostar por el maestro y maestra que tienen toda una vida al servicio de la
educación.

Se piensa que ninguna reforma podrá funcionar si no se remunera dignamente a los

docentes; pero son muchos los maestros y maestras que saben que esto no es
todo.

«Se necesita mejorar la calidad del cuerpo docente mediante estrategias que:

a) Hagan más atractiva la profesión.

b) Mejoren la calidad de la profesionalización del docente.

c) Desarrollen acciones focalizadas para mejorar la capacidad del cuerpo

docente en las zonas rurales y urbano-marginales.

El proceso de profesionalización significaría establecer selectividad para acceder a

la profesión docente; mejorar el sistema de capacitación inicial y continua; mejorar
las condiciones de trabajo del docente; particularmente en cuanto a materias
educativos; y focalizar programas especiales para la zonas más necesitadas. Si se
logra el apoyo político-económico necesario tanto del gobierno como del sindicato
de maestros, un proceso de profesionalización del cuerpo docente exitoso podría
traducirse en mejoras en las remuneraciones materiales y psicológicas de los
docentes y en su status en la sociedad y a una reducción en las desigualdades
regionales»17

IV.- ¿QUE SE VIENE HACIENDO EN LAS REGIONES DE PIURA Y TUMBES?.

Desde estas necesidades el Estado se plantea retos. Sin embargo, existen otro tipo
de experiencias curriculares que no sólo buscan atender los "Necesidades Básicas
de Aprendizaje" (NEBAS)18, sino, sobre todo que atienda a las necesidades de
cariño y afecto como respuesta a la secuela de violencia de todo tipo, donde los
más pequeños son los más grandemente afectados. Es reafirmar el sentido de la

1715 Op. Cit. pg 39-40

1816 Ver Educación para todos. Balance de ua década. Foro Educativo. 2000.
autoestima, como espacio de desarrollo personal y de capacidades para
relacionarse con su entorno familiar o local.

Por consiguiente, son diversas las propuestas pedagógicas y metodológicas que se

vienen implementando en el país. Tenemos a quienes apuestan por una educación
que tienda a la diversificación. Este tema no es nuevo en la Legislación Peruana; ya
fue planteado desde 1957, aunque no fue recogido o insertado en la programación
curricular, salvo por algunas experiencias en la sierra del Perú, con programas
bilingües como en el caso de Cusco y Puno, o las experiencias educativas de
Cajamarca con el programa de Escuelas Azules.

Pero, es a partir de las "Normas que rigen las actividades educativas en toda la
República" (1994), donde son explícitas en su necesidad de diversificar el
curriculum a cada una de las diversas zonas del país, además tiene una carga de
obligatoriedad.

Es en las regiones de Piura y Tumbes que, con el esfuerzo de Ñari Walac19, se inicio
un proceso de diversificación, con sus etapas de experimentación y validación y su
definitiva implementación, con participación de maestros(as) de estas regiones.

Esta propuesta puede verse truncada por dos razones; la primera, al haber sido
transferida al estado se corre el riesgo que éste no le de el seguimiento adecuado
(por estar inmerso dentro de las exigencias de su actual política educativa, con su
programa de articulación inicial primaria); la segunda, porque los maestros(as)
lamentablemente le es más fácil copiar las guías sugeridas, que realmente
adecuarlas a cada zona.

La propuesta curricular diversificada de Ñari Walac, se sustenta en cuatro ejes.

El primero está referido a procesos productivos y va en la línea de acercar la

escuela a las realidades concretas tanto económicas como productivas de cada
zona; se apunta a recuperar las formas laborales ancestrales, y a darle mejor uso a
los materiales de las zonas.

El segundo eje está referido a los procesos sociales, orientados a la reafirmación de

una identidad regional, capaz de situarse en igualdad de condiciones con otras
culturas regionales o nacionales. Se propone la recuperación de la memoria
histórica de nuestros pueblos, tanto de la costa como de la sierra.

El tercer eje plantea la salud, como aspecto importante para generar mejores
condiciones para el aprendizaje y,

19
Institución educativa. Especializa en trabajar con maestros(as).
El cuarto eje, los derechos del niño, que es el aspecto menos trabajado, pero
importante. Se reduce prácticamente a celebraciones y difusión de los mismos, más
no promueve una práctica cotidiana20.

De la misma forma, tenemos propuestas metodológicas, sustentadas en el

paradigma del constructivismo, donde se fundamenta la posibilidad de construir
conocimientos, desde lo que ya sabe el niño o la niña. Es un partir de la experiencia
y de las realidades concretas de los niños y niñas, para reestructurar los
conocimientos en base a lo que ya se sabe.

Por otro lado, de manera complementaria a los esfuerzos de Estado u otras

Instituciones por mejorar la calidad de la educación regional, se viene
implementando desde el Programa de Formación Magisterial de Calidad, de la
Diaconía para la Justicia y la Paz - Arzobispado de Piura y Tumbes, una propuesta
pedagógica. Dicha propuesta pedagógica se sustenta en apuesta por la defensa
irrestricta de la vida, mediante el goce de los derechos de los agentes de la
educación de manera integral; de tal manera que desde la escuela se pueda
satisfacer a sus necesidades básicas de aprendizaje, así como a las necesidades
materiales y espirituales de niños y niñas, sustentadas en una libertad con
responsabilidad.

De la misma manera, esta propuesta pedagógica denominada "El Reto de Educar

en Derechos Humanos y en Democracia en la costa norte del Perú", apunta a
generar desde el aula, mayores espacios de participación democrática, siendo la
escuela un lugar pedagógicamente privilegiado; generando mayores espacios de
organización y de respeto a ellas y que sean verdaderos canales de comunicación
entre los niños y niñas y las instancias de ejercicio de poder.

Y por último, la propuesta apunta al cambio de actitud que, no es sólo el manejo de

códigos y normas de protección de los derechos de las personas, sino sobre todo
un cambio de actitud ante la vida privada y pública que promueve modos de actuar
definitivamente distintos a los que estamos acostumbrados. Es por ello que la ética
y la política, son dos aspectos indisolubles para el quehacer personal, como la
praxis pública.

(falta poner los vamneces en estos años en educación..PROMED, Catamayo cjhira,

redes Rurales, Lienamiento de Pilotoca educativa y deveusificacipon, PER::J

20
Estructura curricular diversificada. Educación Inicial. Nariwalac, pág. 11 - 20.
 CAPITULO III

UNA APROXIMACION A LA REALIDAD ESTUDIADA

Este capítulo está referido al contexto en el que se desarrolla nuestro el trabajo

institucional, de la Diaconía para la Justicia y la paz del Arzobispado de Piura y
Tumbes. Contexto en que se han levantado una serie de nuestras para una
investigación comparada de Centros Educativos.

 A MODO DE UBICACIÓN.

Piura y Tumbes son los dos últimos Departamentos de la Costa Norte del Perú:
Piura que cuenta con 8 provincias y Tumbes con tres.

(mapa de Piura y Tumbes por provincias)

Tumbes es un departamento de Frontera con el país del Ecuador. Cuenta con un

eje comercial con la ciudad de Huaquillas-Ecuador. La actividad económica se
centra en la venta de productos agrícolas, por parte de Perú y la compra de
productos manufacturados y de transformación, por parte del Ecuador. Este
intercambio comercial fronterizo es básicamente para la población citadina de
Tumbes. El 88.7% de la población se concentra las capitales de provincias y
distritos y el 11.3% en el sector rural.

Este departamento cuenta con 17,293.71 ha. bajo riego. El 70% de dichas tierras
son irrigables por presa de “Francos”, en el Distrito de San Jacinto, construida por
el Gobierno de Velásco Alvarado. Permite irrigar tierras de la margen derecha
como izquierda del río Tumbes.

En la provincia de Tumbes se concentra el 71.14% del total de la población. Si nos

referimos a la población más joven y en edad escolar, entre 0 a 15 años, acumulan
el 34.8% del total de habitantes del Departamento.

Las actividades económicas-productivas en el mundo rural, específicamente en el

Valle del río Tumbes, están referidas al cultivo del plátano, como primera actividad
y el arroz, como segunda. En menor medida se produce soya y tabaco. La
actividad pecuaria se centra en la cabeza del mismo río, en la zona del bosque
tropical.

A nivel del litoral es predominante la producción de la larva y la producción de

langostino en cautiverio. E turismo es un área explotada, por contar con bosques
secos y tropicales, y Manglares, única en el país.

Las actividades económicas-productivas del mundo citadino, rural y de litoral se

han visto afectadas a niveles de infraestructura de riego, como de financiamiento
oportuno para recuperar lo destruido por el Fenómeno “El Niño” del año 1998.

En el departamento de Piura tenemos varios ejes económicos-productivos que los

podemos ubicar por provincias.

Provincia de Piura: La capital de la provincia es el centro del económico y de

toma de decisiones, para esta parte del país. Aquí se concentran las grandes
oficinas de los Bancos más importantes del Perú.

Sus actividades económicas gira sobre dos ejes: El primero, más vinculado a la
ciudad con sus bancos, el comercio, la inversión privada y del Estado; dedicados a
la transformación y conexión con el mercado exterior. El segundo eje tiene que ver
con el mundo rural, que cuenta con 38,649.6 has. bajo riego, por el reservorio de
Poechos. Este mundo rural es conocido por la producción de algodón “pima”. El
Valle del Bajo Piura concentra el 70.37% de la producción algodonera. Existen
otros tipos de cultivos no permanentes como el arroz, el maíz amarillo. En el valle
de San Lorenzo predomina los cultivos permanentes como el mango y el limón.

A niveles de infraestructura vial y de riego, viene siendo recuperadas en la etapa

“Post-Niño”. No hay respuestas eficaces al incrementado de los índices de
necesidades insatisfechas, que afectan mayormente a la población infantil,
calculada en un 31.5%.

Provincia de Sullana: Es el eje que facilita el comercio del limón, mango y el

plátano(guineo). Cuenta con los dos ejes viales más importantes del departamento
de Piura. Desde allí se pueden comunicar con facilidad con el Puerto de Paita, el
centro financiero ubicado en Piura, comunicarse con la provincia de la sierra de
Ayabaca y la Frontera con el Ecuador. Tiene la capacidad de acoger y
comercializar las producciones agrícolas que se generan el Valle de San Lorenzo,
Cieneguillo , la sierra y la frontera con el Ecuador. Estas características hacen de
Sullana la ciudad más importante del comercio para el mundo rural.

Provincia de Paita: El eje económico-productivo que está relacionado a la pesca

para consumo humano y la elaboración de harina de pescado. Paita cuenta con
uno de los Puertos más importantes del país.

Su división política le permite contar con 9,870.4 ha. de tierras bajo riego, espacio
geográfico denominado como “El Bajo Chira”, encontrándose la desembodura del
río Chira al mar. La producción predominante es el algodón y el arroz. A partir de
los años 95 se han instalado nuevos cultivos como el espárrago y el “marigol”.

A pesar de contar con dos ejes productivos importantes, Paita es la provincia con
más alto índice de desnutrición, en comparación a las demás provincias de trabajo
Institucional, así como en la satisfacción de necesidades básicas a niveles de la
población. De la población total el 39% corresponde a niños y niñas en edad
escolar.

Provincia de Talara: Es la provincia donde se concentra la explotación de

hidrocarburos del departamento. En las dos últimas décadas ha sufrido una
migración considerable. La economía de los pobladores de Talara se rige por la
producción petrolera. Es considerada una de las ciudades más caras del país.
 CALIDAD DE VIDA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA COSTA NORTE
DEL PERU-DEPARTAMENTOS DE PIURA Y TUMBES.

POBREZA EDUCATIVA:21

Algunas características, que se han tenido en cuenta para hacer una

discriminación positiva, sobre el tema de la pobreza educativa en los
departamentos de Piura y Tumbes:

 Que existe relación directa entre “pobreza crítica”(no suficiente ingreso,

insatisfacción de necesidades básicas, discriminación social y del Estado, no
participación social) y “pobreza educativa”.
 Que es una dimensión de la pobreza en general el contar con una educación
deficiente.
 Se han encontrado dos dimensiones para su medición: La primera:
cuantitativa, que tiene que ver con niveles de cobertura
educativa(analfabetismo y escolaridad); recursos del sector
educación(presupuesto asignado, trabajadores, infraestructura); las condiciones
materiales (situación de niños y niñas, maestros, padres de familia, servicios
básicos, satisfacción de necesidades básicas: materiales, espirituales y de
aprendizaje). La segunda: cualitativa, que permite medir los niveles de
eficiencia de la educación(permanencia-"deserción", promoción-repitencia); los
logros en función de los aprendizajes(dominio de los objetivos y competencias
previstos para el aprendizaje); la intencionalidad social, (impacto en la sociedad,
factores filosóficos, ideológicos).22

 POBLACIÓN POR ZONAS DE TRABAJO Y POBREZA EDUCATIVA.

Para el caso de Piura se trabaja Institucionalmente en 04 provincias que están

ubicadas en la Costa y en el departamento de Tumbes, se trabaja con la totalidad
de sus provincias, que son tres.
(nuevo cuadro)

ZONAS POBLACION Inicial/primaria Maestros/as

Piura 537,618 92,836 3,323
Paita 81,611 14,252 398
Sullana 243,568 44,582 1,634
Talara 132,111 18,831 708
Tumbes 128,055 20,807 1,038
Ctralmte. 14,444 3,599 184
Villar
21
MAPA DE LA POBREZA EDUCATIVA EN EL PERÚ. Sigfredo Chiroque Chunga. Serie Aula de
Crital.IPP.Lima. Segunda Edición. 1990. Páginas. 197.
22
Las características presentadas, para ordenar y encontrar concordancia entre “pobreza crítica” y “pobreza
educativa”, han sido trabajadas por Sigfredo Chiroque en Mapa de la Pobreza Educativa en el Perú. Serie
Aula de Cristal. IPP. Lima Segunda Edición. pág. 15-16.
 Zarumulla 31,105 4,681 252
Totales 1'168,512 199,588 7,537
Fuente: INEI 1997 - Tumbes y Estadística Educativa de
Piura 1998. Dirección Regional de Educación Piura..

Para el departamento de Piura, entre las edades de 0 a 12 años en función a la

población total tenemos 458,000 niños y niñas, alcanzando un 32% de dicha
población. Para el Departamento de Tumbes, tenemos 49,000 niños y siendo un
29% de la población total.

Los índices de analfabetismo en las provincias de Piura son del 16.3%, en edad
mayor a los 15 años. Afecta más a las mujeres(41.4%) y se concentra en los
sectores rurales(31.2%). En el caso del departamento de Tumbes es menor la tasa
de analfabetismo.

Nuevo cuadro:ojo
PROVINCIAS TOTALES HOMBRES MUJERES
Piura 13.1 8.0 17.9
Paita 11.3 8.4 14.2
Sullana 12.2 10.0 14.4
Talara 4.3 3.1 5.5
Tumbes(Dpt.) 6.6
FUENTE: Instituto Nacional de Estadística. Año
1995-1996.

A nivel Urbano Marginal: En Piura el mayor número de mujeres analfabetas se

concentran en los Asentamiento Humanos. Recogidos los datos de los
diagnósticos de Centros Educativos, “Parcemón Saldarriaga” de Pachitea,
“Nuestra Sra. del Rosario” A.H. San Martín y del “José Grabriel Condorcanqui” del
A.H. Tupac Amaru, nos encontramos que quienes mayoritariamente le dedican
más tiempo a acompañar los procesos de aprender de los niños y niñas, son las
mamas más que los padres.

Nuevo cuadro(ojo)

¿Quiénes ayudan Mamá Papá

hacer las tareas en
casa?
C.E. “P. 66.08 15.55
Saldarriaga” 60.24 22.89
C.E. “Nstra. Sra.
Rosario” 61.59 29.88
C.E. “J.Gabriel
Condorcanqui”
 Base de Datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad- Diaconía 1997.

El nivel educativo de las madres de estos Centros Educativos, se expresa así: El

C.E. “Parcemón Saldarriaga” de Pachitea, el 40.64% de madres no cuenta con
estudios o no culminó sus estudios primarios y es una “analfabeta por desuso”. La
gran mayoría de niños y niñas vienen de A.H. de Piura, como Tacalá y Nueva
Esperanza, como de sectores rurales como Los Ejidos y Los Ejidos de Huan.

En el caso de C.E. “Nuestra Sra. del Rosario” entre madres que no lograron
terminar primaria y no haber asistido a la escuela es de 14.39% y en el caso del
C.E. “José gabriel Condorcanqui” es del 21.60%.

Ojo Nuevo cuadro:

Centro Educativo Analbabetas o

analfabetas por
“desuso”
“P. Saldarriaga” 40.64
“Nstra.Sra. 14.39
Rosario” 21.60
“J. G.
Condorcanqui”
Base de datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad-Diaconía 1,997.

Los índices mostrados rebasan los aproximados del INE, donde afirma que se
concentra sólo el 10.7% de analfabetas en los sectores Urbano Marginales y no ha
tomado en cuenta, a quienes habiendo hecho algunos años de primaria, con los
años dejaron de leer, escribir y realizar operaciones básicas.

Tomado el aspecto cuantitativo de analfabetismo, como instrumento de medición

para una mejor calidad de la educación, se puede afirmar que en los casos
estudiados se aprecia una relación directa expresada operacionalmente:

Analfabetismo /analfabetismo por

desuso
+
apoyo a los estudios de sus hijos
=
Pobreza educativa.

Esto quiere decir que la calidad de la educación, en el mundo urbano marginal del
Distrito de Piura es deficiente, tomado por un de los índices que son las madres
de familia, por ser un soporte importante para el sistema Educativo Peruano en el
desarrollo de capacidades.

A niveles del mundo rural, el INEI- Piura nuestra que el caso de la provincia de
Piura el analfabetismo afecta al 17.9% de las mujeres en el campo. Para este
tópico se puede plantear algunas entradas. Una de ellas está referido al Distrito de
Tambogrande. Se ha recogido información de 03 Centros Educativos, 15017 de la
ciudad de Tambogrande, 14145 de Tejedores Bajo y el 14924 -“Alcides Carrión” de
Malingas. En estos Centros Educativos podemos corroborar que difieren los
sujetos que se dedican a acompañar los estudios de sus hijos e hijas y el nivel
educativo de los mismos.

Nuevo cuadro:Ojo

¿Quiénes ayudan Mamá Papá

hacer las tareas en
casa?
C.E.15017-Tmbgde. 24.32 33.78
C.E. 15017-T. Bajo 18.18 38.96
C.E. 14924-Malingas 17.47 48.88
Base de Datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad - Diaconía 1997.

El trabajo de ayudar a las tareas o reforzar los aprendizajes de los niños y niñas,
para esta parte de la Provincia de Piura, difiere con la ciudad. El trabajo es
compartido, pero sigue siendo alto el índice de apoyo de las madres de familia. El
nivel educativo de las madres es significativamente deprimente al de las madres
de la ciudad.

La característica de “analfabetas por desuso”, está referida a madres de familia,

que tuvieron la oportunidad de acceder en algún momento al sistema educativo y
que lo abandonaron. Con el tiempo, dejaron la práctica de la lectura básica, la
escritura y el manejo de las cuatro operaciones básicas.

El término “desuso” está referido también, a la no incorporación de

conocimientos(nuevas estructuras mentales) a las estructuras básicas, generadas
en el tiempo de permanencia en el sistema educativo. Y por otro lado, dichas
estructuras que permitió generar el sistema educativo, se perdieron con el tiempo,
por efectos de una memoria frágil y de corto plazo.

Nuevo cuadro: ojo

Centro Educativo Analbabetas
o analfabetas
 por “desuso”
C.E. 14924-Malingas. 16.27
C.E. 14145-T. Bajo. 23.38
C.E. 15017-Tmbgde. 12.84
Base de datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad -Diaconía 1,997.

Otro de los espacios para la investigación, que han permitido generar algún tipo de
reflexión, es el C.E. 14876 de Salital en el Medio Chira, Provincia de Sullana.
Según los datos del INEI el 12.2% de personas mayores de 15 años son
analfabetos. Son las mujeres las que tienen un ponderado mayor de 14.4% y los
hombres 10%.

Específicamente las madres de familia del C.E. 14876 de Salitral no pudieron

terminar su primaria el 60% y no accedieron al sistema educativo el 4.98%. Lo
relevante está en verificar que en este caso, también se comparte las tareas de
ayudar a los hijos e hijas para el estudio, pero son las madres las que le dedican
un poco más de tiempo. Si se juntan las variables de acceso a la educación o no y
el apoyo a los estudios de sus hijos, nuevamente se reafirma nuestra tesis de la
deficiencia en el acompañamiento pedagógico de los niños y niñas.

Nuevo cuadro:

¿Quiénes ayudan Mamá Papá

hacer las tareas en
casa?
C.E.14876-Salitral- 46.27 41.29
Madio Chira/
Base de Datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad - Diaconía 1998.

Otra experiencia que redondea el ámbito rural, de los departamentos de Piura y

Tumbes, en la parte costa está la del C.E. 051 de San Juan de la Virgen, a la
margen derecha del Río Tumbes y el C.E. 049 de Plateros, Distrito de San Jacinto,
en la margen izquierda del Río Tumbes.

Estas dos experiencias son relevantes y contradictorias. Existe un dato relevante,

que está referido a los dos Centros Educativos. Las madres han tenido acceso al
sistema educativo peruano, habiendo concluido la primaria o secundaria. El INEI
afirma que Tumbes es uno de los Departamentos del país con un 6.6% de
analfabetismo.
Nuevo cuadro:

Estudios de C.E.051 San C.E. 049

 la madres. Juan Plateros
Primaria 56.06 76.67
Secundaria 31.82 23.33
Superior 12.12
Banco de Datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad - Diaconía 1,995.

Lo contradictorio, entre ambos C.E. está, en quienes acompañan en las tareas a

sus hijos e hijas.

Nuevo cuadro:

Apoyo al C.E.051 San C.E. 049

estudio en Juan Plateros
casa.
Papá 24.71 30.00
Mamá 44.71 16.67
Ambos 22.35 0.00
Ninguno 53.33
Banco de Datos: Programa de Formación
Magisterial de Calidad - Diaconía 1,995.

En el caso del C.E. de San Juan de la Virgen, la madre sigue acompañando

mayoritariamente a sus hijos e hijas, lo que no sucede con el C.E. de Plateros.
Además hay dos datos que saltan a la vista. El que más apoya a los estudios de
sus hijos e hijas son los padres y un mayoritario 53.33% no lo hace, aún así,
teniendo un alto porcentaje en el estudio.

A niveles de Litoral, nuestro trabajo se ha centrado en el Distrito de Máncora,

siendo el C.E. “Alberto Pallete” el más representativo del Distrito. Por ser un
mundo de pescadores, mayoritariamente, el 70% de madres acompañan los
procesos de aprendizajes de sus hijos e hijas. El lugar de procedencia de las
familias de Máncora, son de las caletas de las Provincias de Paila como de Talara,
es mínima la presencia de familias que se afincan en el distrito procedentes de
Puerto Etén Chiclayo o de Chimbote.

NECESIDADES BASICAS INSATISFECHAS23

La concepción de necesidades básicas concebidas, desde la perspectiva del

Desarrollo Humano como necesidades a ser satisfechas y, desde los Derechos
Humanos como necesidades de subsistencia son también indicadores para
garantizar una mejor calidad de vida y de educación.

23
Se han tomado los datos de los COMPEDIOS ESTADISTICOS 1995-1996 DEL INEI DE LOS
DEPARTAMENTOS DE PIURA Y TUMES, como del ESTADO DE LA NIÑEZ, LA ADOSLECENCIA Y LA
MUJER EN EL PERÚ 1995 de la UNIFEF e INEI.
Los datos presentados están referidos a las Provincias de la costa de los
Departamentos de Piura y Tumbes.

Nuevo cuadro:
PROVINCIAS Desnutrició no cuentan con
n crónica. servios básicos:
Niños/as agua, luz,
edad desagüe.
escolar
Piura 43.1 65.5
Paila 40.6 70.6
Sullana 38.1 63.9
Talara 26.9 48.3
Tumbes 26.5 58.8
Ctrmte. Villar 28.1 78.1
Zarumilla 31.0 65.2

El indicador referido a la desnutrición crónica es relevante en las provincias de

Piura y Paita, sobre todo en las zonas rurales, sin dejar de alarmar los índices
mostrados en las otras provincias de Piura y Tumbes. La desnutrición crónica
afecta directamente a los niños y niñas que se encuentran en la edad idónea para
la conformación de estructuras cognitivas básicas, propicias para un nuevo
aprendizaje o para la acomodación de nuevos contenidos a sus estructuras
cognitivas básicas.

Es necesario tomar otros indicadores cuantitativos como la satisfacción de

necesidades básicas en relación a la atención médica. En el caso de los
Asentamientos humanos tomados como muestra, cuentan con una Posta
Samitaria que no responde a las demandas de la población. Sólo prestan
atenciones básicas; si se requiere de internamiento tiene que recurrir al único
hospital con que cuenta Piura y que está siendo compartido con el Seguro Social.
Los servicios de agua y desague, luz eléctrica están instalados de manera
precaria, teniendo más incidencia las instalaciones clandestinas.

El no gozar de servicios básicos, como el agua no contaminada, luz o desagüe

dificulta a que los niños y niñas gocen de una buena salud y no estén
predispuestos para el aprendizaje. Específicamente en el mundo rural, estos
indicadores son más alarmantes.
Nuevo cuadrto:

Lugares Agua Luz Desagüe Posta

Médica
Tambogrande 25% no tiene Tiene 12 75% No Si tiene
Malingas No tiene Horas. tiene Si tiene
Tejedores No tiene No tiene No tiene No tiene
bajo 50% no tiene No tiene No tiene Si tiene
 San Juan No tiene Tiene 24 horas No tiene No tiene
Plateros No tiene No tiene

A finales de 1997 se lanza el Seguro Escolar Gratuito por el propio Estado. Está
en la etapa de implementación. Sólo cubre curaciones y no enfermedades como
consecuencia de la deteriorada calidad de vida de los niños y niñas. El Seguro
Escolar es un dispositivo para los Ministerios de Salud y Educación pero no cuenta
con recursos. Las atenciones sólo son primarias y de energencia. No cubre
enfermedades que se generan como consecuencia de la pobreza.

A niveles de Centros Educativos se puede mostrar algunos indicadores que

reflejan el nivel de la Calidad de Vida de los niños y niñas que están en la etapa de
estudiantes.

Nuevo cuadro:

Centros Educativos Agua Desague Luz

“P. Saldarriaga” Deficient Deficient Tiene
“Nstra. Sra. del e eTiene Tiene
Rosario” Tiene No Tiene Deficient
“J. G. Condorcanqui” Deficient No tiene e
14924 - Malingas eNo tiene Deficient No tiene
15017 - Tambogrande Deficient e No tiene
14145 - Tej. Bajo eNo No tiene No tiene
14976 - Salitral Tiene No tiene No tiene
“A. Pallete” - Máncora No tiene Deficient Deficient
051 - San Juan Deficient e e
049 - Plateros e Deficient Tiene
Deficient e No tiene
e No tiene
No tiene

De esta manera hemos querido aproximarnos a la calidad de vida de los niños y

niñas, y a las dificultades que se encuentran para coadyuvar a la calidad de la
educación en los departamentos de Piura y Tumbes.

 COMPARACIÓN RÁPIDA DE CENTROS EDUCATIVOS:

Esta parte mostrará a modo de ubicación y comparación rápida, 10 Centros

Educativos de los departamentos de Piura y Tumbes; de los cuales 05 nunca fueron
capacitados por la Diaconía y los otros 05 se vienen realizando un trabajo conjunto
desde el año 1994, a los cuales les llamamos Centros Pilotos.

Los hemos separado por sectores: 04 rurales específicamente del departamento de

Tumbes, 04 urbano marginales y 02 de litoral del departamento de Piura.
Nuevo cuadro:
Sectores Centro Piloto Centro No-Piloto Lugares Provincia
Urbano marginal “Fe y Alegría” 15 144109 A.H. El Indio Piura
"Parcemón “Víctor Fco. A.H. Piura
Saldarriaga" Rosales Ortega” Pachitea
Rural 051 052 San Juan de Tumbes
la Virgen Tumbes
114 042 San Jacinto
Litoral “Alberto Pallete” “Tupac Amaru” Máncora Talara
Totales 05 05

Para la recopilación de información se utilizaron encuestas y para corroborar los

datos se realizaron visitas con fichas de observación y entrevistas. Este parte está
referida exclusivamente al Nivel Primario y de los grados de 3ro a 6to, de los
Departamentos de Piura y Tumbes, específicamente en las provincias de la costa.

Se entrevistó a 94 maestros y maestras de 10 Centros Educativos, en los cuales

hay una marcada presencia de maestras. En los Centros Pilotos entrevistados se
cuenta con el 72.4% de mujeres y el 27.6% de hombres. En los Centros no Pilotos
son el 78.7% mujeres y el 21.3% varones. Este dato nos hace corroborar que
existe un proceso de “feminización” del magisterio en el nivel primario.

Entre todos los maestros y maestras que laboran en estos Centros Educativos, el
68.1% cuenta con título pedagógico. En los Centros Pilotos el 19.2% de
maestros(as) no tienen título, mientras que en los no Pilotos son el 25.5%. Estos
maestros(as) que no cuentan con título pedagógico están concentrados(as)
principalmente en la zona rural. Son básicamente mujeres las que se encuentran
en esta situación.

Si se mide el acceso a procesos de formación permanente, son los varones los

que mayormente participan. Las mujeres encuentran mayores dificultades por ser
profesionales y madres, y por el poco apoyo de sus parejas en los quehaceres del
hogar. Las pocas mujeres que acceden a la capacitación, son aquellas que no
cuentan con carga familiar.

El 86.2% de maestras y maestros están entre las edades de 24 a 40 años, donde

el 53.1% viene laborando entre 01 y 10 años, de 11 a 20 años el 38.1% y el 8.4%
de 23 a 30 años de servicio. Nos encontramos con un magisterio joven. Por lo
menos les queda entre 25 a 30 de servicio, de acuerdo a la nueva legislación. Esta
estipula que los varones pueden laborar hasta los 65 años y las mujeres hasta los
60 años.

De la misma manera se trabajó con 1,419 niños y niñas de 3ro. a 6to grado de
primaria. 641 corresponden a los Centros Pilotos y 778 a los Centros no pilotos.
Existe un dato importante que es necesario tener en cuenta: 52% son niños y
48% son niñas. Esto refleja que la escuela tiene mayor cobertura en las últimas
tres décadas, generando posibilidades de acceder a ella por parte de las mujeres.

Es sintomático que de los 10 Centros Educativos, sólo una es Directora.

 Zonas Urbano Marginales de Piura:

Ubicación y descripción de los Centros Educativos del Sector Norte de

Piura(A.H. Pachitea).

El Centro Piloto "Parcemón Saldarriaga", está ubicado en el Asentamiento

Humano Pachitea, en el Sector Norte de Piura. Es uno de los Asentamientos más
antiguos de Piura. En el momento de la encuesta realizada a los maestros y
maestras, se pudo realizar a 15 de ellos(as). Con este Centro se viene trabajando
de manera sostenida, desde el año 1995.

Dicho Centro Piloto será comparado con el Centro Educativo "Víctor Fco. Rosales
Ortega", del mismo Asentamiento Humano de Pachitea; que se encuentra en la
periferie de Mercado Central de Piura. La recopilación de la información se realizó
en un número de 15 maestros y maestras.

En el "Parcemón Saldarriaga", 14 son mujeres y 1 es varón. En el "Víctor Fco.

Rosales" 11 son mujeres y 4 varones. Este es un dato importante, el "Parcemón
Saldarriaga", cuenta con un mayoritario 93.3% de maestras y encontramos 73%
de mujeres en el "Víctor Fco. Rosales". Esto reafirma nuestra hipótesis del
“proceso de feminización” del magisterio en el nivel primario.

No todos los maestros y maestras, que laboran en los dos Centros Educativos,
son titulados en el nivel primario:
Nuevo cuadro:
Nivel “Parcemó “Víctor
n Fco.
Saldarriag Rosales”
a”
Inicial 01 01
Primaria 10 12
Secundaria 03 2
No contesta 01
Totales 15 15

En relación a los años de servicio prestado al sector educación. En el “Parcemón

Saldarriaga”, un 73% viene laborando entre 9 a 16 años y un 20 % cuenta con 20
años de servicio. En el “Víctor Fco. Rosales” el 79% está entre 2 a 16 años de
servicio, mientras que un 20.1% entre 18 a 29 años de servicio. Son maestros(as)
jóvenes que tienen, como posibilidad, un promedio de edad entre 28 a 15 años
para seguir laborando en el magisterio. Las edades van desde los 26 a 40 años.

Conocimiento del niño(a).- Uno de los instrumentos que permite conocer a los
niños y niñas es el que cada Centro Educativo cuente con un diagnóstico
actualizado. El Centro "Víctor Fco. Rosales" no cuenta con ello. El Centro
“Parcemón Saldarriaga”, en el año 1995 realizó su diagnóstico. Participaron, por
equipos, todos sus maestros(as). Se recogió información de maestros(as),
niños(as), padres de familia y la comunidad de Pachitea y de los caseríos de Los
Ejidos y Huan.

Según la opinión de sus maestros y maestras, de los dos Centros Educativos,

piensan que los niños y niñas vienen a la escuela sabiendo algo. Las razones para
ir a la escuela de parte de los niños y niñas es por jugar y verse con sus
amigos(as) como primera prioridad. En relación a lo que mejor saben hacer los
niños y niñas existe una clara diferencia entre ambas opiniones. En el "Parcemón
Saldarriaga" es jugar 66.7%; pero en el "Victor Fco. Rosales" es trabajar(vender
artículos) con un 53,3%.

En el caso del "Parcemón Sadarriaga", como resultados de la sistematización de

su diagnóstico, afirma que de 683 alumnos, con los que contaba en el año 1997
en el nivel primario, un 9.8% trabaja antes de ir a la escuela. Del total de niños que
trabajan el 58% se desempeñan, según sus testimonios, al comercio o en la
venta de "bodoques", cigarrillos, caramelos. No tienen lugar fijo: es en la calle, van
desde los paraderos de carros al mercado; un 0.44% se dedican a ser cerrajeros,
a cuadrar puertas y ventanas, 38.08% a ser llenadores y cobradores de “combis”,
2.20% a ser cargadores en el mercado, 1.32% a ser ayudantes de maestros de
obra, removiendo la mezcla, mojando ladrillo y alcanzándolos.

Como segunda opción que los motiva ir a la escuela, coinciden los niños y niñas
dos los Centros, es estudiar. "Parcemón Saldarriaga" 60% y "Víctor Fco. Rosales"
33,3%.

Los datos mostrados tienen dos aspectos que deben ser resaltados. El primero
está relacionado "al jugar" y el segundo al "trabajar". Estos dos aspectos invita a
revisar los enfoques y las prácticas metodológicas desarrolladas en el Centro
Educativo. Si es que desde el Centro Educativo se tiene en cuenta las
expectativas de los niños y niñas, y si las prácticas pedagógicas recogen las
experiencias previas de los niños y niñas.

En el aula se observa la forma de cómo están distribuidos(as) los niños(as) para

el aprendizaje. El 60% de maestros(as) del "Víctor Fco. Rosales" afirma tener a
sus niños y niñas en fila, uno detrás del otro. Para el 46% en el "Parcemón
Saldarriaga" existen otras maneras de distribución: la manera de cómo está
ubicado el mobiliario para que facilite el trabajo en grupo. Por ejemplo, en el
"Parcemón Saldarriaga" existe una diferencia a resaltar: el mobiliario es distribuido
en "U" facilitando la comunicación y además, como opinan los niños(as), "se ven
todos las caras".

Los(as) maestros(as) encuestados, en relación a los niveles de organización

existentes en el aula, afirman que sí existe; lo que si se aprecia como diferencia,
es que en el "Víctor Foc. Rosales" los reglamentos internos, a ser cumplidos por
los niños y niñas, son elaborados por el Director o maestros(a) (73.3%), sin
participación de ellos(as).

Para el "Parcemón Saldarriaga" el 53,3% de los maestros y maestras afirman que

los reglamentos internos son hechos por los propios niños y niñas, con presencia
del maestro(a) de aula. Son los niños y niñas que en discusiones toman acuerdos
y llegan a consensos de cómo tienen que desenvolverse en el aula.

Las relaciones entre maestros(as) con los niños(as). Es uno de nuestros

puntos a investigar, que deberá ser corroborado con las opiniones de los sujetos
más importantes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para algunos maestros y maestras, una de las formas para mantener el orden en
el aula, es la utilización de una serie de mecanismos de control. Se entiende
como mecanismo de control: aquellas acciones correctivas, que utiliza el
maestro(a), para mantener su autoridad y el orden dentro del aula.

En el Centro Educativo "Parcemón Saldarriaga", es sintomático que de la totalidad

de los maestros y maestras hay uno(a)(6.7%) que afirma utilizar con frecuencia el
“cocacho”, la “palmeta”, el mandar a los niños y niñas a arrodillarse, privarlo del
recreo. Otra de las formar correctivas es hacer correr a los niños(as) por el patio o
que los(as) niños(as) realicen ejercicios.

Los 14 restantes maestros(as) tienen también una forma de encarar el tema en el

aula, utilizando con poca frecuencia(40%) el jalar la patilla; no dejar salir al
recreo(40%); pararlo frente a la pizarra(26%); ejercicios para controlarlos(as)
(13,3).

Lo más relevante, como respuesta de los maestros(as), son los altos índices de no
utilización de correctivos, que generen alguna actitud de no predisposición para
aprendizaje.

Nuevo cuadro:

Opinión de maestros(as) %
nunca utiliza cocachos 86,7
nunca jala patillas 60
nunca utiliza palmeta 60
nunca los manda a arrodillarse 93.3
nunca le hacen perder el recreo 53,3
 nunca los(as) manda a pararse 73,3
al frente de la pizarra
nunca han pateado a los 93.3
niños(as) 93
nunca hace correr al rededor 80
del patio

Para contrastar o corroborar lo vertido por los maestros(as) se ha recogido la

opinión de los niños(as) sobre el mismo tópico:

Nuevo cuadro:
Respuestas de Si No
niños(as)
Utilizan 23.1 87.1
cocachos 42.7 38.1
jala la patilla 35.7 44.4
utiliza palmeta 11.9 61.9
arrodillarse 43 33.6
no salir al recreo

En el Centro Educativo "Víctor Fco. Rosales" el 6,7% muy frecuente utiliza la

jalada de patillas; 13,3% los(as) hace perder el recreo; 6,7 los manda a pararse
frente a la pizarra; 26.7 hace correr a los niños(as) por el patio y el 6,7% utiliza
ejercicios para calmar a los niños(as).

En relación a la poca frecuencia con que realiza una serie de correctivos, tenemos
que el 20% de maestros(as) utiliza cocachos; jala patillas el 46,7%; utiliza la
palmeta el 26.7%; hacer perder el recreo 33.3%; parar, a los niños y niñas, frente a
la pizarra 6,7% y el 26.7 maestros(as) les ordenan hacer ejercicios a los niños(as).

De la misma manera opinan el 80% de maestros(as), del mismo Centro "Víctor

Rosales", que nunca utilizan cocachos; 46,7% nunca jala patillas, 73.3 no utiliza la
palmeta; no mandan a arrodillarse a nadie 100%; no le hacen perder en recreo
53.3%; el 86.7% de maestros(as) no los(as) paran frente a la pizarra; 73.3% no
hacen correr a los niños(as) por el patio y el 66.7% nunca emplea ejercicios físicos
para controlar a los niños y niñas.

Otras formas de control. Muchos piensan que el maltrato está referido

exclusivamente a la acción del maestro(a) que lleva consigo una carga violenta, un
marcado sentido de agresividad e incluso deja en el niño(a) huellas verificables
por causa de la acción del maestro(a).

Ante la no posibilidad de "controlar" a los niños o niñas, o bajo el pretexto de

mantener "el orden" dentro del aula, utilizan otras maneras más sutiles de cortar
toda posibilidad de acción del niño y la niña. En el C.E. "Parcemón Saldarriaga"
existen como instrumento amedrentador está decirles que llamarán sus padres:
73,3% . En el C.E. "Víctor Fco. Rosales" existen tres opciones: la primera está
referida a que el 80% de maestros(as) amenazaran a los(as) niños(as) con llamar
a sus padres; la segunda, sacarlo del aula 26,7% y tercera opción amenazarlo con
ponerle mala nota 20%.

Relaciones de maestros(as) y los(as) expresadas en privilegios o rechazos

conscientes. En el C.E. "Parcemón Saldarriaga" el 40% de maestros(as)
manifiestan haber privilegiado a un(a) niño(a) mostrándoles mayor afecto en
desmedro de los demás; poco frecuente ha sido la actitud del 13,3%
maestros(as); y si ha tomado como ejemplo a un(a) niño(a) como sujeto de burla o
de chiste, afirman que nunca un 80%.

De las opiniones de los maestros y maestras. Existen diversas formar de

expresar los encuentros y desencuentros entre maestros y maestros y niños(as)
en el aula. En el C.E. "Parcemón Saldarriaga" los(as) maestros(as) opinan que los
niños y niñas sienten miedo a equivocarse 73%, pero en el C.E."Víctor Fco.
Rosales" es del 53%. Existe un claro nerviosismo al expresarse los niños(as), C.E.
"Parcemón Saldarriaga" 60% y en el C.E. "Víctor Fco. Rosales" 73%; pero al
mismo tiempo existen otras formas de manifestar su descontento como un
marcado sentido de rebeldía, 73% C.E."Parcemón Saldarriaga" y 53% en el
C.E."Víctor Fco. Rosales".

Otras de las opiniones de los maestros(as) la existencia de otros tipos de actitudes

asumidas por los niños y niñas como: agachar la cabeza cuando se le conversa,
se le llama a la pizarra o se acerca o dirige la palabra al maestro(a). Lo que
afirman los maestros(as) de ambos centros educativos es que existan actitudes
violentas de parte de los niños(as).

De lo que se puede ver en el aula. Se opina de parte de los masetros(as), en

ambos Centros Educativos, que es notorio el cansancio y aburrimiento en el aula
por parte de los niños y niñas. En el C.E. "Parcemón Saldarriaga" el 60% se cansa
pronto en clase y en el C.E. "Víctor Fco. Rosales" un 73,3%. Aquí son varias las
hipótesis que pueden permitir un análisis del por qué del cansancio o agotamiento
de los(as) niños(as). El aburrirse en clase, puede estar ligado a la forma del
trabajo pedagógico en el aula. El cansancio puede tener que ver con las
actividades previas realizadas, por los niños(as), antes de llegar a clase o también
por la no dosificación previa de los contenidos a trabajar por parte del maestro(a).

Es notoria una clara tendencia a distraerse con facilidad en clase. En el C.E.

"Parcemón Saldarriaga" se distrae con facilidad el 66,7% y en el C.E. "Víctor Fco.
Rosales" 86.7%, generando un nivel de desconcrentración. La distracción
frecuente que genera desconcentración se puede notar en la no capacidad de
niños(as) de relacionar nuevos contenidos con sus estructuras mentales previas.

El no responder en el aula a las expectativas y esfuerzos de los maestros(as),

genera en los niños y niñas un sentido de culpa: “Por haber hecho mal las cosas”,
“por no haber estudiado lo suficiente”, “por no estar atento”. Este sentido de
culpabilidad se ve reflejado en las actitudes que genera en el niño(a), después de
ser sometido a los exámenes.

En el caso del C.E. "Parcemón Saldarriaga", afirman el 60% de maestros(as) que

perciben un sentido de culpabilidad, por parte de los niños(as), al desaprobar los
exámenes. Es contradictorio lo que perciben en el C.E. "Víctor Fco. Rosales" los
maestros(as) , afirma el 53.3% que los niños(as) no sienten ningún temor a la no
aprobación de sus exámenes, por lo tanto aceptan sin problema las notas un 60%.
En el C.E. "Parcemón Saldarriaga" el 53,3% afirma que los niños y niñas aceptan
sin problemas sus calificaciones y con poco sentido de culpabilidad.

La desaprobación de los exámenes, sea cual sea su modalidad, en el caso del

C.E."Parcemón Saldarriaga", el 40% de los maestros(as) opinan que se generan
expresiones de sentimiento como el llorar; más no sucede en el C.E. "Víctor Fco.
Rosales", el 73.3% de maestros(as) opinan que los niños(as) no llora contra un
26,7% de maestros que dicen que si lo hacen los niños y niñas.

Cuando a los niños y niñas están en los momentos de evaluación, expresan los
maestros(as), se generan algunas reacciones biológicas como el sudar las manos,
como deseos de ir al baño con mucha frecuencia.

De los instrumentos pedagógicos a utilizar. Los maestros(as) entrevistados se

inclinaron por la utilización de cuentos, recurriendo a ellos con mucha frecuencia,
como recurso pedagógico. El 86% de maestros(as) del C.E. "Víctor Fco.
Rosales", principalmente utilizan en cuento para promover mecanismos de
participación; mientras que en el C.E “Parcemón Saldarriaga”, la utilidad del
cuento se diversifica: 60% de maestros(as) para promover la participación: 13.3%
de maestros(as) lo utiliza para relajar a los(as) niños(as); el 6.7% de maestros(as)
para distraerlos y para jugar un rato, son utilizados por el 6.7% de maestros(as).

Casi siempre los cuentos a utilizar son substraídos de los libros de texto. No hubo
respuesta de parte de los maestros(as), de ambos Centros Educativos, sobre la
elaboración de cuentos con los mismos niños(as).

Los recursos a utilizar son seleccionados por los maestros(as) el día anterior o en
el mismo momento. No es parte de una programación ordenada con anticipación.
En relación a programación de los contenidos y objetivos a lograr, existen dos
modalidades de ser programarlos: la primera, la que utilizan los maestros(as) del
C.E. "Parcemón Saldarriaga". La realizan en marzo el 73% de maestros(as) y la
dosifican mensualmente . La segunda es la promovida por los maestros(as) del
C.E. "Víctor Fco. Rosales" donde realizan la programación de contenidos y
actividades sólo cada mes.

 Centro Piloto "Fe y Alegría # 15 y C.E 14109 del A.H. El Indio - Castilla-
Piura.
Armar cuadros: Ojo....
Descripción y ubicación.- El Colegio de "Fe Alegría" # 15 y el C.E. 14109
pertenecen al A.H. El Indio, ubicado en el Distrito de Castilla-Piura. Son los dos
únicos Centros Educativos primarios del Asentamiento Humano. Es un
Asentamiento con más de 25 años de fundación, siendo uno de los más
representativos del Distrito de Castilla.

En el "Fe y Alegría" # 15 se entrevistó a 11 maestros(as) donde 09 son del nivel

primario y 02 del nivel secundario, con un promedio de 10 años de servicio y 33
años de edad.

En el C.E. 14109 se encuestó a 14 maestros(as), donde 13 pertenecen al nivel

primario y 01 al nivel secundario, con un promedio de 13 años de servicios y con
un promedio de edad de 35 años.

Lo que opinan los(as) maestros(as).- En el "Fe y Alegría" # 15, el 100% de

maestros(as) entrevistados, afirman contar con un diagnóstico actualizado,
mientras que en el C.E. 141209, un 64.3% afirma que si y un 35.7% dice que no.
Los maestros(as) de los dos Centros afirman que los niños si vienen sabiendo
algo al C.E.

De la misma manera manifiestan los dos Centros Educativos que lo mejor que
saben hacer los niños y niñas es jugar como primera prioridad, "Fe y Alegría" # 15,
34.6% de maestros(as) y 64.3% de maestros(as) del C.E. 14109; como segunda
prioridad para un 27.3% de maestros(as) del "Fe y Alegría" # 15 es trabajar en la
chacra y el C.E. 14109 un 42.9% se inclinan que la segunda prioridad de sus niños
y niñas es estudiar.

En el "Fe y Alegría" # 15 el 100% de maestros afirman que en el C.E. cuenta con

diversas formas de organización, desde el aula para la limpieza hasta niveles de
organización de los mismos niños(as) a nivel de Centro Educativo, contando con
un Consejo de Estudiantes. De la misma manera cuentan con una Defensoría y
prevención del maltrato de los niños o niñas. Cuentan también, con un reglamento
interno. El 54% de maestros(as) afirma que se ha elaborado entre el maestro(a) y
los niños(as). En lo que se refiere a la forma de organizarse para el trabajo
pedagógico el 54.6% afirman que se trabaja en grupos y las carpetas están
distribuidas en forma de "U".

De la misma manera, el C.E. 14109, el 71.4% de maestros(as) afirman que existe

una serie de niveles de organización al interior del aula ya sea para la limpieza, la
disciplina; a nivel del aula afirma un 100% que si existe reglamento del aula, pero
que quienes lo elaboran son el Director y los maestros(as) y no se les consulta a
los niños(as). El 78.6% de los maestros afirma que los niños y niñas se
distribuyen en el aulas uno detrás de otro.

Las relaciones entre maestros(as) y niños(as).- Las relaciones entre las

personas, no todas son gratificantes, muchas de ellas en vez de ser un encuentro
se convierten en un encontronazo. Lo que se presenta en esta parte tiene que ver
con las diversas formas de control o de solucionar los conflictos que se presentan
en el trabajo pedagógico.

Las grandes diferencias que podemos encontrar en esta comparación tiene que
ver con la utilización de la palmeta. En el "Fe y Alegría" # 15, manifiestan el 100%
de maestros(as) que nunca la utilizan, mientras que en el C.E 14109, un 71.4% de
maestros(as) la usan con poca frecuencia un 28.6% de ellos(as)nunca. Son dos
formas de encarar un conflicto en el aula.

Otro aspecto resaltante es el que está referido a parar a los niños(as) frente a la
pizarra, los motivos pueden ser diversos; porque que niño(as) no hizo la tarea, se
paro de su asiento, está molestando a sus compañeros(as). En el "Fe y Alegría" #
15 el 90.9% de maestros(as) afirma no que nunca paran a sus niños(as) frente a la
pizarra. En el C.E.14109 se encuentra que 7.1% de maestros(as) lo utiliza muy
frecuente, 42.9% poco frecuente y un 50% nunca paran a sus niños y niñas frente
a la pizarra como castigo. Los niños(as) ven esta forma de control como una
humillación, el estar "conversando" con la pizarra "que no le dice nada", "que no
habla".

Otra de las formas de control que podemos resaltar es lo referido a la pérdida del
recreo por algún acto condenado por su maestro(a). En el "Fe y Alegría" # 15 el
54.5% de maestros(as) dicen que lo utilizan de manera poco frecuente, y el 45.5%
de maestros(as) nunca recurre a ello. En el C.E. 14109 el 14.3% de los
maestros(as) responden que dejan sin recreo a los niños y niñas de manera muy
frecuente; poco frecuente es actitud del 71.4% de maestros(as) y nunca es
utilizado por 14.3% de maestros(as).

De otra parte se puede constatar que existen otros mecanismos de control

expresadas en una serie de amenazas que permiten que el niño(a) esté
"tranquilo", "quieto"," que no fastidie y deje trabajar bien". El "Fe y Alegría" # 15 un
54% de maestros(as) les dicen a los niños y niñas que va a llamar a sus padres y
un 45.5% los amenaza con sacarlos del aula, como primeras opciones; como
segunda opción, que expresan los maestros(as) en un 36.4%, es ponerles mala
nota y como última opción sacarlo del aula 36.4%.

En el Centro 14109 el 85.7% de los(as) maestros(as) manifiestan que les

comunican a los niños(as), como primera opción, llamar a sus padres, como
segunda opción sacarlos del aula opinan el 35.7% y como última opción ponerle
mala nota y suspenderlo del aula 28% de maestros(as).

El 90.9% de os maestros(as) del "Fe y Alegría" # 15 opinan que existe miedo de

parte de los niños(as) de equivocarse, en el C.E.14109 en un 57.1% los
maestros(as) opinan lo mismo. Cuando se les pregunta de manera imprevista, a
los niños(as), o se les programa de manera ordenada los exámenes muestran
nerviosismo, incluso tartamudean, les sudan las manos y llega a mojar la hoja de
examen o la pizarra.
Se puede constatar que los niños y niñas en el aula se cansan pronto, se aburren
y se distraen rápido, teniendo problemas de concentración.

El no responder a las expectativas de los maestros(as) al preguntar, los niños(as)

sienten culpabilidad al desaprobar los exámenes. Según el 45% de los
maestros(as) del "Fe y Alegría" # 15, sucede esto a los niños y niñas. En el C.E.
14109, 64.3% maestros(as) opinan que los niños(as) no sólo muestran
sentimientos de culpabilidad sino que expresan sus sentimientos por medio del
llanto. De la misma manera coinciden los maestros(as) de ambos Centros
Educativos, que el período de las evaluaciones genera en los niños y niñas
reacciones estomacales, dolores de estómago y cabeza y ganas de ir al baño.

La utilización de instrumentos o recursos pedagógicos como cuentos, dinámicas o

juegos, opinan los maestros(as), que ayudan a promover la participación. La
diferencia está en los niveles de elección por los mismos niños(as). En cuanto al
uso en sí que le da el maestro(a). Un 27.3% en el "Fe y Alegría" # 15 siempre los
utilizan, un 45.5% casi siempre. En el C.E. 14109 sólo el 7.1% de maestros(as)
utiliza siempre los cuentos, el 42.9% de ellos casi siempre; a veces el 35.7% y
nunca 14.3% de maestros(as) se atreve a utilizar cuentos.

 ZONAS RURALES TUMBES: Margen Derecha e Izquierda del Río Tumbes.

Nuestro estudio para esta zona, está referido a la margen izquierda y derecha del
río Tumbes. Las familias campesinas, equidistantes de la vida de la ciudad, tienen
una gran influencia de los medios de comunicación del país vecino-El Ecuador-,
sus costumbres, su economía y sus formas de ver al país están condicionadas por
ser zonas de frontera.

Cuentan con un circuito comercial con dos accesos, uno hacia el interior del Perú,
con su producción platanera o arrocera, pero el otro acceso es el Ecuador, por su
fluido comercio que satisface sus necesidades primarias y a menor costo que en el
mercado nacional.

Centros rurales margen derecha del río Tumbes: Centro Piloto # 051 y Centro
No Piloto # 052 - San Juan de La virgen.

Ubicación y descripción.- Estos Centros educativos se encuentran ubicados en

la Margen Derecha del río Tumbes a 11 Km de Tumbes, pertenecen a la ADE de
Pampas de Hospital, a 15 km. de Tumbes.

Es una población dedicada a la plantación y cultivo del plátano en mayor

proporción, también existe producción de tabaco, pero a menor escala.

La distancia que existe entre uno y otro Centro Educativo son 120 metros. El C.E.
051 cuenta con 06 maestros, cuentan con título pedagógico del nivel primario,
todos vienen trabajando, como promedio, 8 años en el magisterio, contando con
un promedio de edad de 32 años de edad.

En el C.E. 052, se entrevistó a 7 maestros(as). Los siete cuentan con título

pedagógico en el nivel primario. Tanto los maestros(as) de C.E. 051 como del C.E.
052 han realizado sus estudios en el Instituto Superior de Tumbes. Cuentan con
un promedio de 30 años de edad; pero su director tiene 50 años, siendo uno de
los Directores más antiguos de la zona.

El Centro Educativo 051 cuenta con un diagnóstico actualizado. Para dicho

diagnóstico se reunieron los maestros(as) en el año 1995, se trabajó diversas
formas de recojo de información y se acordó invitar a los padres de familia para
comunicarles lo que los maestros(as) estaban pensando realizar y era que
necesaria la participación de ellos, para tener datos exactos sobre la comunidad y
sus propias familias. Son los padres y madres de familia los que propusieron que
se realice un día que estén en casa, un domingo por la mañana.

Cada maestro(a) salió de casa en casa, previa distribución de los padres de

familia por sectores. Cada maestro tabuló dichas encuestas.

Lo mismo se hizo con los niños y niñas y a nivel de Centro Educativo. Este
documento sirvió para crear debates sobre la realidad concreta de los niños y
niñas, sus preferencias en el estudio, sus aspiraciones a futuro. Se comprobó que
habían niños que realizaban trabajos remunerados, por vender pan, por empacar
“atos” de tabaco y que estos niños por tener estas labores no asistían con
frecuencia al Centro Educativo, o eran los que llegaban tarde.

De la misma manera el diagnóstico ayudó a los maestros(as) a conocer de cerca

la realidad de cada familia del Centro Educativo, su forma de vivir, sus deseos
para con sus hijos, sus relaciones, su visión de la comunidad y las condiciones en
las que vivían. El C.E. 052 no cuenta con diagnóstico.

Encuestados la totalidad de maestros(as) coinciden que lo mejor que saben hacer

los niños y niñas es jugar. Este dato es importante porque al preguntar a los niños
y niñas para qué vienen a la escuela, afirman rotundamente que van a la escuela
a jugar y a estudiar.

Es contradictorio que sabiendo a qué vienen los niños(as) a la escuela, no se

utilice el juego como un instrumento para el aprendizaje. El juego es utilizado
como "premio" y no como instrumento rico para aprender de manera divertida y
amena.

El trabajo en el aula.- En relación de como están distribuidos los(as) niños(as) en

el aula, el en C.E. 051 todos los niños(as) están ubicados en forma de "U". En
conversaciones sostenidas con los niños y niñas sobre este modo de distribuirse,
se ha encontrado apreciaciones como que: "ayuda a la lecto-escritura, motiva a
hablar más, a preguntar y ellos participan en las respuestas generadas por ellos
mismos" y sobre todo porque "ayuda a mirarse las caras".

Los maestros(as) del C.E. 052, opinan en un 28% que los niños y niñas están
ubicados(as) uno detrás del otro, que el 28% trabaja en grupos y un 42.9% afirma
que distribuye su aula en "U" . Hay que hacer notar que estos dos Centros
Educativos, fueron sensibilizados por la Propuesta de Educar en Derechos
Humanos y en Democracia en junio de 1994 y es el C.E. 051 que desde entonces
quiso implementar la propuesta pedagógica difundida por Diaconía.

Para ser considerado Centro Piloto, son los mismos maestros(as), que después de
haber sido sensibilizados. deciden por voluntad propia asumir la propuesta para
ser implementada en su Centro Educativo.

De las relaciones en la escuela.- En el Centro Educativo existen niveles de

organización. Podemos distinguir dos formas de organizarse: en el centro
Educativo o en el aula. Hay una forma tradicional que consiste en conformar
equipos de niños y niñas para la limpieza, la disciplina y otra referida a las
maneras de cómo tienen que convivir en el aula y en Centro Educativo incidiendo
en las formas de cómo tienen que relacionarse y respetarse.

De la misma manera podemos diferenciar dos formas contractuales que "ayudan"

a la "mejor marcha del plantel"; por un lado normas elaboradas por el director y los
maestros(as) que los niños(as) tienen que cumplir y respetar y por otro, una forma
que facilita que estas normas se hagan entre el maestro(a) y los niños(as) o que
sean los niños(as) que lo hagan solos.

Unas normas hechas por otros para que los niños y niñas se sometan a ellas,
crean ataduras y sometimientos que no permiten al niño(a) actuar libremente en el
aula y además a cada norma no cumplida tiene un "castigo" que aceptar sin antes
haber sido consultado(a).

De la misma manera encontramos como dos formas distintas de asumir una

misma necesidad; puede ser que los maestros(as) permitan crear espacios donde
el niño(a) junto con su maestro(a) se pongan de acuerdo en cómo tiene que ser la
vida en el aula; y en el aula no sólo están niños(as), sino el maestro(a) que
también tiene que participar en la discusión y asumir lo acordado.

Existe otra experiencia, aquella de maestros(as) que han decidido, que los niños
deben aprender, desde la práctica misma, a gobernarse por ellos mismos, sin la
presencia del maestro(a); son los propios interesados(as) los que debaten y llegan
a acuerdos mínimos sobre cómo tienen que convivir en armonía dentro del aula y
sólo el maestro(a) participa en el espacio que le compete, de acuerdo a los
compromisos que ha asumido como maestro(a).

En el C.E. 052 predomina la organización tradicional, convencional. Se expresa en

los comites para la limpieza y la disciplina. Existe una clara intención para estar
organizados de alguna manera; pero esta organización se sustenta en la rigidez;
permite al niño(a) saber qué tiene que hacer y qué no tiene que hacer, cuáles son
las cosas con las que tiene que cumplir y en caso de incumplimiento de la norma
tiene un castigo.

Las relaciones en la escuela.- Existe dos visiones sobre el castigo, por un lado
se le entiende como un instrumento para reparar y la otra se concibe el castigo
como el instrumento que ayuda a formar el carácter.

En cambio, podemos notar en el C.E. 051 que existe una nueva concepción sobre
las normas; primero no le llaman reglamento interno; los niños y las niñas y
maestros(as) le llaman "Normas de convivencia". Lo que busca es un mejor
ambiente al interior del aula, un ambiente que promueva la libre expresión de los
sentimientos y de los afectos, que permita mayores niveles de relación, basada en
el respeto mutuo, teniendo como fundamento la solidaridad. Se trata de no
transgredir compromisos porque esta transgresión terminaría afectando a todos y
todas. Son normas en las que se ponen de acuerdo todos los niños y niñas.

En esta concepción no existen castigos; lo que existe son consecuencias que

genera la transgresión de lo pactado, de lo comprometido; entonces tienen que ser
reparadas asumiendo las "consecuencias". Dichas consecuencias están referidas
al niño(a) mismo(a) o a sus compañeros(as) de clase. El niño(a) sabe desde sus
inicios qué consecuencias trae el transgredir una norma y que el mismo se ha
comprometido a cumplirla.

Cuando las reglas de juego al interior del aula no están claras, son los
maestros(as) los que asumen una serie de actitudes, que para ellos puede
generar orden y un ambiente adecuado para el trabajo en el aula.

Pero al mismo tiempo hay quienes opinan, que la utilización de mecanismos

correctivos lleva al niño o niña adopte actitudes que no ayudan a la convivencia
armoniosa y que dificulta el proceso de aprendizaje.

Centros Pilotos de la Margen Izquierda del Río Tumbes: Centro Piloto 114 –
San Jacinto y C.E. 042 Casa Blanqueada.

Ubicación: Dichos Centros Educativos, pertenecen a la ADE de San Jacinto. El C.E

114 está ubicado en la capital del Distrito, a 15 kilómetros de la ciudad de Tumbes y
la C.E. 042 en Casa blanqueada, caserío de dicho distrito, hacia la cabecera del río,
distante a 28 kilómetros de Tumbes. Los dos Centros Educativos fueron
sensibilizados por Diaconía en el año 1995-1996.

Los maestros(as) y su práctica.-. El C.E. 114, cuenta con diagnóstico educativo,

realizado en 1996; dicho diagnóstico se realizó con la totalidad de maestros y
maestras con apoyo de los padres y madres de familia, que fueron visitados en
sus propias casas. El C.E. 042 no tiene diagnóstico. En el C.E. 114 se entrevistó a
11 maestros(as) y en el C.E. 042 a 07 maestros(as). En el Centro Piloto, C.E.114,
el 100% de maestros(as) cuenta con Título pedagógico, mientras que en el no
Piloto cuentan con título pedagógico sólo el 57% de maestros(as).

Es sintomático que antes del año 1995, tanto la APAFA con la Dirección del Centro
Educativo 114, tenía una convocatoria del 30% de padres y madres de familia para
las reuniones. En la actualidad los niveles de convocatoria de padres y madres
son satisfactorios. Los padres y madres son convocados, desde la perspectiva de
una nueva propuesta pedagógica, para informar sobre los aprendizajes de sus
hijos e hijas, hasta la fecha cuentan con una convocatoria del 85% a 90% de
padres y madres de familia.

Se puede comprobar en el C.E.114, que existe una diversidad de formas para

elaborar los reglamentos del aula, en este caso el 100% de las normas de
convivencia y reglamentos internos son elaborados por los mismos niños y niñas.
En el C.E. 042 los reglamentos son elaborados sólo por el 54.50% de profesores.

La utilización de los castigos, por parte de los maestros(as) del C.E 042 es del
63.6% obedece, según su opinión a que los niños(as) no estudian.

Si por un lado los maestros y maestras de ambos Centros opinan, que como
segunda opción para ir a la escuela por parte de los niños y niñas es jugar, en el
C.E 114 hay una clara decisión de trabajar lo lúdico, entendido como técnicas para
el aprendizaje. Esto no sucede en el C.E. 042.

Zonas de Litoral. Centros Educativos en Litoral: Centro Piloto "Alberto

Pallete" y Centro No Piloto "Tupac Amaru" - Máncora.

Ubicación y descripción.- Presentamos a dos Centros Educativos ubicados en el

Distrito de Máncora; son los más importantes del distrito. Políticamente es distrito
de la provincia de Talara, pero pertenece a la Región de Educación de Tumbes.

Lo peculiar de estos dos centros es que se encuentran en una zona

económicamente distinta a los otros casos descritos. Están ubicados en la franja
de litoral de la Región Norte.

Los dos centros fueron capacitados por la Diaconía en el año 1996. Existió desde
sus inicios la predisposición de parte de sus maestros y directores a querer
trabajar. El Centro "Alberto Pallete" fue asumido como Centro Piloto pero sin dejar
de acompañar al C.E. "Tupac Amaru"; razón por la cual se encontrará más
coincidencias que discrepancias.

Al Centro "Alberto Pallete", se encuestó a 14 maestros(as), donde 13 tres cuentan

con título pedagógico y 01 está en profesionalización docente; tienen un promedio
de 06 años de servicio y un promedio en edad de 30 años. Afirman los
maestros(as) del C.E. "A. Pallete", que sí cuentan con un diagnóstico actualizado.
Opinan los maestros(as) que los niños(as) al llegar al Centro Educativo no vienen
en "cero". Es mucho lo que traen como conocimientos adquiridos en lo cotidiano,
sobre todo en función a las labores que realizan en casa. Manifiesta el 75% los
maestros(as) lo que más les gusta a sus niños(as) es jugar, pero que no
descuidan sus estudios.

La relación en la Escuela.- En el Centro Educativo "Alberto Pallete" para facilitar

el trabajo pedagógico, el 25% maestros ha decidido trabajar en grupos. Al inicio
de cada clase cada niño(a) elige con quien desea sentarse ya sea por intereses de
amistad o por la línea de acción educativa que le toca desempeñar. Hay que hacer
notar que todos los niños encuestados son de 3ro. a 6to. grado de primaria, no
incluye a los grados de primero y segundo. Dicho Centro Educativo cuenta con un
diagnóstico actualizado del año 1,996.

Para el Centro Educativo "Tupac Amaru" tenemos 14 maestros(as) encuestadas,

donde 13 cuentan con título del nivel y 1 no responde, teniendo un promedio de 16
años de servicio, teniendo un promedio de edad de 46 años. Afirman no contar
con un diagnóstico, que les permita conocer a ciencia cierta cuál es la realidad
concreta de los niños(as) que estudian en su centro Educativo. Coinciden los
maestros(as)con los del C.E. "Alberto Pallete", que lo mejor que saben hacer los
niños(as) es jugar(75%) en la escuela, pero además le dan mucho tiempo al
trabajo en casa, que están ligados a la pesca (50%), sin descuidar el
estudio(25%).

Los dos centros cuentan con una serie de instancias que permiten realizar tareas
a los niños(as) de manera grupal u organizada. Las tareas están relacionadas a la
limpieza, disciplina, organización estudiantil. Cuentan con sus reglamentos
internos, la diferencia está que en el C.E. "Tupac Amaru" el 50% de maestros(as)
elaboran los reglamentos con sus niños(as) y el otro 50% de maestros(as)
promueve que lo hagan sólo sus niños(as). En cambio en el C.E. "Alberto Pallete"
el 25% de maestros(as) hacen los reglamentos solos; un 50% de maestros(as) lo
hacen de manera conjunta con sus niños y niñas y un 25% de maestros(as)
ayudan a que los mismo niños elaboren sus propias normas de convivencia.

De las coincidencias encontradas en ambos Centros Educativos están en las

formas de relacionarse los maestros(as) con los niños(as). Afirman los
maestros(as) categóricamente, en los dos Centros, que nunca se utilizan
cocachos. Jalar la patilla, en el C.E."Alberto Pallete" es poco frecuente, lo utiliza el
25% y un 75% maestros(as) nunca recurre a ello. En el C.E. "Tupac Amaru"
afirman los maestros(as) que nunca utilizan el jalar patillas. En relación a si lo
mandan a arrodillar al niño(a) se puede constatar que los maestros(as) del C.E.
"Alberto Pallete" afirman que nunca y los maestros(as) del C.E. "Tupac Amaru"
25% poco frecuente y un 75% nunca. Ninguno de los Centros utiliza los ejercicios
como para poner orden en clase.

Otra coincidencia de los maestros(as) de dos Centros Educativos es que los niños
y niñas tienen miedo a equivocarse. Se manifiestan nerviosos al hablar e incluso
tienen problemas para vocalizar bien, con una tendencia fuerte a hablar como
pequeño; de la misma manera coinciden los maestros(as) de los dos Centros,
para constatar las actitudes de rebeldía ejercidas por los niños(as), acompañadas
por el hablar "lisuras" como expresión de malcriadez.

Las diferencias en ambos Centros educativos están en la forma de solucionar un

problema en el aula. Los maestros(as) del C.E. "Alberto Pallete" apuestan por
sacarlo del aula y en el C.E. "Tupac Amaru" es ponerle mala nota y si la falta es
grave suspenderlo y no permitirle el ingreso a clases hasta que venga con su
padre o apoderado.

Lo relevante no está en la rebeldía o la forma de hablar de los niños y niñas. Hay

que preguntarse qué origina dichas reacciones.

Donde sí existe una clara diferencia está en la opinión sobre si los niños se
cansan el trabajo del aula. En el C.E. "Alberto Pallete" afirman el 25% de
maestros(as) que los niños(as) se cansa y en C.E. "Tupac Amaru" el 100% de
maestros(as) coinciden en que los niños se distraen muy rápido.

Esta comparación por Centros Educativos, ubicados en una determinada zona, da

pie a reflexiones mayores y a salidas posibles desde la perspectiva de una
Educación de Calidad en el marco del respeto a los Derechos Humanos y al
Ejercicio de la Democracia.

Que los avances, en la implementación de propuestas pedagógicas, no tienen la

misma magnitud en todos ellos es verdad. Es alentador avizorar cambios
cualitativos en el sentido del desarrollo personal del maestro(a) y en su desarrollo
profesional, como hilos conductores a tener en cuenta en trabajos futuros a favor
de una mejor calidad de la educación en los ámbitos rurales, urbano marginales y
de litoral.

De que estos cambios, personales y profesionales, ayuda por un lado a generar

nuevas prácticas educativas y por otro, a recrear principios y valores que
sustenten una educación pertinente a las necesidades de sus niños y niñas y que
sepa responder al mismo tiempo a las exigencias que le planeta el desarrollo local,
regional y nacional.
 CAPITULO IV

LA CONVIVENCIA EN EL AULA Y LA ESCUELA: ENCUENTROS Y

DESENCUENTROS.

El aula es el espacio donde se fusionan vidas distintas: distintos pareceres, formas

de aprender, de vivir, de amar y expresar lo que se siente. El aula se convierte en
el mundo de los diferentes, que son convocados para crecer, aprender,
desarrollarse como personas y con las mismas posibilidades.

Pero no siempre es el lugar del encuentro de los diferentes, debido a que existen
distintas y opuestas concepciones sobre lo que es la labor pedagógica.

1.1. Lo que se dice sobre la educación.

Todos los ciudadanos estamos convencidos que el tema educativo ya no es sólo

patrimonio de los maestros y maestras y del Ministerio de Educación, es, mas
bien, un tema público que atañe a todos. Sin embargo, es necesario ir aclarando el
panorama.

La Educación se mueve dentro de una sociedad heterogénea, ya sea por su

diversidad geográfica, por sus diversas y ricas culturas e identidades regionales o
por sus intereses muchas veces encontrados.

Matos Mar, por ejemplo, nos habla que la "existencia de dos perúes paralelos no
es un fenómeno reciente. Por un lado está el Perú oficial de las instituciones del
estado, los partidos, la banca y de las empresas; los sindicatos, las universidades
y los colegios; de las fuerzas armadas y la iglesia; de los tribunales, la burocracia,
el papel sellado y de la cultura exocéntrica. Y por otro, el Perú marginado: plural y
multiforme; del campesino y la masa urbana; de las asociaciones de vecinos; de
los cabildos tradicionales, las rondas y los varayoc; de los talleres clandestinos, los
ambulantes y las economías de trueque, de reciprocidad y de mera subsistencia;
de los cultos a las santas y beatas no canonizadas; el Perú que reserva, adapta y
fusiona innumerables tradiciones locales y regionales; bilingüe, analfabeto y a
veces monolingüe quechua, aymara o amazónico. Este contraste gestado desde
los primeros tiempos de la colonia, se prolongan hasta avanzado el Perú
Republicano"24

Este país diverso, se ve reflejado en sus diversas identidades, identidad que va

más allá que un(a) ciudadano(a) tenga una Libreta Electoral.

Entonces, nos preguntamos, ¿qué es el Perú?, ¿quiénes somos los peruanos?.

Rodrigo Montoya nos ilustra diciendo, que nuestra identidad se parece a un
"espejo roto". Un mismo rostro, reflejado de diversas formas. "El modelo
dominante en el Perú sigue siendo colonial. Lo blanco occidental fue considerado
superior, mejor, y puro. La condición de supuestas inferioridades e impureza fue
reservada para los «otros», para los pobladores originarios de América." 25 Visión
que hasta hoy está latente.

El sistema educativo peruano, pues, no es ajeno a lo que acontece en el país. Las

diferentes visiones o concepciones sobre el país terminan siendo patrones
ideológicos que son reafirmadas por la escuela peruana. En el país se ha corrido
el riesgo de buscar fuera de él a sus propios referentes, sin antes pasar por el filtro
de su propia historia, de su propio pasado. Entonces ¿cuál es el referente
educativo hoy?, ¿acaso no se compara el sistema educativo peruano con otros
sistemas?, ¿cómo debe de ser el nuestro?; ¿no será que estemos corriendo el
riesgo de buscar una máscara para cubrir su rostro, e intentar imitar a otros, para
ser como ellos?. Estas preguntas son fundamentales para la educación de hoy. Es
necesario que se tenga claro "quienes somos", para intentar recrear nuestro
presente, soñando con nuestro futuro. Por ello es urgente reconocer nuestra
diversidad.

Vista esta consideración primera de la diversidad o heterogeneidad, puede ayudar

a la reflexión algunas apreciaciones básicas sobre la educación:

a) Se afirma que la educación peruana no puede, primeramente, seguir

basándose de manera exclusiva sobre contenidos uniformes (qué enseñar) y,
segundo, sobre estrategias rígidas (con qué recursos contamos y qué
metodologías manejamos para enseñar). La base ideológica e histórica de la
educación debe transponer estas dos limitaciones, rescatando el fin último -o
primero- de la educación: el fortalecimiento de la sociedad nacional o regional que
se quiere construir; es volver al por qué y para qué educamos. 26

24 Matos Mar, José .DESBORDE POPULAR Y CRISIS DE ESTADO, Perú Problema 21. Instituto de Estudios
Peruanos. Sexta Edición. 1987.
25 MONTOYA, RODRIGO. AL BORDE DEL NAUFRAGIO (DEMOCRACIA, VIOLENCIA Y PROBLEMA ÉTNICO EN EL
PERÚ). SUR CASA DE ESTUDIOS DEL SOCIALISMO. LIMA, 1992.
26         CAPELA, JORGE."EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS" EN
b) La educación debe hacer que los hombres y mujeres se desarrollen en forma
tal que estén en capacidad de situarse ante sí mismos y ante la sociedad regional
y nacional. Es creer y confiar en una educación que promueva la dignidad
humana, "pues por su misma naturaleza permite el crecimiento personal, la
expansión de capacidades individuales y grupales, la ampliación de la gama de
alternativas entre lo que puede optarse, el logro de crecientes grados de libertad,
la toma de conciencia y la comprensión de los principales problemas de la pobreza
y de las causas que las generan, así como favorece los niveles de organización" 27
de cara a su realidad.

c) La educación peruana tiene que responder a las expectativas y necesidades de

desarrollo de las personas, y no es posible que tenga que hipotecar sus reservas
culturales y, contradictoriamente, esté respondiendo a las exigencias de la
sobrevivencia impuestas por las "leyes del mercado", o intentando ser una
sucursal de algún países punta.

d) La educación debe atender las necesidades de afecto ante la secuela de la

violencia política y la violencia estructural, que está terminando por deshumanizar
a los niños y niñas de nuestro país. Debemos tener una educación que reafirme el
sentido de la autoestima, en la que los sujetos de la educación sean capaces de
relacionarse con los otros de manera equitativa y justa, con las mismas
oportunidades de desarrollo.

e) La escuela peruana tiene que revalorizar su sentido de pertenencia a su

comunidad, Esto significa que debe partir desde el "saber de sus gentes" para,
desde allí, plantear lo que buscamos a nivel local, regional o nacional. Al mismo
tiempo debe generar un espacio de protección en el que los niños y niñas sientan
a la escuela como un lugar de encuentro y no de enclaustramiento, ajeno a sus
propias vidas.28

f) La Educación y, por ende, la escuela debe ser un lugar propicio para educar la
conciencia ciudadana, donde nuestro punto de partida sea la defensa de la vida y
la vigencia de los derechos humanos.

En más de una década y media de violencia política que le ha tocado vivir al país
se ha despreciado la vida individual, irrepetible y con nombre propio. Los niveles
de pauperización de la sociedad peruana, principalmente la rural, hacen que esten
excluidos de todo proyecto de desarrollo que les permita no sólo el derecho a
nacer sino, sobre todo, a tener el derecho de seguir viviendo, a disfrutar cada
momento de su vida.

VIOLENCIA Y CRISIS DE VALORES EN EL PERU. PUC. 1988

27 RAZETO, LUIS. "EDUCACIÓN POPULAR Y DESARROLLO LOCAL". PÁG.106. EDUCACION DE ADULTOS Y
DEMOCRACIA, TAREA, DIC.1990.
28 Ver: Protagonistas de la Educación Rural y Urbano Marginal en el Perú. Foro Educativo. Lima. 1990.
Hay muchas causas para la muerte: El ensanchamiento de brechas entre los
diferentes, el marcado racismo, los niveles de marginación, la violencia cotidiana
ejercida en la casa o en la escuela, no son otra cosa que la negación de la vida y
la agresión constante de los derechos de las personas.

Todo lo descrito es cotidianamente palpable en la escuela, y sus efectos se ven

reflejados en los rostros de los niños/as. Es indispensable que, desde el aula y el
hogar, desde el espacio micro de la comunidad humana se deba cultivar el aprecio
y el cuidado por la vida.

La defensa de la vida no debe ser una mera postura política, de credo o de

momentos circunstanciales que toca vivir; no basta tampoco que sea parte de la
currícula oficial. La defensa de la vida, como vigencia y respeto de los
derechos humanos es una actitud: es una nueva forma de proceder, de actuar
y de entender la realidad circundante. Es una nueva actitud por la que, incluso,
podemos ser capaces de defender la vida tanto del culpable como del que está
por nacer. Es una nueva actitud que nos lleva a mirar de manera distinta el mundo,
donde es insuficiente verla con "nuevos lentes", supuestamente despolitizados y
"científicos"; más bien es mirar contemplando, es sentir internamente los
acontecimientos de la comunidad. Pero no basta conmoverse, es necesario
afirmar con coraje la vigencia de los derechos humanos y así poder alcanzar la
justicia para todos.

Entonces, solucionar o encarar los problemas de manera creativa exige un

sustento ético; una ética que se base en la libertad responsable, que nos permita
cultivar la actitud de respeto por el otro y que nos conduzca hacia el consenso.
La persona que se educa en la escuela, en el hogar o la comunidad tendrá la
capacidad de escuchar y ponerse en la situación del otro; sabrá ceder posiciones
sin buscar que a toda costa las opiniones y libertades particulares terminen siendo
modos de proceder del grupo social al que pertenece. Dicha libertad responsable
es contraria a toda actitud autoritaria.29

Buscamos, pues, una educación que se centre en la persona humana, en la que

todos los esfuerzos pedagógicos estén orientados al respeto de la dignidad de los
sujetos de la educación.

Estas apreciaciones, puestas en el actual debate, son las que permiten oscultar en
las grandes intencionalidades que están detrás de cada planteamiento. Cada
concepción refleja, en definitiva, una visión del mundo, del hombre y de la mujer
que se quiere formar en la escuela.

1.2. En busca de un orden como respuesta a la crisis:

29 RIZO-PATRÓN DE LERNER, ROSEMARY. "UNA 'ETICA PARA EL FUTURO': ENTRE LA ESPERANZA Y LA

RESPONSABILIDAD", EN: VIOLENCIA Y CRISIS DE VALORES EN EL PERU. PUC. 1988.
Es común escuchar que el país vive sumido en una gran crisis, y que una de las
tantas "crisis" que padece, es la crisis de valores. Pero, sobre este tema, no todos
los ciudadanos tienen los mismos pareceres de lo que entiende y se siente por
valores y cuáles deben de fortalecer el nuevo actuar de los hombres y mujeres,
tanto en lo personal como en lo público.

Esta crisis de valores, se ve expresada en la anomia de la sociedad peruana,

donde la "cultura del todo vale"; el robo a todo nivel, el soborno ("la coima"), el
abuso de autoridad y de la fuerza; el no respeto a la vida de los demás (la
violencia en todos sus niveles), el provecho personal o partidario; no son sino
algunas de las manifestaciones de la crisis que vive el país. Crisis de la que no
está exenta la educación y cuyas manifestaciones nos parecen como modos de
actuar normales.

Es por ello que cabe preguntar, ¿qué tipo de crisis padece la educación?.

Primero: Para nadie es novedad que los maestros y maestras se mueven dentro
de un sistema económico precario que no les permite acceder por voluntad propia
a mejores niveles de formación. Es lo que se ha venido llamando la
desprofesionalización de magisterio; y no sólo está referido al hecho de que
cuente o no con título pedagógico. En el trabajo realizado hemos comprobado que
es mínimo el porcentaje de maestros(as) que están obteniendo su título en
Universidades o Institutos, (nos referimos a un 22.3% de total de maestros(as)
encuestados), y es que es muy reducida la posibilidad de formarse
profesionalmente. Es verdad que en estos últimos años, para los primeros grados
existe una agresiva capacitación por parte del estado, pero que no abarca a todo
el nivel primario. El proceso es progresivo pero hasta ahora no llega a todos y
todas.

Segundo: Creemos que existe otro problema consustancial al primero, y está

referido a los niveles de desvocacionalización, es decir, a la perdida del sentido
de ser maestros. El trabajo magisterial se convirtió en la década de los 80 en un
espacio laboral, donde se podía ganar un sueldo. Esto lleva a la existencia de un
alto índice de no titulados, que alcanzó el 70% de maestros en las zonas rurales y
de la sierra en la década pasada, que progresivamente se va reduciendo.

Tercero: La labor del maestro(a) es vista como una carrera de segunda categoría.
Se puede comprobar altos niveles de desmotivación por parte de ellos y ellas.
Sienten que no son valorados ni valoradas por la sociedad en su conjunto, siendo
objetos, más bien, de duras críticas, reforzando el sentido de la pérdida de su
autoestima.

Por consiguiente, se pueden constatar una serie de actitudes que refuerzan lo

opinado:

1º Se aprecia que hay maestros(as) indiferentes, que han perdido todo

sentido a su trabajo magisterial No les interesa lo que pasa en su escuela ni
 con la educación. Se contentan con ir y hacer algo para justificar que están
presentes, han perdido toda capacidad de creatividad, de innovación, de
expresión de lo nuevo.

2º También encontramos a quienes han optado o desean optar por la

huida. Estos piensan que ya nada se puede hacer en la educación, que es
mejor marcharse, cambiar de ambiente, de actividad; además, piensan, es
un "trabajo ingrato", "que no reconocen su labor" y además "no pagan bien".

De la misma manera, podemos observar dos actitudes diametralmente opuestas,

que en apariencia pareciera que apuntan a lo mismo.

1º Por un lado, unos tienen la idea de que hay que cambiar la situación
actual, que hay ordenar la casa, y que, ante la indiferencia y apatía, "hay
que tener mano dura", "que los maestros(as) sientan que existe autoridad
en la escuela" y no hay otro camino que "ejercer la autoridad con fuerza
para que todo marche sobre ruedas".

2º Y por otro lado, hay un número notable de Maestros(as) que se han

lanzado a innovar, a crear, a ejercitar nuevos métodos, nuevas formas de
enseñar, de relacionarse con sus niños(as), a sentirse parte del problema,
pero con deseos de arreglar el caos de manera positiva, buscando mayor
participación de los niños(as), de los padres de familia, intentando
relacionar la escuela con sus autoridades, con su gobierno local, con el
mundo del trabajo. Es alentador ver a directores y maestros(as) deseosos
de innovar, de crear propuestas pedagógicos a problemas reales de la
comunidad. Es alentador verlos pensar y plantearse que los problemas de
la educación, en sus zonas, son problema que hay que encarar ahora.

Además se puede ver como posibilidad otros dos aspectos, que si son trabajados
con seriedad, resultarán pilares fundamentales para el trabajo pedagógico a
futuro. El primer aspecto tiene que ver con un magisterio joven. La mayoría de
maestros(as) entrevistados tienen un promedio de edad que está entre los 24 y 35
años (53.1%) y un 55.3% entre 01 y 10 años de servicio. Si se quiere asegurar de
calidad para el futuro, hay que trabajar directamente con estos maestros(as)
jóvenes; les queda más de la mitad de su carrera magisterial, por ofrecerla al
servicio de los niñas y niños de la región. Aquí radica un gran potencial, al cual se
deben apuntar todos los esfuerzos tanto del estado como de las Instituciones de la
sociedad civil; y el segundo aspecto, pero no menos importante, es el proceso de
feminización del magisterio, siendo el 72.4% en el caso investigado. Existiendo
para este segundo aspecto, una doble tarea, por un lado la de revalorización del
trabajo pedagógico, y la revaloración de la mujer como tal.

1.3. Concepciones sobre el cómo educar:

Detrás de cada modo de actuar de los maestros y maestras existe una concepción
sobre lo que se entiende por educación, o mejor dicho, de lo que se entiende por
educar. Por ello creemos conveniente acercarnos al tema mediante lo que está en
el ambiente de los maestros y maestras.

Se puede pensar, que esta pregunta, ¿qué entendemos por educar? o ¿cómo
educar?, debería estar orientada a los profesionales de la educación, a los
especialistas en temas educativos; pero nos encontramos que cotidianamente son
más las personas, hombres y mujeres del campo y de la ciudad, que se plantean
la misma pregunta e incluso se puede afirmar que la pregunta también se la
plantean los niños y niñas que van a la escuela.

Entonces no es un problema que atañe sólo a un sector. Más bien se viene

convirtiendo en un debate público, que muchos(as) maestros y maestras no han
percibido. Cuando son los otros sujetos de la educación los que plantean el tema,
hemos podido comprobar que hay maestros y maestras que se sienten
invadidos(as) en su función, afirmando que, en esta tarea del cómo educar, no
tiene que meterse nadie, que dicho trabajo está bajo su responsabilidad y que las
normas emanadas del Ministerio de Educación los amparan. Pero, en aquellos
debates la normatividad no está en discusión, la pregunta a saber es si los únicos
que pueden opinar sobre el tema son los(as) maestros(as).

Lo lamentable es comprobar que existen Centros Educativos , en los cuales no es

un tema de discusión. Existe una especie de contentamiento solapado por lo que
se recibe, por lo que aprenden los niños y niñas, y por lo que se gana.

Sin embargo es importante afirmar que existen Centros, que nosotros le llamamos
Pilotos, que sí se han planteado esta pregunta, y piensan que debe ser resuelta
por cada uno(a) de sus maestros(as), incluyendo a otros agentes como los padres
y madres de familia, los niños y niñas y sus propias autoridades locales.

Dicha pregunta, sistematizada, creemos que debe ser enriquecida por los aportes
recogidos de los padres y madres de familia como de los niños(as). Se debe
convocar a los padres y madres a jornadas de trabajo para discutir, para escuchar
desde ellos el cómo quieren que se les enseñe a sus hijos, qué les deben enseñar,
cómo los deben tratar, etc. De la misma manera, se deben generar debates por
aula, donde se le pregunta a los niños/as qué quieren saber, con qué instrumentos
aprenden mejor, que es lo que saben hacer mejor y cómo debe de ser la forma de
convivir en el aula.

Es más, hemos podido comprobar cómo algunos Municipios Distritales y

Provinciales ven necesario aportar al sistema educativo de su distrito o provincia, y
convocan a maestros y maestras, padres de familia y a niños(as) creando el
espacio para el intercambio y el debate. Lo mismo sucede con instituciones
educativas que, con convenio con la Dirección Regional de Educación, aportan al
debate educativo Regional.
Este modo de proceder diverso ante un mismo problema es normal. Es lógico que
las respuestas sean diversas. Nuestro intento es ayudar a trabajar diversas
opiniones que nos lleven por caminos claros y por pisos firmes.

1.4. Nuestras pesadillas cotidianas: la escuela como un lugar de

desencuentro.

Hay quienes piensan que la manera de "ordenar la escuela" u "ordenar el aula", es

con energía. Hay quienes piensan que hay que utilizar la "mano dura", que "no
debe temblar el pulso", "no hay que mostrar debilidad", "hay que ser fuertes".
Opiniones como "no queda otra alternativa" hacen que las relaciones entre los/as
maestros/as y los/as niños/as tengan un corte verticalista.

Es contradictorio comprobar que, de 1,419 niños y niñas encuestados(as), un

70% afirma, como primera prioridad, que van a la escuela a jugar; y como
segunda, afirman que van a aprender. Y dichos datos son corroborados por las
respuestas de los maestros y maestras.

¿A qué le llaman jugar los niños?. Le llaman "jugar" no sólo a los juego
convencionales: fútbol, voley, etc., sino, más bien, está referido al reírse, correr,
hacer bromas en clase, hacer avioncitos, pararse a conversar con el compañero(a)
que está adelante o atrás, al distraerse, jugar en vez de hacer sus tareas o
atender lo que les tiene que enseñar su maestro(a); comportamientos que son
interpretados por el maestro(a) como desorden y caos. Por consiguiente, estos
últimos piensan que hay que actuar con mano dura.

Los(as) maestros(as) piensan que "poner orden" en el aula, es que nadie juegue,
que no se paren, que no conversen, que no se pregunten entre ellos; "si necesitan
algo para eso está el profesor".

En una conversación con una niña de 07 años de un sector rural; que uno puede
pensar que son retraídas, que hablan poco, aquella manifiesta lo siguiente:

"Yo no entiendo a la gente grande,... Yo tengo

una hermanita pequeñita, mi mamá, mi papá cuando
tiene tiempo, pero sobre todo mi abuelita le dice:
«Haber hijita camina, así despacio, haber dí «a-bu-e-li-
ta te qui-e-ro mu-cho»; haber una risita para su
abuelita... Yo la miro nomás. La vez pasada le pregunté
si hacía lo mismo conmigo cuando era pequeña, me
contesto sonriente que sí, me contó que yo aprendí a
caminar y a correr rápido, desde pequeña me trepaba
al ciruelo de mi casa... pero ahora que estoy en la
escuela, no entiendo a los grandes, aquí me dicen "no
corras", "no saltes", "no grites" "no hagas bulla",
 "siéntate", "no hables", "no te rías", "no llores"...te juro
que a veces no quiero venir a mi escuela..."

En este testimonio se pueden diferenciar dos concepciones distintas sobre la

utilización de algunos correctivos.

1º Hay quienes piensan que la utilización de "castigos" ayudan a formar el carácter

o que incluso les sirve para enfrentarse a los problemas que les presenta la vida.
No existe otra manera de enseñar que acudir a la fuerza y no queda otra salida
que aprender por medio del castigo. Estas son concepciones encontradas en el
magisterio regional. Son muy poco los maestros o maestras, que sin haberse
acercado a propuestas pedagógicas que promuevan una cultura del afecto,
puedan opinar que la fuerza o el golpe no educan.

Esta concepción, incluso, refleja toda una concepción "machista", de un maestro

de zona urbano marginal, donde:

"el golpe enseña que ésta vida necesita machos; mejor

si no expresa sus sentimientos, pueden confundirse
como debilidad, por ello es mejor demostrar dureza;
son las mujeres las que pueden llorar y a ellas no se
les puede tocar, pero siempre estarán protegidas, en
cambio el hombre es de la calle y allí es donde tiene
que demostrar lo que realmente es: Hombre".

Esta concepción niega todo tipo de sentimientos, y para lograr este tipo de hombre
le está permitido, al maestro o maestra, utilizar la fuerza. En consecuencia, la
escuela debe ayudar a formar a este prototipo de hombre duro, fuerte, agresivo,
sin demostrar un ápice de debilidad.

2º Por otro lado, hay quienes descartan totalmente la utilización de la fuerza y la

violencia como mecanismo de desarrollo de la personalidad de los niños y niñas.
Los maestros y maestras, después de haber pasado por experiencias alentadoras,
piensan más bien, que "el castigo" no es un acto reparador, sino intimidatorio,
cohercitivo, donde la fuerza está por encima de los sentimientos y la razón.

Estos maestros y maestras, en su mayoría impulsores(as) de la experiencia

pedagógica de Educar en Derechos Humanos y en Democracia 30 piensan, por
ejemplo, que ante la transgresión de una norma debe existir "reparaciones"; la
idea de reparación se sustenta que el niño(a) transgresor tiene que
voluntariamente reparar el acto cometido. Esta visión tiene dos entradas para la
30
Maestros(as) Promotores(as) Impulsores(as) son aquellos que laboran en los Centros Pilotos. Son
formados por el Programa de Formación Magisterial de Calidad de la Diaconía, para que al interior de su
Centro de trabajo impulsen, difunden y adecuen la Propuesta pedagógica y la compartan con sus demás
compañeros y compañeras de labores.
discusión: por un lado, se parte de la idea que todo transgresor de la norma
genera algún efecto en sus compañeros y compañeras de aula y hacia sí mismo.
La reparación es una forma de reencontrarse con la comunidad con la que convive
y consigo mismo. La "reparación" es el espacio para resarcir las relaciones en el
aula; es un volver a reafirmar el deseo, de volver a caminar juntos, de ser
compañeros de camino.

Algunos maestros o maestras afirman que antes de entrar al tema de las

"reparaciones" existen dos pasos previos: el primero tiene que ver con las
"circunstancias" tanto de corte personal o de entorno que llevan al niño o niña a
transgredir una norma, y el segundo tiene que ver las "consecuencias" como
resultado de la transgresión de una norma, trayendo consigo la ruptura de las
relaciones entre compañeros y compañeras de aula. Por ello es necesario, en vez
de acudir al acto reparatorio, escuchar primero las razones del trasgresor(a); que
exprese lo que siente, los motivos o las circunstancias que lo llevaron a tomar ese
tipo de decisiones; que sea capaz de dar razón de sus propias decisiones, que
tenga la posibilidad de manifestar su palabra y asumir voluntariamente las
consecuencias.

Existen otros maestros y maestras, que no conocen la propuesta de Educar en

Derechos Humanos y en Democracia, y piensan que es lo mismo "consecuencias"
que castigo.

Por ello, es necesario afirmar, que el ser consciente de las consecuencias que ha
generado un acto que afecta a todos, genera voluntariamente el sentido de
reparación. Esto no sucede cuando se apela al castigo. Es castigo es un acto
"correctivo", dictado por un agente externo, "para que no vuelva a suceder".

La diferencia entre "consecuencia" y "castigo" está en que la consecuencia lleva

consigo el propósito de "no volverlo hacer" para no romper las relaciones con los
demás y consigo mismo; mientras que en el castigo, permanecerá el "deseo de no
volverlo hacer" por miedo a ser maltratado.

En lo que sí coinciden todos los maestros y maestras, es que todo acto violatorio a
la norma debe ser reparado.

El tema del "castigo" o del "maltrato escolar" no es un tema nuevo en la escuela;

más bien, son diversos los intentos que se han realizado por crear nuevos cauces
que permiten la disminución del castigo o la utilización de la fuerza en la escuela.
Son diversas las actividades, que se realizan durante el año en la escuela, que
promueven los derechos de los niños/as, insistiendo en el tema del no castigo;
pero ello no quiere decir que no se utilice algún castigo.
Los niños y niñas, reconocen que alguna vez han recibido algún tipo de castigo.
En los Centros Pilotos, así lo manifiestan el 30% de ellos(as). En los Centros No
Pilotos, 33.5% de los encuestados(as) dicen que reciben castigos de manera
frecuente.

En la Constitución Peruana, se afirma que el tema de los Derechos Humanos

deberá ser trabajado en la escuela, como en los Institutos Armados. Hacia 1995 la
recomendación es recogida por el Ministerio de Educación cuando plantea la
necesidad de trabajar el tema en la currícula. Ahora el tema de los Derechos
Humanos, la participación ciudadana, las relaciones equitativas de género, son
parte de los contenidos transversales de la nuevo Propuesta Curricular Básica
para Inicial 05 años y Primaria, que se viene implementando desde este año 96.

Son claros los esfuerzos que hemos visto en las Regiones de Piura y Tumbes a
través del Centro "Ñari Walac", Räda Barner y la Dirección Regional de Educación
para elaborar una Propuesta Curricular Diversificada, donde uno de sus cuatro
ejes están relacionados a los Derechos de los Niños(as). Hemos comprobado
mayores espacios de apertura donde se busca que los niños(as) participen
mediante parlamentos infantiles, generando espacios de elección y de puesta en
común de sus propias expectativas.

Pero, creemos que para la difusión de los derechos del niño(a), no basta con crear
una asignatura nueva o celebrarlos una vez al año; no basta realizar una serie de
actividades por tiempos para recordar. No se ha llegado a interiorizar que la
vigencia y respeto de los derechos de todos los agentes de la educación, es una
actitud cotidiana, que va más unida a la práctica que al discurso.

Por ello se propone desde nuestra experiencia, que no se cree una nueva
asignatura, sino que en todas las Areas y Unidades Didácticas, sea posible educar
desde la perspectiva de los derechos humanos y la democracia.

Hemos podido comprobar que existen maestros y maestras de las Regiones de

Piura y Tumbes, que vienen apostando por una educación en derechos humanos
y en democracia que se sustenta en crear instrumentos pedagógicos y modos de
proceder que promuevan la participación y el respeto a las diferencias, sustentado
en una práctica que promueva la expresión de sentimientos. Es una educación
sentada en las actitudes, en la forma de acercarse al niño y a la niña, en su
manera de comunicarse, en su forma de preguntar.

Más allá de las discusiones o concepciones que se tengan sobre el tema, llama la
atención, que en lo investigado, tanto los niños como las niñas de los Centros
Pilotos como de los No Pilotos, coinciden en la percepción que la utilización de los
castigos es una acción normal, siendo parte incuestionable de la acción
pedagógica y la modificación de conductas.

La concepción de "normal" es común tanto de quienes generan la acción de

castigar (maestros y maestras) como quiénes lo reciben (niños y niñas). El
accionar de los primeros lo hemos podido verificar en lo expresado en al inicio de
este capítulo.

Los niños y niñas, en cambio, aceptan el castigo, y piensan que se lo merecen

ante una acción que es condenable por el maestro(a). Para ellos(as) existe una
relación entre falta y castigo, piensan que ante un acto indebido existe
automáticamente un castigo, que es normal, que no puede existir otra salida que
aceptar.

Es el maestro(a) el que elige el castigo, el niño(a) es un sujeto pasivo que lo recibe

sin decir nada, lo recibe con resignación; encontrando una justificación válida. Los
niños y las niñas ven el castigo, como la consecuencia de una acción que no debió
realizar.

1.5. Cada vez menos, pero todavía existen...

Los correctivos que se utilizan en la escuela:

En los Centros Pilotos como en los No Pilotos, cuando se les pregunta a los niños
y niñas si se les castiga, las diferencias son mínimas: 30.50% en los Centros
Pilotos, 33.50% de los Centros que no lo son. Por otro lado cuando los maestros y
maestras son consultados(as) sobre el tema de los correctivos y la frecuencia con
que los utilizan aparecen sí diferencias que queremos mostrar y sobre los cuales
queremos hacer algún comentario.

Los aspectos más saltantes están en las frecuencias, y es aquí donde se marcan
las diferencias. Podemos apreciar, por ejemplo lo relacionado a la utilización de la
palmeta: la mayoría de maestros y maestras afirman que nunca la utilizan,
63.80% los Centros Pilotos y 53.20% los No Pilotos, pero al ver la frecuencia
caemos en la cuenta que se utiliza con menor frecuencia en los Pilotos(31,90%)
mientras que 46.80% de los encuestados(as) dicen utilizarla con frecuencia en los
No Pilotos. Se puede afirmar, que la palmeta se utiliza poco frecuentemente, pero
con una diferencia de 15.10% entre los Centros que han sido sensibilizados y
acompañados en la implementación de la Propuesta de Educar en Derechos
Humanos y en Democracia.

Diferencias también encontramos en el jalar las patillas. Encontramos que en los

Centros No Pilotos los maestros y maestras en un 2.10%, utiliza este mecanismo
muy frecuentemente, 38.30% poco frecuentemente y un 59.60% nunca;
comparados con los Pilotos salta a la vista que se utiliza por un 29.80% de los
encuestados(as) poco frecuente y que un 63.80% responde que nunca utilizan
estos correctivos.

De la misma manera, las(os) maestras(os) utilizan el hacer perder el recreo a los

niños(as). En los Centros Pilotos afirman un 2.10% de los encuestados(as) que lo
hacen muy frecuentemente, 36.20% poco frecuentemente y nunca 36.20%.
Existen diferencias con los Centros No Pilotos 10.60% de los encuestados(as)
dicen que lo hacen frecuentemente, 44.70% poco frecuente y 44.70% nunca.
Otra forma es ponerlos/as frente a la pizarra, con frases como "anda conversa
con la pizarra", "quieres estar parado, párate delante de la pizarra". Los datos
recogidos hacen ver que en los Centros Pilotos 83% de los encuestados(as) dicen
que nunca utilizan el castigo y 17% dicen que lo hacen con poca frecuencia. En
los Centros Pilotos el 74.50% de los encuestados dicen que no lo hacen nunca,
21.30% dicen que lo hacen con poca frecuencia y 4.30% dicen que utilizan este
castigo muy frecuentemente.

Poco frecuente, pero se utiliza, es el castigo que consiste en hacer correr a los
niños(as) por el patio, o hacerlo realizar ejercicios; lo que sí es alentador que casi
mayoritariamente, las maestras(os) afirmen que no mandan a los niños(as) a
arrodillarse o que utilice patadas o puñetes.

Los maestros y maestras afirman que casi nunca recurren a la utilización de

cocachos. Y aquí no hay distinción que resalte a la vista entre ambos tipos de
Centros.

Lo descrito nos permite afirmar que son estas las formas de solucionar los
conflictos en el aula o en la escuela, las formas de encontrarse los maestros(as)
con los niños(as), o dicho de otra manera, estas son algunas formas de
desencuentro que lamentablemente desmotiva al niño y a la niña y no crea ningún
tipo de expectativas para el futuro. Una educación sustentada en el castigo, en la
utilización de la fuerza desconvoca, paraliza, humilla.

Estos datos nos ayudan, también a reafirmar, que cada vez menos se utiliza este
tipo de correctivos y al mismo tiempo nos hacen ver que las campañas de
sensibilización son importantes. Si existe alguna diferencia entre los Centros es
porque unos no sólo cuentan con campañas sino han tomado la opción
permanente de que los derechos humanos y el ejercicio democrático se vivan de
manera cotidiana en la escuela.

Lo que se puede corroborar, es que por un lado está el discurso y por otro lado la
forma de actuar. El maestro o la maestra puede tener claro, que no debe utilizar la
fuerza, además lo difunde, lo celebra, lo toma en cuenta en su programación
curricular como lo plantean las normas de Ministerio. El problema sigue radicando
en el cambio de actitud. El discurso no se ha hecho carne, no ha sido interiorizado.

1.6. Justificación del castigo de parte de los niños(as):

Los niños y niñas, de los Centros Pilotos como de los No Pilotos, afirman haber
recibido algún tipo de castigo. Existe de parte de los niños y niñas un sentido de
responsabilidad o de reconocimiento de la acción. Por ello se encuentra que
59.9% de los niños(as) en los Centros Pilotos piensan que reciben el castigo
porque quien lo ejecuta "tiene razón" y 66.5% de aquellos(as) en los no pilotos.
Los niños y niñas piensan que ante un acto negativo ("malo"), es el maestro(a)
quién tiene la potestad de elegir el castigo. Por ellos se acepta sin restricciones.
Se merecen un castigo. Esta opinión se traduce en los Centros Pilotos con un
porcentaje del 70.1% y en los Centros No Pilotos, de 73.1%. En los niños y niñas
existe temor, el saber que será castigado.

Entienden, los niños y niñas, por prohibido, aquello que dice el maestro(a) que
está estipulado en un documento, denominado reglamento interno, que es
elaborado por el director(a) y no es compartido con los niños y niñas. Muchas
veces, tanto el niño o la niña, son conscientes del acto realizado, pero es después
de hacerlo, que caen en la cuenta que está “prohibido” en los reglamentos del
Centro Educativo.

Entrevistados un grupo de niños y niñas de un Centro Educativo Rural, salió la

pregunta que si existían cosas que los maestros(as) sí podían hacer y ellos no;
uno de ellos respondió:

"Yo me acuerdo que una vez mi papá me mando bien

temprano a ver hierva para las vacas; estaba oscuro
todavía; tenía que pasar el río, no estaba hondo; ya de
regreso, me había tirado la “taralla” al hombro y me
picaba la espalda, entonces decidí meterme un baño y
se me paso el tiempo; vine corriendo a la casa, tire la
«taralla»” a los animales y me alisté para la escuela, yo
sabía que ya era tarde; desde la esquina vi al Director,
estaba con su palo en la mano, cuando me acerqué a
la puerta, no me dejo ni saludar, me “arrecostó” un
palazo que me hizo retorce de dolor, ni siquiera me
preguntó porque venía tarde.

Al entrar a mi aula, mi maestra me dijo que yo sabía

que no debía venir tarde y me preguntó porque había
llegado tarde, le dije que había ido primero por la hierva
a la chacra, ella me consoló diciendo "la próxima vez
anda más temprano a recoger la hierva". Pero, eso no
es todo, yo siempre me recordaba del palazo que me
habían metido, tenía un poco de miedo, no quería
acercarme al Director.

Pero un día, me acuerdo que era lunes, no llegaba ni el

Director, ni mi maestra; nosotros estabamos jugando y
cuando de repente, sentí una mano que me sostenía
con fuerza del cuello de mi camisa, era el Director, me
dijo "pasa a tu salón, allí sentado tienes que esperar a
que venga tu profesora", mi maestra llegó un rato
 después no dijo nada, tomó su cuaderno y comenzó a
dictar. Allí está la diferencia, yo llego tarde y me pegan,
ellos llegan tarde y nadie les dice nada".

Por eso no hay nada mejor que el ejemplo, de nada vale una clase bien
preparada, si luego se desdice lo explicado con modos de actuar distintos. Los
niños y niñas caen en la cuenta que no todos en la escuela son medidos con la
misma vara. Hay cosas que merecen castigo para unos y no para otros.

De la misma manera los niños y las niñas sienten, a veces, que se les pega sin
justificación alguna; 39.50% de los niños y niñas de los Centros Pilotos; 22.20% de
los niños(as) de los Centros No Pilotos.

1.7. Valoración del castigo:

Lo afirmado anteriormente no quita que los niños vean al castigo como bueno ante
un acto de indisciplina. Es más, afirman que se les castiga "porque se les quiere".
Se puede decir que existe una valoración al acto mismo del castigo. Afirman que si
el maestro(a) les asigna castigos es por que tiene razón. Los niños y las niñas,
están de acuerdo, que se merecen un castigo y que sea el maestro(a) quién elija
el castigo. Es más, el maestro lo ejecuta no porque sea malo o sea un
desnaturalizado sino porque "quiere a ese niño(a)"; porque quiere que sea mejor
mañana, que ahora es el tiempo de cambiar y formar su vida; además, "para eso
va a la escuela, para que aprenda a comportarse bien".

Entonces castigar es un acto bueno, que forma. Aquí un testimonio. Mariela, es

una niña de 09 años, ella dice:

"me acuerdo una vez, que Julia había traído un lápiz

que tenía distintos colores, uno podía pintar de todo; en
el recreo me metí al aula y le saqué el lápiz de su
mochila, al entrar al aula, enseguida se dieron cuenta,.
La niña se paró y le comunicó a la Srta.. ella dijo -
Quien lo haya cogido que lo devuelva, nadie dijo nada,
yo tampoco; al ponerse a llorar Julia, la Srta. comenzó
a revisar las mochilas, yo estaba delante, no pude
esconder el lápiz y ella me lo encontró, me pegó con la
regla 05 palmetazos, desde allí aprendí que nunca más
debería coger las cosas ajenas".

Es por eso, que detrás del castigo se puede apreciar el sentido de culpa en los
niños y niñas, "yo lo hice, yo me lo meresco".

1.8. No sólo de castigos... sino de amenazas:

Algunos dirán que "ahora ya no se castiga" y que esto es alentador. Pero

queremos poner a discusión que así como va desapareciendo el castigo, por el
ambiente o por necesidad, se encuentran otros aspectos que merecen atención,
como son la utilización de mecanismos que llevan a la intimidación del niño(a)
para "mantener el orden". Ante una serie de actos de indisciplina, no se puede
recurrir al castigo, pero se recurre a la amenaza.

Es así que en los Centros Pilotos, 76.60% de maestros(as) reconocen como

primera opción, la amenaza que consiste en "llamar a sus padres". Siguen en esta
línea después: 31.90% de ellos, si la amenaza no ha tenido efecto vuelven a decir
que llamarán por segunda vez y 25.50% una tercera. Mientras que en los Centros
No Pilotos, 80.90% recurren como primera opción a la llamada a los padres pero
abandonan después esta opción y 34% elige una segunda que es al niño(a)
sacarlo(a) del aula y como tercera 23.40% optan por poner mala nota aniño(a).

Recogiendo testimonios de maestras/os, nos decían:

"Yo no tengo problemas con mis niños o niñas,

conmigo son tranquilos, he llegado a dominarlos, a mí
sí me hacen caso; no tengo necesidad de pegarles,
cuando se me quieren amotinar, pego un grito y se
callan, cuando no me hacen caso, los asusto con
ponerles mala nota o les digo que si siguen
comportándose así llamaré a sus padres, nadie se
mueve. Te lo recomiendo, sí da resultado."

Otro testimonio:

"Yo no castigo, me basta con tener la palmeta y mi

registro encima de mi mesa, esto me basta para
controlarlos".

Así como existe un sentido de culpa de parte de los niños y niñas, existe también
en aquellos el temor; el temor a ser recriminado, a no ser escuchado, a no ejercer
su posibilidad de recrearse por que sienten la amenaza de ser sacado del aula,
que se llame a sus padres o que les pongan mala nota.

Lo que más le causa temor a los niños y niñas en la escuela, es que llamen a sus
padres o que les pongan mala nota. Esto genera mayores problemas a los niños y
niñas en su hogares, por ejemplo que los maltraten en casa, o temor a que ya no
los(as) manden a la escuela.

El crear un ambiente de temor ordena el aula, ésta es la conclusión que se puede

sacar.

1.9. ¿Reglas viejas para tiempos nuevos?:

De los maestros y maestras entrevistadas, un 8.5% están en un promedio de edad

de 50 años, entre 27 a 30 años de servicio, es curioso escuchar sus opiniones:
 "antes nos daban con látigo, vieras como nos tenían,
esos maestros eran buenos, no te dejaban pasar una.
Así aprendí a ser hombre y a defenderme en la vida".

Rafael, un profesor que vino desde la sierra del centro y que ahora trabaja en la
costa norte dice:

"una vez el maestro me pegó, me dio con la palmeta en

las pantorrillas. Como vivía cerca de mi casa, me fui
llorando a decirle a mi papá, ni bien le terminé de
contar, mi papá me regresó a correazos por que estaba
de acuerdo con lo que hacía el maestro -y añade-
ahora no es así, ahora con eso de los derechos de los
niños ya no puedes ni castigarlos, ni gritar; ahora los
niños de todo se resienten, al toque se quejan a sus
padres y los padres te quieren hasta pegar o sino te
denuncian a la Comisaría".

Los padres de familia tienen la misma concepción de lo descrito, que ellos

aprendieron así, con golpe y ellos mismo, enseñan a sus hijos "con mano dura". El
padre piensa que tiene que reprenderlos, es más, afirman que "ellos sí tienen
derecho a pegarle a sus hijos, pero no un extraño". Esta opinión es interesante, el
padre o madre puede castigar, para enseñar algo, pero no un tercero, "nadie tiene
derechos de tocar a mi hijo", "si le pega lo denuncio".

Se pudo recoger un testimonio proporcionado por un Director donde nos decía:

Hace algunos días, un padre de familia ha llegado a la

Dirección y me decía: "eso de los Derechos Humanos
que les enseñen a los niños es una tontería", el sábado
he mandado a mi hija a que barra el corral, porque
tiene que ayudar en la casa, pero me contestó "ese es
un trabajo de hombres, es muy pesado, recoger todos
los desperdicios no es un trabajo para una niña"; y
afirma el padre: "cogí una caña para darle por las
canillas y se me paró al frente" afirmó que "si me pegas
te denuncio a la comisaría, yo tengo mis derechos y ni
tú que eres mi padre tienes derecho a castigarme".
Dice que el padre no salía de su asombro, entre la
respuesta de su hija y lo que el siempre había creído. Y
eso no fue todo, le pregunta al Director ¿que puedo
hacer ahora?, el director le contestó que nada, que le
alegraba que esto sucediera, que se sentía orgulloso
de esa niña, que el trabajo de la escuela comenzaba a
dar sus frutos.
Esto refleja que existe hoy una mayor sensibilidad sobre el tema de los derechos
humanos y la democracia, pero esto no significa que se ha desterrado el castigo
en la escuela o en el hogar.

1.9.-La perspectiva de Género en la escuela.

Es importante preguntarse, ¿Cómo se construye la masculinidad en la escuela?

Existe una expresión de lo varonil, que no es otra cosa que hacer cosas que
demuestre que son fuertes. Por ejemplo, trabajar en el jardín, cargar agua, “tirar
palana”, ser dominantes. El dominio de los varones sobre las mujeres se ve
expresado en el apoderarse de los espacios de recreación como son la cancha
deportiva. Mientras los hombres juegan a la pelota las mujeres pasean por los
alrededores.

Existe la concepción que los hombres deben dominar a mujeres, y los niños
opinan que las niñas son débiles, “tontitas”, no agresivas, cariñosas, buena gente,
se asustan, que son pasivas y “chanconas”.

Para indagar sobre esta concepción, de las relaciones dispares entre hombres y
mujeres y cómo se expresa en lo lúdico, elaboramos juegos que permitieran a los
niños y niñas construir lo que mejor les apeteciera con plastilina. Con los mismos
materiales los niños se inclinaban por construir carros, aviones, canales de riego,
carreteras.

Pero, ¿Cómo se deteriora la femineidad de las niñas?. No pelean el espacio para

el juego, si lo niños optan por jugar con la pelota, ellas deciden cederles la cancha.
Además los mismos niños opinan que las niñas son trabajadoras, empeñosas, “se
toman las cosas en serio”.

En cambio las niñas ven a los niños como juguetones, no les gusta estudiar, son
agresivos y autoritarios.

Las niñas al realizar el mismo juego con plastilina que realizaron los niños,
construyeron casas, con todos sus espacios: sala, cocina, dormitorios, hicieron
muñecos donde representaban a toda una familia.

¿Qué hacen juntos? Los niños y niñas, se juntan para estudiar. Los niños buscan
a la “más chancona”. Muy pocos y pocas juegan mesclados fulbito o voley. No
siempre, rara vez. Mujer que juega Fulbito = la ven como “ahombrada” y el que
juega voley como “afeminado”.

Pero también se pelean los espacios en el aula o fuera de ella, entre las “más
chanconas” y lo “más despiertos del aula”. Se dividen los roles: cuando es para
concursar en conocimientos, casi siempre eligen a las niñas. Para competencias
deportivas a los niños
.
En los Centros Pilotos, cada uno decide sentarse como desea, pero en los
Centros no Pilotos, está ya preestablecido: filas de mujeres y filas de hombres. En
la limpieza del salón: los niños mueven las carpetas y las niñas barren o traen
agua.

Los maestros y las maestras de los Centros no Pilotos, no llaman a los niños(as)
por su nombre. Se utiliza mucho el “haber tu”, en impersonal. Cuando decide el
maestro(as) realizar una actividad en interior del aula, ellos(ellas) distribuyen las
funciones, los roles sin dejar que cada niña elija lo que desea.

El maestro afirma más su sentido de masculinidad a la hora de dar indicaciones a

los niños o niñas. El maestro(a) ve en el hecho de ser mujer,(maestra o alumna) ,
una disposición a ser débil, a no tener carácter. Afirman que a los niños “hay que
hacerlos machos”, fuertes, decididos, sin miedo a nada.

Los maestros no hacen distinciones de género, a todos y todas les hablan de “los
hombres”, entendido como que se refieren a los varones y a las mujeres. Son más
delicados en el hablar y en el trato con las niñas que con los niños.

En los Centros Pilotos: Se llama a cada niño o niña con por su nombre. Se
pretende que las decisiones sean consultadas, tanto a niñas como a niños y que
tomen la mejor y que se distribuyan los roles de manera equitativa.

El maestro pretende relacionarse con todas y todas en igualdad de condiciones.

Tanto el maestro como la maestra, desarrollan actividades que promuevan la
capacidad afectiva tanto de niñas como niñas, sin distinción alguna. Tendiendo a
la expresión de sentimientos. Se busca, en el trabajo del aula, que todos valoren
su dignidad de ser personas con derechos.

Se trabaja las relaciones de género en la escuela, no para separar, sino para

juntar en medio de las diferencias, donde nadie es más o menos que nadie. Todos
son iguales ante las normas, como en el trato. Se pretende hacer una clara
opción(estar más cerca) de las niñas o niños que en determinados momentos
pasan momentos difíciles.

Se programa actividades para expresar en sentido de solidaridad y aprender a

decidir en justicia, dándole a cada uno o cada una lo que le corresponde.

1.10. Hacia una pedagogía del afecto:

Existen tres ideas que sistematizan una serie de esfuerzos de algunos Centros
Educativos, que fueron nuestra guía para esta investigación-reflexión.

1º Una de las primeras ideas que manejan los Centros Educativos que llamamos
Pilotos, es el "confiar en su gente". Es el apostar por los maestros y maestras
que se tiene laborando en el centro educativo. Es trabajar con ellos las nuevas
formas de encarar el trabajo pedagógico, creando nuevas metodologías; partiendo
de la actualización de sus diagnósticos, de los compromisos que hay que adquirir
ante los requerimientos de los padres y niños(as). Es convencerse, con el tiempo,
que son sujetos importantes en la escuela, que las grandes transformaciones
dependerán de ellos y no de agentes externos.

Es reafirmar su sentido de autoestima por lo que hace, por lo importante que es en

el trabajo, por el gran valor que tiene, al ser parte de un equipo que busca
conjugar esfuerzos y lograr objetivos comunes. Es un revalorar los esfuerzos
aunque parezcan pequeños. Un Director afirmaba:

"al inicio no era fácil trabajar en conjunto, discutíamos y

no llegábamos a acuerdos, esperaban que todo se les
dé masticado. Pero yo opté por dejar que ellos decidan,
que se organicen de acuerdo a sus habilidades o
pareceres, que por pequeños grupos realicen acciones
en bien de los niños y niñas; yo me limitaba a
acompañar, a que sintieran que yo estaba con ellos,
que estaba dispuesto a ayudar, no a fiscalizar; hoy ellos
y ellas sienten que sí pueden, que pueden dar mucho
más."

Es permitir que las relaciones entre niños y niñas y maestro(a) sean diferentes,
que se procure consultar; que el niño o niña no sienta que se le está imponiendo
una forma de ser o hacer las cosas. Se propugna partir de los conocimientos que
el niño o niña trae, se le acepta lo que opina, se le motiva a desarrollar
capacidades de análisis, de comparación y de la valoración de los hechos y las
cosas.

Es desterrar todo acto que genere violencia, desprecio; es más bien un acto que
promueve la participación, siendo el niño o la niña la que tenga capacidad de
decisión y de acción de manera organizada.

Es el espacio de expresión de sentimientos, de celebración, donde es posible

expresar lo que se piensa o lo que se siente ante un acontecimiento o un hecho
concreto, es hacer del trabajo pedagógico un encuentro agradable.

Es por ello, que buscan que el niño/a se conozca y se valore a sí mismo, que este
en capacidad de conocer, valorar y relacionarse con los demás y al mismo tiempo
que se pueda relacionar y valorar con su entorno social.

2º La segunda idea está referida a la escuela como un lugar atractivo. Si

comparamos las aulas de los Centros Pilotos y no Pilotos en relación a como
están acondicionadas existen algunas diferencias. En los Centros No Pilotos, las
aulas de los primeros grados está bien acondicionadas, cosa que no sucede con
los grados superiores; en los Centros Pilotos, es política de que sean atractivas
Una escuela piloto atractiva, supone que se haya trabajado juntos por contar con
jardines, plantas ornamentales, con espacios de recreación, con aulas bien
cuidadas y bien pintadas. Es un hacer sentir a los padres y a los niños y niñas que
la escuela es de ellos, que ellos tienen que cuidarla.

La escuela debe ser un lugar agradable, donde unos se encuentran con otros
niños y niñas, donde se va a aprender, a jugar, a divertirse, entran para sentirse
bien. Es el lugar donde el Director o Directora los espera en la entrada para
saludarlos, para cuidarlos, para hacerles bromas, para conversar con ellos y ellas.

Es sugerente ver aulas, no sólo bien pintadas, sino ambientadas con material
agenciado por los mismos padres de familia, elaborados por ellos mismos. Ver un
maestro y maestra que los saluda por su nombre, que los acaricia. Un lugar donde
el niño o la niña decide con quien se sienta si es que se trabaja en grupo. A nadie
se llama por el apellido. Se le llama al compañero(a) por su nombre o por como le
gusta que mejor le llamen; al inicio de clases cada niño (a) lleva un solapero con
su nombre. El maestro o maestra también.

Sobre las formas de ubicarse al interior del aula existen algunas diferencias entre
los Centros Pilotos y los no Pilotos. Por ejemplo, se acostumbra en los Centros
Pilotos a que los niños y niñas se sienten en forma de "U" y no uno detrás del otro,
mirándose las espaldas. Consultados sobre esta decisión, los niños y niñas
afirmaban "que ayuda a verse mejor las caras cuando se participa, motiva a
participar más, se sienten más unidos y todos se sienten iguales, e incluso que se
aprende más". En otros Centros Pilotos se trabajan algunas asignaturas por
grupos y los niños y niñas eligen con quienes se sientan, para realizar las tareas
del día, es libre.

3º La tercera idea está referida al reconocimiento de las individualidades.

Existe un claro propósito de reafirmar las condiciones de género, de igualdad de
oportunidades, de diferencias existentes desde la condiciones de sexo, hasta las
formas de expresarse. Diversidad que ayuda a juntar, a trabajar de manera
conjunta, sin personalismos, ni protagonísmos.

Es un reconocer no sólo las diferencias y sentirse iguales, sino que es reconocer lo

mejor que se sabe hacer. Desarrollar sus cualidades, sus destrezas, sus habilidades
ya sean motoras, cognitivas o de corte afectivo.
 CAPITULO V.

EL TEMA DEL CURRICULUM

Las propuestas pedagógicas que se conocen hoy, como respuesta a los problemas
urgentes del sistema educativo, se sustentan en el currículum. Por ejemplo, la
diversidad permite a los maestros y maestras tener mayores instrumentos de
adecuación a sus realidades locales. Es importante no pensar que esta o aquella es
mejor o peor propuesta, o cuál es la más o menos ortodoxa. Es tener la capacidad
de apertura, para que todo esfuerzo propositivo tenga sus verdaderos efectos para
lo que fue creado.

Son diversos los intentos para modificar y adecuar el currículum a las realidades
locales sin perder de vista los horizontes más macros o propuestas curriculares que
permitan un aprendizaje significativo. Esto lo hemos descrito ampliamente en los
capítulos anteriores.

Además, son muchos los intentos que ha experimentado el sistema educativo en

estos últimos 30 años y específicamente en el curriculum.

Encuadrar el tema del currículum conlleva diversas apreciaciones. Se puede

entender como las experiencias tanto cognitivas, psicomotoras y afectivas que
generan aprendizajes en los niños y niñas. La Hna. Chona Gracía afirma que
"entendemos por currículum el conjunto de experiencias de aprendizaje
programadas para ser vividas por una población educacional concreta, con el fin de
orientar su desarrollo humano, personal y social". El currículum debe encarnar lo
que se quiere lograr, lo que se busca alcanzar, debe quedar clara su
intencionalidad propositiva(política) final.

Es por ello que el currículum, en cada reforma, ha estado sujeto a diversas

transformaciones por ser un instrumento predominante en la educación formal. Lila
Tincopa entiende que el currículum "tiene como objetivo el aprendizaje; todo
proceso de planeamiento del currículum implica, por tanto, la formulación de
objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos educativos,
el diseño de actividades de aprendizaje, la selección de medios y materiales y de
otros elementos curriculares, con el fin de promover experiencias de aprendizaje
que se desea que vivan los alumnos, en un período de tiempo determinado"31

31
25 Tincopa, Lila. En: La escuela que Perú necesita. pp.133.
Los cambios que se han generado en el currículum obedecían a concepciones de
modelos de sociedad que se querían construir (es el caso de la reforma educativa
de Velásco) o modelos de sociedades que había que afianzar (la propuesta
oligárquica).

1. Conceptualizando diversas corrientes sobre el currículum.

a) Curriculum academisísta o "tradicional": Entendido como una

"disciplina", con parámetros pre - establecidos, rígidos que no permite espacios para
la creación e innovación, es la transmisión de verdades absolutas a los que los
niños y niñas tienen que aprender. "Currículum es la selección, organización y
desarrollo del contenido de material planeado para dirigir al alumno hacia un
objetivo definido de la vida"32.

b) Curriculum personalizado: Su tendencia nace del pensamiento

humanista, el hombre o la persona como centro de toda la propuesta, un
acompañamiento constante en el aprendizaje, respetando los procesos de los niños
y niñas. Dicha propuesta es desarrollada por García Hoz.

c) Curriculum tecnológico: Corriente que trata de elaborar instrumentos

que permiten llevar una secuencia de los contenidos, su dosificación y evaluaciones
rígidas. Su función está en el logro de objetivos inalterables.

d) Curriculum sociologísta: Corriente que permite recoger y responder a

las demandas de la sociedad, responder al entorno social, sobre todo a los
problemas que genera la pobreza.(propuesta desarrollada en la Reforma Educativa
de los años 70).

e) Curriculum interdisciplinario o globalizado: Intenta conjugar los

distintos enfoques sobre currículum; haciendo una clara distinción entre curriculum
manifiesto y curriculum oculto. Se entiende como currículum manifiesto a toda
programación ordenada, experiencias sistematizadas y se entiende como
currículum oculto a todas aquellas acciones, no programadas, que generan
aprendizajes significativos y de confrontación de experiencias.33

El tema del currículum puede verse desde dos entradas: la primera tiene que ver
con el currículum desde la perspectiva del aprendizaje; donde el curriculum es el
conjunto de experiencias de aprendizaje promovidas por la escuela que se viven
dentro como fuera de ella; con el fin de contribuir al desarrollo personal y social del
educando y de la sociedad en su conjunto.

La segunda, desde la perspectiva de la enseñanza, el curriculum es el conjunto de

factores humanos, tecnológicos, materiales organizados por el sistema educativo,
32
 26 Suárez, Calixto. Nuevas técnicas para la elaboración del currículum. Tomado de Lila Tincopa
33
 27Tincopa,Lila. Educar en derechos humanos, reflexiones a parir de la experiencia. "Curriculum y derechos
humanos". pp.299-312.
con el fin de promover experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo
integral del educando y la sociedad.

Por tanto, apostar por un currículum que promueva el desarrollo de las personas en
todas sus dimensiones(cognitivas, psicomotoras y afectivas-valorativas), permitirá
aportar al desarrollo socio-económico y político de su entorno comunal o regional.
Se apuesta por un currículum que recoja el fin último de la educación, su opción
antropológica; que sea humanizador, de suerte que el niño y la niña sean tratados
por lo que son, personas; con capacidad de expresar lo que piensan y lo que
sienten, que sean capaces de valorarse y valorar a los demás y a su comunidad,
para ir recreando su propia identidad.34

De la misma manera, el currículum deberá apuntar a recoger la experiencia

cotidiana de los niños y niñas para desde allí reelaborar no sólo conceptos, sino
formas de entender su entorno comunal y nacional. Un currículum que le permita a
los niños y niñas avizorar el futuro dentro de la perspectiva del desarrollo humano,
con un manejo adecuado de su medio ambiente, permitiendo garantizar "un grado
más amplio de vida".

Un currículum sustentado en el ejercicio de la democracia, como espacio de

participación, tendría que ser donde los niños y las niñas crezcan en su capacidad
de decisión, que se sientan los niños y niñas consultados y consultadas y que
respondan de manera organizada. Tendría que apuntar a humanizar las tomas de
decisiones en la escuela, generando espacios de "igualdad de condiciones", tanto
para los mayores con los niños y niñas como entre estos últimos. El currículum tiene
que velar para que el proceso de enseñanza esté organizado de tal manera que
genere actitudes de equidad de género, no sólo a niveles de roles en el aula, sino
en las mismas posibilidades de desarrollo y en la toma decisiones, como en la
conducción de sus niveles de respuesta organizada.

Por eso, desde nuestra experiencia, se propone que el nuevo currículum debe ser
"ecléctico", con capacidad de apertura, de adecuación a todos los niveles y que
sea abierto a nuevas propuestas, tanto cuanto ayuden al logro de los fines para el
que fue creado.

Con este acercamiento al tema del currículum, se abre la posibilidad de abordar los
temas referidos a los procesos de la enseñanza como de los aprendizajes, desde
un espacio concreto: la planificación del curriculum y que responda a los perfiles
ideales de niños y niñas que quiere lograr la institución educativa.

2. Sueños y pesadillas desde el currículum.

34
Lucini, Fernando G. TEMAS TRANSVERSALES Y AREAS CURRICULARES. Pág. 7.
Los sueños.- Se puede constatar que los maestros y maestras resumen en este
espacio de reflexión proyectiva lo que desean hacer. Lo que sueñan que deben
ofrecer como profesionales de la educación a los niños y niñas. En definitiva,
reflejan su vida misma, su vocación de maestros(as).

Los sueños de los maestros(as) en la escuela están referidos a los "perfiles

ideales", a lo que se quiere alcanzar a largo plazo.

Intentando ordenar, lo planteado por maestros(as), se pueden expresar en una serie

de características que deben resaltar en los niños y las niñas al terminar sus
estudios primarios. Se pueden agrupar en tres dimensiones:

2.1. Dimensión cognitiva: Es el sueño de los maestros y maestras que los niños y
niñas tengan la capacidad crítica suficiente para poder analizar, comparar,
diferenciar y optar por una salida, personal o colectiva; que permita construir
conocimientos propositivos, para resolver problemas que le presenta su entorno
familiar o colectivo.

Por ello que es importante el saber comunicar. Que el niño y niña sean capaces de
anunciar con facilidad lo que saben, que puedan compartir lo que han aprendido en
la casa o en la relación con su entorno. Capaces de comunicar la vida de sus
familias y de sus pueblos; que puedan ellos mismos conjugar lo aprendido en el
hogar, en la chacra, en el trabajo vendiendo pan, leña o caramelos con los nuevos
conocimientos que le ofrece la escuela.

Los maestros y maestras afirman que sueñan con unos(as) niños y niñas
estudiosos, que se interesen por aprender. Que sientan la necesidad de aprender
más, de buscar nuevas soluciones a viejos problemas; que aprendan a escribir y a
leer o a dominar la matemática básica, pero desde realidades concretas, desde sus
vidas concretas y desde sus propias historias colectivas. Que los niños(as) puedan
desde lo que saben, relacionarse con el mundo de fuera; con lo que les ofrece el
mundo como salidas que pueden ser incorporadas a sus saberes de niños y niñas,
sin tener que hipotecar sus sueños a realidades diversas o distantes. Los maestros
y maestras sueñan con aprendizajes adaptables que puedan generar mayores
condiciones de vida y sobre todo niveles de vida más perdurables.

Por ello piensan que es importante la participación. Lo que se desea lograr, deberá
ser un sueño compartido, entre los niños y niñas, como de los padres de familia,
expresados en acciones y actividades concretas generadas en el aula.

Los maestros y maestras sueñan con la construcción de aprendizajes que se

expresen en actitudes solidarias en favor de la vida. Piensan que incluso los padres,
madres y niños(as) deben participar en la concreción del currículum.

De la misma manera, los maestros y maestras desean que el niño y niña sean
capaces de decidir sobre aquello donde está en juego su vida misma o la vida de
los habitantes de su comunidad o barrio. La capacidad decisoria permitirá a los
niños y niñas dar razón de aquello por lo que opta, afianzando su sentido de
responsabilidad. Es manifestar lo que piensan.

Por ello no bastará lo que le dice el maestro o maestra, deberá tener el niño(a) el
principal interés por investigar, deberá de tener la capacidad de ir más allá de
aquello que le ofrece su maestro o maestra, poder salir a preguntar, a averiguar
más sobre aquello que es de su interés. El investigar estará relacionado con el
saber sobre aquello que le es desconocido y presentado por el mundo exterior y
sobre todo; el cómo investigar estará relacionado con el entender mejor el mundo
de las relaciones y de la producción que los rodea.

2.2. Dimensión Afectiva/valorativa.

Al escuchar a maestros y maestras se nota que se desea que los niños y niñas
expresen sus sentimientos de manera libre; que los niños(as) expresen sin
complejos sus sentimientos de dolor, alegría. tristeza, rabia, cólera, etc. Que sean
capaces, ellos(as) mismos(as) de no guardarse nada, que manifiesten todas las
sensaciones de gusto o desagrado; que no dejen sentimientos que expresar, ni
disgustos que resolver.

Que la expresión de la alegría sea un acto permanente en la vida de los niños y

niñas. Que el jugar, el correr, el celebrar desde lo más insignificante, ayuden a que
los niños y niñas valoren el sentido de la alegría y de la celebración.

Que los niños y niñas puedan expresar sin temor, sin malicia sus sentimientos de
afecto, de predilección, de compañerismo, de desprendimiento sin esperar nada a
cambio.

Se espera que la expresión de los afectos de parte de los niños y niñas al terminar
su primaria, estará acompañado de actitudes que cultiven la verdad. Se busca
formar niños y niñas veraces, que reafirmen el sentido de la verdad como principio
que rija sus vidas. Será necesario apelar a la justicia y a la convivencia pacífica,
como mecanismos para la resolución de conflictos.

Los maestros y maestras piensan que los niños y niñas deberán sustentar su nuevo
actuar en la honradez, como principio que rija las relaciones con los demás y sobre
todo cuando desarrolle responsabilidades encomendadas en el aula, en la escuela
o en la comunidad.

2.3. Dimensión Psicomotriz.

Se desea que los niños y niñas desarrollen, en el tiempo que están en la escuela,
aquellas cosas que le son innatas, que más le gusta; que se puedan desarrollar
habilidades relacionadas con el arte, reafirmando su sentido de pertenencia; y de
aquellas habilidades desarrolladas en la casa o en el trabajo, uniéndolas al saber
universal, sobre todo a la ciencia y a la tecnología.

Que las habilidades y destrezas a desarrollar faciliten el trabajo cotidiano y genere

el empleo, como aporte al desarrollo de su comunidad. No se pueden desperdiciar
saberes, técnicas de cultivo, habilidades de compra-venta, más bien serán
recogidas para fortalecer potencialidades de los niños y niñas. Es creer en los niños
y niñas en lo que saben y son capaces de hacer. El desarrollo de estas
características ayudarán a que los niñas y niñas desarrollen sus niveles de
autoestima, que sean capaces de creer más en ellos(as) mismos(as).

Las pesadillas.- Al terminar de expresar los sueños de miles de maestros y

maestras, se puede pensar que después de soñar se vuelve a la realidad. Se está
viviendo la etapa de una larga pesadilla, que no es fácil salir de ella.

El intento descriptivo que a continuación se presenta, más que realidad, es una

pesadilla.

Semana tras semana, curso tras curso, encontrarse, con miles de maestros y
maestras, cuesta despertar. Cuando se les ha consultado de cómo salen realmente
los niños y las niñas al terminar la primaria, son lapidarias las afirmaciones.

No es otra cosa que el reflejo de lo que se vive como magisterio regional y nacional.
No se cree en lo que se hace, o se han convencido que ser maestro(a) a estas
alturas de partido ya no tiene sentido.

Antes de pasar a la descripción de las características del perfil real, queremos decir
que son pocos los maestros y maestras que creen en lo que hacen: lo que se puede
percibir es un ambiente de hartazgo, de cansancio, de sentirse el maestro y maestra
engañados constantemente. Se sienten despreciados, no queridos ni por sus
mismas instancias ni por la sociedad. Nadie les agradece, sólo son críticas arteras,
despiadadas; se sienten agredidos, golpeados injustamente.

Se golpea la vida misma de personas que sueñan con nuevas formas de enseñar.
Sueñan con formar grandes hombres y grandes mujeres al servicio de su
comunidad o de su pueblo. Lamentablemente, como sociedad civil, se ha golpeado
al magisterio a su vida misma, a su sentido de autoestima. Entonces ¿qué se puede
esperar de un magisterio incomprendido, maltratado?. No es el único motivo, pero
influye en su trabajo pedagógico.

Se encuentran maestros(as) cansados, sin rumbo (una disculpa a los maestros y

maestras que no son así), pero hay maestros y maestras que han perdido el sentido
de ser tales; maestros y maestras descuidados, abandonados, hasta con paso
lerdo.

No es casualidad que esta pesadilla asalte a la vida de los maestros y maestras.

Que los niños y las niñas al salir o terminar su primaria salgan apáticos, sin ganas
de hacer nada; que no les interese nada lo que vendrá mañana, viven el hoy. Basta
con hacer el mínimo esfuerzo para seguir "estando" ya sea en la escuela o en la
casa.

Los maestros y maestras afirman que los niños y las niñas son poco comunicativos,
que no saben conversar. Que no expresan con exactitud lo que realmente desean
comunicar. Prefieren, los niños(as) el anonimato, el silencio en el aula; prefieren
estar con la mirada perdida, sin pensar en nada.

No expresan interés por el estudio, estudian lo mínimo, lo que piensan que les
tomarán en los exámenes. Estudian para aprobar y no tener problemas en la
escuela o en la casa. Creen que aquello que se les enseña no tiene sentido, que
sirve para muy poco y que casi siempre no les ayuda a resolver sus problemas
cotidianos.

Los maestros y maestras perciben en los niños y niñas poca capacidad para criticar,
notan que aceptan lo que se les ofrece, que son poco exigentes, que no preguntan,
ni tienen demasiado interés por investigar sobre algo conocido o desconocido.

Observan que, con un mundo de los valores relativizados, los niños y niñas actúan
de acuerdo a como conviene. Se puede recurrir con facilidad a la mentira, a la
acusación y es más con expresiones de corte más individualista.

Obedecen sin preguntar, hacen lo que se les manda sin cuestionar, con una actitud
sumisa, de obediencia ciega. Son niños y niñas que esperan que les manden hacer
algo, sin capacidad de iniciativa, estáticos, todo lo esperan.

Algunos maestros y maestras llegan a conclusiones extremas, diciendo que los

niños y las niñas no tienen visión de futuro.

Al intentar encontrar respuestas a estas dos formas de encarar los perfiles,(los

sueños y las pesadillas) se puede preguntar ¿qué pasa entre el sueño y la
realidad?; ¿qué no funciona en la escuela y en los maestros y maestras, si desea
una cosa y se logra otra?; ¿qué pesadilla es ésta? .La primera acción humana es
buscar culpables, por tanto, los maestros y maestras reaccionan de la misma
manera.

Pero, no se intenta sólo contar culpables, sino más bien ser conscientes de las
responsabilidades que les toca a cada actor social o sujeto de la educación para
encontrar salidas viables a los problemas planteados.

Para un grueso de maestros y maestras esto se debe a que los padres "no educan
a sus hijos", "los dejan sueltos en la calle", "no se interesan por los estudios de sus
hijos(as)", "ya no se puede hacer nada desde la escuela". Los maestros(as) opinan
que la culpa la tienen los medios de comunicación, "de qué vale lo que le
enseñemos o digamos, si la televisión distorsiona todo y malogra nuestro trabajo".
Pero existen maestros y maestras que opinan que la responsabilidad no sólo debe
recaer sobre agentes externos a la escuela, y se atreven a decir que: "también los
maestros tenemos parte de culpa" .

Ante un problema es muy fácil encontrar culpables. Los humanos tenemos una
capacidad aguda para echarle la culpa a los otros(as) y no tener el coraje de asumir
nuestras responsabilidades.

Lo que no ayuda a despertar de esta pesadilla, es que ni la sociedad civil, ni el

estado, ni los maestros y maestras asumen el rol que les toca cumplir.

Lo que se ha encontrado de avances, que los hay y muchos, es allí donde el

maestro o maestra ha recuperado su sentido de autoestima, que valorándose a sí
mismo como persona, como profesional de la educación, asume su rol de maestro o
maestra hacia dentro como fuera de la escuela, llega ser capaz de atender las
necesidades básicas de aprendizaje, de crear un ambiente pedagógico atrayente.
Recién se está reconstruyendo la realidad, realidad presente pero que no la vivimos
en plenitud.

2.4. La Planificación Curricular: los maestros y maestras.

Entonces se puede preguntar ¿qué estudian los niños/as?, ¿de dónde salen los
contenidos?. Las Regiones de Piura y Tumbes, son unas de las pocas regiones del
país que cuenta con una currícula diversificada. Propuesta que apunta a quebrar el
equilibrio que plantea la currícula oficial uniforme a nivel nacional. Pero esto no
quiere decir que a través de Guías Curriculares sugeridas, se asegure la
diversificación o adecuación de acuerdo a cada zona de trabajo.

Aquí encontramos varios aspectos a comentar, que nacen de la actitud del maestro
y maestra. Un maestro(a) desmotivado(a), con ganas sólo de copiar y elaborar su
unidad de aprendizaje o proyecto, porque tiene que cumplir. "Hay que entregarla al
Director o a los Entes Ejecutores".

Otro aspecto es el encontrarse con Unidades de Aprendizaje, por ejemplo, copiadas

"tal cual" para la instalación de un huerto escolar, donde desde el punto de vista de
la programación tiene su lógica en la dosificación de contenidos, pero
lamentablemente se quedó en el papel, y no se ejecutó. Dichas Unidades estaban
firmadas y selladas por el Director del Centro Educativo, no existiendo ningún
aporte o sugerencia de parte de este último. Su función se limitaba a recibir, sellar,
firmar y archivar. Otro caso parecido, donde se nota las mismas actitudes: en el mes
de abril se presenta un original de la unidad de aprendizaje, pero de mayo a
diciembre se hacen fotocopias de la unidad de abril; todas ellas selladas, firmadas y
archivadas por el Director. Si así se está en la planificación ¿cómo estará el trabajo
del aula?.

Los maestros y maestras parten de que no cuentan con material didáctico, eso es
verdad. Incluso para la adquisición de tizas o motas, papelógrafos y plumones
tienen que salir de sus propios bolsillos. Se puede apreciar que las aulas están
"peladas", sin ambientar, sin pintar: esto genera niveles de desmotivación en los
niños y niñas e incluso, puede ser causa del abandono de la escuela.

Son aulas donde el maestro o maestra utiliza como metodología el dictado, escribe
siempre en la pizarra, nunca pregunta, todas las respuestas las tiene de su lado. No
se equivoca, no está dispuesto(a) a ser preguntado, consultado. A los niños y niñas
los(as) llama por un número, los(as) ha despersonalizado, a lo mucho lo llama por
su apellido. La distribución de su aula lo hace uno detrás del otro, no le gusta que
conversen, jueguen, griten. Quiere que todos estén mudos, sin hacer ningún ruido.
Con mucha frecuencia, el maestro o maestra llegan tarde y no da explicaciones y
cuando se molesta utiliza castigos y amenazas. Además no cuenta con diario de
clase, se deja llevar por la improvisación, afirman que trabajan por lo que les pagan.

Por lo tanto, se puede preguntar ¿qué aprenden los niños y niñas tanto del campo
como de la ciudad?. Aprenden lo que el maestro o maestra les ofrece como
conocimientos nuevos, como verdades definitivas, acabadas frente a las cuales no
cabe consulta ni investigación. Sólo queda aprenderse de memoria lo que le han
dado, para no salir jalado.

Lo descrito es para caer en la cuenta de cómo todavía se trabaja, trabajo que

empaña tanto esfuerzo de muchos maestros y maestras de la región y el país.

En una visita a un Centro Educativo Rural, nos encontramos a un maestro que

había pegado en la pizarra una hermosa cartulina blanca, con un dibujo. Era una
planta con todas sus partes, estaba la raíz pintada de plumón marrón, su tallo, sus
hojas, una hermosa flor y un rico fruto.

El maestro intentaba explicarles a los niños y niñas de ese sector rural de cuales
eran las partes de la planta. Dicho maestro "hacendoso", como lo conocen, se había
estado hasta altas horas de la noche pintando las partes de la planta, había
caminado mucho por conseguir los plumones, por supuesto prestados de otra
compañera, y la cartulina «le había costado su plata». ¿Fue eficaz tanto esfuerzo?.

Conversando en su casa, (esto es un decir, ya que la casa del era un cuarto con
cañas que le había prestado la comunidad y un mechero alumbraba sus noches) se
le decía que "hay cosas que se pueden hacer sin perjudicar el bolsillo". Se puede
enseñar teniendo en cuenta lo que los niños y niñas saben. Ellos muy temprano
salen en busca de la yerba, conocen las plantas, incluso saben sus propiedades
medicinales, ¿por qué no trabajar con eso?. Mirando al suelo decía "así está en el
libro, lo he copiado, no se hacerlo de otra manera".

Parecen injustas las propias críticas y duele tanto esfuerzo no reconocido. Pero no
todo es impotencia e indignación, también se ha encontrado grandes salidas a
grandes problemas.
Contaba una maestra joven, también de la zona rural, que trabajar desde la
perspectiva de los derechos humanos y la democracia, le había ayudado entender
mejor lo que era educar, sobre todo el cómo hacerlo desde el currículum:

"Un día les pregunté a los niños y niñas qué querían hacer antes de comenzar las
clase. Me contestaron que "jugar. Después de algunas dinámicas, les volví a
preguntar y me contestaron lo mismo: "jugar"; pero tenía un problema: había
programado mis clases de matemáticas.

Con algunos alumnos, que ya no deseaban seguir jugando, les pregunté qué hacían
después de salir de la escuela; uno de ellos me dijo que almorzaba y luego iba a
dar agua a las cabras al canal. Este dato me llevó a preguntarle que cuantas
cabras tenía y me dijo que no sabía. Insistí y le seguí preguntando: ¿cuántas
grandes, cuántas pequeñas, cuantas pintadas, cuántos machos y cuántas
hembras...?; A mi letanía de preguntas el niño sólo atinaba a decirme "no sé
señorita".

Entonces, junté a todos los niños y les pregunté los mismo, la respuesta era
similar; aprendí que la mayoría de mis niños eran pastores, entonces les dije:
"¿mañana pueden traerme la cuenta de sus cabras?".

No sabes la alegría que me dio al día siguiente, cuando venían los niños corriendo,
queriendo ser los primeros, para contarnos cuantas cabras tenían, cuantas eran
machos, cuantas hembras, cuantas pintadas y cuantas habían nacido en los últimos
quince días. Te juro que recién me di cuenta que de algo servía lo que les
enseñaba. Caí en la cuenta cuan importante es partir de la realidad de los niños y
las niñas, y sobre todo de las cosas que saben hacer".

Entonces, existen esfuerzos gratificantes, que animan a seguir apostando por la

educación regional y nacional.

Consultados los maestros y maestras sobre cuándo realizan el trabajo de

dosificación de contenidos, el 100% de maestros/as de los Centros No Pilotos
afirman hacer una programación en Marzo y la dosificación, a través de Unidades
de Aprendizaje, las realizan cada mes. En cambio en los Centros Piloto el 100% de
los maestros y maestras afirman que realizan la programación y dosificación de
contenidos en el mes de marzo a través de Carteles de Secuencias por
Competencias, Capacidades y actitudes. Se hace primero por ciclos, luego por
grados. Es parte del Proyecto Curricular de Centro. De la misma manera cuentan
con una programación de corto plazo, que se explicita en Unidades Didácticas. El
objetivo central de su elaboración es no permitir la improvisación. Dicha
programación para el aprendizaje lo realizan cada mes o dependiendo de los logros
a alcanzar. De igual forma se ordena el trabajo diario por medio de Actividades de
Aprendizaje, como propuesta de su Proyecto Curricular de Aula; teniendo en
cuenta que toda la programación responda a las necesidades de aprendizaje
planteadas a inicio del año académico.

Los maestros y maestras de los Centros No Pilotos manejan como base de su

programación la Estructura Curricular Básica del Ministerio. Es a través del
PLANCAD que vienen desarrollando un curriculum por competencias y
capacidades. Esta estrategia curricular obedece a nuevos enfoques pedagógicos y
a nuevos modelos de desarrollo cognitivo.

Los Centros Pilotos cuentan con un Proyecto Educativo Alternativo (PEA) no

acabado. Está en constante elaboración y revisión. Dicha experiencia se comenzó a
gestar desde 1995. Ahora el Ministerio de Educación viene implementando el
Proyecto de Desarrollo Institucional(P.D.I.) por medio de la Resolución Ministerial
No. 016-96-ED.

Dicho PEA o PDI tiene como objetivos:

1.- Elaborar un Proyecto Educativo Alternativo, que responda a las

necesidades y aspiraciones de niños y niñas del Centro Educativo; desde la
perspectiva de la valoración de la Dignidad Humana y el ejercicio de la
Democracia y la equidad de género en la escuela.

2.- Promover el reconocimiento mutuo de los derechos y responsabilidades

de las personas, de los grupos; en el contexto familiar, escolar, local nacional
e internacional.

3.- Propiciar la práctica de actitudes y valores, como la solidaridad, el respeto

a la dignidad de las personas y a las características particulares de las
personas; así como el cumplimiento de responsabilidades éticas y cívicas
que contribuyan a la construcción del tejido social regional y a la construcción
de una comunidad más democrática.

En dichos proyectos se ha elaborado diagnósticos minuciosos tanto de padres,

madres, niños, niñas, maestros y maestras y de la comunidad; este diagnóstico
tiene como finalidad conocer las potencialidades y las debilidades de los sujetos de
la educación, permitiendo un mayor conocimiento del lugar de trabajo y priorizando
problemas de aprendizaje para su solución innovadora durante el año académico.

En relación a los diagnósticos, el 100% de los Centros No Pilotos no cuentan con

diagnósticos elaborados y si existen no han sido actualizados.

De la misma manera el PDI, en los Centros Pilotos, ha permitido iniciar un proceso

de elaboración de Proyectos Curriculares tanto de Centro Educativo, como de Aula.
Para ello se ha elaborado un Módulo Autoinstructivo para la elaboración del
Proyecto de Desarrollo Institucional. El primer capítulo del Módulo está referido a
Diagnósticos Educativos, las formas de cómo recoger y priorizar las necesidades
básicas de aprendizaje(NEBAS) de los niños y niñas.
El segundo capítulo del diagnóstico se refiere al manejo de una teoría ágil sobre
educación, discutida y analizada dentro del contexto globalizado del mundo
neoliberal y sus implicancias de la educación dentro del marco del desarrollo
humano, donde los derechos humanos y la democracia son ejes fundamentales. En
este contexto se introduce como estrategia de trabajo, la visión de largo plazo de la
institución Educativa y el rol que le toca jugar en el aporte al desarrollo de su
comunidad.

El tercer capítulo propone cómo elaborar el Proyecto Curricular de Centro. Este

capítulo es más extenso en su desarrollo metodológico como en su implementación
en el Centro Piloto. Aquí se hacen estudios sobre los nuevos paradigmas y modelos
educativos. Se trabaja sobre aquello que persigue el Constructivismo, como
propuesta Psicopedagógica inconclusa y sus diversas vertientes. De la misma
manera se da tiempo al tema de los aprendizajes con sentido y con significado. Una
vez esclarecidas estas entradas nuevas al tema educativo, se propone hacer un
estudio minucioso sobre la Estructura Curricular Básica, centrado en la visión de la
educación primaria, sus principios pedagógicos, sus propósitos y la necesidad de
ordenarlo por medio de Areas, emparrilladas con sus ejes curriculares y sus
contenidos transversales.

De igual forma se propone, como se ha afirmado anteriormente, elaborar carteles

de secuencias por competencias, entendidas como aquellas capacidades que el
niño o niña debe lograr para resolver sus problemas tanto de ahora como de
mañana; capacidades y actitudes primero por ciclos, luego intraciclos. Para la
elaboración del Proyecto Curricular de Centro se parte de la concepción de un
curriculum que tiene como componentes su flexibilidad y su diversificación o
adecuación a las realidades diversas de las regiones de Piura y Tumbes.

El cuarto capítulo se refiere al Proyecto Curricular de Aula, este es un capítulo más

ágil. Los esfuerzos se concentran en aclarar conceptos, con los maestros y
maestras, sobre las Unidades Didácticas y de la diversidad de formas que existen
para implementarlas. Se trabaja la planificación de corto plazo para evitar la
improvisación. Se insiste que éste es el momento más importante de la planificación
del Centro educativo. Es aquí, en el contacto directo con los niños y niñas, que se
hacen realidad sus sueños y esperanzas. Es aquí donde es importante el
aprendizaje con sentido. Donde lo lúdico tiene un lugar privilegiado y donde la
libertad es un ejercicio constante. Es aquí donde toma sentido los propósitos de la
educación primaria pública, tomando en cuenta el eje curricular de democracia y el
contenido transversal de derechos humanos y equidad de género.

Se propone, para el trabajo del aula, cinco principios metodológicos para la mejora
de la calidad de la educación. Primero: Partir de la realidad.- No se puede trabar
sin tener en cuenta el contexto cultural, económico, político en el que viven los niños
y las niñas; y de igual forma tener en cuenta lo que el niño(a) sabe y tiene como
conocimiento previo antes de llegar a la escuela. Segundo: Promover el diálogo o
la comunicación horizontal.- Parte de la necesidad de que los niños y niñas se
puedan reconocer como personas y que se acepten como seres humanos iguales
pero diferentes. Es una actitud que promueve que el niño(a) aprenda a escuchar.
Tercero: Promover la criticidad.- Es la manera de expresar las ideas y
sentimientos sobre situaciones, hechos y personas. No es oponerse por oponerse,
no es condenar por que no me cae bien determinada persona o grupo. La criticidad
permite analizar, comparar y emitir juicios propios. Cuarto: promover la
participación.- Pasa por la capacidad decisoria de los niños y niñas en el trabajo
del aula. Que encuentre salidas organizadas a sus problemas. Estos hechos de
respuesta organizada deber servir como posibilidades de nuevos aprendizajes.
Quinto: tener en cuenta la integralidad.- Todo niño o niña tiene dimensiones que
esperan ser desarrolladas en la escuela. Lo cognitivo, es importante en la medida
que permite ir construyendo sus propios aprendizajes. Lo afectivo, como expresión
de sus sentimientos, afectos y puesta en práctica de sus valores. Lo psicomotor,
como expresión del desarrollo de capacidades y habilidades que le permiten
resolver problemas de futuro e insertarse en el mundo de mejor manera.35

De esta manera es como los Centros Pilotos elaboran sus Proyectos y tiene la
capacidad de innovar sus propuestas curriculares con capacidad de replicabilidad.
En definitiva este es el aporte al Estado. Por ello se afirma nuevamente, que no es
una propuesta pedagógica paralela al Estado, sino es aquella que quiere incidir en
él para ayudar a mejorar la calidad de la educación de las regiones de Piura y
Tumbes.

Es por ello que las actividades de aprendizaje a realizar en el aula, cruzan cada una
de las Areas. No se maneja como propuesta la de elaborar una asignatura o línea
de acción más.36

Las diferencias que se encuentran, entre esta propuesta trabajada en los Centros
Pilotos en relación a los Centros No Piloto, radica justamente en la elaboración de
Proyectos Educativos (PEI ó PDI) de largo plazo. En estos últimos no se han
elaborado, no están definidos sus fines y sus objetivos, dando una impresión de
desorden en el currículum o dicho de otra manera, dejando mucho campo para la
improvisación.

35
IPEDEHP y Diaconia para la Justicia y la Paz. Arzobispado de Piura y Tumbes. APRENDIENDO A EDUCAR
EN DERECHOS HUMANOS Y EN DEMOCRACIA. Propuesta Curricular para la Educación Primaria. Lima
1996.
36
Ver: Luccini. Pág.13 - 36. IPEDEHP, 1998. Derechos Humanos y Democracia como Contenido Transversal.
Carrillo Montenegro, Rita, 1998. TAREA. DE LA ESCUELA MIXTA A LA ESCUELA COEDUCADORA.
 CAPITULO VI

ENSEÑANDO, APRENDIENDO Y EVALUANDO:

DESMITIFICANDO CONCEPTOS.

Si queremos conocer a un maestro,

pregúntale como evalúa".

Michel Azcueta.

1. Entre lo que se dice y lo que se hace: Sobre el enseñar, el aprender y el

evaluar.

1.1. Sobre el enseñar:

Párrafos arriba habíamos afirmado que se debe enseñar con ayuda de textos, guías
sugeridas y elaboración de instrumentos pedagógicos que respondan a la
necesidad de sus comunidades o a las exigencias de parte del Ministerio de
Educación.

En cambio, la escuela peruana y la escuela regional no recoge los "saberes de los

niños y niñas". Se dofisican contenidos en función de una programación inconsulta,
tanto para el maestro y maestra como para los niños y niñas. La programación se
realiza en los meses de marzo y la dosificación se realiza cada mes.

Por ejemplo la utilización de cuentos, cantos o juegos tiene una gran función
pedagógica. Las opiniones vertidas por los maestros y maestras de los Centros
Pilotos indican que un 83% dicen lo utilizan, entre «siempre» y «casi siempre» y un
74.50% en los Centros no Pilotos. Si recogemos las opiniones de los niños y las
niñas, en los Centros Pilotos afirman un 80.50% que utilizan cuentos, cantos y
juegos antes y durante la clase, y en los Centros no Pilotos un 73.30%.

Los maestros y maestras apuestan por la utilización de instrumentos (en este caso:
cuentos, juegos, dinámicas) para promover la participación de los niños y las niñas,
encontrándose también otras razones mostradas en el siguiente cuadro:
 ¿Utiliza cuentos, cantos, dimámicas y Centros Pilotos Centros
juegos en clase? No
Pilotos
Para discipar y distraerlos 21.30 12.70
Para promover la participación. 70.20 85.10
Para jugar 08.50 02.10

A simple vista parece que se apunta hacia nuevas formas de enseñar. Esta primera
impresión se corrobora por las opiniones de los niños y niñas. Lo coorbora un
cuadro de opiniones de los mismos maestros(as), recogidas con la finalidad de
medir el grado de participación que permiten, a los niños y niñas, la elección de
dichos juegos, cantos, dinámicas, cuentos.

¿Eligen los niños/as los cuentos, Centros Centros

cantos, dinámicas y juegos? "Pilotos" "No Pilotos"

Siempre/casi siempre 70.20 63.80

A veces 28.80 29.80
Nunca --- 2.10
No responde --- 4.30

Son mínimas las diferencias entre Centros Educativos, pero refleja la intención de
promover la participación.37

Los niños y niñas comparten de manera direfenciada la opinión de los maestros(as)

sobre la utilización de cuentos. En los Centros Pilotos la opinión vertida por los
maestros(as) se parece a aquella de los niños(as). En los Centros no Pilotos las
brechas son mayores.

Las afirmaciones hechas por los maestros(as) de los Centros No Pilotos no se

acercan a las vertidas por sus mismos niños(as). La opinión de estos últimos está
recogida en el siguiente cuadro:

¿El maestro juega antes Centro Centro

o durante la clase? "Piloto" "No piloto"
Si 43.3 34.5
No 53 62.2
No responde 3.7 3.3

37
El tema de la participación de los niños y niñas se reduce para los maestros y maestras al hacer una serie
de actividades. Este concepto será trabajado más adelante, pero desde la perspectiva de una educación
democrática, la participación de los niños y niñas en el ámbito de la escuela para por la consulta, la decisión
y de manera organizada.
Estos datos conllevan a la hipótesis que los maestros y maestras recurren a lo que
les han enseñado hacer. Los maestros y maestras siguen utilizando la tiza, la
pizarra y el dictado de clase exclusivamente en algunos casos. Por ejemplo, los
niveles de comunicación y participación se han venido entendiendo como el simple
hecho de llamar a los niños o las niñas a la pizarra para resolver algún problema.

1.2. Sobre el aprender:

Los datos recogidos a niños y niñas es alentador, aunque siguen existiendo

pequeñas diferencias entre Centros Pilotos y No Pilotos. Otra forma de entender el
aprendizaje tiene que ver con la forma de cómo se relaciona el maestro y la maestra
con los niños y niñas. Por ejemplo, los niños y niñas mayoritariamente afirman que
a sus maestros o maestras les gusta que les pregunten, y que están dispuestos a
ayudar cuando no saben o no entienden la clase.

Entre los Centros Pilotos y No Pilotos siguen existiendo diferencias mínimas, como
expresión de estar comenzando a dar resultados las implementaciones(PLANCAD)
desde el Ministerio de Educación como de diversas Instituciones Educativas de las
Regiones de Piura y Tumbes..

El contraste se visualiza, al encontrar en los niños y niñas opiniones sobre el

castigo, en relación directa con el aprender. En los capítulos primeros se afirma que
los castigos no están referidos sólo "al portarse mal", sino principalmente "al no
saber o al no estudiar".

Si en los Centros Pilotos tenemos un 56.8% de niños y niñas que afirman decir que
se les pega por no estudiar; el 70% lo afirman en los Centros No pilotos. Además
expresan, que cuando "no responden", el maestro(a) se molesta. Por lo
consiguiente, más del 50% de niños y niñas de los Centros trabajados, dicen que
sus maestros o maestras gritan o alzan la voz cuando se molestan.

Lo que sí sigue existiendo es un clima de aceptación del castigo. Si al “portarse mal”

había un sentido de reconocimiento de una acción negativa, el “no saber genera”
otro tipo de estragos psicofisiológicos que serán analizados en su momento.

1.3. Sobre el evaluar:

Los maestros y maestras de los Centros que son materia de comparación,

coinciden, en la teoría básica, sobre lo que es el concepto de evaluación. Se repite
con frecuencia que es un "instrumento", "que es un proceso" y "que sirve para medir
los logros alcanzados a nivel de objetivos".

Haciendo un acercamiento a una definición preliminar, se puede decir que la

evaluación es, primero, un conjunto de acciones destinadas a diagnosticar la
situación educativa; también sirve para valorar y percibir avances de logros de
 aprendizaje, en función de los objetivos propuestos. La evaluación permite afianzar
la capacidad proyectiva, adelantándose a los acontecimientos como espacio de
prevención y responder con lucidez a problemas imprevistos.

La evaluación entonces es un acto de la vida humana, que no está sólo referido a

los procesos de aprendizaje, sino a capacidades que permiten escudriñar la vida
social, política de una comunidad. De desde la perspectiva de la enseñanza y el
aprendizaje, la evaluación es entendida como proceso. Ruth Santivañez afirma:

"El proceso de evaluación, involucrado en los procesos de enseñar y aprender -que ocurren
en la escuela- debe ser enfocado como un proceso integrador que permita a los sujetos de
la educación cubrir los requerimientos que plantea el aprendizaje y la enseñanza. De tal
manera que el sujeto que aprende obtenga de la evaluación de sus aprendizajes, la
oportunidad de hacer la síntesis que favorezca la asimilación y acomodación (Piaget) de
conceptos, destrezas, habilidades, actitudes y comportamientos, a su estructura
congnitiva conceptual y puede en ello respaldar su estructura comportamental."38

Los niños y niñas consultadas si están de acuerdo con la forma cómo evalúa su
maestro(a), coinciden en un 90% que están de acuerdo; pero existe un 08% de
descontento. Los niños/as no conocen otro tipo de evaluación que la sustentada
en el repetir tal cual cómo se les enseñó. Esto lleva a pensar que la no existencia
de otras alternativas de evaluación puede explicar el alto índice de aprobación.

Por otro lado, los niños y niñas en desacuerdo por la forma de evaluar (08%), se quejaban que
los maestros(as) sólo preguntan lo que dice el libro y no cuentan con ellos; otros afirman que las
pruebas "son muy trancas" (difíciles), y que "hay que aprenderlo todo de memoria".

La diferencia se marca, a la hora de opinar los niños y niñas sobre la aceptación de la calificación.
Hay que distinguir, por un lado, la forma de cómo se evalúa y, por otro, si se está conforme de la
forma de cómo califica el maestro(a). Existen sus diferencias, veamos el cuadro.

Acepta Centro Centro

Calificación Piloto No Piloto
Si 23.40 63.80
No 51.10 34.00
No responde 25.50 2.10
38

2 Santivañez, Ruth. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA ESCUELA. 1996. pág. 21. Se puede
consultar todo el capítulo I. pg.9 al 23.
La opinión de niños y niñas de los Centros Pilotos se puede apreciar un
descontento mayor, que los niños y niñas de los Centros no Pilotos, sobre la
aceptación de las calificaciones.

1.4. Trastornos o bloqueos: en el enseñar, aprender y evaluar.

Los maestros(as) manifiestan que existe en los niños y niñas un "miedo a

equivocarse". El 61.70% de maestros(as) expresa dicha opinión en los Centros
Pilotos y un 55.30% lo afirman en los Centros No Pilotos. Pero el la escuela
existen otros miedos. Los niños y niñas opinan que sus miedos están en función,
es verdad a las notas, pero también están referidos a la forma de cómo los tratan
en el aula o fuera de ella.

¿De dónde viene el miedo?,

Para Luis Guerrero:

"Todos sabemos que el miedo es una emoción generadora de ansiedad,
provocada por una situación de peligro o que es percibida como amenaza; y que constituye
una respuesta psicofisiológica caracterizada por la inhibición. El terror paraliza, hace
retroceder, obliga a desistir y a capitular".39

Cuando se analizaba el tema del castigo en los capítulos primeros, se afirmaba

que, en la realidad, se utilizaban castigos y amenazas. Entonces los castigos y las
amenazas pueden llevar a distorsionar los procesos tanto de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación.

¿No será que las actitudes autoritarias en la escuela permiten "paralizar" a los
niños y niñas?, ¿no será que la amenaza genera más estragos de los que se
piensa?.

Toda sociedad autoritaria está sustenta en el miedo, en el terror y en el castigo

que deja huella. Un maestro o maestra castigador(a) puede generar una serie de
actitudes asumidas por el niño o la niña y que se ven expresadas en el aula.

Veamos algunos datos sobre cómo ven los maestros y maestras a sus niños y
niñas. Cuando, a los niños y niñas, se les pregunta, de manera imprevista,
expresan "nerviosismo al hablar", se ponen "cabeza gacha", "no mira a la cara",
"se muerde los labios".

39
3 Guerrero, Luis.¿y ahora que hice? AYNI Abril de 1993. pg. 39
Cuando se le saca a la pizarra o se le toma examen, se ha podido observar que a
los niños y niñas les sudan las manos, mojan la pizarra o la hoja del examen, les
dan ganas de ir al baño, se les afloja el estómago o les duele la cabeza.

Los maestros y maestras opinan que no es fácil que los niños y niñas relacionen
conceptos, que se ubiquen en el tiempo. Tienen un gran sentido de culpa y
vergüenza por no responder como el maestro o maestra lo desea.

Una mala nota crea vergüenza en el niño o niña; ya no cree en si mismo(a), se

siente menos que los demás, inferior, no tiene ganas de seguir estudiando, tiene
deseos de abandonar la escuela. Por tanto, la evaluación es un instrumento, que
reafirma la baja autoestima de los niños y niñas.

Por otro lado, "el no saber", cuando se les saca a la pizarra, o cuando se toma un
examen, genera un sentido de culpa. Se produce un sentido de haber hecho mal
las cosas, de sentir que está perdiendo el tiempo, que no responde a las
expectativas de sus padres o madres.

Entonces nos preguntamos ¿en qué se ha convertido la evaluación?. En vez de

ser un instrumento para valorar lo aprendido, se ha podido convertir en un
instrumento de sojuzgamiento, de afianzamiento de actitudes inconsultas y
represivas.

Tiene razón Luis Guerrero cuando dice que lo que genera el miedo (por el castigo
y la amenaza) son reacciones fisio-psicológicas.

2. Algunas pautas para repensar la evaluación: Recuerdos y presencias:

Cuando se pregunta a los maestros(as), tanto de Centros Pilotos y No Pilotos,

sobre los recuerdos más saltantes de su etapa de alumnos, encontramos dos
formas de expresar una misma realidad; por un lado, recuerdan experiencias
gratificantes. Al volver a recorrer los mismos caminos: sus aulas, sus maestros y
maestras, la vida de sus padres y la riqueza expresada positivamente. Pero, por
otro lado, es curioso constatar que afirmen tener recuerdos “amargos”:
“experiencias vinculadas al dolor”, “al castigo”, “a la impotencia”, “al desgano”, “a
la cólera contenida”, “a experiencias traumáticas" hasta hoy no resueltas.

De la misma manera, evaluando la etapa en la que hoy se encuentran, los

maestros y maestras reconocen repetir o haber repetido los mismos métodos. Un
maestra afirmaba que “hacemos lo mismo que hicieron con nosotros”. Repetir
verdades supuestamente incuestionables y repetir experiencias castigadoras.

Existe una constatación de todos(as) los(as) que han pasado por el sistema
educativo: casi todos los esfuerzos de estudiante están vinculados a la NOTA, y
 no sería ilógico pensar que se estudiaba para “aprobar los exámenes". La nota se
convirtió en ilusión o en pesadilla. El aprobar todos los cursos era signo de alegría,
de fiesta, de celebración, de felicitaciones y a veces de algún regalo. La gran
preocupación era aprobar, “no salir jalado para evitar una golpiza”; pero era latente
la amenaza de salir jalado. En resumen: era una pesadilla que quitaba el sueño,
amenazaba que, al ser realidad, estaría marcada por el golpe, el dolor y la burla.

La nota no sólo ha creado pesadillas y satisfacciones. También se puede verificar

que, desde este mecanismo, se refuerzan actitudes negativas como el
conformarse con aprobar. Se ha reducido la nota a tener que aprobar. No importa
que sea "con las justas”: lo que interesa, a fin de cuentas, es tener una nota color
azul y no un rojo.

Es sintomático (suspicaz de nuestra parte) que “lo bueno en la escuela” este

reflejado con el color azul y “lo malo de color rojo”. Esta apreciación es compatible
para quienes piensan que lo rojo es sinónimo de malo, de negativo, de peligroso, y
que no hay que juntarse con los que “sacan o son rojos”.

De la misma manera puede suceder con las apreciaciones con el color negro,
vinculado a la oscuridad, a lo tenebroso a las tinieblas; mientras que lo blanco es
pureza, pulcritud, belleza; aquí se expresa todo el sentido dicotómico entre el bien
y el mal, como si fueran dos aspectos irreconciliables dentro de una misma
realidad. No es casualidad que nadie, en la evaluación de su vida y de la cultura
recreada en la escuela se quiera ser rojo o negro; se prefiere sacar azul o ser
blanco “porque es mejor”.

Rodrigo Montoya nos ilustra, que nuestra identidad se parece a la "metáfora del
espejo".

“El modelo dominante en el Perú sigue siendo colonial. Lo blanco occidental fue
considerado superior, mejor, y puro. La condición de supuestas inferioridades e impureza
fue reservada para los «otros», para los pobladores originarios de América.” 40

Más allá de las suspicacias que puede generar estas visiones sobre los gustos y
los colores, la nota también es un instrumento de dominación. No es casualidad
que como lo hemos visto en el capítulo anterior, los maestros o maestras
entrevistados sobre la segunda opción en términos de amenaza respondan que
aquella sería “el amenazar con ponerles mala nota”. La nota es vista como un
instrumento de control, de dominación. Se trabaja el miedo y el sentido de culpa.
Desde la nota se puede construir un castillo de pesadillas y de reacciones
psicofisiológicas.

El maestro o la maestra cuentan con un registro de notas, y en él va poniendo

cada una de ellas, ya sea en rojo o en azul. Se convierte en amenaza cuando los
40
4 MONTOYA, RODRIGO.PG.22.
niños(as) se ven consultados de manera imprevista. Tienen que responder de
memoria. El maestro o la maestra saca su registro y está esperando la respuesta
del niño o la niña. Este modo de actuar del maestro o la maestra genera miedo,
temor, angustia y incluso reacciones psicofisiológicas descritas anteriormente.

¿La autoridad tendrá que ver algo con la nota?. Si se concibe a la nota como un
instrumento de poder, es la autoridad la que ejerce el poder mediante la fuerza y la
amenaza, creando temor y culpa. En otras palabras, una forma de ejercer el poder
como autoridad es la utilización de la amenaza mediante la nota. Por ejemplo,
cuando un niño o una niña se para de su asiento y se pone a conversar con algún
compañero o compañera, el maestro o la maestra lo amenaza con ponerle mala
nota, "te sientas o te pongo un rojo...", es una manera de controlarlos y de
mantener su aula en orden.

A nivel de Centros Pilotos consultados aparece este tipo de amenazas en tercera

opción, pero está referida a supuestas faltas graves que tienen que ver más
directamente con el tema de la disciplina. A nivel de trabajo en el aula las
diferencias son mayores: para «manejar» mejor a los niños y niñas.

En los Centros No Pilotos es muy frecuente el registro de notas, como instrumento

de amenaza. Es verdad que se utiliza básicamente para mantener el orden en el
aula, pero las reacciones psicofisiológicas se dan justamente al sentirse
amenazados, por no responder de la forma de cómo desea escuchar el
maestro(a); puede ser por lo imprevisto de la pregunta o porque tiene que
responder de memoria.

Hay otro aspecto que resaltar, la nota se utiliza también como premio o como
castigo. En relación a lo último ya se ha dicho una palabra. Sobre lo primero, la
nota como premio, es común observar que la nota es un estímulo para participar:
“el que participa le pongo tanto de nota”, “el que viene tal día le pongo tanto de
nota”, “el que se porta bien le subo dos puntos”, etc. Son muchos y diversos los
ejemplos que podríamos ofrecer para corroborar la afirmación, y esto se sigue
practicando, en los Centros que son sujeto de comparación.

Algunos maestros y maestras opinan ,“Cada bimestre hay que entregar notas.
Tenemos que corregir exámenes, entregar libretas a los padres, hacer registros,
actas... Lamentablemente no podemos estar de acuerdo con las formas de ver las
notas, pero hay que cumplir y vivir en la escuela en función de la «benditas»
notas.”

Es por ello que la ilusión de todo niño y niña es aprobar y su gran pesadilla salir
jalado/a, con rojos en la libreta.

3. Algunas preguntas desde la rutina:

3.1. ¿Para que se evalúa en la escuela

El 94% de maestros y maestras de los Centros no Pilotos, opinan que se evalúa

para ver los avances del logro de los objetivos, el cómo se vienen alcanzando las
metas propuestas, cuánto han aprendiendo los niños y niñas. Por lo tanto, la
evaluación en el sistema educativo y en su práctica se ha convertido en un
instrumento para calificar. Sirve para ponerle un número a las cosas aprendidas.
En el sistema educativo, pues, la nota tiene una función peculiar que es sumativa
y cancelatoria. Veamos un ejemplo:

Carlos, alumno de 4to. Grado., es inquieto como todo niño de su edad. En el

Primer Trimestre sacó 08 en matemáticas, en el Segundo Trimestre 10. El
comentario de su profesora fue: “estudia porque estas a punto de quedarte, tu
papá se va a molestar mucho si no te esfuerzas más”.

Cuando decimos que la nota es cancelatoria, nos referimos a que cada trimestre o
semestre tiene su nota y no puede ser modificada. El resultado final es
acumulativo.

Sigamos con el ejemplo, Carlos puede obtener en el tercer bimestre 11 y en el

último bimestre también 11, sumadas las 04 notas se obtiene: 40 puntos que
divididos entre 4, resultan 10 puntos de promedio y desaprobado.

En una conversación, fuera del aula, entre un grupo de maestros y maestras

pertenecientes a un Círculo de Estudio, se podía escuchar algunos comentarios
como estos:

“Mi Director me ha llamado la atención, de manera fuerte. Estaba muy molesto e

incluso me ha dado a entender que soy mala profesora. Me dice que yo no soy
estricta en las notas, que apruebo a todos y que no jalo a nadie.”

Existe pues una relación entre «desaprobar más» y ser un «buen profesor». Por
otro lado, se piensa que no desaprobar es señal de ser "mal profesor".

3.2. ¿Qué se evalúa en la escuela?

No sólo los maestros o maestras de los Centros No pilotos, sino incluso a muchos
maestros y maestras que hemos tenido en nuestro cursos, afirman que lo que más
se evalúa en la escuela son los contenidos que se vierten en el aula. Las
opiniones que corresponden a esta pregunta van en la línea de que lo que se
“evalúa es lo que se enseña”, y aquello que se enseña se ciñe a los contenidos
vertidos en la clase.

Si se evalúa sólo los contenidos, no es casual que se tenga que ejercitar la

memoria, aprender las cosas de memoria, para poderlas repetir con exactitud y de
acuerdo a cómo han sido transmitidos. La evaluación, así, es un ejercicio para la
 memoria, para la repetición de aquello que han afirmado los maestros y maestras
en el aula, lo que dice el libro o lo que me han dictado o escrito en la pizarra.

Es claro que una acción como esta lleva al niño o niña a ser memorista, a ejercitar
una memoria de corto plazo, a aprenderse las cosas de “paporreta” sin ningún tipo
de criticidad o de opinión sobre lo preguntado y que pronto se olvidará de lo
memorizado.

Entonces ¿qué se evalúa?. Básicamente contenidos. Al acercarse a observar los

instrumentos que los maestros y maestras utilizan para la evaluación, en los
Centros No pilotos, se constató que tanto los exámenes (escritos y orales), como
los trabajos en casa, se reducen a preguntar aspectos ya trabajados en clase. Se
pudo observar que la evaluación de contenidos y de ejercicio de la memoria
lamentablemente no recogía la experiencia de los niños y niñas sobre el tema; que
no existía una reciprocidad entre lo que se decía y la realidad circundante.

Un ejemplo: se le pide a los niños y niñas que dibujen una flor y que ubiquen los
pétalos, el pistilo, la corola y los estambres, perdiendo de vista que se realizan
este tipo de trabajos en zonas rurales, donde tanto los niños como las niñas desde
muy pequeños tienen contacto con la naturaleza y les sería más fácil ubicar las
partes de la flor en una práctica de campo.

Es curioso cuando se pregunta a los niños y niñas sobre las asignaturas que
menos les gusta estudiar, todos responden, tanto en zonas rurales como urbano
marginales, el Area de Ciencia y Ambiente. Intentando ir al fondo del por qué se
produce el desgano para estudiar esta Area, nos encontramos con el siguiente
testimonio de un niño de 6to. Grado:

“Nosotros, desde muy pequeños, salimos a trabajar a la chacra. Producimos plátano, arroz
y un poco de tabaco. Desde chiquitos aprendemos a preparar la tierra, a distinguir su
textura; desde hace tiempo sabemos que existen tierras arcillosas y que son muy duras.
Aprendemos que las arenosas están a la orilla del río, y que allí se siembra alguito para
comer (camotes, frijoles, zapallo). Para el arroz la tierra es más calichoza. 41Cuando
nosotros vamos a la escuela, la Srta. nos explica en la pizarra, nos define los tipos de
tierras y luego sobre eso nos pregunta, pero nunca nos dice si nosotros conocemos ese
tipo de tierras.”

Para los maestros y maestras se les hace difícil conjugar entre lo que tiene que
comunicar y la experiencia adquirida por los niños y las niñas en la casa o en
comunidad. Entonces no es una cuestión de métodos, sino de actitud de parte del
maestro o la maestra.

41

39 Tierra "calichoza" está referida a la textura de la tierra, que adquiere cuando no cuneta con drenaje adecuado en la siembre del arroz,
también se le conoce con el nombre de tierra "salitroza". Estas tierras si no cuentan con drenaje adecuado, con el tiempo se convierten
en tierras no aptas para cualquier tipo de cultivo.
De la misma manera contamos con testimonios de una niña de 5to. Grado del
sector urbano marginal:

“A nosotros nos hablan de cuidar el medio ambiente. Nos dicen que no se debe acumular
la basura o arrojarla a la calle, que no se debe quemar. Eso es muy bonito y seguro que
eso sí es posible allí donde pasa el carro de la basura. Mire como vivimos nosotros, toda la
gente del barrio viene y tira su basura aquí, nadie dice nada. Todos los pobladores
quemamos nuestra basura. Una cosa es lo que te enseñan y toman en los exámenes y
otra es nuestra realidad.”

¿Habrá entusiasmo para el estudio, cuando lo que se enseña y se evalúa está

desfasado?. Es por ello que la evaluación ha perdido el sentido de valorar lo que
se tiene, de recrear los conocimientos desde lo que se posee.

3.3. ¿A quién se evalúa en la escuela?

Todos los instrumentos revisados (todo tipo de exámenes), tanto en los Centros
Pilotos como en los No pilotos, están orientados al niño y a la niña: Es el maestro
es el que pregunta, y son los niños o las niñas los que responden. Los
mecanismos sugeridos, dentro del sistema educativo, como desde las exigencias
de las instancias administrativas, están orientados a los niños y niñas.

No existe ningún tipo de mecanismo evaluativo que permita a los niños y niñas
decir una palabra sobre cómo enseña su maestro o maestra, si está de acuerdo
con lo que dice, si puede opinar sobre lo que le han enseñado y si puede
relacionar lo que sabe con lo que dice su maestro(a) o su libro de texto. Si se dice
que los sujetos de la educación son los niños y niñas, maestros(as) y padres de
familia; entonces ¿por qué se evalúa sólo a uno de ellos?.

Es como si se tuviera un carro y sólo el chofer revisara las llantas y no le dedicara

tiempo para evaluar cómo está su motor, si tiene suficiente aceite, si funcionan o
no los frenos, y así sucesivamente. Este chofer cualquier día, en el día menos
pensado, se quedará con su carro a medio camino. Esto también le puede estar
pasando a la escuela: el haberse quedado, con su forma de evaluar, al borde del
camino.

3.4. ¿Cómo se evalúa en la escuela?42

Se convierte la evaluación en un interrogatorio en el que la parte interesada (el

maestro o maestra) también es juez, ya que es el que enseña y califica; y el niño o
la niña son el reo, a los que se le hace una serie de preguntas no para ayudarle a
salir de una situación que, como ya hemos visto, está cargada de temor, tensión y
miedo, sino presuntamente mayores dificultades para hacerle caer.
42
Santa gadea, Kenneth Delgado. EVALUACION Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. 1996. Colombia. P+ag. 22
- 31.
Entonces la evaluación es otra forma de expresión de poder del maestro o la
maestra, no sólo por lo vertical en su práctica, sino por su nivel inconsulto: Es el
maestro(a) el que decide qué preguntar y que criterios utilizar para la calificación.
La evaluación se convierte en el mar en el cual sólo el maestro o maestra puede
navegar. El maestro(a) se siente el capitán del barco, el está seguro o segura en
qué puerto anclar, es su tripulación la que tiene que adivinar hacia dónde se
dirigen.

Lamentablemente en la escuela se reproduce las formas de relación social.

Quienes conducen no preguntan a sus conducidos. Por el hecho de sentirse que
son autoridades, piensan que tienen todas las prerrogativas para decidir por los
demás. Y es más: si existiera alguna decisión con la cual no se está de acuerdo,
no queda otro camino que el del silencio, el de la aceptación incómoda.

Es por ello que se puede encontrar a niños y niñas que opinan “yo ya conozco a
mi Srta, sé cómo hay que responderle. A ella no le gusta el «chamullo», hay que ir
al grano”. Entonces, es la evaluación la que ayuda a mediatizar el modo de
proceder de los niños y niñas. Su interés ya no es el aprender, sino el “aprobar”, y
salir del paso.

4. Repensando la evaluación:

Se hace difícil crear nuevos causes que permitan ir abriendo trocha para encontrar
nuevas formas de entender la evaluación. Lo expresado como primera parte, será
respecto a lo que se puede hacer. Sobre las formas de evaluar desde una
perspectiva de Educar en Derechos Humanos y en Democracia, y, al final, se ve
cómo vienen encarando el tema de evaluación los Centros Pilotos en su etapa de
validación.

4.1. ¿Cuál es la razón de ser de la evaluación?:

Sugerimos como necesario, tener en cuenta:

Que para evaluar procesos, es necesario saber la situación inicial del niño(a).
Para ello deberá tener el niño(a) el manejo de contenidos, habilidades, destrezas,
valores básicos que le permitan generar nuevos procesos de aprendizaje.

Es necesario que el maestro o la maestra tengan que reconstruir ese estado

inicial, para que sea consciente del punto de partida, para generar un derrotero
procesal que permita evaluar los aprendizajes adquiridos.

Muchas veces, se toman “pruebas de entrada” . Esto es engañoso. Es casi seguro

que aquello que el niño o niña estudio, un año antes o meses antes(según lo
explicado por la memoria y los estados por los que pasa) no responderá
adecuadamente y será un punto de partida falso.
 Detectar los estados iniciales de los niños y niñas, le permitirá al maestro o
maestra detectar los intereses y necesidades básicas de aprendizaje de sus
educandos, para ser tomadas en cuenta en la programación.

“Al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos

particulares. El cambio en los procesos sólo tiene
sentido si se piensa en relación con los diferentes
momentos por los que atraviesa el estudiante. Cada
estudiante, los ritmos de aprendizaje, así como los
intereses, son individuales. Masificar, homogeneizar,
fijar escalas de evaluación comunes, no es pertinente
si se quieren evaluar procesos individuales. La
evaluación masiva, basada en una escala común, y
desligada del proceso educativo personal, puede
resultar engañosa".43

Desde otro aspecto, Ruth Santivañez afirma que la:

“Evaluación es el acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso, que
circunscribe e interactúa con un sujeto, como todo lo que es parte constitutiva de la acción
de educar, cuyos momentos procesales son la recogida de información, los juicios de valor
que se emiten sobre la información tomada y las decisiones que de una u otra manera van
haciendo la trama de la acción educativa”44

¿Valorar qué realidad?. Es inobjetable que debemos evaluar la realidad de los

sujetos que están involucrados en la educación. Dicho de otra manera, cuando se
tiene un enfermo en casa o en el hostipal, se puede ver que cada cierto tiempo el
médico o la enfermera viene a visitarlo, le toma la presión, la temperatura, le
sacan placas y se toman decisiones. La enfermera puede decir “está mejorando” o
el médico puede afirmar “hay que operarlo”.

¿Cuál es el acto de valorar?. Es el momento en que el médico o enfermera emite

un juicio de valor, después de la utilización de una serie mecanismos que le
permiten de manera asertiva emitir un juicio valorativo. Está mejorando” o “está en
franca mejoría”, “no queda otra salida que operar”.

Entonces, ¿cuál es el fin de la evaluación?. Los maestros y maestras de los

Centros Pilotos, han ido generando su propia concepción, que se sustenta en la
emisión de juicios de valor de manera periódica, como parte de un todo, o de un
sistema, permitiendo crear espacios para tomar decisiones, en función del fin
43
Pérez, Mauricio y Bustamante, Guillermo. Evaluación escolar ¿resultados o procesos. Investigación,
reflexión y análisis crítico. Pág. 25.
44

42 Santivañez, Ruth. Pág. 16-17.

primero; de tal manera que el niño o niña se acerque cada vez más al perfil ideal,
que reafirme su sentido de autoestima, que sea capaz de valorar a los que lo
rodean como a su mundo circundante.

4.2. ¿Qué se debe evaluar en la escuela?:

En los Centros Pilotos se propone que la evaluación esté en función del Perfil
Ideal que está trabajado en el P.E.A. o P.D.I., que cada una de las formas de
evaluar ayuden alcanzar las características deseadas.

Es por ello que se propone que las evaluaciones, además de ser entendidas como
parte de un todo (sistémicas), sean progresivas y cotidianas (contínuas y
permanentes). Es importante que la evaluación, al tener como meta el alcanzar el
Perfil Ideal, no pierda de vista las dimensiones de desarrollo de la vida de los
niñas y niños, es por ello que no es terminal.

Es importante lo cognitivo, entendido no sólo como el ejercicio de la memoria de

corto plazo, sino como el espacio que genera capacidades criticas, de reflexión, de
adecuación, de comparación, de diferenciación, de valoración, que promueva una
memoria de largo plazo.

Por otro lado, es deseable promover lo afectivo/actitudinal, como crear indicadores

que permitan evaluar la expresión de ideas y sentimientos de manera libre y
espontánea, como tener presente en el momento de la evaluación los espacios de
expresión solidaria, justa y equitativa; de responsabilidad para con él o para sus
compañeros y compañeras. Entonces es necesario que se generen evaluaciones
que permitan pasar por el crisol de la competencias adquiridas en el proceso de
aprendizaje.

4.3. ¿Cómo se debe evaluar en la escuela?. Una propuesta en proceso de

validación:

En un Centro Piloto, los maestros y maestras, decidieron desde el año 1995

elaborar sus propios criterios para evaluar a los niños y a las niñas. La primera
decisión que se tomó fue la de la hacer un listado de aspectos evaluables por
dimensiones: lo cognitivo(conocer), afectivo(ser) y lo psicomotor(hacer), sin perder
de vista lo actitudinal como resultado de tres componentes: lo afectivo, lo cognitivo
y lo psicomotor.

Se tomó como base los criterios elegidos por el nivel inicial. (El programa de
articulación tímidamente aparecía en esta zonal rural.). Se elaboraron tarjetas de
evaluación, que permitía hacer un seguimiento más presencial al niño y a la niña y
además la evaluación era y es manejada por los mismos niños y niñas y sus
padres de familia. Esto generó una serie de reuniones para el manejo de la tarjeta.
Se evaluaba en función de las competencias (capacidades y actitudes) alcanzados
por niño o niña y se cambió la nota por las letras A, B, C y D.
Esta modalidad permitió reformular la elaboración de las Unidades
Didácticas(Unidades de aprendizaje, proyectos, módulos) y el diversificar los
materiales y recoger la experiencia de los niños y niñas.

Ahora se intenta generar autoevaluaciones más participativas. donde el niño o la

niña pueden autoevaluarse sustentando su opinión y pueden expresar su opinión
en relación a sus demás compañeros y compañeras, haciendo una evaluación de
corte valorativo, teniendo en cuenta otros aspectos que los meramente cognitivos.
Interesante constatar la utilización de fichas de evaluación que recoge la opinión
de los padres y madres de familia y sin perder de vista el sentido integral e
integrador de la evaluación desde la perspectiva de una educación en derechos
humanos y en democracia.

Si evaluamos competencias, capacidades y actitudes logradas, se sugiere que no

tiene que ser sumativa y estática, se propone que sea progesiva donde participen
todos los agentes educativos.

Para la evaluación de los maestros, desde el año 1995 se elaboraron dos tipos de
cartilla, una manejada por los niños y niñas para vertir su opinión de manera
anónima sobre cómo enseña su maestro o maestra, cómo los trata, qué desean
que cambie y que desean que continúe haciendo. La otra ficha con criterios
elaborados por la totalidad de los maestros y maestras junto con el Director, para
ser tomados en cuenta en la evaluación de personal. Este esfuerzo se vio
reconocido cuando se emite la Resolución Ministerial No. 016-96-ED, inciso "f" de
la parte IV.3 que corresponde a las Normas Generales para Centros Educativos
Públicos y Privados.

Para el manejo de esta segunda ficha, los niños y niñas tienen una opinión,
consensuada previamente en el aula, sobre su maestro o maestra. De igual forma
existe una Comisión presidida por el Director, que dos veces al año se reúnen
para hacer la evaluación. Esta modalidad de evaluación de personal se hace en
más de un Centro Piloto.

Que los maestros y maestras, han tenido la capacidad de tener en cuenta los
“saberes previos de los niños y niñas”, que la metodología se basa en la actividad
creativa-reflexiva, con tomas de decisiones para la resolución de problemas; el
gran “cuello de botella” que no ha sido resuelto por el PLANCAD, es justamente la
no existencia de instrumentos validados para una mejor evaluación de los
aprendizajes de niños y niñas. Ante esto nos volvemos a preguntar ¿qué criterios
se han tenido para manejar una buena evaluación que refleje los nuevos
significados y sentidos que han adquirido los niños y las niñas?

Este es un entrampe de la educación no resuelto. Se continúa con las mismas

formas de evaluar, ejercitando la memoria entendida, como el ejercicio de la
repetición. ¿Esto genera criticidad, capacidad de que el niño o niña pueda
analizar, diferenciar, ubicarse en el tiempo, en el espacio, en definitiva construir
significados y sentidos?.

No sólo existe el reto de parte de los maestras y maestros de aula para generar
nuevos criterios de evaluación. Estos aspectos vienen siendo trabajados como
propuesta lenta en los Centros Pilotos.

La experiencia va diciendo que mientras no se tenga un ordenamiento en el

currículum, mientras no se sepa a dónde se quiere ir como Centro educativo,
teniendo un Proyecto Educativo Institucional o P.D.I. con sus propuestas
Curriculares de Centro y de Aula no será posible echarse a andar, sin esto no se
puede dar el paso para repensar la evaluación.

Este nuevo esfuerzo, que lo vienen asumiendo con creatividad muchos maestros y
maestras, es uno de los retos que las Instancias del Estado, junto con las
Instituciones de formación de maestros(as) de Piura y Tumbes no deben dejar
pasar.

CAPITULO VII

LA DISCIPLINA EN LA ESCUELA
Este es uno de los aspectos que pone los "pelos de punta" a maestros y maestras.
Es un tema no debatido suficientemente, y sobre el cual nadie quiere
comprometerse a promover el diálogo dentro de la escuela. Quien asume la
disciplina, en la escuela, es visto como "el malo de la película". Son los
Directores(as) los que encarnan este papel: son los que ponen orden en todos los
aspectos.

Algunos maestros y maestras opinan que la disciplina es:

 Un Problema educativo nacional. Que es el “cuello de botella” de los Centros

Educativos. Ven la disciplina como un problema.

 Un asunto que no se dialoga entre los docentes y no-docentes de los CC.EE.,

y menos con los padres de familia.

 Un problema, cuyo objetivo es buscar el orden a como de lugar.

 Es un asunto eminentemente práctico y no teórico. Entonces es cuestión de

normas, y de consejos, y de "trucos" para hacerla cumplir.

 Está asociada a la “autoridad”

 Es violada mayormente por los niños y niñas.

 Son los docentes y no-docentes los llamados a resolver este problema.

 En un asunto problemático que es decidido por los adultos sin diálogo.

1. Lo que se entiende por "disciplina" en la escuela.

A los maestros y maestras, tanto del campo como de ciudad, se les preguntó con
qué palabra relacionan la palabra "disciplina", y respondieron lo siguiente:

- Normas.
- Reglamentos.
- Orden.
- Limpieza.
- Puntualidad.
- Responsabilidad.
- Castigos.
- Obediencia, etc...

Según la información de maestros y maestras, niños y niñas de los Centros No

Pilotos, quienes elaboran estos reglamentos o normas, son los Directores, los
maestros, o equipos de maestros al inicio del año escolar.
A inicios de cada año, como parte de los documentos que hay que enviar al
Ministerio de Educación, está la elaboración de Reglamentos Internos donde
figura las responsabilidades y sanciones tanto para el Director, como para
maestros(as) y alumnos(as). De la misma manera existen reglamentos de aula.

Según los datos recogidos, tenemos en los Centros no Pilotos el 40.40% de los
entrevistados afirman que sólo los Directores elaboran los Reglamentos Internos,
un 49% dice que son los maestros los que lo elaboran, y sólo un 10.60% son
elaborados por los niños(as).

La proporción elevada de respuesta que nos dicen que son los maestros y
maestras los que solos elaboran los reglamentos del Centro Educativo como del
aula, pueden reflejar dos cosas:

La primera tiene que ver con las formas tradicionales de entender la disciplina. Hay que
hacerle todo a los niños(as); la segunda es también importante por "delegar
responsabilidades" de parte del Director, pero se puede entender también como la manera
de descargarse una tarea. Los Directores o Directoras son conscientes que es su
responsabilidad, pero ante tanto trabajo, es mejor delegar sin perder su autoridad.

¿Qué contienen estos reglamentos?. Son la base legal que sustenta los derechos
de los Directores(as) y, sobre todo, los de los maestros(as). Por ejemplo, los
permisos por salud, lactancia, cumpleaños, muerte de un familiar cercano. En
relación a las responsabilidades, de la misma manera, se menciona la obligación
de cumplir con determinado número de horas pedagógicas, de proceder a la
elaboración permanente de sus Unidades Didácticas e incluso, en 02 Centros No
Pilotos, hemos encontrado compromisos como el innovar formas de enseñar, fuera
del horario de clase.

Lo de las sanciones, está difuso; están referidas a llamadas de atención,

utilización de memorandum en caso de "reincidencia", término que aparece con
frecuencia junto con el de "dejarle la potestad al Director o Directora para que vea
la sanción de acuerdo a Ley".

Por ejemplo, no está claro la forma de tratar a los niños y niñas. El reglamento no
dice nada y, por su puesto, no existe sanción. Lo que sí aparece es que el trato
tiene que ser con "respeto" y "rigidez".

En el caso de venta de notas, de amenazas o presiones no existe ningún tipo de

acápite. Es más bien un reglamento que sobreprotege a los maestros y maestras.
Es lógico por supuesto, por ser elaborado por ellos mismos o por una comisión.

La pregunta que subyace es: ¿se cumplen esos reglamentos?. Lamentablemente,

ya es "normal" que el maestro o maestra llegue tarde y salga puntual:
comúnmente son muy laxos en la entrada y muy cumplidos en la salida. No
quieren dar un minuto más de su tiempo extra clases, pero sí se le puede robar
todo el tiempo posible a la escuela y a los niños(as).
Es normal que no cumplan con la elaboración de sus Unidades Didácticas de
manera consciente. Hay muchos maestros y maestras que actúan o trabajan por
cumplir con la norma, hacen las Unidades o proyectos para entregar, sin previa
revisión, adaptación, diversificación de contenidos. Es «copiar para entregar». Se
copia sin tener secuencia entre las competencias y las capacidades y actitudes.

En relación a la preparación de sus clases(Actividades de Aprendizaje), y hacer

sus apuntes en sus cuadernos de diario: algunos maestros o maestras no cuentan
con ello y tienen a unos Directores o Directoras permisivos(as), consentidores(as).
Los maestros(as) si son duros y detallistas al elaborar los reglamentos para los
niños y niñas tanto en la escuela, como en el aula.

Llama la atención las formulación en negativo: al niño(a) se le exige no hacer

bulla, no pararse, no conversar, no copiar, no correr en el aula, no comer en el
aula, no jugar. Para cada acto realizado en contra de la norma tiene un "castigo"
que de acuerdo a la gravedad queda en manos del maestro o maestra. Los
maestros(as) tienen la potestad de ejercer su autoridad con "rigidez", para que no
vuelva a suceder. En caso de lesiones graves que se generen en el aula, se
comunica al Director o Directora "para que tome cartas en el asunto" y puede
ejercer su mayor autoridad.

Casi siempre el maestro(a) de aula tiene autoridad sobre sus niños y niñas, pero
no así con otros niños o niñas de otras aulas. En cambio el Director tiene potestad
para intervenir en todo lo que acontece en la escuela. Es más, como el niño o niña
no participó en la elaboración de sus reglamentos, ya que fueron hechos por otros
para que los cumplan los niños y las niñas, recién se da cuenta que ha cometido
una falta cuando recibe un castigo. Muchos, niños(as) reciben castigos sin saber
por qué y reaccionan con violencia.

En el caso de los Centros No Pilotos, cuando se les pega a los niños o niñas, sin
que ellos(as) sientan culpa, existe un 53.2% que se revela, se escapa, no se deja
pegar y un 19.1% reacciona tirando lo que tiene en sus manos.

Existe otra pregunta, que cae por su propio peso: ¿para qué elaboramos dichos
reglamentos y normas?, (sobre todo para los niños y niñas). Por supuesto que las
respuestas son obvias: van en la línea de que "es para formar el carácter", "para
que aprendan a comportarse bien", "para que los niños aprendan a obedecer".

Entonces se puede comprobar, que la disciplina está en la escuela para lograr

algo. Que los niños niñas aprendan a "ordenarse" y en caso de que no lo hagan o
"desobedezcan" es necesario recurrir al castigo como único mecanismo de
aprendizaje correctivo.

Se percibe la idea, sobre la disciplina, que la única manera de cambiar la vida de

los demás es mediante el castigo, mediante las experiencias dolorosas y
traumáticas. Hay que dejarles una huella para que se acuerden y no lo vuelvan
hacer y además "es la única manera que te hagan caso".

2. Concepción sobre la "autoridad".

La autoridad en la escuela está relacionada al ejercicio de la fuerza y del poder. La

autoridad es el Director(a), los maestros(as), el auxiliar, es decir, es "el más
grande". Es por ello que no se cuestiona que sean los Directores, "las personas
mayores" los que elaboren los reglamentos, normas y castigos para los más
pequeños, "por que ellos no saben como tienen que ser mañana".

La concepción de la autoridad tiene que ver con delinear el cómo tienen que ser
las personas, en este caso, los niños y las niñas. Los maestros y maestras son los
que deciden de cómo tiene que ser. Es un meterse en la vida de los otros para
decidir por ellos; actitud que siempre el maestro y la maestra rechaza cuando
alguien, sobre todo el ministerio a través de las supervisiones, intenta orientar sus
modos de proceder; es más, no aceptan recomendaciones, afirman que "ellos son
dueños del aula y que allí mandan ellos".

Los maestros y maestras sienten a los niños y las niñas como su propiedad. Los
que pueden decidir, no sólo qué deben aprender, sino incluso cómo tienen que ser
a futuro.

La palabra "autoridad" en la escuela está relacionada "al mandar" de parte de los

mayores y "al obedecer" de parte de los más pequeños y pequeñas. Se puede
comprobar que existe una relación de arriba hacia abajo, "vertical", de "obediencia
ciega". Es un hacer lo que los mayores les mandan. La obediencia es entendida
como aceptar las cosas "sin dudas ni murmuraciones".

La autoridad en la escuela tiene que ver con "el poder". Entendido como la
capacidad de solucionar cosas, y, sobre todo, el solucionar con "rectitud",
utilizando la fuerza, por ejemplo: si un niño agrede a un compañero en el momento
de jugar pelota, es castigado con un jalón de patillas. Aquí descubrimos dos cosas:
la primera es que debe aprender por una estimulación contraria o experiencia
castigadora, que mientras se juega no se puede agredir al compañero; y la
segunda es que quién puede resarcir el conflicto es el maestro o la maestra
porque tiene poder que le viene de su autoridad.

El tema de la obediencia en la escuela, tiene que ver no sólo con el aceptar lo que
me dicen los mayores, sino con el sentido de logro de metas u objetivos. Se
entiende la disciplina (ergo la obediencia) como el aceptar las cosas aunque no se
esté de acuerdo. Se piensa que el niño o la niña es obediente cuando el maestro o
maestra los manda a cargar agua, barrer o la maestra manda a la niña a cuidar a
sus hijos.
La obediencia para muchos y muchas tiene que ver con el dominio, la forma de
dominar a los niños o niñas. Algunos maestros y maestras afirman que dominan a
sus niños y niñas con la mirada, su presencia genera silencio, miedo, terror.
Entonces la obediencia se convierte en la expresión del miedo y del terror. Los
niños y las niñas por miedo o por temor, se paralizan, no hacen nada, no
reaccionan, se inutiliza al niño o niña.

Al mismo tiempo, los niños(as) afirman lo que la autoridad quiere escuchar,

aunque no se esté de acuerdo con la afirmación. Es un repetir lo que es "canto de
sirena" a los oídos de la autoridad, y no afirmar lo que se piensa. Es seguir la
corriente, es muy parecido al cumplir la norma por cumplir, no porque pueda
generar cambios en la vida de las personas. Basta hacer lo que manda el maestro
y la maestra para no tener problemas.

Pensar distinto es sinónimo de desobediencia, de contrario, de oposición e incluso

sinónimo de enemigo. Si un niño o niña manifiesta su descontento se acentúa la
violencia, la fuerza. No existen mecanismos de diálogo o consenso. La autoridad
se arroga la posibilidad de hacer distinciones, estos están conmigo y los otros
contra mí, el que me obedece y hace lo que le mando sin cuestionar ese, es mi
amigo, el desobediente mi enemigo.

Hay que hacer lo que se manda para ser querido, para ser reconocido, para ser
alabado y estimado. No obedecer puede llevar al rechazo, al no reconocimiento de
sus esfuerzos, a ser marginado y a no ser tomado en cuenta, a no ser querido. No
es difícil constatar en la escuela estas actitudes, basta mirar el rostro de los niños
y niñas. Rostros que expresan que viven en un clima hostil.

El obedecer puede llevar a danzar con una sola música, sin tener la capacidad de
buscar otras formas de danzar. Se pueden contentar los niños y las niñas con lo la
única verdad que les dice su maestro o maestra, sin buscar otras alternativas u
otras verdades.

La palabra "autoridad" en la escuela, está relacionada a la infalibilidad del

maestro(a) o Director(a), son los que "siempre tienen la razón", los que "nunca se
equivocan". Son los que piensan que son los otros los falibles, los que siempre se
equivocan, los que siempre hacen las cosas al revés en la escuela. Es por eso,
que se entiende que la autoridad siempre tiene la razón.

Ser autoridad es pensar que se tiene la verdad, que son ellos los que tienen la
razón, que saben que es lo bueno y lo justo para los niños y las niñas. Entonces
son ellos los que enseñan y los más pequeños aprenden. 45

Se puede comprobar que el sentido de autoridad en la escuela es fiel copia de

reglamentos de instituciones verticalístas, donde la obediencia lleva a la sumisión,
a la aceptación ciega.

45
Guerrero, Luis. ¿Y ahora que hice? Pg. 38.
Son los niños y niñas que ven a sus directores y maestros(as), en los Centros No
Pilotos y en menor medida en los Pilotos, como los que mandan, que siempre
están de mal humor; son los que pegan; son los que nunca consultan. Los
niños(as) sienten que solo tienen que "obedecer sin decir nada".

Es común encontrar estas formas de concebir la disciplina, pero no es la única.

Existe también los del otro extremo: los permisivos. Se encuentra a maestros y
maestras que relacionan la disciplina con "el dejar hacer": que los niños hagan los
que les de la gana, lo que quieran y deseen. Si se pegan, es problema de ellos,
que aprendan solos, "que los golpes enseñan". Existen maestros y maestras que
dejan que los otros resuelvan solos sus problemas, además no le interesa cómo
los resuelven, no desean meterse en más cosas o problemas de los que ya tienen.

Si se preguntara al interior de la escuela, ¿quién es el que tiene más autoridad?,

no habrá duda en afirmar que sería aquella persona "que más pega", "que más
grita", "que es más fuerte". La palabra disciplina en la escuela está relacionada
con la fuerza, con el golpe, con la sumisión.

Cabe hacerse una pregunta final ¿no tendrá algo que ver ésta forma de entender
la "autoridad" con el perfil real que se ha descrito en el capítulo anterior?

3. Niveles de organización.

Son raras las escuelas que no tengan un mínimo de organización tanto a nivel de
Centro Educativo, maestros y niños/as. Tanto los Centros Pilotos como los No
Pilotos cuentan con instancias de organización.

Existen en los Centros Educativos dispositivos de organización tales como

aquellos que velan por:

Limpiar el salón.
Limpiar los baños.
Mantener la disciplina: policía escolar.
Cargar el agua.

Existen también distintos cargos como:

Responsable para tocar la campana o el silbato.

Responsable para realizar tareas específicas.
Responsable para realizar trabajos dentro del aula.
Responsable del Comité de Defensa Civil, etc.
De la misma manera, tanto los Centros Pilotos como los No Pilotos cuentan con
Reglamentos Internos y Reglamentos de Aula. Todas estos dispositivos de
organización son sugeridos por la "autoridad", ya sea por costumbre, "porque así
ha sido siempre" o por normas recientes como la elección de alcaldes escolares.

En la elaboración de dichos reglamentos no han participado, ni han sido

consultados los niños y niñas: Ellos y ellas sólo "obedecen " lo que se les manda;
se organizan para las cosas que tienen que hacer, queriendo o no. Algunos
maestros o maestras leen los reglamentos a los niños(as) a comienzos del año;
otros(as) mejor los guardan para que no se malogre e incluso ni lo sacan cuando
deberían consultarlo. Dentro de la lógica de los maestros(as), no es necesario
consultar, para dilucidar la sanción o castigo merecido de acuerdo a la falta
cometida. Además lo ven como normal que los niños(as) se organicen. El tener
que hacerlo porque hay que hacerlo, porque los otros también tienen organización,
porque todos los años así se hace.

En la escuela la organización que se crea es el espacio para que el niño y la niña

aprendan a ejercitar su obediencia. Los niños y niñas han de hacer una serie de
acciones, que aunque no le encuentren sentido, tienen que realizarlas, tienen que
cumplir. En definitiva es desarrollar la actitud colectiva de obedecer, de ejercitarse
en grupo para el sin sentido.

4. Hacia una nueva concepción de la disciplina en la escuela.

Esta tarea no está acabada, pero es parte de la experiencia sistematizada de

estos dos últimos años en los Centros Pilotos.

Gustavo Espinosa Moncloa puede ayudarnos a encuadrar la idea que estamos

estudiando:

"La disciplina es un servicio (y un medio) que tiene como misión ayudar a que una
persona y/o grupo -con sus necesidades, intereses, posibilidades y limitaciones-
puedan trabajar, estudiar, investigar, construir, etc organizadamente; puedan vivir
en común, y puedan realizar bien la actividad grupal, elegida o aceptada; y -con la
ayuda de normas coherentes y eficaces- les faciliten alcanzar las metas que les
interesan, puesto que son conocidas y deseadas; siendo metas que prometen
satisfacer, en lo posible, las necesidades de cada persona y/o del grupo" 46

Desde este acercamiento al tema de la disciplina en la escuela, se puede ir

demarcando espacios en función de los sujetos que intervienen en la escuela y
que tienen que ver directamente con ella.

Los maestros y maestras de los Centros Pilotos han caído en la cuenta que lo más
importante del trabajo pedagógico son las personas. La disciplina es un medio que
ayuda alcanzar los objetivos tanto cognitivos, afectivo/valorativos como
psicomotores. Que deben valorar a los niños y niñas por lo que son: personas que
tienen sentimientos, grandes ganas de jugar, saltar, reír, entristecerse. Que, los
46
Espinosa, Gustavo. Los que mandan y los que obedecen. pg. 21 - 22.
niños(as) tienen necesidades muy fuertes de afecto, de manifestar su cariño y de
recibir ternura; y que tienen grandes ganas de aprender.

Los maestros y maestras perciben a la disciplina como el instrumento que ayuda a

alcanzar aquellos perfiles ideales que están escritos en el PDI: esos grandes
sueños que desean realizar en cada niño o niña cuando termine su primaria. Por
ello es necesario que existan niveles de organización, pero organizaciones que
respondan a los intereses de los mismos niños y niñas. Si se desea afirmar el
sentido del trabajo comunitario, se arman comisiones transitorias para desarrollar
tareas del Area de Lógico-Matemática, o de Comunicación Integral; se arman
comisiones para salir a la comunidad o al campo con objetivos concretos, se
desarrollan actividades planificadas y en donde cada niño y niña ha decido cuales
son sus funciones. Las comisiones para la resolución de tareas o que están
relacionadas con actividades de aprendizaje no son permanentes, cambian de
acuerdo a los intereses de los mismos niños o niñas.

Por ejemplo si se desea armar comisiones para desarrollar problemas planteados

en el Area de Lógico Matemática, son los mismos niños(as) quienes eligen con
quienes van a trabajar. El trabajo puede durar una semana como un día. Son ellos
los que, al aceptar ser parte del grupo o comisión, se ponen de acuerdo para ver
quién es la persona que tendrá la responsabilidad de conducir el grupo, no
recayendo la responsabilidad de conducir el grupo en la misma persona.

De la misma manera, en algunos Centros Pilotos, los niños y niñas eligen, al inicio
de clases, con quienes van a trabajar ese día; pueden rotar al inicio de cada día
de lugar, de acuerdo a lo que en ese día se va a trabajar. La intencionalidad es
desarrollar las capacidades de trabajo en conjunto, fomentar la responsabilidad en
su ejecución, establecen niveles de diálogo, de consenso y de toma de decisiones.
Algunos maestros o maestras, cuando ven este trabajo, afirman que se pierde
mucho tiempo en armar grupos, en ponerse de acuerdo, en fijar sus normas para
el trabajo; es verdad que hay un tiempo previsto para la discusión, pero lo más
importante está en el aprender de manera conjunta, con metodologías que
fortalecen la solidaridad y el aprendizaje cooperativo.

En cuanto a los mecanismos de organización más permanentes existen, por

ejemplo, las Comisiones, no elegidas por el maestro o maestra, para el cuidado de
los jardines. Son los mismos niños y niñas que se proponen de manera libre para
realizar dichas actividades. En un Centro Piloto, donde existe Personal de
Servicio, los alumnos se han organizado no para el recojo de papeles, sino para
cuidar que, en tiempos de recreo, no se tiren los desechos al piso, sino a los
tachos de basura. Esta comisión puede incluso llamar la atención al alguien,
maestro o maestra, que se haya olvidado de sus compromisos adquiridos con
anterioridad.

Cuidar el orden es una preocupación que forma parte de las maneras de

organizarse. Lo tradicional es que cada Centro Piloto cuente con su «Policía
Escolar». En este aspecto puede haber diferencias entre un Centro Piloto y otro
Centro Piloto. En algunos Centros se mantienen con el nombre de “Policía
escolar”, pero tienen funciones distintas: sus miembros o sus integrantes hacen
recordar a sus compañeros o compañeras de los compromisos adquiridos; no
utilizan ningún tipo de instrumento para imponer su autoridad, su objetivo es el
recordar y también el de resolver conflictos que se presentan tanto en el aula
como en los momentos de recreo.

El niño o niña,(Policía Escolar) sirve de mediador en la resolución de un conflicto

no es concebido como el acusador ante el maestro o maestra, sino el amigo o
amiga elegido o elegida democráticamente en el aula. Los niños y niñas sienten
que son ellos(as) los(as) que le han dado autoridad para resolver conflictos y
hacer recordar compromisos. Incluso son evaluados por los mismos niños y niñas
a mitad de año; los niños y las niñas tienen mecanismos de revocar a sus elegidos
en caso de no cumplimiento, pueden convocar a una asamblea, con la presencia
de su maestro y maestra y adelantar la evaluación, donde el mismo “mediador o
mediadora” tiene el derecho a defenderse o pedir disculpas por haber defraudado
su confianza.

En otros Centros Pilotos no existen los «Policías Escolares»; lo que existen, más
bien, son Presidentes de aula con las mismas funciones de lo descrito en los
párrafos arriba; pero, además, asumen la representatividad de los niños y niñas en
los espacios más amplios, como son asambleas, parlamentos o municipios
escolares o reuniones de profesores o padres de familia; son parte activa del
comité de consulta que tiene el Centro Piloto para la toma de decisiones donde es
importante la opinión de los niños y niñas.

A nivel macro, de país, la democracia es vista como un sistema de organización

social, que cuenta con una estado que garantiza la vigencia de los derechos de las
personas. Además cuenta con un sistema jurídico, un estado de derecho, que
protege y cautela dichos derechos. Existe en cada estado democrático, una
Constitución Política, conocida como "madre de todas las leyes", que nadie, ni el
estado ni las personas, puede manipular para servicio personal o de grupo.

Los Centro Pilotos, sobre todo en los 05 que nos sirven de modelo para la
reflexión, cuentan con Reglamentos Internos y de Aula. Dichos reglamentos, tanto
de la escuela, como de aula son elaborados por los mismos niños y niñas; primero
pasa por el aula. Los niños y niñas van opinando de cómo debería ser la forma de
convivir en el aula, discuten, se van poniendo de acuerdo y van aceptando cada
una de las normas.

Es significativo que la formulación de las normas aceptadas esten expresadas en

positivos y con el uso de la primera persona del plural; "llegaremos a las 8:00 a.m.
a clases, comeremos en las horas de recreo, saldremos en silencio si deseamos ir
al baño, levantaremos la mano para pedir la palabra, recogeremos los papeles que
están en el suelo, etc.". De la misma manera, están claras sus sanciones o sus
consecuencias; y en la mayoría de Centros Pilotos, es pedir disculpas en público
por haber faltado a su palabra o a su compromiso.
En algunos Centros Pilotos el maestro o maestra están presentes, sobre todo en
los primeros grados, para conducir el debate; en otros Centros el maestro es uno
más del aula que debe participar y también ser parte de los que toman decisiones.

De visita a un Centro Piloto, se había convocado a los maestros y maestras

para evaluar una actividad y se dejaron a los niños y niñas solos(as).
Después de un rato decidimos visitar las aulas, como siempre se hace; y en
una en la que habían gritos, que hacían sonar las carpetas, el maestro entró
con tal vehemencia que pego un grito que todos se quedaron callados. Se
inicio una conversación sobre lo que en ese momento estaba aconteciendo.
Los niños y niñas pidieron disculpas; ellos mismos buscaron su sanción,
que al día siguiente traerían cada uno diez piedras redondas para continuar
con la construcción de su vereda.

Parecía que todo estaba normal. Nos alistábamos a salir y una niña se para, levanta la
mano y dice "Profesor, ¿usted no va a pedir disculpas por habernos asustado con sus
gritos?". El profesor, un poco sonrojado, pidió disculpas, se comprometió a traer también
diez piedras redondas al día siguiente y al terminar de hablar, todos arrancaron en
aplausos.

Entonces, los compromisos adquiridos son de todos y todos deben cumplirlos. Así
como existen reglamentos de aula, los niños y niñas cuenta con sus Presidentes
de Aula, que como dijimos, los eligen a comienzo de año; con reglamento de aula
en mano, pasan a discutir y ponerse de acuerdo de cuáles son las normas de
convivencia del Centro Educativo. Estas normas son definitivas, mediante consulta
previa a cada aula. Por ello la elaboración de las normas de convivencia para el
aula pueden estar elaboradas en abril. Se pasa a discutir en asamblea las normas
del Centro Educativo, por partes y sin apuro. Puede durar hasta julio o agosto
como primer ejercicio. Los Centros Pilotos que ya tienen mayor práctica lo hacen
en menor tiempo.

Cuando las Normas del Centro Educativo han sido aceptadas por sus respectivos
presidentes y aprobadas en el aula, se convoca a una asamblea extraordinaria de
todos los niños y niñas (casi siempre es un día lunes) y se realiza una ceremonia
especial, donde, bajo juramento se comprometen a cumplir lo acordado. Los
maestros, las maestras, el Director(a) y el personal administrativo hacen lo
mismo. Ellos también han vivido el mismo proceso. Es así como en los Centros
Pilotos se elaboran o se vienen elaborando los Reglamentos internos.

Este es un proceso que tiende hacia más. Lo importante es que cada Centro Piloto
vaya encontrando diversas formas de organizarse. Existe, también, un Centro
Piloto donde ya participan los padres de familia en la elaboración de su propio
Reglamento. No nos estamos refiriendo a los reglamentos de la APAFA, sino al
reglamento de los padres y madres de familia, que se comprometen desde
acompañar los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas hasta el cómo
tratarlos en la casa, con cariño, dedicándoles más tiempo, distribuyendo las horas
para ver televisión, etc...

Algunos padres de familia manifiestan que incluso están haciendo sus propias
normas de convivencia en sus casas. Se distribuyen las tareas entre los miembros
de la familia, esta idea fue compartida a través del Programa de Escuela de
Padres, elaborado de acuerdo a las necesidades que cada Centro Educativo.

5. El nuevo rol de la autoridad en la escuela.

La experiencia de los Centros Pilotos nos ayuda a esclarecer un concepto distinto

de autoridad. Se puede apreciar a un maestro o maestra "que acompaña", que
está presente, que incluso es uno más de los interesados. Este es el nuevo rol del
maestro(a), "ser compañero(a) de camino" del niño o niña.

Puede ayudar una palabra que nos viene del Latín, AUTORITAS. Pero cuando los
Griegos querían referirse a la autoridad, utilizaban la palabra "AUGEO", entendida
como "hacer crecer". Ellos entendían a la autoridad como aquella persona que
"ayuda a crecer a los otros".

Entonces no es la persona que se impone por la fuerza o la amenaza. Es, más

bien, el que facilita que los niños y niñas, por sí solos, sean capaces de ser
conscientes de sus necesidades y responder a ellas de acuerdo a sus
posibilidades, asumiendo con responsabilidad los acuerdos tomados de manera
conjunta y organizada. Entonces la autoridad se entiende como el que «ayuda-a-
crecer» y son los niños y niñas los(as) que crecen, se robustecen.

La autoridad en los Centros Pilotos se puede entender como el que facilita las
cosas para que los niños y niñas por sus propias iniciativas sean capaces de
resolver sus problemas o satisfacer sus necesidades tanto materiales como
espirituales.

La autoridad es la que conduce a los niños y niñas al logro de metas y objetivos de

acuerdo a sus necesidades de aprendizaje, de afecto, de relación con los demás y
de sus deseos de conocer el mundo y saberse situar ante él.

Como conclusión se puede afirmar que "autoridad" en los Centros Pilotos tiende a
ser concebida como aquel que "ayuda-a-crecer-a-los-demás". Entonces cualquiera
en el Centro Piloto puede ser autoridad, en la medida que su poder esté al servicio
de los demás y no se sirva de él de manera personal o responda a intereses de
grupo.

Por ejemplo, si necesitamos ir de paseo al río, es natural que el maestro o maestra

proponga ir a su objetivo por el "camino real" o por el "callejón". Pero dada la
experiencia de los niños del campo, ellos conocen otras formas de llegar más
rápido, lo que llaman "cortando camino" por las chacras. Entonces quien conoce y
conduce y lleva a los demás al logro de sus objetivos esa persona se convierte en
autoridad.

Volviendo a la experiencia de los Centros Pilotos, se puede afirmar que es posible

que en la escuela se crean mayores espacios de consulta y de organización con
una mayor capacidad de decisión por parte de los interesados. Que los niños y
niñas pueden elaborar sus propias normas de cómo organizarse para lograr las
metas u objetivos, que pueden nacer de los mismos sujetos que van a respetarlas.

Las normas se elaboran en primera persona del plural para lograr un mayor
compromiso de sus ejecutores; así se puede evitar que sean percibidas como algo
impersonal, genérico. Las normas hablan un lenguaje positivo. Así se puede evitar
que sean percibidas como prohibiciones impuestas sino algo que hemos
concertado juntos.

Se normarán las conductas, más no las actitudes. Lo que se intenta es lograr un

lenguaje involucrante, donde el niño y la niña se sienta parte activa de dichas
normas. Además, toda norma de convivencia tiene una consecuencia, que al ser
cumplida tiende a la reparación y a la restitución de la armonía. En definitiva es
buscar una disciplina desde el consenso.

6. De la sumisión a la autonomía.

Una disciplina entendida, en los Centros Pilotos, como el logro de metas u

objetivos y satisfacción de necesidades, fortalece formas de actuar en autonomía,
entendida ésta como la capacidad de dar razón de las decisiones tomadas. Es
desarrollar el sentido de la libertad y de la responsabilidad en los niños y niñas.

La autonomía ayuda a desarrollar la capacidad crítica y a superar el conformismo

y la apatía en los niños y niñas. Puede permitir abrir mayores espacios de opinión
y de consulta. Es por ello que la disciplina tiene que estar centrada en los niños y
niñas, en las personas, en sus intereses y en sus necesidades; más no sólo en los
intereses y necesidades de los maestros(as) o del Director o Directora.

El ayudar a hacer crecer, el acompañar, ayudará a que el niño o niña se desarrolle

en libertad y puede desterrar la forma de hacer crecer a los niños y niñas en
contra de su voluntad, a la fuerza. Es pasar de la obediencia ciega a la toma de
decisiones.

La autonomía se percibe como la capacidad que tienen los niños y niñas en

relacionarse con los demás, en reafirmar su sentido de autoestima, reconocerse
que son personas que merecen y necesitan ser tratadas como tales, que tienen
una serie de necesidades que deben ser satisfechas, por lo menos las que están
al alcance de ellos.
Es ver rostros más contentos, niños y niñas que se acercan sin miedo a preguntar,
sugieren lo que desean. Por ejemplo en los Centros Pilotos 27% de los niños y
niñas eligen siempre sus cuentos o dinámicas, los niños y niñas los eligen siempre
en un 27%, 42.6% casi siempre, 29.8% a veces. No existen respuestas de que
nunca participan en la elección. Este dato ayuda a pensar que por lo menos el
niño o la niña son consultados, que no se les impone de buenas a primeras, que
existe un ambiente de respeto, de acercamiento consultivo, para que los niños y
niñas puedan sugerir y tomar decisiones.

Los niños y las niñas de los Centros Pilotos sienten que son parte importante en la
escuela, que de verdad ellos y ellas son el Centro y no el Director y su personal;
se sienten protagonistas al poder sentarse de igual a igual con sus maestros y
maestras y poder defender lo que creen que les permiten desarrollarse con mayor
responsabilidad. Asumen compromisos sin temores; sienten que son capaces de
hacer cosas, de lograr lo que se proponen, porque lo hacen ellos y ellas, y porque
no se sienten solos, sienten que sus maestros y maestras están con ellos, que sus
padres están para apoyarlos y ayudarlos.

7. Acción reparadora entre niños(as).

Podemos partir de la premisa que todas las personas, unos más que otras,
expresan sus agresividades. Esto no quiere decir que todas las personas son
violentas. Tenemos dos conceptos que en la escuela los confundimos o nos
parecen análogos y no lo son: agresividad y violencia.

La agresividad tiene que ver con aquella conducta que rebasa su espacio
particular para entrar en el espacio de la otra persona, pero con conciencia de su
extralimitación; en cambio el violento es que el se cree con derecho a avasallar al
otro o a la otra persona.

Las conductas agresivas son modificables, los que utilizan la violencia son
movidos no por conducta sino por convencimiento, por ideología, por fanatismo.
Entonces, ¿son los niños y niñas agresivos o violentos?. En la escuela pensamos
que niño o niña que transgrede una norma es violento; de la misma manera
pensamos que una pelea en el aula o en el patio, una discusión es violencia.

Los mayores piensan, sobre todo los maestros y maestras, que los niños y las
niñas "nacen buenos, que es su entorno el que los hace violentos". Es la influencia
de J.J. Rousseau donde todos nacen buenos y es la sociedad el que los
corrompe.47

Otros hablan de instintos, lo ilustraremos con un testimonio de un Director de un

Centro No Piloto:

47
Encinas, José Luis. ¡Prohibido pegar!. AYNI. 1994. pg.21 - 25.
 "Aquí en la escuela tenemos un niño-problema: es muy violento, no mide sus instintos.
Hemos realizado un paseo por el río para que los alumnos se distraigan un rato y no se
aburran por estar mucho tiempo en las aulas. Todo estaba bien planificado. Pero imagínate
su maldad. Ya de regreso a la escuela se había colocado debajo de un algarrobo, ya
habían pasado casi todos los alumnos y yo venía al último cuidando que nadie se quedara.

Esperó que yo estuviera cerca y con su honda le pegó a un panal. Los niños que venían
conmigo salieron corriendo y gritando, a mí me picaron varias avispas. Vieras como se reía
de mí, mira hasta donde puede llegar la maldad de un niño, estoy preocupado y no sé que
hacer con él"

¿Se puede afirmar que ésta es una actitud violenta?. En una visita de
observación, se conversó con Arturo, el niño de esta historia. Después de
preguntarle qué le gustaba más de su escuela, quienes eran sus mejores amigos,
curioso decía no tener amigar, se le preguntó como se llevaba con su Director.
Aquí su testimonio:

"El Director siempre anda con un palo en la mano, a mí me tiene "camote", cada cosa que
sucede en la escuela a mí me llama y me hecha la culpa.

Pero la vez pasada le hice una buena. Nos fuimos al río y yo sabía que tenía que pasar por
debajo de un panal. Con mi honda le di al panal y las abejas lo picaron. Me la desquite por
todas las que me ha hecho. Me dio mucha gracia como corría".

¿Se puede afirmar que este niño es violento?. ¿La agresividad tendrá que ver con
una respuesta a un estímulo?

Consultado un grupo de niños, de 10 Centros Educativos, 05 Pilotos y 05 No

Pilotos de las Regiones de Piura y Tumbes, si se peleaban, un 27% afirman que
sí. Afirman que las peleas se originan porque los fastidian, se meten con su
familia, les cogen sus cosas sin avisar.

Pero existe un dato muy alentador, la pelea se convierte como en un espacio de

catarsis, de sacar cosas, de expresar sus agresividades. Por ello que el 72% de
niños y niñas consultadas manifiestan que terminada la pelea se amistan, que a
veces la pelea es como un juego en el que a veces se gana y a veces se pierde.

Entonces existe un "acto reparador" el amistarse, el pedir disculpas, el seguir

siendo amigos o amigas por que hay que seguir jugando, hay que seguir juntos,
por ello el 93% dice jugar y tener sus mejores amigos y amigas en la escuela.

El dato que diferencia a los Centros Pilotos de los No Pilotos, es que el

"amistarse" en los Centros Pilotos es parte de sus compromisos adquiridos y es
más que un reparar la falta, es hacer algo agradable que ayude a la reconciliación,
un pedir disculpas, una promesa de no volverlo hacer. En los Centros No Pilotos,
no está normado, es alentador resaltarlo, por que es algo que sale de la vida de
los niños y las niñas de manera espontánea.
Pero en los Centros Pilotos como en los No Pilotos existen agresiones que pueden
marcar al niño o niña agredida, existiendo un sentimiento de no reconciliación. En
los Centros Pilotos se trata de trabajar la reconciliación, sentándolos juntos,
haciendo trabajos juntos, jugando juntos. Lamentablemente en los Centros No
Pilotos no es trabajado este tema. Y la presencia del maestro o la maestra sólo
sirve para agravar el problema: es el amistarlos por la fuerza, el hacerlos dar la
mano sin haber trabajado el rencor contenido y sin analizar cuan grave es la
agresión. Se recurre al golpe con el agredido, es llevarlo a la Dirección o llamar a
sus padres, no existiendo ningún acto reconciliatorio voluntario con el agredido o
agredida.

8. La convivencia como un acto democrático.

La Democracia, junto con el tema de los derechos humanos son dos aspectos
importantes a ser incorporados al debate en la escuela y en la acción pedagógica.

La Democracia se le puede entender, por un lado, como el momento de elegir, de

manera consciente, a nuestros representantes vecinales, comunales, ediles y
representantes nacionales. Esto es sabido por todos. Y por otro, se cree que la
democracia, es aquella que permite la participación ciudadana, donde los sectores
más marginados de la costa, sierra y selva tengan participación activa en las
decisiones que les permita desarrollarse como comunidad organizada; y, por otro,
que la toma de decisiones les permita ejercer su derecho a la libertad, a la vida y
el respeto a ser diferentes. La democracia también es una actitud, que se cultiva o
se debe cultivar desde los espacios más pequeños como es el hogar, la escuela o
la comunidad. La democracia se convierte en espacio para el aprendizaje y su
práctica.

Es sugerente lo planteado por Alfonso Ibañez, en su Libro "Para repensar nuestras

utopías". Nos sugiere tres valores o virtudes a tener en cuenta para el ejercicio de
una política democrática, desde la perspectiva de Agnes Heller.

"Primero: La tolerancia radical, que combate todo tipo de dogmatismos sectarios que
bloquean cualquier tipo de comunicación, donde nadie es dueño de la verdad; Segundo: El
coraje cívico, que lucha contra todo tipo de marginación y subordinación, asumiendo
responsablemente nuestro derecho a la libertad y Tercero: La solidaridad en simpatía o la
solidaridad generosa, nos propone buscar la igualdad en "equidad", que tiene en cuenta a
todos, pero mostrando una simpatía especial, por los que son los más agredidos y
silenciados".48

A nadie le es ajeno el tema de la democracia. Es uno de los sistemas mayor

difundidos en la vida política de los países de América latina. La democracia se ha
convertido para los ciudadanos de América y especialmente para el Perú, en un
espacio que tiene que ser consolidado.
48
Alfonso Ibañez, PARA REPENSAR NUESTRAS UTOPÍAS. Tarea, 1993.Pág. 70.
Se opina que la democracia peruana es débil y frágil, que no cuenta con
instituciones sólidas que permitan ser el nexo entre la sociedad civil y el estado;
que se pasa por una crisis de representatividad; las organizaciones políticas o
sindicales no recogen el sentir de sus gentes.

Entonces consolidar la democracia se convierte en un desafío. Para Weffort:

"... las «nuevas democracias» son aquellas cuya construcción ocurre en las condiciones
políticas dadas por una transición, en la cual fue imposible eliminar por completo el pasado
autoritario. Además, dicha construcción ocurre en las circunstancias creadas por una crisis
social y económica, que acentúa las situaciones de extrema desigualdad social, así como
de desigualdades en crecimiento."49

Es por ello que se convierten en un reto que el tema de la democracia sea parte
del debate pedagógico, para aportar a la superación de la cultura autoritaria
asentada en la misma escuela, como réplica de lo que sucede en espacios
sociales más macros.

Para Paulo Freire la escuela democrática:

"... no sólo debe estar permanentemente abierta a la realidad contextual de sus alumnos,
para que pueda comprenderlos mejor, para mejor ejercer su papel docente, como también
debe estar dispuesta a aprender a partir de sus relaciones con el contexto concreto. Por
ello, es necesario que, al profesarse democrática, sea realmente humilde para poder
reconocerse, aprendiendo muchas veces con quienes ni siquiera se han escolarizado" 50

Es por ello que al darse el debate al interior de la escuela, el tema de la

democracia tiende a rebasar los espacios del sistema educativo, para ser parte de
lo cotidiano de una comunidad o del país. El tema abre caminos inusitados,
muchas veces no previstos en las agendas educativas.

El apostar por una pedagogía en favor de la democracia, como sustento de la vida

de un espacio social como es la escuela, Jorge Osorio afirma:

"Una pedagogía de la democracia debe ser un saber sobre la construcción de

posibilidades, donde lo central de su saber -hacer esté en la constitución plural de los
sujetos, en la elaboración de acuerdos éticos producidos en conversaciones cada vez más
integradoras, y en la "vieja" idea de que la mejor educación es aquella que amplía
libertades, forma para la autonomía, hace emerger un pensamiento crítico y hace del
enseñar y del aprender un diálogo creativo, de emociones y razones, de intuiciones y
argumentos, de palabras y silencios, de frustraciones y esperanzas, de resistencias y
afirmaciones"51

Este punto, planteado al final de esta parte tiene sintonía con lo planteado en la
parte relacionado a la autonomía.

49
Weffort, T. pg 85.pág.
50
Freire, P. La Educación como práctica de la libertad. pg. 100
51
Osorio, Jorge. pg. 48.
Por lo tanto, el sistema educativo peruano y regional ya se siente convulsionado
por una serie de presiones de corte interno como externo. Se siente cuestionado
por sus necesidades impostergables y por su obligatoriedad. Una educación
centrada en la democracia abre el espacio de la pertinencia, dada la situación del
sistema, donde responda a las necesidades de maestros(as) y niños(as). Que se
puedan incorporar las demandas de la sociedad civil a la educación, sin descuidar
que esta sociedad civil tiene una gran responsabilidad que no seguir eludiendo.

Entonces, se puede preguntar lo siguiente: ¿qué implica la democracia en la

escuela? Se puede decir que ya existen una serie de aspectos importantes a ser
tomados en cuenta y a ser incorporados de manera consciente en el trabajo
pedagógico.

Existen escuelas en las Regiones de Piura y Tumbes, como los Centros Pilotos,
donde su práctica pedagógica se sustenta en el consenso. ¿Qué implica llegar a
consensos en la escuela?. No es fácil generar nuevas formas de encarar el trabajo
pedagógico, pero se afronta con lucidez al construir espacios donde los niños y las
niñas puedan dialogar y expresar lo que sienten; donde los maestros y maestras
tienen un espacio de expresión dentro de la escuela misma.

Expresar lo que piensa, de parte del niño o la niña, además de desarrollar

capacidades como la criticidad, permite ponerse de acuerdo, aceptar la opinión de
los compañeros o compañeras, es ceder posiciones; es este espacio donde el
maestro y la maestra generan el diálogo y la participación. Son los maestros y
maestras los que construyen este espacio.

Por ejemplo, para desarrollar una clase de Lenguaje, que permita construir
oraciones; se parte de realidades sentidas o vividas en esos momentos. Puede ser
el construir oraciones en base a opiniones sobre la compra o venta del pescado, del
limón, la algarroba o el algodón, etc. Hacer oraciones y resolver problemas,
permitiendo muy mayor conocimiento de su medio ambiente y la necesidad de su
cuidado e incluso, las cosas y los animales creados por Dios y cuidados por los
hombres. Son actividades que pueden integrar Areas, como matemáticas, con
ciencias naturales, ecología y religión; si se desea integrar arte se puede realizar
dibujos, pintar y toda actividad realizada estará guiada por principios metodológicos,
como el partir de la realidad, actividades que promuevan el diálogo, la participación,
que desarrolle la criticidad y tenga en cuenta la integralidad, entrecruzando lo
cognitivo, lo afectivo/valorativo con lo psicomotor.

La construcción de normas es constante, y esto es lo que va generando crear

nuevas formas de actuar o de proceder en los niños y niñas; es que en cada
instante de la vida de los niños y niñas se promuevan y se sustenten en un
ambiente armonioso, en justicia, en solidaridad, en reconocimiento de las
diferencias y en la igualdad de oportunidades.

Algunos maestros y maestras ven atrayente el tema de la educación en derechos

humanos y en democracia, y piensan que hay que crear una asignatura o
actividades especificas para trabajar un nuevo tema. Una educación en derechos
humanos y en democracia, vista desde la participación, el diálogo y conjunción de
intereses (consensos) se puede trabajar en cada Area, es por ello que la vigencia
de los derechos humanos y la democracia se trabaja en los Centros Pilotos como
un contenido que atraviesa toda acción pedagógica y no es vista como una
asignatura más.
CONCLUSIONES FINALES:

Después de este esfuerzo se quiere poner en relieve, a manera de conclusión,

algunos aspectos que se cree son relevantes para la mejora de la calidad de la
educación en el Nivel Primario.

Que el maltrato, el ejercicio de actividades cohersitivas, la amenaza broquean los

procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Que dichas actitudes, generan
hombres y mujeres pasivos y sumisos.

Que todo proceso de transformación de sistema educativo, que pasa por el

currículum, es largo y para lograr algún nivel de eficacia, tiene que responder a
las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y niñas. Esto quiere decir,
que sea un curriculum pertinente, que recoja la vida y los saberes de sus gentes.

No hay transformación viable en la escuela, si es que los maestros y maestras no

se sienten involucrados. Son los maestros(as) de los centros Educativos los
llamados a hacer estas transformaciones desde su trabajo cotidiano.

La necesidad urgente de involucrar a los padres de familia, a las autoridades del

gobierno local y a la sociedad civil en una acción clara y definida a favor de una
mejor calidad de la educación, mediante mecanismos de Vigilancia Ciudadana.

Como indicadores para una mejor calidad de la educación habría que incluir el
ejercicio de la democracia y el respeto a las personas. La experiencia de muestra
que el ejercicio democrático y el resto a la dignidad de las personas, genera
mejores condiciones para el aprendizaje con sentido y con significado.

Que la educación sustentada en el marco del respeto de los derechos humanos y

el ejercicio de la democracia crea mayores espacios para la consulta, la búsqueda
de salidas solidarias.

La necesidad de sentirse cuerpo. La unidad entre agentes de la educación,

maestros-directivos, niños(as) y padres de familia, ayudan a elevar la calidad de la
educación, por el sólo hecho de sentirse convocados a una misma
responsabilidad. Para ello es importante que cuenten con una visión de largo
plazo y que sus sueños se vean plasmados en el currículum manifiesto(Proyectos
Curriculares de Centro y de Aula), y en el Currículum oculto, como expresión de
actitudes, valores y principios fundados en la justicia, en la paz y en la esperanza
compartida de que es posible todavía creer en el ser humano.
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