Modulo Ii Actividades de Educacion en El Tiempo Libre Infantil y Juvenil PDF

DEPARTAMENTO, FORMACION
MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE

INFANTIL Y JUVENIL
1. APLICACIÓN DE LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL OCIO EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
1.3 NECESIDADES Y DEMANDAS SOCIALES.
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1.4 CRITERIOS PEDAGÓGICOS PARA UNA EDUCACIÓN DE UN TIEMPO LIBRE CON SENTIDO.
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1.5 ATENCIÓN A COLECTIVOS CON DIFICULTADES ESPECIALES.
2. APLICACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS Y SOCIALIZADORES EN LA INFANCIA Y LA JUVENTUD.
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2.1 IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS DISTINTOS CONTEXTOS EDUCATIVOS.
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2.2 IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS DISTINTOS AGENTES EDUCATIVOS Y SOCIALIZADORES
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2.3 APLICACIÓN DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN LA INFANCIA, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.
2.4 IMPARTICIÓN DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES Y ROL DE LA PERSONA EDUCADORA

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3. ELABORACIÓN DE PROYECTOS EN LAS ACTIVIDADES
3.1 ELABORACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

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3.2 APLICACIÓN DE LOS MARCOS DE REFERENCIA DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE.
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3.3 ANÁLISIS DE PERFIL , FUNCIONES Y ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE.
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3.4 MÉTODOS BÁSICOS DE TRABAJO EN EQUIPO.

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4. ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL.

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4.1 PROCEDIMIENTOS PARA LA DEFINICIÓN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES.
4.2 DESCRIPCIÓN, TEMPORALIZACIÓN Y RITMO DE LAS ACTIVIDADES.

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5. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.

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5.1 MÉTODOS PARA VERIFICAR EL DESARROLLO DE UNA EVALUACIÓN GRUPAL.

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5.2 ESTRUCTURACIÓN DEL INFORME DE EVALUACIÓN FINAL.

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6. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD
6.1 CONCEPTO DE SALUD.
6.2 EDUCACIÓN EN LA SALUD.
6.3 METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
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1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo libre infantil y juvenil

1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo libre infantil y juvenil
1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo

libre infantil y juvenil
El avance de la tecnología está provocando la aparición de un “tiempo libre obligado” cada vez mayor y para la persona que
vive en una sociedad industrializada la facultad de usar el ocio se está atrofiando. Este tipo de persona teme el ocio porque
lo enfrenta consigo mismo y trata de mantener su tiempo libre ocupado con asuntos que lo evaden de una realidad que le
estresa y desagrada, como los juegos organizados, sentarse pasivamente delante de la televisión,…
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Normalmente no usa este tiempo en actividades artísticas e intelectuales propias del ser humano. La educación y la
intervención social pueden jugar un papel determinante, pues gracias a ambas se pueden proporcionar los mecanismos para
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aprovechar de una manera más humana el tiempo no regulado por la producción laboral.
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A lo largo del artículo, vamos a desarrollar algunas cuestiones, ¿qué características tiene el ocio en nuestra sociedad?, ¿Qué
criterios pedagógicos pueden servir de base para la programación de actividades de ocio y tiempo libre?, ¿qué ajustes hay
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que realizar para aquellas personas más necesitadas en función de sus deficiencias o carencias?
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1.1 Caracteristicas del ocio en la sociedad actual

Concepto de ocio y tiempo libre
Para llegar al concepto de tiempo libre, podemos subdividir el tiempo total de que dispone una persona en varias categorías:
● Tiempo no disponible, el empleado en el cumplimiento de todas las obligaciones (trabajo, satisfacción de

necesidades, cuidado del hogar…).
● Tiempo disponible, incluye el tiempo dedicado a ocupaciones autoimpuestas tales como voluntariado social o
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escuela de idiomas.
Tiempo libre, es el que queda después de cumplir con todas las obligaciones ya sean laborales, sociales,
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vitales…
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Trilla, lo define, como un tiempo exento de obligaciones, como el que la persona tiene para sí misma o para hacer aquello
que desea.
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Respecto al concepto de ocio, podríamos definirlo, como una actitud para afrontar el tiempo libre de forma autónoma y
satisfactoria. En este sentido, implica la gestión de actividades escogidas libremente con el fin de disfrutar, descansar,
sentirse realizado… (Silvia castillo – Manuela Sánchez).
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Características del ocio en la sociedad actual.

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Una sociedad postindustrial; así se ha venido a llamar sociológicamente la sociedad occidental en la que vivimos. ¿Que
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caracteriza a esa sociedad postindustrial?:

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Predominio del sector terciario. El trabajador típico ya no es el obrero. El trabajo del obrero se va substituyendo por
máquinas y La automatización requiere un nuevo personal de técnicos y más empleados en las oficinas, el comercio, los
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transportes, los servicios...

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Importancia de la educación y la formación. Actualmente, en las sociedades más industrializadas, la inmensa mayoría de los
jóvenes emprenden estudios secundarios. Se habla también de la educación permanente como corolario necesario de una
tecnología en constante progreso.
Medios de comunicación de masas: El cine, la radio, la televisión se han sumado a la imprenta. Se habla de una nueva
sociedad de masas, en parte porque las técnicas modernas de comunicación se dirigen simultáneamente a masas
considerables de oyentes, a quienes bombardean incesantemente con ideas nuevas, imágenes, sentimientos, y en quienes
suscitan, mediante la publicidad o de otro modo, aspiraciones y necesidades siempre renovadas.
Multitud anónima: Nos encontrarnos cada vez más, con un individuo anónimo y aislado a nivel social, con grandes medios de
comunicación, dónde él es un agente pasivo, un consumidor, y con menos medios de comunicación interpersonal.
Civilización del ocio: El incesante progreso técnico en la producción entraña dos importantes consecuencias.
1.-La disminución de las horas de trabajo. Actualmente la semana laboral está en una media de 40 horas (habiendo
una tendencia a disminuirla a 35 horas). Esto hace considerar que, en occidente, hemos accedido a la civilización del ocio
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2.- El crecimiento de la organización comercial del ocio. Se ha convertido en un importante sector de la actividad
económica. De hecho la sociedad de consumo consiste, en buena parte, en el consumo de ocios.
El ocio acentúa la estratificación social: surgiendo un sector de marginación social en el consumo del ocio, objeto de
intervención educativa.
En este contexto, la A.S.C., tiene como objetivo promocionar un empleo correcto del tiempo libre, en el sentido de vivirlo de
una forma constructiva y no alienante. Aspecto que comentamos en el siguiente apartado.
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1.2 Implicaciones en el desarrollo social

Ya la declaración de los Derechos Humanos, proclamaba en 1984, el derecho al descanso, a la limitación del tiempo de
trabajo y a disfrutar de un cierto tiempo libre.
En este sentido, vamos a recoger las palabras de Llull Peñalba, sobre las implicaciones del ocio en el desarrollo social:
- Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y económico.
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- Es un indicador de la calidad de vida.
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- Es una fuente de salud y de prevención de enfermedades.
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Crea empleo, bienes y servicios.
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Alivia la insatisfacción, el estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de creatividad y la alienación.
Estos son los objetivos que debería perseguir el ocio para favorecer el desarrollo social pero, ¿realmente es esto lo que
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demandan los ciudadanos de la sociedad actual? Encontramos la respuesta en el siguiente apartado del tema.
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1.3 Necesidades y demandas sociales

De la evolución de nuestra sociedad postindustrial y de sus características, podemos deducir cuales son las necesidades y
demandas sociales actuales:
A mayor número de horas de tiempo libre mayor necesidad de consumo. Una consecuencia del crecimiento tecnológico, es
el aumento de la producción con un menor tiempo de trabajo de las personas, lo que ha creado un espacio temporal a
"llenar" que antes estaba ocupado por el trabajo. Esta disponibilidad hace que el individuo se plantee cubrir otras
necesidades que van más allá de la mera subsistencia: crecimiento personal, cuidado del cuerpo, viajar, contacto con la
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naturaleza, etc. Este planteamiento no ha sido seguido por la mayoría de la población, pues la industria del ocio ha creado
propuestas que hacen que la persona no tenga que “implicarse” directamente en su gestión, sino que se convierta en
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consumidor pasivo.
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Cada vez están más presentes los avances técnicos: juegos de ordenador, consolas, Internet, simuladores..., que hacen que
estos medios de diversión, muy atrayentes, sean apetecidos por la mayoría de personas aunque les exija un desembolso
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económico superior a otros medios de entretenimiento. Además, la mayoría de estos instrumentos de ocio, aumentan el
nivel de aislamiento de la persona.
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Ante el aislamiento social y anonimato del individuo, mayor demanda de canales organizados de comunicación y encuentro,
con propuestas de actividades de encuentro o de grandes masas. También la sociedad ha dado respuesta a esta necesidad
de mayor comunicación con la creación de canales para que los individuos se asocien en base a intereses comunes (redes
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sociales de internet Facebook, Tuenti…)
Creación constante de nuevas necesidades por parte de la maquinaria publicitaria (La moda, el consumo de ciertos
productos, los deportes y viajes de aventura...)
Aumento de las ofertas de ocio de consumo individual (algunos de ellas se pueden realizar en grupo, pero sin perder su
característica individual): juegos de ordenador y de consola, simuladores, televisión...
En resumen, nuestra sociedad hace una demanda, ante el mayor número de horas de tiempo libre y ante la una realidad
social que tiende a aislar al individuo para "llenar" esos tiempos nuevos. Pero también, hay una demanda social, quizás no
mayoritaria pero mucho más conveniente, de ofertas de actividades para que este tiempo de ocio, se convierta en un
tiempo libre con sentido.
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1.4 Criterios pedagogicos para una educacion de un tiempo libre con sentido
1.4 Criterios pedagogicos para una educacion de un tiempo libre con sentido
1.4 Criterios pedagogicos para una educacion de un tiempo

libre con sentido
La pedagogía del ocio.
Dada la importancia que el ocio tiene para la formación integral de la persona y para su desarrollo personal y social, la
pedagogía del ocio se va a centrar en su vertiente educativa, potenciando que la vivencia del ocio sea una experiencia
integradora entre los valores personales y el sentido que se otorga a la vida.
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Para ello, la pedagogía del ocio, junto con la sociología del ocio y la pedagogía social, fundamentan las líneas de actuación
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del animador sociocultural en 3 objetivos:
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● Vivir el tiempo de ocio de manera enriquecedora.
● Contribuir al desarrollo integral de la persona.
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● Desarrollar valores como la creatividad, la solidaridad, la tolerancia…
Según Erich Weber, la persona necesita ser educada para utilizar su tiempo de ocio de una forma gratificante y con sentido.
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Principios de la pedagogía del ocio.

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Para que como hemos visto en el apartado anterior, la contribución de la educación para el ocio sobre el desarrollo integral
de la persona sea más eficiente, la pedagogía del ocio apunta una serie de principios prácticos útiles que será necesario
tener en cuenta:
● No polarizar los tiempos. Procurar que tanto el ocio como el trabajo proporcionen satisfacción.
● Liberar tiempo para el ocio formativo. Agilizando los trámites burocráticos, el transporte, la desorganización
de las tareas familiares… y emplear este tiempo en formación.
● Formar a la persona para conseguir un ocio mejor. Educar a las personas para el que el tiempo no trabajado
no se convierta en un tiempo malgastado.
● No aburrir. Las actividades de ocio deben proporcionar disfrute.
● Respetar la autonomía en el qué y el cómo. El individuo decide la actividad y como ejecutarla.
● Conjugar diversión y aprendizaje.
● Respetar la contemplación. No hacer nada, hay que evitar el activismo frenético.
● Potenciar el placer de lo cotidiano. (La compra, las relaciones vecinales…)
● Potenciar lo extraordinario. Siempre positivo, pero de vez en cuando.
● Compatibilizar el ocio individual con el compartido.
● Beligerancia contra los ocios negativos. A través de la crítica, para que los ocios nocivos no tengan cabida
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1.5 Atencion a colectivos con dificultades especiales

¿Qué entendemos por colectivos con dificultades especiales?, aquellos grupos sociales configurados por individuos que
presentan alguna discapacidad psíquica, física o social, y que por su situación personal tienen dificultades para su plena
integración social. Estas dificultades afectan también al ámbito del tiempo libre.
Ayudas Técnicas.
¿A qué nos referimos con el término ayudas técnicas? A todos aquellos utensilios adaptaciones o aparatos tecnológicos que
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se aplican para suplir o complementar las limitaciones funcionales de las personas con discapacidad.
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Su principal ventaja radica pues en el favorecimiento de la autonomía y grado de independencia.
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De entre todas ellas adquieren especial importancia las ayudas técnicas para la comunicación;
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● Sistemas de Comunicación Alternativos o aumentativos. (pictogramas, Braille, Schaeffer, Bliss…)
● Tableros de comunicación.
Sistemas de señalización.
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● Comunicadores.
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Actualmente existen numerosos avances tecnológicos que reducen considerablemente los problemas cotidianos con que se
encuentran las personas con discapacidad y las personas mayores. El repertorio de soluciones técnicas y productos que
facilitan la autonomía y la calidad de vida de estas personas podemos encontrarlo en el “Catálogo de Ayudas Técnicas” en
CD Rom editado por el CEAPAT (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas), éste es un centro dependiente
del IMSERSO.
Esta tecnología debe poder adaptarse fácilmente a circunstancias y usuarios diversos, y así encontramos diversidad de
productos pensados para compensar limitaciones o potenciar funciones.
Las soluciones tecnológicas adecuadas ofrecen beneficios económicos y sociales y permiten una mejor atención a la
diversidad.
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En el catálogo del CEAPAT aparecen numerosos recursos y adaptaciones técnicas en relación al tiempo libre con estas
personas indicando de forma clara distintas especificaciones.
En el terreno de las Nuevas Tecnologías (NN.TT.) de la Información y Comunicación es donde los cambios se producen con
mayor rapidez. De hecho este vertiginoso ritmo provoca que personas mayores y con diferentes discapacidades puedan
tener el acceso prohibido o restringido a esta tecnología. Si nos centramos en el terreno de Internet todos estaríamos de
acuerdo en que constituye un fenómeno capaz de acercar la utopía de la aldea global, de derribar fronteras y distancias,
pero la necesidad de constante innovación y la presión del mercado hacen que las empresas dedicadas a la creación y
desarrollo de las NN.TT. olviden a muchos millones de personas que tienen algún tipo de discapacidad que les dificulta el
acceso a este “nuevo mundo” en el que en un período máximo de diez años será considerado analfabeto a quien no se
maneje con soltura en la red.
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Para acceder a esta nueva tecnología entre los problemas de acceso podemos señalar los siguientes:
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Dificultades en personas con deficiencias motoras que no manejen el ratón, el teclado u otros sistemas
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periféricos.
Inconvenientes para los sordos que tienen que cambiar estos sistemas por “alarmas” en la pantalla,
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aunque en ocasiones esto no es posible.

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● Graves problemas para fijar la vista en personas con algún problema oftalmológico.
● Incapacidad por parte de los ciegos para acceder a información que únicamente está en formato gráfico.
Conflicto en las personas con discapacidad mental que deben combinar sistemas de acceso a red con
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información y el trabajo a desarrollar en la misma.

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Gracias a quien corresponda, ante estos problemas también existen algunas soluciones, como:
● Lector de pantalla: sistema con un sintetizador de voz que lee la pantalla.

● Memorizador visual: solución para trastornos de memoria y/o cognitivos.
● Accessdos: adapta el teclado a necesidades específicas: anula o retarda el sistema de pulsación, cambia señales de
auditivas a sonoras, emula al ratón, etc.
● VoiceType Sistema de Dictado: sistema que reconoce la voz y escribe al dictado.
● Visualizador fonético: para personas con problemas de audición y habla. Analiza parámetros de voz con el soporte
visual-gráfico de la pantalla.
● Keyguard: aísla y separa cada tecla para fácil manejo con discapacidades motóricas en extremidades superiores.
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Ajuste de programas, técnicas y actividades.
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En el marco del Año Europeo de las Personas con Discapacidad 2003 desde el Instituto de Estudios de Ocio y la Cátedra
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ONCE Ocio y Discapacidad de la Universidad de Deusto, se promueve el Manifiesto por un Ocio Inclusivo.
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Las personas con discapacidad son un grupo heterogéneo de personas, con un repertorio diverso de necesidades. Se estima
que, el 10% de los ciudadanos tienen alguna discapacidad.
Las personas con discapacidad son titulares de los mismos derechos y deberes, entre los que se encuentra el derecho al
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ocio, que el resto de los ciudadanos.
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Dada la importancia del fenómeno del ocio en la sociedad actual, es necesario un modelo inclusivo que adopte medidas de
manera que las personas con necesidades especiales participen plenamente en una sociedad madura y responsable.
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Los beneficios del ocio son efectos de cambio positivo producidos en una persona que llega a vivenciar experiencias
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gratificantes de ocio. El propio individuo identifica y experimenta los beneficios, pero también tienen repercusión en su
entorno social. Se puede hablar, por lo tanto, de beneficios de carácter físico, psicológico (emocional, cognitivo y
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conductual) y social.
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Todos ellos son de gran importancia en el desarrollo humano. En el caso de las personas con discapacidad, los beneficios se
convierten en factores que posibilitan y potencian la plena inclusión.
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El ocio es signo de calidad de vida y bienestar. De modo directo, en cuanto satisfacción de la necesidad de ocio y, de modo
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indirecto, como factor corrector y de equilibrio ante otros desajustes y carencias de tipo personal o social.
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La inclusión es una actitud ante la vida. Asume que la convivencia y el aprendizaje en los grupos con diferencias es la mejor
forma de beneficiar a todos y cada uno de los participantes. Los valores que conlleva son, entre otros: la aceptación, el
sentido de pertenencia, la relación personal, la interdependencia y la consideración de todos los agentes implicados en la
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comunidad. Propone una perspectiva sociocomunitaria en el desarrollo de un ocio inclusivo en el que las personas con y sin
discapacidad interactúan.
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Para lograrlo, las políticas deben asegurar el acceso de las personas con discapacidad a todos los equipamientos, servicios y
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programas de ocio de la comunidad.
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A partir del paradigma de la autonomía personal, el elemento clave es la garantía del ejercicio de los derechos de toda
persona, independientemente de que tenga o no discapacidad. Aplicando dicho principio, la persona es la que debe decidir
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sobre su propio ocio.
La equiparación de oportunidades, exige definir el papel que tiene la accesibilidad física, social y comunicativa en la
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caracterización del entorno. Con demasiada frecuencia, las personas con discapacidad encuentran, en contextos de ocio,
barreras de carácter físico, social y comunicativo.
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Las personas con discapacidad auditiva precisan de respuestas en materia de inclusión comunicativa. Necesitan elementos
facilitadores de señalización visual. Es un grupo muy heterogéneo, en función de las características individuales y del
sistema de comunicación empleado (lengua oral / lengua de signos). Por lo tanto, para responder a dicha heterogeneidad y
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posibilitar el acceso los servicios de ocio, es necesario disponer de recursos técnicos y/o humanos, según precisen soportes
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visuales y/o auditivos.

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Las personas con discapacidad física demandan, medidas en materia de inclusión física: condiciones de acceso, entrada o
salida, y condiciones de los espacios, en las infraestructuras y equipamientos de ocio.
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Las personas con discapacidad intelectual requieren, fundamentalmente, intervenciones en materia de inclusión social. Se
demanda profesionales del ocio conocedores de la situación, capaces de responder a las necesidades de la persona en el
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mismo contexto y herramientas que se responde al resto de los ciudadanos.

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Las personas con discapacidad visual, junto a las medidas de inclusión física relativas a accesos y espacios sin obstáculos en
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equipamientos, precisan respuestas en materia de inclusión comunicativa. Nos referimos a elementos facilitadores de
señalización táctil y sonora.
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Las personas con parálisis cerebral, con el objetivo de que puedan participar y disfrutar de experiencias de ocio, precisan
intervenciones concretas en materia de inclusión física, a través de la eliminación de barreras arquitectónicas. Necesitan,
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igualmente, respuestas en el ámbito de la inclusión comunicativa. Así mismo, plantean la adaptación del material
tecnológico empleado en las actividades de ocio. Se precisa finalmente, mejorar las ratios de personal de apoyo
Las personas con enfermedad mental comparten, en gran medida, las necesidades de medidas de inclusión social, tales
como adaptaciones, apoyos y recursos adicionales, junto a profesionales conocedores de la situación.
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Claves para un ajuste en el ocio inclusivo
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Se desarrollará un ocio inclusivo cuando las políticas, la educación y la gestión de los equipamientos, los programas y los
servicios de ocio estén pensados y diseñados para todas las personas. Y la puesta en práctica del principio de autonomía de
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las personas con discapacidad en su disfrute del derecho al ocio sea una realidad.
El punto de partida de la exclusión, se encuentra en nuestra forma de sentir, o mejor dicho, en nuestra dificultad en cuanto
a la capacidad de sentir la diferencia como un valor. La sensibilidad ante la diversidad, el ejercicio cotidiano de tolerancia, la
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actitud de apertura o la empatía son cualidades necesarias para conformar un escenario en el que el fenómeno del ocio sea
distinto.
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En otras ocasiones, el punto de partida de la exclusión se encuentra en el modo de pensar. La observación y el interés por
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los argumentos de los demás y la permeabilidad ante nuevas ideas y planteamientos son actitudes fundamentales para el
desarrollo de un ocio inclusivo.
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Pero, además, se debe contemplar un cambio de estructuras y procesos que permitan el acceso de las personas con
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discapacidad a los programas y servicios de ocio que se prestan en la comunidad y en las industrias del ocio.
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En el ámbito de la cultura, fomentar la participación de las personas con discapacidad: en el acceso al patrimonio, en el
disfrute de la actividades y espectáculos de difusión cultural…
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En el ámbito del turismo, Mayor control de las condiciones de accesibilidad que tienen las infraestructuras turísticas y un
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impulso de que las personas con discapacidad participen en las ofertas de los turismos temáticos.
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En el ámbito del deporte, es conveniente revisar y mejorar las condiciones de accesibilidad de las infraestructuras
deportivas, para que las personas con discapacidad participen de forma activa (como practicantes) o de forma pasiva (como
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espectadores).
En el ámbito de la recreación, Eliminar aquellas barreras en el diseño de espacios que impiden el uso y disfrute de casas,
calles, plazas, parques, áreas recreativas…
Las nuevas tecnologías deberán profundizar en las potencialidades que el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación tiene para el pleno disfrute del ocio por parte de las personas con discapacidad.
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Para terminar decir que los principios que deben inspirar los ajustes de actividades y técnicas de ocio y tiempo libre para
personas con dificultades deben ser:
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● Desarrollar medidas integradoras de personas con discapacidades en los programas culturales, de ocio y
tiempo libre y deporte y que las administraciones locales faciliten el uso y disfrute de los recursos
existentes.
Apoyo, por parte de las diversas administraciones a las personas discapacitadas y a las asociaciones para el
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desarrollo de actividades.
● Sensibilizar a las empresas privadas para que adecuen sus instalaciones a las necesidades de los
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discapacitados.
Promover la inclusión de conocimientos sobre discapacidades en los contenidos formativos de monitores de
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tiempo libre.
Introducir información específica para discapacitados en las guías y folletos turísticos.
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2. Aplicacion de procesos educativos y socializadores en la infancia y la juventud

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2.1 Identificacion y caracterizacion de los distintos contextos educativos

2.1 Identificacion y caracterizacion de los distintos contextos educativos
2.1 Identificacion y caracterizacion de los distintos contextos

educativos
Según Selva Artigas, al analizar la evolución de los conceptos sobre los tipos o formas de educación, no se trata de poner en
discusión la importancia de la escuela, o de la educación escolarizada en general, sino de reconocer que constituye uno de
los tres sectores del universo educativo, más allá de su relevancia y pertinencia”.
En “Democracia y Educación”, Dewey identifica la existencia de dos formas de educación: la educación incidental y la
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educación sistemática. La primera, como propia de las sociedades primitivas que no determinan un ambiente
específicamente educativo; la última, como una necesidad social cuando la civilización se ha complejizado de tal forma que
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ya no puede transmitirse el cuerpo cultural en forma incidental, a través de las vivencias cotidianas del grupo. La institución
creada, simplificará el conocimiento sistematizándolo; purificará y ampliará el ambiente social, resultando de ello la escuela
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como “un medio ambiente especial”.
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“Siguiendo la línea de este pensamiento, el desarrollo acelerado de la civilización, como efecto del impulso tecnológico
creciente, genera a su vez, paradojalmente, tipos no formales de transmisión que aparecen unidos al concepto y necesidad
de la educación permanente”.
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“Si bien esta concepción de educación permanente no es nueva, a partir de este momento de gran desarrollo cultural y
sobre todo de cambio permanente, la educación escolar ya no se considerará suficiente. Se implantará con énfasis la
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modalidad de cursos paralelos a la enseñanza institucional, sistemática, pero también anteriores o posteriores a ella que, sin
desplazarla, la complementarán, la reciclarán y en algunos casos la sustituirán.” (Educación preescolar, educación de
adultos, enseñanza de idiomas, alfabetización, etc.)
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“Esta enseñanza, desarrollada fuera del marco de “las rigideces tradicionales de los planes de estudio, vivificando los
centros docentes, enlazándolos con muchos de los intereses latentes o manifiestos del conjunto social” al decir de Miguel
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Soler, fue diferenciándose de lo que indistintamente se denominó al comienzo educación no formal o informal”,
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Los nuevos campos que se definen junto a la educación tradicional, formal o sistemática, se confunden conceptualmente, ya
que “no formal” e “informal” son sinónimos: ambos campos se definen por contraposición a la educación formal,
institucionalizada, o simplemente escolarizada.
Al comenzar a deslindarse estos conceptos, se entiende por educación no formal “aquella enseñanza que tiene objetivos
muy específicos; viabilizados en cursos cortos; predominantemente instructivos; que se desarrollan normalmente en
instituciones no necesariamente educativas, exteriores a las instituciones escolares como fábricas, instituciones de salud,
instituciones sociales.” (Selva Artigas)
En cambio tiende a denominarse educación informal “aquella acción difusa que se realiza desde ámbitos cuyo objetivo no es
específicamente didáctico y por lo menos no lo es la intencionalidad de la acción (TV, conferencias, etc.). No por ello deja de
existir allí una acción de las generaciones maduras sobre las que no lo están para la vida social”; y aún sobre las que lo
están, pero en un proceso de educación permanente son sensibles a dicha acción”. (Selva Artigas)
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Sin embargo es claro que al tratar de marcar las fronteras de tres tipos de educación debemos hacer la precisión de que
ellas son muy difusas y que la dinámica de una acción educativa la mayor parte de las veces hace que se establezca entre
ellas una relación de continuidad. La acción escolar desarrollada por el maestro puede utilizar como recursos didácticos
prácticas de animación social o medios masivos de comunicación propios de la educación informal, o aún la visita a una
industria con información brindada por un técnico, propio de la educación no formal. También es posible que cursos
terminales, propios de la enseñanza técnica, con claras características no formales, como los cursos de Belleza o
Talabartería, pertenezcan a subsistemas formales, como por ejemplo el de Enseñanza Técnico-Profesional.
Por último, en la educación propia de las sociedades primitivas, cuyo modo predominante sería el informal, se dan
elementos que sugieren ya cierta formalidad, como por ejemplo los “ritos de iniciación”, y situaciones asimilables a lo no
formal como la instrucción deliberada impartida a los jóvenes por ciertos integrantes del clan.
En este sentido es que algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle, consideran que estos tres tipos de educación no
deben ser considerados como entidades o compartimentos estancos, sino como “modo predominante”. En la realidad, una
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situación educativa puede tener como modo predominante a uno de estos tres tipos de educación, adoptando
secundariamente procedimientos propios de las dos restantes.
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La educación formal
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A medida que las condiciones de la vida social lo fueron requiriendo, se va produciendo la transferencia de
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responsabilidades en materia de acción educativa en base al principio de la división del trabajo.
Hasta principios del siglo XX la educación era dispensada principalmente por la familia, las instituciones religiosas, las
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escuelas subvencionadas, las escuelas de aprendizaje profesional y los establecimientos de enseñanza superior.
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En la actualidad, en la mayoría de los países del mundo estas responsabilidades incumben principalmente a los poderes
públicos, al Estado, y ello por tres razones principales:
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Tendencia general a contar con organismos públicos para satisfacer necesidades sociales.
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● Se considera al Estado – aún cuando se admita y estimule la iniciativa privada - , como quien debe asumir la
responsabilidad global de la política educacional.
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● Numerosos gobiernos, conscientes de la importancia de papel político de la escuela, están interesados en

ejercer su control.
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Es decir que la institución educativa asume importantes funciones de socialización en un contexto determinado.
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El proyecto cultural de una sociedad, sus valores, componentes de su visión política y económica, son mediatizadas por el
sistema educativo y transformados en experiencias educativas que responde a las tendencias de los currículos.
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A través de la acción mediadora de la cultura, la educación institucional cumple con dos funciones básicas:
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es reproductora: asegurándose la continuidad cultural, transmitiendo los valores y las realizaciones del pasado y del
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presente,
● es renovadora: en la medida en que, en el conjunto de los factores sociales, pueda concurrir a las transformaciones
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sociales.
La Pedagogía cuenta con importantes análisis en torno a estas funciones, así como a períodos en que la visión de la ciencia
R
de la educación parece oscilar ya bien al optimismo de reconocer en la educación fuerzas impulsoras como motor de
cambios; o bien, épocas en que se cuestiona duramente la escuela reduciéndola al inevitable papel de reproductor de
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condiciones sociales.
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Tres cuestiones han de tenerse en cuenta – en el enfoque de Gimeno Sacristán – cuando se considera al currículo como
expresión del proyecto cultural de una sociedad.
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1. El hecho de que las personas ingresan cada vez más tempranamente al sistema educativo, implica que éste
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se haga cargo de facetas que en otro tiempo no fueran de competencia de instituciones educativas.
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A su vez, la cada vez más prolongada escolarización obligatoria, “tiene la función de ofrecer un proyecto educativo global
W
que implica el hacerse cargo de aspectos educativos cada vez más complejos y diversos”
W
2. Existe una tendencia a reconocer la necesidad de ampliar y diversificar los componentes que deben
contener los planes, integrando la contemporaneidad de los desafíos culturales y su proyección.
W
Las grandes críticas a la institución educativa señalan, en este sentido, como un gran déficit el cerrarse en áreas de
conocimiento académico clásico. “Una educación básica preparatoria para comprender el mundo que nos ha tocado vivir
exige un currículo más complejo que el tradicional, desarrollado con otras metodologías”.
3. La educación institucionalizada recoge las tendencias que señalan la importancia de atender y orientar el
desarrollo global de la persona, y no solamente alguna faceta parcial (intelectual, manual) perdiendo la
perspectiva del desenvolvimiento de la persona como totalidad indisociable.
A los currículos modernos se les exige que, además de las áreas clásicas de conocimientos, importan nociones de higiene
personal, de educación vial, de educación sexual, educación para el consumo, que fomente determinados hábitos sociales,
que prevengan contra la droga, que se abran a los nuevos medios de comunicación, que respondan a las necesidades de
una cultura juvenil con problemas de integración en el mundo adulto, que atiendan a los nuevos saberes científicos y
técnicos, que acojan el conjunto de las ciencias sociales, que recuperen la dimensión estética de la cultura, que se
preocupen por el deterioro del medio ambiente, etc.
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En el reconocimiento de la dimensión de la educación formal podemos reconocer dos tendencias:
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1. Tendencia tradicional
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a. Asimila el concepto de educación = escuela.
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b. Entiende la educación como un proceso orientado fundamentalmente a niños y jóvenes
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c. El adulto, a través de la educación que recibió en la institución educativa en su niñez y juventud, queda habilitado
para desempeñarse eficazmente en la vida.
d. Cuando las exigencias de la vida social obligan a una renovación del saber, la institución educativa elabora una
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serie de nuevos títulos y certificaciones dentro del ámbito institucionalizado.
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2. Tendencias actuales.
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Desde diferentes campos se ha ido cuestionando la validez de ese enfoque tradicional. Citemos tres grandes campos:
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a. La realidad social, con su cambio vertiginoso y no siempre previsible.

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b. La Psicología, mostrando la vida humana como un ciclo de permanente desenvolvimiento desde el comienzo hasta
la muerte; afirmando, en suma, la esencia incompleta del hombre y, al desarrollo, como un proceso de construcción
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permanente de la persona.
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c. La Pedagogía, consecuentemente con los planteos anteriores señalando la educación como un proceso
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permanente.
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¿Cómo se integra en este enfoque la dimensión de la educación formal? Recojamos afirmaciones de sus más
distinguidos estudiosos.
“Así se reafirma la noción de “educación recurrente” (la educación reiterativa), que tiende, por una parte, a resolver la
contradicción entre escuela institucionalizada y educación no – institucionalizada integrándolas en un sistema coherente en
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el que se completen y armonicen y, por otra parte, a invalidar la concepción tradicional que pretende que toda la educación
se imparta durante los primeros años de vida, antes de entrar a la “vida activa”. La aplicación consecuente de la idea de
educación recurrente conduce sobre todo a reconocer a todo trabajador el derecho a entrar en el ciclo educativo en el
transcurso de su vida activa”. (Aprender a ser).
“El centro de gravedad educacional de nuestra sociedad va alejándose de los establecimientos educacionales y
orientándose hacia el aprendizaje informal, la educación permanente fuera de la escuela comunitaria y la autodidaxia sin
estructuras formales ni maestros convencionales. Los profesionales que actúan en el campo de la educación formal deben
tener en cuenta esta revolución antes que pase de largo y los deje a un lado. En realidad, el reconocimiento del cambio que
se produce en los estilos de aprendizaje puede ayudar a los docentes a perfeccionar sus métodos didácticos y sus
perspectivas acerca de las finalidades del aprendizaje, induciéndolos, por ejemplo, a hacer más hincapié en la curiosidad
intelectual que en los conocimientos preestablecidos.
En segundo lugar, se considera que educación equivale a escolaridad. Por tanto, se prolonga la duración del período de
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escolaridad convencional. Nuestra sociedad está condicionada para hacer hincapié en la obtención de un número cada vez
mayor de títulos y certificados – los jalones de la enseñanza formal -, con la vana esperanza de que más escolaridad implica
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mejor educación, cuando en realidad sólo suele significar más tiempo pasado en la escuela. Llegará el día en que todos
comprendan que el objetivo de la educación es el aprendizaje y el conocimiento, no los títulos obtenidos. A medida que
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aumenta esta comprensión, resultará cada vez más evidente que buena parte del aprendizaje significativo se realiza ahora
en el lugar de trabajo, en el hogar y en las actividades de la vida cotidiana; la idea de extender la escolaridad resta méritos
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a la meta del aprendizaje permanente, porque se basa en el supuesto de que la educación significativa es patrimonio
exclusivo de los establecimientos educacionales”. (Hesburgh, Miller y Wharton)
AC
“La distinción que existe actualmente entre la educación formal y la informal, la educación en la escuela y fuera de la
escuela, la educación de los niños y la de los adultos, está en el camino de desaparecer. Los estudiantes formados hoy
continuarán ejerciendo su profesión en el futuro, con esta perspectiva es como debe concebirse su formación”.
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Resumiendo, de acuerdo a los conceptos de la profesora Artigas: Se entiende por educación formal la que se imparte en los
organismos del sistema escolar oficiales, privados habilitados o autorizados.
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Estos organismos están estructurados por niveles, ciclos, grados y modalidades. Esas diferentes etapas marcan su
articulación vertical, estableciéndose con mayor dificultad una articulación horizontal que permita el pasaje de una
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modalidad a otra de acuerdo con las aptitudes o intereses de los educandos.
La articulación vertical establece una diferenciación y especialización progresiva. (Primaria, Secundaria, Bachillerato…). El
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tránsito del educando por esta estructura se realiza mediante un sistema de créditos: grados, títulos y certificados, que
acreditan logros globales y progresivos que constituyen el requisito de acceso para el nivel siguiente.
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Posee establecimientos propios y específicos, administrados por sus autoridades de gobierno. La administración por lo tanto,
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está jerarquizada. Esta jerarquización tiene un marco legal específico para cada país.
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Los planes de estudio tienden a ser generales, orientados hacia una enseñanza integral. Sus metas se plantean tanto el
desarrollo intelectual del educando como su formación física, social y afectiva.
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El personal docente es prioritariamente profesional u oficialmente reconocido como tal.

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La clientela está predominantemente compuesta por las generaciones jóvenes. El financiamiento es estatal, privado o mixto.
Tradicionalmente, se ha venido equiparando el sistema educativo con la educación reglada, aunque la realidad nos indica
que esto no siempre es así. Pongamos un ejemplo: la formación de Monitores/as de Tiempo Libre y de Animadores Juveniles.
Está formación es competencia y se regula por las Comunidades Autónomas en España. Se desarrolla en Decretos y
Órdenes, que son publicadas en los Boletines Oficiales de los respectivos Gobiernos Autonómicos. Sin embargo, existe una
flexibilidad en sus programas: número de horas, contenidos obligatorios y contenidos abiertos y libres. No hay imposición
respecto a los procesos educativos a seguir en clase, ni a los resultados finales que se deben conseguir en todas las
Comunidades Autónomas, pero sí se determinan las obligaciones del alumnado (en cada CCAA), por ejemplo, la obligación
de desarrollar unas prácticas antes de obtener el diploma (que no certificado). En definitiva, existe una Educación Reglada,
pero No Formal (fuera del sistema educativo), que en este caso dependen de Organismos de Juventud, casi nunca en las
Consejerías de Educación (y si lo están, vinculadas a Deportes) u otros organismos. Pero también existe mucha práctica
educativa No Formal, que no está reglada, sino que mantiene formatos, diseños y metodologías abiertas, diversas, flexibles
que es lo que más caracteriza a la ENF, sin que exista un marco regulador.
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La educación no formal
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De acuerdo a sus autores la educación no formal es considerada hoy un “subsistema”, paralelo al de la educación formal,
con sus propios ámbitos y técnicas de trabajo.
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En el siguiente pasaje vemos cómo la caracteriza el pedagogo Ricardo Nassif:
“Este tipo de educación no es fácil de definir, quizás porque su mismo nombre presenta todas las apariencias de designar lo
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opuesto a toda formalización, no dando real cuenta de su sentido ni de su puesto en el conjunto de la educación en tanto
sistema social. Es por ello que se han propuesto una serie de denominaciones más significativas, tales como las de
“educación paralela”, “no escolar”, o “extraescolar” (esta última parece ganar terreno en nuestros países), para presentarse
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en otros casos como un parasistema y hasta como un sistema “no convencional” de aprendizaje.
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Todos esos rótulos están, en el fondo, estableciendo una cierta “dependencia” de la conceptualización de la educación no
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formal respecto de la formal, pero es preciso reconocer que aquella tiene un valor en sí misma que obliga a considerarla
como uno de los grandes subsistemas en que actualmente se divide el sistema educativo dentro de la sociedad. La
educación no formal es la manifestación de modalidades y actitudes educativas diferentes de las implicadas en la educación
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escolarizada, pero ha ido encontrando objetivos y elementos que le dan rasgos propios y una nueva calidad, como ocurre
con la alfabetización funcional y la educación de adultos, y desarrollando metodologías bastante específicas para esos
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ámbitos, como las que regulan el trabajo de concientización de las comunidades y la animación socio cultural.”
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De esta manera podemos considerar que “la educación no formal es la que generalmente se da fuera del marco de las
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instituciones educativas, especializadas para proveer aprendizajes a subgrupos especiales de la población, aprendizajes que
se pueden ofrecer en muchas circunstancias y a través de diferentes instituciones y personas. El marco de referencia de la
educación no formal es, prácticamente, toda actividad social, y no sólo escolar. (José Rivero Herrera)
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¿A quién va dirigida? A todos los grupos etarios, y, en forma especial a los adultos.
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¿Cuál es su ámbito especial? Acciones educativas llevadas a cabo por grupos sociales, como por ejemplo: empresas,
fábricas, museos, mensajes de los mass–media, organizaciones grupales para estudiar y discutir temas.
¿Qué formas de aprendizaje fomentan? el aprendizaje y el autoaprendizaje.
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Como lo hicimos en el apartado anterior, agregamos un ajustado resumen realizado por Selva Artigas.
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Su definición de educación no formal “por la negativa a lo formal” nos aporta un primer elemento en cuanto a lo
institucional: se realiza normalmente fuera de las instituciones del sistema educativo y no constituye por su parte otro
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sistema. Cuando se imparte dentro del sistema escolar, generalmente es al margen de planes regulares.
Son muchas y dispares las funciones asimiladas, total o parcialmente, por la educación no formal, del mismo modo que lo
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son los métodos que en ella se utilizan. Se ocupa desde la educación permanente (capacitación, reciclaje profesional) hasta
de actividades que actúan como soporte o complemento de la acción propiamente escolar (educación física, enseñanza de
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idiomas). Esa diversidad hace que no exista una relación orgánica entre los distintos tipos y medios de la enseñanza no
formal. No integran un sistema sino varios subsistemas desvinculados que coexisten con el sistema formal y lo
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complementan; en algunos casos como la alfabetización, lo sustituyen.

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Sus contenidos abarcan áreas muy específicas del conocimiento y se proponen por lo general objetivos de carácter
instrumental y en el corto plazo. No plantean la formación integral del educando.
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Puede no existir acreditación y si la hay, se acreditan logros específicos.

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Su funcionamiento está regulado por la legislación de carácter global y se administra en lo interno por sus propias normas.
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Su clientela no tiene franja etaria precisa, pero parecería predominar la generación adulta “postescolar”. Se practica por lo
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general registro de asistencia y verificación de los logros obtenidos.

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El personal docente no se compone de profesionales de la enseñanza. Está conformado por técnicos, especialistas, expertos
y profesionales universitarios. Se practican métodos de enseñanza – aprendizaje sistemáticos que se implementan mediante
un instrumental pedagógico diverso que abarca desde el herramental tradicional hasta la innovación profesional”.
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La financiación es, en general, de carácter privado, aunque existen organismos públicos que brindan cursos de educación no
formal.
La educación informal
La educación informal constituye la primera forma de educación, tanto en la perspectiva del desarrollo individual, como en
el desarrollo histórico – social de los pueblos.
Asimismo, fue la forma imperante hasta que las complejidades de la vida social hicieron necesaria la presencia de agentes
educativos especiales.
En todas las sociedades, hayan sido primitivas o extremadamente civilizadas, y hasta fecha muy reciente, la educación de la
mayoría de los niños ha tenido lugar sobre todo de forma incidente y no en las escuelas destinadas a este fin. Los adultos
realizan sus tareas económicas y otras tareas sociales; y a los niños no se los tenía apartados, se ocupaban de ellos y
aprendían a formar parte del grupo; no se les impartía una “enseñanza” en el sentido convencional del término. En muchas
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instituciones para adultos siempre se ha admitido que la educación “incidente” era un elemento esencial de su
funcionamiento, por ejemplo en las familias y en los grupos compuestos por niños de la misma edad, en los trabajos
comunitarios, en las relaciones entre el maestro y el alumno, en las diferentes clases de juegos, en la prostitución y en otras
formas de iniciación sexual, así como en los ritos religiosos. En la paideia griega, el conjunto de la red de instituciones, la
polis se consideraba que tenía una función educadora. Ya lo dijo John Dewey de forma admirable, “La esencia de toda
filosofía es la filosofía de la educación, que consiste en estudiar cómo constituir un mundo”. (Goodman, Paul)
En algunos casos la educación formal y la informal chocan. Por ejemplo, podemos preguntarnos cómo incide la familia en los
resultados del aprendizaje en el sistema educativo.
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2.2 Identificacion y caracterizacion de los distintos agentes educativos y socializadores

2.2 Identificacion y caracterizacion de los distintos agentes educativos y socializadores
2.2 Identificacion y caracterizacion de los distintos agentes

educativos y socializadores
El deseo de poder analizar el tiempo libre infantil y juvenil en nuestra sociedad nos ha de poder llevar a hablar y enmarcar,
en primer lugar, el análisis respecto a los cambios y transformaciones a todos los niveles que se han producido en los
últimos años en la concepción y organización del tiempo en el conjunto de la sociedad.
En nuestra sociedad no existe la posibilidad de ser reduccionistas en los esquemas de tiempo y espacio en las vidas de las
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personas.
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La concepción del tiempo en la vida de la persona está condicionada por muchos y diversos factores: desde los cambios
tecnológicos, desde la misma concepción del tiempo de trabajo, del tiempo escolar, de los espacios de vida ciudadana,
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desde la concepción del consumo, desde la concepción diferenciada de los espacios, desde la misma concepción del tiempo
libre y del tiempo desocupado...
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Existe un cambio profundo y a la vez una crisis de enorme importancia en el valor del tiempo de las personas y para las
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personas. Posiblemente no hemos asumido ni valorado todavía de forma suficiente estos cambios y lo que esto ha de
significar.
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El tiempo en una sociedad con grandes procesos de cambio y transformación

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En pocos años hemos asistido a unos cambios importantes en los tiempos de las personas. Entre otras cuestiones, podemos
señalar, por su significado: por un lado, la incorporación de la mujer al mercado laboral, lo que ha provocado el cambio en el
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tiempo y en la organización de las funciones de la familia tradicional en el seno de la sociedad y de las mismas familias. Por
otro lado, la disminución progresiva y real del tiempo de trabajo. Se trabaja globalmente menos horas y se puede disfrutar
de más horas libres.
Se ha producido de forma espectacular una clara evolución de la relación del hombre con el trabajo: la búsqueda de la
productividad, las reivindicaciones salariales por una reducción del tiempo laboral, la necesidad de tiempo libre para el
consumo y relanzar la actividad económica.
Es cierto que el trabajo continúa siendo para la mayoría una preocupación importante. Pero, cada vez más, la noción del
trabajo es entendida más como un medio con el que ganarse la vida o como el precio por tener derecho a vivir, antes que
ser concebida como un fin en sí mismo. El interés por la actividad profesional tiende a basarse simplemente en el aspecto
remunerativo.
No es menos cierto, como señala J. Dumazedier en su libro "La revolución cultural del tiempo libre" que: "...la importancia
duradera del paro en la conversión tecnológica actual del trabajo nos obliga a distinguir claramente el tiempo desocupado
(paro, subocupación) que proviene de la incapacidad de la máquina económica para dar un puesto de trabajo a todo el
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mundo, del tiempo liberado producido por esta máquina capaz de producir más haciendo trabajar menos a los trabajadores".
Lo que nos lleva a tener una idea de la complejidad de la crisis económica y social que atraviesan las sociedades
desarrolladas. La organización social, por lo tanto, no puede definirse simplemente a partir de la actividad del trabajo y,
consecuentemente, ya no puede ser a partir de aquí que se puedan estructurar los diversos tiempos de la vida.
Se plantea un enorme interrogante para todos los individuos. No se trata solamente de reconquistar el valor primero del
trabajo, sino más ampliamente de conquistar el valor esencial del tiempo. El periodo de actividad profesional -vinculada al
valor trabajo- tiende a reducirse por el hecho que empieza de forma más tardía cada vez y, a su vez, termina
anticipadamente (la jubilación se adelanta, las pre-jubilaciones, el paro o invalidez). Asimismo, el tiempo del individuo se
alarga más que nunca dado el incremento de la esperanza de vida.
La relación de las personas es cada día más una de las grandes preocupaciones: ¿qué ingresos para qué tiempo de vida?,
¿qué ordenación del tiempo?, ¿qué sentido dar a la jubilación?, ¿y la formación a lo largo de la vida?
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Cambios que afectan profundamente con radicalidad y que significan a la vez ruptura con la cultura si entendemos esta
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como "un conjunto de referencias o de valores, recibidos o creados por el hombre, que le permiten situarse en el tiempo, en
el espacio y con los demás." La ruptura está clara a medida que cambian los tiempos, los espacios y los valores sobre los
cuales éstos se configuran, los cuales no han sido asumidos o reemplazados respecto de lo que hasta ahora configuraba la
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cultura.
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El tiempo libre ya no es solamente un tiempo residual. Participa de esta profunda modificación de la relación con los tiempos
y los espacios de las personas, de los grupos y de las relaciones sociales en un sentido amplio de las mismas.
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Sería necesario crear las condiciones para cada una de las personas y para la sociedad en su conjunto -siendo ello un trabajo
de alto valor educativo- para asumir la existencia del propio tiempo, que en palabras de J. Attali, en su obra "Historias del
tiempo", señala "que cada uno defina sus propios ritmos, prefiera crear por su propia cuenta en lugar de comprar los
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tiempos creados por otros, vivir el tiempo por sí mismo más que dejarse llevar a lo largo del tiempo de los demás".
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Permitidme un breve apunte sobre el tema del espacio, en tanto que configurador del tiempo, de la cultura, de la razón de la
pertenencia. Cada vez más asistimos a una especialización de las funciones urbanas en un territorio determinado: zonas
industriales, áreas comerciales, zonas o campus de enseñanza, grandes conjuntos de viviendas, conjuntos de casas
adosadas, carpas de diversión... lo que afecta claramente a los fundamentos de la vida comunitaria, a la reunión y a las
relaciones entre las personas. La ciudad con estas especializaciones y compartimentaciones deja de ser un espacio social
que favorece el encuentro y la polivalencia de los intercambios.
En el espacio de nuestras ciudades tendremos que conseguir, si todavía estamos a tiempo, que las funciones y los espacios
no estén tan compartimentados.
Cambios y crisis en el valor de los tiempos y los espacios que nos han de hacer plantear a medio y largo plazo cómo
seremos capaces de avanzar y encontrar nuevos marcos que recompongan los desequilibrios que padecen las personas. En
definitiva, para ser ciudadanos y ciudadanas. Para que realmente los tiempos favorezcan la posibilidad de desarrollarse
como personas, de socializarse, de ser capaces de vivir en una comunidad que supere las desigualdades y los desequilibrios
y que sea a la vez respetuosa y armónica en la preservación de los recursos.
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Los tiempos en la vida de los niños y jóvenes
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No podemos obviar en nuestra sociedad una categoría de ciudadanos que, por su edad y sus características, viven el tiempo
de una forma determinada y que condiciona a la vez el conjunto de su tiempo, de sus espacios y de su entorno social.
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Hablamos básicamente de la población infantil, adolescente y joven.

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Hablamos de esta categoría de edad, como ciudadanos, porque no los podemos definir solamente por uno o varios de los
ámbitos en que se desarrolla su vida. Su tiempo en la escuela nos haría hablar de escolares, mientras que su tiempo de
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familia nos haría hablar de hijos/hijas. Su marco social y de tiempo es el marco de la vida ciudadana, entendida en su
globalidad de tiempo y espacios, lo que nos hace hablar de ellos como ciudadanos y, en consecuencia, reivindicar, no
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solamente de forma conceptual, sino a todos los niveles su consideración como ciudadanos (cuestión que no entraremos a
analizar ahora, pero que merece la pena tenerla en consideración) tal y como reconocen las legislaciones más avanzadas.
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Un tiempo que en el caso de los niños y adolescentes lo determina y, en gran medida lo condiciona, la misma vida de los
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adultos: la organización familiar, la estructura familiar, los tiempos de los adultos, sin menospreciar que en muchos casos los
niños y adolescentes condicionan y estructuran el tiempo de los adultos.
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Un tiempo que, en el caso de los niños y adolescentes, lo condiciona el mismo entorno social, el entorno urbanístico, los
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recursos económicos que no son autónomos, las programaciones de los medios de comunicación (de forma especial y
mayoritariamente la televisión), las industrias del ocio, las culturas y subculturas del ocio (videos, música, videojuegos...),
las modas en cada momento (especialmente el vestir), las expectativas familiares -debidamente pensadas o impuestas-
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respecto a las complementariedades en el tiempo y el ritmo de vida de los hijos (idiomas, deporte, informática...).
La vida de los niños, adolescentes y jóvenes distribuye su tiempo de una manera compleja y a la vez determinada. Podemos
decir que en la determinación anual, para los niños y niñas de 6 a 16 años, la distribución del tiempo la podemos estimar de
la manera siguiente: un 10% está dedicado a la escuela (900 horas), un 41% del tiempo se dedica a dormir, un 14% a ver la
televisión (1.200 horas), un 19% al ocio (1.680 horas), un 4% a los desplazamientos y al trabajo personal (280 horas) y,
finalmente, un 12% a comer y a la higiene personal.
Podemos decir, por lo tanto, que en el tiempo de los niños y adolescentes, en torno a un 15% se dedicaría al marco del
tiempo escolar (escuela, trabajo personal y desplazamientos) y el 35% del tiempo a ver la televisión y al tiempo libre,
conjuntamente.
El tiempo escolar se desarrolla básicamente en un marco físico e institucional concreto, la escuela, y en un marco
organizativo y legislativo de carácter obligatorio, gratuito y público. El tiempo de ocio se organiza en torno a la familia y al
tiempo libre.
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La familia vive en marcos físicos diversos, con legislaciones básicamente de carácter proteccionista (la guarda y la
seguridad sobre todo) para la estructura familiar, con organizaciones familiares poliédricas y multidimensionales, con
recursos económicos diversos. La diversidad y la pluralidad de la estructura familiar han cambiado mucho en los últimos
años: familias monoparentales, menos niños en los hogares familiares, incorporación de la mujer al mercado laboral, a veces
diversos hogares familiares... En cualquier caso, el tiempo de los niños está muy sometido al ritmo y a los tiempos de los
adultos.
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El tiempo de la televisión y de ocio no tiene ningún marco institucional y organizativo específico, tiene legislaciones
dispersas y diversas que no se acaban de cumplir. Se trata de un tiempo que no es obligatorio, pero que a la vez tiene poco
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de alternativo. No está organizado, pero a la vez está comercializado y mayoritariamente está sometido a las leyes del
mercado. Es un tiempo que pide, en una sociedad como la nuestra y de forma generalizada, dotarse de recursos económicos
para consumirlo.
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La industria del consumo en todas sus facetas, cultural, de medios de comunicación, de alimentación, de bienes de consumo
genérico...que conoce muy bien las potencialidades directas e indirectas de sus clientes niños y jóvenes de su tiempo
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(delante del televisor y en el ocio), reconoce estos sectores de edad como factores económicos de enorme importancia
(desgraciadamente poco se les reconoce socialmente) para organizar y vender. En el estudio "Cuentas e indicadores
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económicos, 1.993" del Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos de Francia, la mitad de este consumo es más
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o menos directamente prescrito por los niños y su entorno. Los profesionales del marketing no se equivocan, los niños y las
mujeres son los principales personajes utilizados por la publicidad.
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Podemos constatar cada vez más y con más evidencias que una parte muy importante de los tiempos de los niños y
adolescentes de nuestro entorno se apoya, no tanto en la escuela, sino en todo aquello que queda fuera del tiempo escolar.
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Que también para muchos está fuera del estricto tiempo familiar, por muchas y diferentes circunstancias. Un gran espacio
de tiempo de sus vidas, que no está regulado ni institucionalizado, ni mucho menos estructurado, alrededor de este gran
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concepto del tiempo libre.

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Tampoco podemos obviar que nos encontramos en un tiempo de la vida de la persona, la de los niños y adolescentes,
configuradora de su educación y formación, de su maduración, de sus aprendizajes, de su socialización y de su
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culturalización en los términos que nos hemos expresado anteriormente, como "un conjunto de referencias o de valores,
recibidos o creados por el hombre, que le permiten situarse en el tiempo, en el espacio y con los otros".
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En este sentido, a continuación me referiré a las cuestiones referentes a las funciones educativas -culturales- diversas que,
ejercen o pueden ejercer de forma intencionada o no, en el tiempo y el espacio de la familia, la escuela, la televisión y el
tiempo libre y, en un sentido amplio, en la vida de los niños y jóvenes.
En primer lugar, señalar que, tanto el tiempo escolar como el tiempo familiar, tienen en común la presencia de unos adultos
educadores con nombres y apellidos al servicio intencional de la educación integral del niño, con los que establece una
relación consciente: están, los ve, los toca, los quiere, se pelea, vive con ellos...
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Tanto la familia como la escuela son dos instituciones que desarrollan un papel y unas funciones concretas y socialmente
reconocidas. Por contra, socialmente no se identifica el tiempo libre como una actividad específica de ninguna institución, lo
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que no quiere decir como ya hemos señalado y señalaremos más adelante, que se trate de un tiempo "vacío", libre de
intervenciones e influencias.
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En el tiempo libre actúan muchos educadores de todas las maneras posibles, intencionales o no, con complicidad o no con la
escuela y la familia, con desigual conciencia por parte del niño o joven. Como podemos ser por ejemplo, los vecinos de la
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calle, la televisión, otros chicos y chicas del barrio, los libros y cuentos que leen, la televisión, la publicidad, la organización
de los espacios de la propia ciudad...
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Situaremos ahora de una forma más precisa, la presencia de los cuatro agentes educadores más importantes: la familia, la
escuela, la televisión y lo que llamaremos funciones sociales del tiempo libre.
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La familia
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La familia es el primer ámbito de socialización del niño. Es el punto de referencia principal, el factor determinante en los
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primeros años de la infancia, que mantendrá una gran influencia, incluso cuando se tiña de rechazo adolescente, para el
resto de la vida.
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Vemos en palabras de Núria Pérez de Lara "... cuando menos en tres aspectos fundamentales de la vida cotidiana: la
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domesticidad, la sexo-afectividad y las actitudes y los valores frente al dinero y al trabajo, la familia, sencillamente educa, y
lo hace tanto si los padres y las madres dedican mucho tiempo a sus hijos como si no lo hacen, tanto si hablan y se
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comunican explícitamente sobre estas cuestiones, como si no, porque la familia educa a través de la vida cotidiana, de la
intimidad, de los afectos, en una palabra, de la vida."
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La familia es el primer gran agente educador y, por lo tanto, el primer punto de referencia que tiene el niño cuando
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construye sus relaciones afectivas con los demás. Si el ambiente familiar ha estado impregnado de afecto, de apertura, de
tolerancia, de buen humor... es muy posible que estos parámetros se mantengan en las relaciones de amistad en la escuela,
en la calle, en la vida ciudadana en su conjunto.
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Sin embargo, la familia ha cambiado mucho en nuestro país. Destacaríamos algunos cambios que nos interesa señalar en
relación a la temática que nos ocupa:
- La dimensión y la diversidad de las familias. Ya no podemos hablar de familias numerosas ni de núcleos familiares
extensos viviendo en un mismo entorno, ni de que los hijos abandonen pronto el hogar familiar para instalarse por su
cuenta. Tampoco podemos hablar de un único modelo de familia, existen muchos modelos diferentes: familias
monoparentales, familias dobles de padres y madres separadas con nuevas parejas...
- La incorporación de la mujer al mundo laboral. La incorporación progresiva e irreversible de la mujer al mundo

laboral ha hecho tambalear la estructura patriarcal inherente a la familia tradicional. En las familias en que la mujer trabaja
también fuera de casa, o bien existe una distribución alternativa de las responsabilidades domésticas (que rompe, en el
mejor de los casos, los papeles tradicionales de hombres y mujeres) o bien la mujer se ve sometida a una doble y agotadora
jornada y acaba más vulnerable que nunca en estrés físico y psíquico. No estando dispuesta a ser el paraguas incombustible
permanentemente abierto: la enfermera, la cocinera, la asistente, la geriatra, la administradora...
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- La calidad de vida y los niveles de consumo. Los años de estabilidad y de relativo bienestar han aportado un aumento
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en el nivel de calidad de vida y de consumo, acompañado de una mejora en el nivel cultural, en los hábitos de higiene, en
las pautas de alimentación...
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La familia ha conseguido en estos años seguridad y ha resuelto aspectos básicos: la escolarización gratuita de los hijos, la
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atención sanitaria, las prestaciones sociales diversas, las pensiones, etc. Asimismo, las expectativas de confort y de servicio
del Estado (de la administración pública en general) respecto a las personas han aumentado.
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El bienestar también se ha puesto de manifiesto en el aumento del poder adquisitivo o el deseo de hacerlo. Además, el
desarrollo de la sociedad de consumo ha transformado a las personas de todas las edades en consumidores exigentes.
Como la comodidad crea hábito es difícil, a pesar de la recesión económica, volver a pautas de austeridad y moderación en
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el gasto: videos, ordenadores, consolas, bicicletas todo terreno, más de un aparato de televisión, toda clase de
electrodomésticos, coches, ropa de moda cada temporada. La familia ha pasado a ser una unidad de consumo importante.
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- Las relaciones de madres y padres con los hijos e hijas. Las relaciones personales entre padres e hijos han
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experimentado también un cambio importante. De entrada, el autoritarismo ha dejado paso a una relación
comparativamente mucho más tolerante y acogedora.
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Asimismo, este cambio también ha producido desorientación en la educación de los hijos e hijas en muchos padres y
madres. Habiendo rechazado el autoritarismo, tampoco han acabado de encontrar el camino para educar la responsabilidad,
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el esfuerzo y el autocontrol de los niños. Los padres a menudo se encuentran desbordados por unos hijos que lo han tenido
todo desde pequeños.
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Además hay que tener en cuenta que la prolongación de la adolescencia y la juventud ha significado la imposibilidad de
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muchos jóvenes de instalarse por su propia cuenta y ser independientes económicamente, flexibilidad por consiguiente, en
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la relación de convivencia.
La escuela
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La escuela es el segundo gran agente educador. Los niños, niñas y jóvenes pasan un una buena parte del tiempo de su vida
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en la escuela. Se espera que ésta sea un ámbito privilegiado de socialización y de preparación para la vida adulta.
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La escuela ha de enseñar a vivir, ha de enseñar a aprender. La escuela es el espacio educativo por excelencia de los
grandes aprendizajes relativos a los conocimientos, a las capacidades intelectuales y a las habilidades psicomotoras. Para
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garantizar la igualdad de oportunidades, la escuela ha de basarse en unos contenidos obligatorios. Asimismo, para
adaptarse a los retos de la sociedad contemporánea, la educación no puede limitarse solamente a esto.
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Por la escuela actualmente pasan la totalidad de los niños y jóvenes, eso quiere decir que cualquier cambio del
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comportamiento social ha de plantear, más pronto o más tarde, una intervención en el marco escolar, pero no
exclusivamente.
Sin embargo la escuela no lo puede hacer todo y actualmente se siente presionada a actuar en muchas áreas educativas
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diferentes de los contenidos escolares tradicionales: educación por la paz, educación para el consumo, educación viaria,
educación sexual, educación de los valores. Hemos de ser conscientes que, ni por disponer del tiempo necesario ni por ser
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aquello que legalmente se pide a la escuela, puede hacerlo todo ella sola.
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Hasta ahora, la palabra educación era prácticamente concebida como sinónimo de escuela. La escuela era el paradigma de
la educación. Hoy por hoy, este reduccionismo es imposible y no funciona. Al tener que afrontar el reto de dar respuestas a
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todas las necesidades educativas, la escuela busca agentes educadores corresponsables, busca llenar de contenido el
concepto de ciudad educadora, en el que se complementan y coordinan las acciones educadoras de diversos agentes.
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Si la familia necesita que la escuela funcione -por razones educativas, de tiempo posible de dedicación a los niños, etc.-, la
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escuela también necesita de interlocutores sociales concretos en el ámbito del tiempo libre de los niños y jóvenes.
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La televisión
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Anteriormente hemos señalado el tiempo que ocupa la televisión en la vida de los chicos y chicas. Hablábamos de un 14%,
unas 1.200 horas a lo largo de un año o incluso más. Son demasiadas veces. Una importancia significativa, como notario de
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la realidad, aquello que se ve en la tele existe y es importante, a pesar de que en el día a día exista y sean muy importantes
otras cuestiones que afecten a la propia vida e imagen que de la misma se construye la persona.
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Sin voluntad de ser maniqueos, ni menospreciar la importancia cultural que puede llegar a tener la televisión, indicaremos
algunas cuestiones significativamente preocupantes desde el punto de vista de la función educativa de la televisión
respecto a los chicos y chicas.
Destacaremos de forma breve la influencia de la televisión en el desarrollo de la afectividad, la cual se concreta en tres tipos
de impactos diferentes: el impacto que causa en las relaciones familiares, el derivado de los contenidos que transmite y el
impacto que tiene como vehículo de comunicación, con unas leyes y dinamismos propios.
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En cuanto a las relaciones familiares, ver la importancia que llega a tener la televisión en la vivienda familiar, a menudo es
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el centro neurálgico de la misma, con uno o más aparatos de televisión omnipresentes, impidiendo el juego, la lectura, la
conversación y la complicidad en general entre padres e hijos.
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En relación a los contenidos, entre los valores humanos que transmite, predominan la violencia, el sentimentalismo, el
materialismo, el individualismo, la discriminación, el erotismo vulgar, la competitividad a cualquier precio...
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Por ello la imagen que recibe el niño - en la televisión lo más importante es lo que se ve y no tanto lo que se dice - del
espejo televisivo consolida y perpetúa la desigualdad social y bloquea el desarrollo de una afectividad generosa, abierta al
respeto a la diferencia. ¿Qué imagen identificadora, normalizadora recibe de los niños y niñas que salen en la televisión, el
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niño/niña espectador?
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Finalmente se ha de tener en cuenta la propia estructura de la comunicación de la televisión. No admite el diálogo,

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mantiene un ritmo acelerado de imágenes y sensaciones, no funciona a tiempo real, está invadida por la publicidad
encubierta o directa, traiciona y confunde la percepción, se convierte en el reino de aquello que es efímero. Asimismo la
televisión crea adicción, con efectos aún no suficientemente conocidos, pero que seguramente pueden favorecer:
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dificultades de concentración, de atención, de paciencia, de dispersión mental... y también de elaboración de los valores
dominantes.
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El tiempo libre
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Este es un espacio y un tiempo que no corresponde -como ya hemos señalado con anterioridad- de forma precisa a ninguna
institución educativa concreta, pero que tiene unas funciones y posibilidades enormes a todos los niveles de descanso,
diversión y desarrollo personal y que, si no hay ciertas intencionalidades o ciertos aprendizajes precisos, queda a disposición
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del libre mercado. Y de lo que se trata es de aceptar de manera intencionada el reto de la educación en el tiempo libre de
los niños y jóvenes para hacer posible la existencia de un tiempo propio. Esta cuestión la trataremos en la última parte de
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este artículo.
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Señalaremos a continuación cómo se configuran estas tres posibles dimensiones iniciales que se otorgan al tiempo libre:
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descanso, diversión y desarrollo en nuestro modelo económico y social.
Del descanso reparador al descanso compulsivo
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Descansar no es solamente una necesidad fisiológica contrapuesta al esfuerzo y a la fatiga. Saber descansar, relajarse o
contemplar gratuitamente es un arte y, aprenderlo, sería una garantía del desarrollo de la sensibilidad, del
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autoconocimiento, del placer e incluso de la objetividad, así como también de otras capacidades muy nobles para el ser
humano.
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Desgraciadamente este descanso reparador no siempre es posible en la actualidad. A menudo el desgaste físico y psíquico
(atención, retención, ejercitación...) que el niño sufre en la escuela se acentúa cuando los horarios escolares o laborales de
los padres no terminan de adaptarse bien a su ritmo biológico, o cuando los niveles de exigencia en su rendimiento
sobrepasan lo que sería saludable, o cuando las condiciones materiales de trabajo y estudio en la escuela y de descanso en
casa no son óptimas. La fatiga se dispara, los aprendizajes se hacen más duros y agonizantes, y el descanso se convierte en
una pura respuesta fisiológica, sin interiorizarlo, ni disfrutarlo auténticamente.
De la diversión creadora al consumismo y la evasión
La diversión es una función claramente psicológica, cultural y social. Todos los pueblos y culturas conocen formas de
diversión. La diversión humana implica disfrutar de la vida, de las relaciones personales, de las habilidades y capacidades de
las personas. Divertirse es de alguna manera crear: crear complicidades, crear desde la gratuidad, crear signos de
identidad.
Pero en el marco de las sociedades industrializadas, de nuestra sociedad, la diversión no es independiente del modelo
económico. Es más, se manifiesta en consonancia con la necesidad de consumir aquello que se produce y producir para
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consumir.
Es precisamente durante el tiempo libre cuando se manifiesta este poder adquisitivo y cuando los niños y jóvenes se
convierten en clientes del tener y del consumir. Esto puede conducir a una incapacidad para diferenciar lo que es valioso y
necesario de aquello que no lo es, y una incapacidad para decidir qué es lo que me gusta y prefiero de lo que no. Es muy
posible que parámetros como la tolerancia o el buen humor se mantengan en las relaciones de amistad en la escuela, en la
calle, en la vida ciudadana en su conjunto.
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Sin embargo la familia ha cambiado mucho en nuestro país. Destacaríamos algunos cambios, que nos interesa señalar en
relación a la temática que nos ocupa:
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- La dimensión y la diversidad de las familias. Ya no podemos hablar de familias numerosas, ni de núcleos familiares
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extensos viviendo en un mismo entorno, sinónimo de evasión, de inhibición y de huida respecto de los propios problemas, y
los niños y jóvenes tenderán a relegar la satisfacción personal a este espacio de tiempo.
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Del desarrollo de los valores humanos a la consolidación de la sociedad dual

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El espacio del tiempo libre es, virtualmente, un espacio para el desarrollo individual y social, para el desarrollo de los valores
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humanos. Este desarrollo, en un espacio de tiempo marcado por la opción personal, por la no obligatoriedad, adquiere una
dimensión nueva y posibilita que el tiempo libre sea auténticamente transformador.
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Pero, a su vez, es un tiempo para transmitir y digerir la jerarquía de valores dominantes en la sociedad del mercado total,
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con la eficacia añadida que en tiempo libre, el individualismo, la competitividad, la afición al poder y al prestigio, el " tener"
más que el "ser ", son valores que se presentan rodeados en una vivencia subjetiva de libertad, de elección personal.
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Esta digestión de los valores dominantes se da de todas las formas posibles: bien participando directamente en propuestas
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de ocupación del tiempo libre que comportan una determinada escala de valores, bien asumiendo ésta de forma indirecta, a
partir de la profusión de mensajes sociales y de la presión ambiental.
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De esta manera, muchos niños y jóvenes llenan su tiempo libre (y no siempre por su propia voluntad) de actividades que les
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permiten prepararse mejor para un entorno social competitivo y agresivo, bien sea a costa de añadir a la jornada escolar
clases complementarias interminables, bien sea buscando actividades "etiqueta" o elitistas que les permitan diferenciarse
nítidamente de los demás
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Otros niños y jóvenes procedentes de familias con menor poder adquisitivo asimilan tranquilamente qué es lo que vale la
pena y lo que no a partir de su relación más o menos intensa con los medios de comunicación y la publicidad.
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Podemos, por tanto, terminar este bloque señalando que los factores económicos y culturales ejercen una influencia
discriminatoria en nuestra sociedad y, especialmente, con los niños-niñas y jóvenes en su tiempo libre. El tiempo libre
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reproduce las desigualdades socioeconómicas, incluso las acentúa. ¿Cuáles son entonces, llegados a este punto, los
mecanismos sociales sobre los que es preciso actuar?
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El reto necesario de la acción social y educativa en el tiempo libre y los mecanismos sobre los que se ha de
actuar
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Estaremos de acuerdo, como ya hemos venido señalando a lo largo de la exposición, que cada vez más estamos en un
proceso de liberar tiempo libre en la vida de un individuo a escala de toda la vida, de un año o de un día. Es evidente por
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tanto que la preparación, el aprendizaje del niño-niña y joven en el tiempo libre es una apuesta decisiva para su futuro. De
lo que se trata en definitiva no es solamente que el tiempo sea libre sino que lo sea la persona, con su autonomía y su
propia capacidad de crear y dirigir su propio espacio de tiempo y la necesaria integración a la vida en comunidad, a su
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entorno y a una nueva cultura.

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De la calidad del tiempo libre que se pueda ofrecer a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, dependerá más adelante la
calidad de sus relaciones humanas, los vínculos sociales que han de establecer y, de forma clara, la capacidad de
adaptación y a la vez de transformación y desarrollo de un entorno social y cultural que ha de hacer posible la diversidad y
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la diferencia, con más libertad, justicia y solidaridad que supere las desigualdades socioculturales y económicas que el
modelo actual acentúa.
Señalaremos lo que podrían ser funciones de carácter social del tiempo libre, algunas de las cuales son ya una realidad y
otras que son potencialidades que habrán de articularse y hacerse realidad y, a su vez, son retos de la acción concertada y
planificada del conjunto de la sociedad: familia, escuela, movimiento asociativo, administración pública, mundo de la
empresa y financiero, partidos políticos y sindicatos.
Estimulación de la participación social
El tiempo libre es un espacio de tiempo colectivo, de cooperación, tiempo para la práctica de la democracia: la participación
y la ciudadanía, mediante la implicación de los niños y niñas y jóvenes en los asuntos sociales.
Consolidación de la identidad cultural
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El tiempo libre como tiempo de vivir y recrear la propia cultura y la cultura de los otros. Las posibilidades de la información,
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del encuentro y la interculturalidad, del descubrimiento de la lengua y de los lenguajes ricos y diversos de la expresión
humana, de la música, el arte, la historia, el paisaje...
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Relaciones personales e identidad cultural
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El tiempo libre es tiempo de amistad, de autoconocimiento, de desarrollo de la afectividad, de encontrarse con uno mismo,
de descubrir las propias capacidades, de maduración de los sentimientos, de vivir en grupo y asociarse y aprovechar todas
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sus posibilidades: diálogo, compromiso, cooperación...
Interiorización de los valores humanos

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El tiempo libre es tiempo de vivir e interiorizar y experimentar la solidaridad, la libertad, la generosidad, la responsabilidad.
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Disfrutar de la vida
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El tiempo libre es tiempo de alegría, de disfrutar de la vida, tiempo de felicidad, de gratuidad, de diversión...
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Compensación de las desigualdades
El tiempo libre puede ser tiempo para nivelar los desequilibrios derivados de la injusticia y de la falta de oportunidades y no
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tanto para acentuar las diferencias en una sociedad polarizada.

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Educación permanente
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Derivada de todas las funciones anteriormente señaladas, la educación permanente centrada en el desarrollo individual y
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colectivo y una pedagogía adaptable a las necesidades y posibilidades de cada persona, es la función sumatoria y global de
nuestra concepción del tiempo libre. Una educación que se ha de vivir en un marco de no-obligatoriedad y de vinculación
prioritaria a la experiencia personal de los niños y niñas y jóvenes, lo que representa un valor añadido respecto a la
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educación formal.
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Es preciso, por lo tanto, plantear la emergencia de una política de tiempo libre y de vida cotidiana. El tiempo disponible
constituye una de las principales riquezas que hay que mantener y desarrollar, pero que a su vez también se ha de regular y
estructurar para que se reduzcan los factores de desigualdad.
No se trata de aumentar la oferta de actividades de tiempo libre, sino de dar sentido a la totalidad de la vida y, en
consecuencia, no aislar el tiempo libre de los otros tiempos: " La escuela, la familia y el tiempo libre constituyen los polos
interdependientes que riman la vida de los niños y niñas y jóvenes". De esta manera, estos tres polos se han de articular de
manera complementaria y convergente, para que el derecho de los niños y niñas y jóvenes pueda ser, en primer lugar, un
derecho a la felicidad.
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2.3 Aplicacion del proceso de socializacion en la infancia, adolescencia y juventud

2.3 Aplicacion del proceso de socializacion en la infancia, adolescencia y juventud
2.3 Aplicacion del proceso de socializacion en la infancia,

adolescencia y juventud
La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las características y regularidades que
distinguen al ser humano en cada período de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales e históricas
concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se destaca, el medio
social como fuente del desarrollo y la interacción e interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo
psíquico humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el desarrollo;
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la relación única, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y potencia el desarrollo psíquico y de
la personalidad.
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Es por ello la importancia crucial de la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio del desarrollo
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psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.
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El desarrollo no es algo privativo de niños y jóvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser humano, desde que
nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se pueden verificar logros esenciales en cada
una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la
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sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontáneo), las cuales se originan en
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el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el proceso de desarrollo se produce la conjugación
de factores externos e internos.
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El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de automovimiento, de saltos hacia escalones
superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que en
cada período evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva base. El desarrollo se produce en
la relación con los otros, estos vínculos permiten explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y
de sí mismos que solos es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en el marco del
desempeño o la ejecución de determinadas actividades.
Estos sistemas de actividad y de comunicación vienen a constituir las condiciones externas del desarrollo, las que unidas y
en especial combinación con las propias particularidades psicológicas del individuo, describen la dinámica de cada una de
las etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior. Esto es lo que se conoce como, Situación Social del
Desarrollo y que se entiende como la "combinación o relación única e irrepetible entre las condiciones internas y las
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condiciones externas que caracterizan al sujeto en cada etapa evolutiva, lo que determina el surgimiento y el desarrollo de
nuevas actividades, formas de relación, de comunicación y por tanto, el surgimiento de nuevas acciones psicológicas y
nuevas formaciones" (Bozhovich, 1976, p.36).
El ser humano nace y es en la interacción social que desarrolla las particularidades que lo distinguen como tal, "La
naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural...", (Vigotsky, 1998, p.28). Es así como el hombre vive
relacionándose con diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre él, esta es mediatizada por las propias
características psicológicas que caracterizan a dicho individuo.
El proceso de Socialización consiste en la apropiación por parte del individuo de toda la experiencia social, lo cual le
proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad.
Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres humanos e influye en
el desarrollo de su personalidad.
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El proceso de socialización transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carácter bidireccional, es decir,
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por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y por otro, la recepción activa que realiza el individuo.
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Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media la relación de los sujetos con su
entorno. La socialización, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo
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informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad que son los más tradicionales.
Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen momentos en que el
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equilibrio en la constante interrelación que se establece con el entorno puede romperse, es decir, las demandas del medio
no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo y es aquí cuando aparece la crisis.
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Estas, que desde el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un papel importante en el desarrollo de la
Personalidad, permiten el surgimiento de características psicológicas superiores que hablan de una mayor madurez de la
personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.
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Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se distinguen en determinados momentos, son
precisamente las características de cada una de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad.
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Se analizará entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes períodos evolutivos y la influencia que
ejercen los agentes socializadores en este proceso para la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el
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individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan los agentes de socialización en la Lactancia, la Edad Temprana,
la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.
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Para describir las principales características que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene en cuenta los sistemas
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de actividad y comunicación, lo logros alcanzados por los sujetos y la crisis que se observa en los individuos. En este análisis
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se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de socialización del sujeto en cada una de las etapas del
desarrollo.
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Edad tempana (aproximadamente desde finales del primer año hasta los tres años)
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Los logros del lactante le permiten al niño desempeñar un papel mucho más activo en su relación con el ambiente: se
desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez más
independiente.
El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le reste importancia al
papel que juegan los padres en la educación del niño, estos además de satisfacer necesidades básicas, son mediadores que
permiten que sus hijos conozcan la función que históricamente se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad,
esta etapa se caracteriza por ¿Qué es esto?, el niño sólo va a saber cómo usar una cuchara o un lápiz y la función de estos
(ya la cuchara no la utiliza para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro del, el niño es capaz de llevárselo a la boca
para comer o beber), en la interacción con el adulto al manipular estos objetos.
La manipulación de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A partir de este
momento los intereses del niño estarán encaminados al dominio de nuevas acciones con los objetos. Aquí el adulto asume
un papel de educador ayudante, que al enseñarle la función social de los objeto, contribuirá que asimile además normas de
conducta en la sociedad.
En el accionar con los objetos, el niño comienza a separar los objetos de su función social para comenzar a utilizarlo
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simbólicamente, utiliza un lápiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aquí él conoce la designación social del
objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situación del juego o esta socialmente prohibido
para su edad.
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El lenguaje en los primeros momentos está básicamente ligado a las acciones con los objetos y depende de la interacción
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con los adultos en esta etapa el niño escucha con mucho interés las conversaciones y estas poco a poco comienzan a
regular su comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensión de las palabras y las órdenes verbales
sencillas, pueden regular la conducta del niño. El lenguaje activo también se incrementa.
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En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de sí mismo como un ser
independiente, cuando el niño primero se reconoce en su aspecto externo y después pasa al mundo interior, es cuando el
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niño se identifica a sí mismo en una foto, aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los
pronombres personales, "mío", "yo".
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Reconocerse a sí mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas por la atención
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constante por parte del adulto; genera contradicción entre las crecientes posibilidades del niño, las formas elementales de
actividad con los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad de satisfacción independiente se convierte en motivo
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de perretas, negativismo y reacciones de rebeldía, lo que caracterizará la crisis del desarrollo en esta etapa.
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El manejo de los padres de esta situación es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad del individuo, ante
dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el niño, si se deja que realice aquellas actividades para las cuales está
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preparado (bañarse y comer solo, elegir la ropa que se va a poner y/o comprar).
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Es necesario distraer la atención de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o por no estar preparado
para ellas (cocinar, fregar, mecánica de carros, operar a un paciente, etc.), hacia el juego de roles donde simule la actividad
del adulto y se prepare para la próxima etapa. Siempre conversando y explicando al niño, por qué puede o no puede hacer,
para lograr cierta autonomía en el niño que favorezca su desarrollo.
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Si el adulto se convierte en un obstáculo y no le permite la autonomía que necesita, puede prolongar la crisis y podría influir
negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc.
¿Cuáles son entonces los aspectos más importantes del niño de edad temprana?
La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprenderá la función social de los objetos, posibilitándole la
función simbólica de la conciencia, además, asimila elementales reglas y normas sociales. El dominio de la marcha erecta, el
desarrollo del lenguaje y la aparición de la autoconciencia, son otros de los logros de la etapa.
El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentará las bases para un eficaz desarrollo de la personalidad futura. Según
Mujina, Cherkes – Zide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones cualitativas en los tres primeros años de vida son tan
considerables que se pudiera decir que el niño se encuentra en el punto medio de desarrollo del hombre.
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Preescolar (aproximadamente desde los 4 hasta los 6 años).

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En el caso de esta etapa, el niño adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar su propia visión
del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje egocéntrico, es cuando el niño al jugar sólo o
acompañado planea en voz alta las acciones que él mismo va a realizar (-"ahora voy a mover el carro de aquí para allá").
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Esta situación es motivo frecuente de preocupación de los padres pues piensan que el niño está hablando sólo. Este no
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aparece por mucho tiempo para acompañar las acciones del niño, poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del
pensamiento en la búsqueda de solución de problemas que se le presentan en la situación de juego, desarrolla su capacidad
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para utilizar símbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la
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etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se
hace más flexible.
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La función simbólica (capacidad para representarse mentalmente imágenes visuales, auditivas o cinestésicas que tienen
alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento
determinado aunque sabe que esa no es la verdadera función de ese objeto) se manifiesta a través del lenguaje, la imitación
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diferida y el juego simbólico. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les ayuda a
ser más "independientes".
Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en éstas y en el mundo en general, a partir de
la asimilación de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de socialización. Esta asimilación de reglas se lleva a
cabo a través de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulación por parte del niño
de las actividades que realiza el adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mamá o papá.
Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales son con sus
padres, aunque ya se va viendo cómo se va ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven
la socialización del individuo.
Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores, ahora se le incorporan
los coetáneos, es decir, los niños de su misma edad que comparten el juego. Su interés por el mundo de los adultos, se
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canaliza a través del juego de roles. Es en la imitación de los adultos, donde se enriquece la imaginación y se desarrollan la
atención y la memoria voluntaria, en función de mantener los argumentos del juego.
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Aquí ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar un grupo de acciones
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sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.
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Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificación con
otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo.
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En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparación para el ingreso a la escuela, es fundamental. La
inserción en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis de adaptación en los niños preescolares.
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Edad escolar (comprende aproximadamente de los seis a los once años).
El período escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el niño debe cambiar su ambiente
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cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento. Con el ingreso a la
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escuela el niño se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese momento va a establecerse como actividad
fundamental de la etapa.
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Este hecho amplía aún más el contacto del niño con la sociedad a la que pertenece, la cual impone exigencias que requieren
del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa.
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El niño se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento
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para él, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo. Es en la escuela
donde se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto.
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El desempeño del escolar se puede ver afectado en función de si se ha logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas
anteriores, ya que este período puede hacer evidente algunos problemas que son el resultado de dificultades en los
métodos educativos de la familia. Ese niño, que en las etapas anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su
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autonomía, utilizándose métodos sobreprotectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse
a la escuela.
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Además de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en dar oportunidades de
aprendizaje. En él, el niño tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo
de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables
de competir, canalizar energía y actuar en forma agresiva.
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En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparición del juego de reglas (damas, parchís, escondidos), el cual
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implica respeto a la cooperación social y a las normas, existiendo sanción cuando ellas se transgreden. Este juego es el que
va a persistir en la adultez.
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En esta etapa la relación con los padres cambia, continuándose el proceso gradual de independencia y autonomía, que ya se
venía desarrollando desde etapas anteriores. Los padres siguen siendo figuras muy importantes; los niños se dirigen a ellos
buscando afecto, guía, vínculos confiables y duraderos, afirmación de su competencia y valor como personas.
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Progresivamente, va teniendo lugar una corregulación de la conducta entre el niño y sus padres. Éstos realizan una
supervisión general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta regulación está determinada por
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la claridad de la comunicación entre padres e hijos, las reglas claras, sistemáticas y consistentes.
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El maestro en este período comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que inmediatamente se
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convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las expectativas sociales al niño y a través de
su actitud hacia él colaboran en el desarrollo de su autoestima. Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran
confianza en la capacidad del niño, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un
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autoconcepto y una autoestima positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del maestro
constituye un modelo para el escolar, y este se esforzará constantemente para lograr el reconocimiento del maestro.
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El escolar llega a esta etapa ávido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los diferentes objetos y eventos de
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la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos conocimientos, por lo que se convierte en alguien muy
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importante para el alumno, el cual tratará de imitarlo. Queda demostrado el importante papel que juega el maestro en la
transmisión de normas y valores al niño.
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Además, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del
desarrollo del niño en esta etapa.
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El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el niño, ya que es en la interacción con
ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que
va a permitir el desarrollo de su autoconcepto (es el sentido de sí mismo, se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y
lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el
valor que se da el niño a sí mismo). Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, van a tener peso en su imagen
personal.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a
examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo
cuáles conservará y cuales descartará.
Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos
a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
En este ámbito vale destacar como aspecto negativo que los niños de esta edad son muy susceptibles a las presiones para
actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades sociales poco
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desarrolladas.
En términos generales, la relación con lo pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y
liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes.
A partir de los seis años, el niño comienza a operar a través de conceptos científicos, por lo que tendrá iniciar el
conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenómenos de la realidad. Para llegar a la esencia es necesario partir de
situaciones concretas.
Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representación mental del hecho sin necesidad de operar
sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de
fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato.
Si al niño se le pone en una situación problemática, el puede resolverla sin necesidad de mover objetos para hallar la
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solución, sólo representándose la solución en su imaginación, siempre y cuando los objetos para resolver el problema estén
presentes en el espacio físico en el que se encuentra el escolar en ese momento.
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Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la
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calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la
persistencia de ella, en la tarea.
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El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción. Ya el niño no tiene que realizar una acción en un juego, sino
por medio del lenguaje puede dar esta por hecha. Todos estos procesos cognitivos se vuelven más voluntarios en esta
etapa. Esto es lo que posibilita este perfeccionamiento en ello.
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Por último, esta etapa se caracteriza además por presentar una mayor estabilidad en sus intereses. La satisfacción de sus
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necesidades psicológicas, están relacionadas con la actividad de estudio y el conocimiento científico de los objetos.
Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la consideración del bienestar
del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el niño
considere puntos de vista diferentes a los suyos. Esto implica que el niño puede imaginar cómo piensa y siente otra persona.
A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, como una importante adquisición de
la personalidad en esta etapa, que permite incrementar el carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos. Los
intereses en esta etapa están estrechamente vinculados con el estudio como actividad fundamental. El interés por el
conocimiento científico de los objetos, se da fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus
compañeros, sin que la familia deje de jugar su importante e insustituible papel como agente de socialización.
Adolescencia (abarca aproximadamente entre los 11 y 20 años).
Una vez que el escolar llega a los 11 años, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia profundos y significativos
cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos más críticos del desarrollo de su personalidad.
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En este período ocurren algunos cambios físicos que contribuyen a una imagen personal cambiante e inestable Todos estos
cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando sentimientos en relación a ellos, los que se
manifiestan en el área afectiva, social y en la cognitiva.
El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios críticos. Esto gracias al desarrollo de
reflexiones basadas en conceptos científicos obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas con la actitud activa de los
adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad.
Dentro de las características distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se expresa en constantes
dificultades en la interrelación con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad y bipolaridad entre introversión y extroversión;
todo esto ha contribuido a la visión comúnmente difundida de esta etapa como crítica o caótica, contrastando con la etapa
anterior (edad escolar) en que la personalidad del niño y su configuración física son muy estables y predecibles.
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Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona con una percepción
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de no ser niño ni joven, que viene dada porque el adolescente comparte algunas características de los adultos (como puede
ser la capacidad de procrear, y de desempeñarse en alguna profesión), pero socialmente no se les permite expresarla como
tal. Esto provoca un conflicto entre lo que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido.
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Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes áreas (familia, amistades). Comienza a
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enfatizarse el afán de independencia que marca conflictos en las relaciones con los padres, ya que esto también oscila entre
arranques de independencia y actuaciones infantiles que requieren protección y dependencia.
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Esta posición intermedia, en la que el adolescente no es ni niño, ni adulto, sus necesidades de independencia (aunque
depende de los padres), y la búsqueda constante de identidad, son elementos fundamentales que caracterizan la crisis en
este período.
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En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significación, volviéndose de vital importancia para el adolescente. Es
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a partir de la posición que ocupa en el grupo de amigos, y de cómo lo valoran los integrantes de dicho grupo, que va a
conformarse la autovaloración del adolescente.
Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a sí mismo en función de la percepción que tiene su grupo de él. Si en el
grupo es reconocido y lo perciben positivamente esto influirá en la manera en que él exprese su comportamiento. De lo
contrario puede tender a la búsqueda constante de aceptación por parte del grupo.
Esta es una de las características fundamentales del los grupos informales, ya que la mayoría de los intereses del
adolescente están dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales definen los intereses que van surgiendo
en los adolescentes. Además el grupo de amigos deviene en una fuente muy importante de satisfacción de necesidades que
el individuo no satisface ni en la familia ni en la escuela.
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Igualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en el grupo. A pesar que
el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos sólo se expresan en función de lo que el grupo acepta o no.
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Así, el adolescente no sólo se apropia de valores y normas, sino de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc.
Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente socializador en esta etapa, ya que moviliza el
comportamiento de sus integrantes.
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Claro que en esto también interviene un agente de socialización que con su labor puede influir en los grupos informales. Nos
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referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cómo confluyen numerosos grupos informales, así como
interactúan numerosas familias y además puede estar presente la escuela. La comunidad es un agente socializador muy
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complejo, en el cual se integran varios agentes de socialización.

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Las características de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre los grupos informales y la
familia, y por transitividad, ejercerá una influencia en el adolescente. Esta debe ser la encargada de transmitir las normas de
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control social, que serán establecidas en función de los criterios de los miembros de la comunidad.
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O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos índices de delincuencia, drogadicción,
violencia familiar, etc., transmite valores negativos y distorsionados a los adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve
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limitada en su función de control social, y los grupos informales que se forman en esa comunidad reflejan características de
esta y organizarán sus actividades en función de estas conductas antisociales.
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Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integración de todos los factores en la comunidad para la
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adecuada función educativa que esta desempeña para el desarrollo de la personalidad del adolescente.
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La sociedad debe entonces orientar y promover la integración entre la familia, la escuela y la comunidad, para que la
comunicación fluya adecuadamente y todos estos agentes participen conjuntamente en el proceso de socialización del
adolescente. Esto adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja por su lado se pierde la posibilidad de ejercer
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una única influencia positiva en el adolescente que permita una resolución constructiva de la crisis que se da en esta etapa.
Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la búsqueda de conocimiento, el desarrollo de formaciones

superiores como la autovaloración, los ideales y la motivación profesional, que se dan fundamentalmente en las relaciones
con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo
adecuado de las situaciones críticas que generan los cambios de esta etapa. De ahí la importancia de dirigir
conscientemente las influencias educativas de todos los agentes socializadores.
Juventud (etapa que comprende aproximadamente de los 20 hasta los 35 años de edad).
La resolución de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se vuelve más independiente y
toma más responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo comienza a desprenderse de los grupos, dejando de ser
estos, el regulador externo de su conducta. Aparece entonces, una autodeterminación consciente, que posibilitará la
regulación interna del comportamiento.
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Aquí su autovaloración depende más de la imagen que él tiene de sí mismo, que de las opiniones de los grupos a los cuales
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pertenece. Sus relaciones sociales, en este período, se dirigen fundamentalmente a la búsqueda de pareja, con el fin de
formar una familia estable.
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En la etapa juvenil, la preocupación constante por la superación profesional, se convierte en la actividad fundamental del
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desarrollo de la personalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia diversas áreas profesionales, que se venían gestando
desde la adolescencia, pero que aquí se consolidan.
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A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesión o trabajo que realizará el resto de su vida, que estarán
estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El joven se convierte en el centro de su propio
ideal, se incluyen además modelos de figuras familiares con fuerte vínculo afectivo, compañeros y personalidades históricas.
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Otro logro importante es la posición valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea. Aparece entonces una
concepción del mundo más estructurada que permite al joven comprender y emitir juicios sobre diversas situaciones,
relacionados a componentes morales, vistos como sistemas de normas y valores. Esta concepción del mundo es la posición
que se asume ante la situación determinada y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuación en
correspondencia con estos juicios.
El joven desarrollará a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se desenvuelva, ya sea en
el estudio o en el trabajo. Su desempeño se caracteriza por un alto grado de expresión en su actividad creadora.
En el ambiente escolar, sus vínculos afectivos son más activos y comunicativos. Las relaciones con sus compañeros y
profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparación. En el marco laboral, el grupo comienza a jugar un valioso rol.
Los compañeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirán nuevas experiencias y pautas de comportamiento.
En este período, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tenía en las etapas anteriores. El joven es más
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independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y orientador. Ya el joven está en capacidad de tomar sus
propias decisiones y responsabilizarse con su propia vida. El incremento de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se
expresa en relaciones más activas y afectivas.
La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuirá a garantizar la transmisión de reglas y normas que posibiliten el
ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad continúa ganando importancia en la influencia que ejerce
en sus miembros como agente socializador.
En la juventud se profundiza la formación de la personalidad. Los motivos dirigidos a la superación profesional, posibilitan
una regulación interna de la personalidad basada en la autodeterminación consciente; que garantiza la madurez y
responsabilidad necesaria en la proyección futura (Fernández, 2003).
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2.4 Imparticion de una educacion en valores y rol de la persona educadora

2.4 Imparticion de una educacion en valores y rol de la persona educadora
2.4 Imparticion de una educacion en valores y rol de la persona

educadora
A un monitor de tiempo libre lo definimos a partir de la función que desempeña. Fundamentalmente es un trabajador y
dinamizador de grupo que realiza y desarrolla su función en un contexto, primero grupal y después social. No se puede
definir únicamente como una persona que trabaja con niños/as, haciendo juegos o persona que divierte. Sus funciones y
objetivos son mucho más amplios, y se ven potenciadas cuando trabaja un equipo.
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El monitor es un educador (voluntario o profesional) que desempeña una función fundamentalmente dinamizadora en los
grupos donde interviene, que aporta sus conocimientos, sus métodos y estrategias, que ayuda al desarrollo del grupo e
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individual de sus componentes.
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Conceptos básicos del monitor de tiempo libre, y por tanto del equipo que forma con los demás contenedores:
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● Formación cultural suficiente.

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● Habilidades sociales y de comunicación.

● Conocimientos sobre la animación sociocultural, asociacionismo y tiempo libre (recursos y panorama
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general).
Conocimientos sobre la metodología de la formación: pedagogía no directiva, aprendizaje por su
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descubrimiento, educación para el desarrollo (educación para la salud, educación ambiental, educación en
valores positivos…).
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● Conocimiento de los niveles de formación del grupo y sus etapas.

● Conocimiento de las características psicológicas de niños, jóvenes o adultos con los que interactúa.
Elaboración de proyectos y técnicas de planificación de trabajo en equipo.
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● Conocimiento sobre técnicas, recursos de diferentes áreas (expresión y creatividad, aire libre, deportes,
juegos…).
Pedagogía y técnica del equipo de monitores de tiempo libre
Motivación
El Monitor debe ser el primero en tener ganas de llevar a cabo cualquier actividad, es por necesario que sea él/ella quien
lleve la iniciativa en las actividades a realizar, animando así al resto de participantes a la hora de colaborar y participar
activamente.
Confianza
El Monitor debe tener la confianza suficiente en sí mismo para saber que cualquier actividad que haga con los participantes
será aceptada positivamente por parte de los demás. También debe tener confianza en sus compañeros, facilitando con ello
el trabajo en equipo y debe confiar en los propios participantes, ya que de lo contrario puede suceder que no se lleguen a
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cumplir los objetivos previstos.
Ánimo
El estado anímico influye muy directamente sobre la actitud del Monitor, transmitiendo a los participantes parte de este
estado personal. Por ello, es recomendable que el Monitor tenga un buen estado de ánimo a la hora de realizar una
actividad. En caso contrario, es preferible que delegue sus actividades a otro Monitor o intente evadirse de aquello que le
provoque dicho estado.
Conocimientos Técnicos
Estos deben ser lo suficientemente amplios como para conocer los detalles teóricos y sea capaz de llevarlos a la práctica.
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Capacidades del equipo de monitores de tiempo libre

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Capacidades Funcionales:
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Poder conseguir un ambiente propicio donde sea posible desarrollar las iniciativas de los participantes.
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● Crear un clima de confianza y apoyo entre los individuos donde cada uno tenga su lugar en el grupo en un ambiente
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solidario y no competitivo.
● Dar respuestas a los sentimientos y conductas sobre todo con su propio ejemplo.
● Resolver conflictos de forma constructiva y positiva.
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● Saber explicar antes que imponer o dejar hacer.

● Saber organizar, estructurar y animar un grupo de niños/as o jóvenes.
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● Ser monitor es un "oficio" con un grado de implicación personal muy alto.
Capacidades Personales:
● Equilibrio emocional.
● Personalidad sin altibajos.
● Control de sus emociones.
● Radical en actos de relevancia.
● Madurez y estabilidad psíquica (no tener el mismo universo mental que los participantes).
● Ser comunicativo.
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Crítica y autocrítica.
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3. Elaboracion de proyectos en las actividades

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3.1 Elaboracion de proyectos educativos en el tiempo libre infantil y juvenil

3.1 Elaboracion de proyectos educativos en el tiempo libre infantil y juvenil
3.1 Elaboracion de proyectos educativos en el tiempo libre

infantil y juvenil
Un proyecto es un plan en el que se establece como objetivo principal resolver, de manera organizada y precisa, un
problema educativo previamente identificado en su realidad, tanto en las necesidades a satisfacer como en el uso de
recursos disponibles: humanos y tecnológicos, respetando las limitaciones administrativas, económicas y académicas de la
institución.
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Un proyecto es un conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un tiempo determinado, con
determinados recursos, para lograr objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la mejor alternativa de
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solución luego de un estudio o diagnóstico de la situación problemática.
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Un proyecto educativo tiene la función de establecer un marco global de referencia para coordinar todas las actuaciones de
la comunidad educativa. Integra la realidad del centro y de su entorno definiendo metas propias y señas de identidad para la
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consecución de los objetivos educativos del centro.

En los colegios suele haber un documento muy importante que se puede llamar el plan de centro, el proyecto educativo o
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ideario. Todos los padres deben leerlo con atención para tomar la decisión de llevar allí a sus hijos y en caso de que ya estén
matriculados para poder colaborar positivamente con todos los profesores.
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En este documento se suelen recoger varios puntos: cómo se concibe la educación de los alumnos, los valores y virtudes
que se van a promover para la formación humana, qué principios pedagógicos se llevarán a cabo para la actividad escolar
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diaria, los cauces de colaboración entre padres y profesores y otros temas relacionados con las peculiaridades y
posibilidades de formación de este centro concreto.
Comprender un proyecto educativo implica identificar un problema a atender, sus causas y consecuencias y a partir de ello
planear un proceso para alcanzar una meta que lo solucione total o parcialmente.
Este proceso implica desde la selección del problema, su tratamiento y la presentación del informe de resultados:
● concepción,
● planeamiento,
● formulación de acciones,
● implementación y
● evaluación.
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Etapas de un proyecto educativo
● Análisis de la situación educativa
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En esta primera etapa, se analizan las necesidades de los alumnos tomando en cuenta las opiniones expresadas por los
directivos, docentes y los mismos alumnos.
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Se definen las causas y consecuencias y se identifica también si se puede resolver.
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● Selección y definición del problema

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Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

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● Verificar que el problema tenga solución viable a corto plazo.

● Contar con el apoyo de las autoridades institucionales (nacionales, autonómica, municipales).
Verificar que el problema afecte al progreso de la institución, del grupo al que se atiende o de una población
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estudiantil específica; como podría ser alumnos con rezago en alguna asignatura.
Revisar para asegurarse que el problema está bien delimitado y que el tema sea de interés común.
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● Definición de los objetivos del proyecto educativo

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Una vez planteado el problema, se definen los objetivos generales y específicos. Con ellos se sabe hacia dónde se dirige el
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proyecto y lo que se espera obtener o lograr.
Los objetivos deben:

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● Estar relacionados con la problemática a resolver.

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● Ser claros y concretos, así como precisos para establecer una guía de trabajo.
● Ser viables.
● Ser medibles.
● Justificación del proyecto educativo
Son las razones por las que se considera necesario implementar el proyecto.
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Deben describir:
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- La relevancia del problema y por qué debe de atenderse.
- La utilidad que aportará a la comunidad educativa.
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- La factibilidad para su implementación así como sus limitaciones
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● Planificación de las acciones (cronograma de trabajo)
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Diseñar la solución a un problema educativo lleva implícita la planeación de las acciones correctivas.
Se estructura una propuesta de trabajo o una secuencia de actividades que permita separar las fases y tareas, delimitando
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los plazos y quienes las realizarán.
Recursos humanos, materiales y tecnológicos

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Humanos: quienes participarán en el proyecto, sus roles y funciones.

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Materiales: recursos a utilizar en la instrumentación del proyecto.
Tecnológicos: equipos necesarios para la instrumentación del proyecto.

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Evaluación
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Un proyecto se evalúa de distintas formas:

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Evaluación del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la programación de cada una de las actividades,
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utilización de los recursos, cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un producto de calidad es
asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso, de manera que las debilidades finales sean escasas y las fortalezas
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sean las que predominen. Tiene como propósito ir mejorando el producto de cada etapa.
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Evaluación de los resultados: recoge los principales resultados o logros relacionados con los objetivos y permite, a partir del
análisis de los datos, establecer el cumplimiento de dichos objetivos. En algunos enfoques evaluativos, también se
consideran los efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no están en directa relación con los objetivos
planteados, pero que sí son de interés para el proyecto.
● Redacción del proyecto
La redacción del proyecto terminal se encuentra delimitada en los documentos contenidos en el formato guía.
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Aplicación en las actividades diarias de un grupo
Un proyecto educativo señalará si se promueve la educación personalizada completa y coherente para que cada alumno
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alcance el mayor desarrollo posible según su capacidad intelectual y sus aptitudes. Se concretará cómo el alumno formará
el criterio propio para que pueda adoptar las decisiones libres con rectitud y sentido de responsabilidad.
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Los padres son los primeros educadores de los chicos y han de ser en teoría y en la Práctica los protagonistas de esta tarea.
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La actividad del centro será delegada y colaboradora de la acción educativa de la familia.
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En los colegios, el profesor de un aula suele ser el tutor de esos alumnos y atiende personalmente a cada chico para
ayudarle en su instrucción y formación. El tutor colabora con los padres en todos los aspectos que interesan a ambos,
especialmente en la entrevista personal que se suele realizar una vez al trimestre, tanto si el chico tiene algún problema,
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como si el rendimiento y comportamiento con positivos.
El centro desea y anima a los padres a participar en las actividades previstas, ya sea en las entrevistas con los tutores,
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como en las reuniones con los profesores del curso o en distintas actividades extraescolares o deportivas.
Además de impartir las distintas asignaturas para alcanzar la instrucción, el centro atiende también a la formación humana y
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cristiana de los alumnos. En el proyecto educativo se especifica que se atienden los principios fundamentales de la doctrina
católica, respetando siempre la libertad de las conciencias. Se pueden organizar actividades de formación religiosa para los
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alumnos, padres y profesores que deseen, siempre con carácter voluntario.

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3.2 Aplicacion de los marcos de referencia de los proyectos educativos en el tiempo libre
3.2 Aplicacion de los marcos de referencia de los proyectos educativos en el tiempo libre
3.2 Aplicacion de los marcos de referencia de los proyectos

educativos en el tiempo libre
Objetivos generales y específicos
En cada proyecto, se enuncian las metas a alcanzar, de modo claro, y preciso. Se aconseja abordar uno o dos objetivos
generales, para no sobredimensionar el proyecto de intervención en una proporción inalcanzable o de dudoso alcance (lo
mismo se sugiere para los objetivos específicos):
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● Los objetivos de un proyecto son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción
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planificada.
● Los objetivos surgen del diagnóstico de las necesidades realizado en el análisis de la realidad.
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● Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia, son los que conforman su naturaleza
y le dan coherencia al plan de acción.
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Por todo esto, es muy importante que los objetivos sean:
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● CLAROS: Formulados en un lenguaje comprensible y preciso, fáciles de identificar.
● FACTIBLES: Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos
previstos.
PERTINENTES: Tienen una relación lógica con el tipo de problema que se pretende solucionar.
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Los objetivos generales
Son los propósitos o metas que conforman el marco de referencia del proyecto.
Por su formulación pueden admitir varias interpretaciones y no hacen referencia a conductas concretas.
Como ejemplo podemos indicar que para formular objetivos generales se suelen utilizar verbos del estilo de: conocer,
comprender, analizar, evaluar, etc., es evidente que estos verbos admiten varias interpretaciones y no son directamente
observables.
Los objetivos específicos
Son especificaciones más concretas y pormenorizadas de los objetivos generales. Identifican de forma más clara y precisa lo
que se pretende alcanzar con el proyecto.
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Estos objetivos restringen el significado de los generales. Sólo admiten una interpretación, facilitan la mejor estructuración
del proyecto social y pueden desglosarse para su análisis.
Para formular objetivos específicos es necesario utilizar verbos de acción, tales como: diseñar, enumerar, resolver, clasificar,
calcular, comprobar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar críticamente, comparar, decidir, etc.
Decir finalmente, que es conveniente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe en la elaboración del
mismo, se debata y se llegue a un consenso, comprometiéndose todos los miembros a asumirlo.
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Proceso de desarrollo
Método
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El método hace referencia al camino que se va a recorrer para alcanzar un fin propuesto (los objetivos).
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Metodología
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Proporciona las herramientas y las técnicas mediante las cuales intentaremos transformar la realidad con el fin de mejorarla.
La metodología constituye el eje central de un proyecto. Es conveniente evaluarla en función de los objetivos y de los
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beneficiarios del proyecto.

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Para el proceso metodológico es conveniente tener en cuenta:

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Las actividades a desarrollar en el proyecto. Se especifican las acciones a realizar así como la planificación de actividades
variadas para alcanzar los objetivos del proyecto.
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Especificar las técnicas e instrumentos que se van a usar para la obtención posterior de los datos. Para ello es necesario
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saber previamente qué datos necesitamos y qué herramientas vamos a utilizar para obtener los datos (observación simple,
participante, sistemática; encuestas, entrevistas, cuestionarios, escalas de observación, etc.).
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Definir el grupo con el que vamos a trabajar. Es decir, a qué personas se dirige el proyecto y qué características tienen.
Conviene elaborar una descripción de la población objeto de estudio (edad, sexo, formación, clase social, etc.).
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Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto. Normalmente no podemos trabajar con toda la población por lo
que nos vemos obligados a seleccionar a un grupo de sujetos que reúnan determinadas condiciones. A estos sujetos
extraídos de la población con los que se llevará a cabo el proyecto le llamamos en lenguaje técnico muestra.
Lo importante de la muestra es su validez, lo que no depende de su tamaño o amplitud, sino de su representatividad, esto
es, que represente a la población que se desea estudiar. Refleje fielmente los rasgos y características que aparecen en el
grupo, en la población, en la proporción lo más aproximada posible.
Esto se consigue con el muestreo. El tamaño de esta muestra hace referencia a la generalización de los resultados.
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Recolección de datos
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Se debe reflexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto responda a las necesidades detectadas.
Especifica en forma clara cuándo y cómo se va a llevar a cabo la recolección de datos (etapa, momento, etc.).
Análisis de datos
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Obtenidos los datos, se instrumentan modos y técnicas de análisis, comprobaciones prácticas (operacionalización).
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Etapas (lo temporal)

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Corresponden a las diversas acciones desde el inicio del proyecto hasta el final del mismo.
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Tiene como finalidad establecer las etapas del proyecto e indicar en qué fechas ha de llevarse a cabo las actividades.
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Las etapas se encadenan en secuencias sucesivas y coordinadas que se articulan entre sí. Se determina la duración de cada
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etapa se define la secuencia de las mismas en el proyecto.

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Recursos
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Para realizar un proyecto es necesario contar con unos recursos que posibiliten que el proyecto se lleve a cabo. Los recursos
a prever son los humanos (con quién hacer), materiales y financieros (con qué hacer).
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Recursos humanos
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Identificar a las personas que participarán para llevar a cabo el proyecto y cada una de sus actividades. Definir y distribuir
las distintas funciones y tareas.
Identificar las distintas actividades y las personas responsables de su realización, así como la capacitación de las personas,
la experiencia y el tiempo que podrán dedicar al proyecto.
Recursos materiales
Se debe hacer una enumeración lo más detallada posible de los recursos materiales que deberán ser utilizados en las tareas
del proyecto.
Por ello, hay que tener presente:
● Las instalaciones necesarias.

● Material fungible, de índole diversa, que es necesario para diseñar las actividades.
● Instrumentos, materiales, herramientas, etc.
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● Material audiovisual, de transporte, deportivo, cultural, etc.
Recursos financieros
Tener previsto los gastos de desarrollo. Elaborar un presupuesto realista que cubra: los gastos materiales, de reuniones, de
transporte, de locales, de equipos, de sueldos, etc.
La financiación permite enunciar cómo serán previstos los gastos y qué institución, organización, o actividad/es va/n a
financiar el proyecto.
Facilitadores–Obstaculizadores
Instancias que ayudan a la gestión o la obstaculizan. Fortalezas y debilidades del emprendimiento.
Impacto estimado
S
.E
Proyectar un resultado estimado, apoyándolo en los indicadores iniciales y en el resultado de las conclusiones, surgidas del
procesamiento de datos obtenidos (entrevistas, encuestas, observaciones, etc.) y el marco de teoría (aportados en la
fundamentación).
N
Evaluación
IO
Partiendo de la consideración de que la evaluación es ineludible a cualquier proyecto educativo que aspire a ser de
auténtica calidad, un marco de referencia cuya aplicación a la realidad concreta dependerá de la decisión de los implicados
en el propio proyecto.
AC
Se destaca, como requisito previo, que la evaluación a la que aquí nos referimos no sólo ha de realizarse a partir de la
M
decisión de los propios protagonistas, sino con su intervención directa; ello no obsta a que se acuda al asesoramiento y
estimación de jueces expertos que ayuden a encontrar la evidencia potenciadora de la mejora.
R
La evaluación de un proyecto de esta naturaleza se plantea en torno a tres fases fundamentales, a saber:
O
● la validación pre-activa (en la que se trata de poner de relieve la adecuación entre el proyecto diseñado y el modelo
-F
teórico aplicable al mismo);

● la evaluación interactiva (en la que se busca la idoneidad de la puesta en acción, contando para ello con la opinión
N
concurrente de los agentes fundamentales y de otros que puedan servir de base para el contraste); y
● la valoración post-activa (en la que se plantea la estimación de los resultados tras la puesta en acción del proyecto).
N
Además de ello, se propone la explotación de las evidencias logradas en la propuesta optimizadora que, suficientemente
fundada, sugerirá la reafirmación de los aciertos, la posible corrección de deficiencias, y la asunción de nuevas iniciativas.
.I
W
W
W
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3.3 Analisis del perfil, funciones y ámbitos de actuacion del monitor de tiempo libre
3.3 Analisis del perfil, funciones y ámbitos de actuacion del monitor de tiempo libre
3.3 Analisis del perfil, funciones y ámbitos de actuacion del

monitor de tiempo libre
El Monitor de Tiempo Libre es uno de los agentes de base más importantes que intervienen en la formación educativa de
niños/as y jóvenes.
Aunque su nivel de conocimientos y su competencia técnico-profesional están por debajo del Jefe de Campamento, el
Coordinador de Actividades, o el Educador Social. Según la legislación vigente en la Comunidad de Madrid (Orden
S
1560/1994, publicada en el B.O.C.M. fecha 28 de noviembre de 1994), los programas de formación de Monitores de Tiempo
Libre Infantil y Juvenil deben preparar a estos agentes para desempeñar las siguientes tareas:
.E
● Formar parte de un equipo de programación de actividades de tiempo libre, participando en el diseño,
N
ejecución y evaluación de sus actividades.
● Llevar a cabo intervenciones concretas de ese programa, responsabilizándose de talleres, actividades de aire
IO
libre, actividades de ocio urbanas, etc.
● Conocer y dominar recursos para la animación del tiempo libre infantil y juvenil, promoviendo alternativas y
actividades de ocio que sirvan para aplicar las técnicas aprendidas.
AC
● Desarrollar labores de animación en un pequeño grupo de personas, responsabilizándose de la dinámica y el
funcionamiento de dicho grupo.
● Motivar procesos de interrelación, comunicación y participación en un grupo de personas, preferentemente
M
niños o jóvenes.
● Consensuar normas de actuación y comportamiento dentro de un grupo.
Detectar posibles alteraciones físicas, psíquicas y de conducta en los componentes de un grupo, así como los
R
posibles conflictos grupales que puedan tener lugar en el mismo.

O
De aquí podemos extraer, por tanto, cuáles son las principales funciones que ejerce un Monitor de Tiempo Libre:
-F
N
N
.I
W
W
W
1. Función educativa
Un monitor tiene conciencia de que el tiempo libre puede ser un lugar de desarrollo y aprendizaje para el niño o joven, en el
que se educa para el ocio pero también en otras dimensiones de la personalidad. El monitor es un modelo de referencia para
los chavales. Por ello es necesario contar con un proyecto establecido de antemano, que señale objetivos, contenidos,
habilidades y metodología coherentes con ese proceso educativo, pero también fundamentar la tarea educativa en unos
valores o principios éticos humanistas de carácter universal.
2. Función reeducativa o terapéutica
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Un monitor atiende directamente a los chavales con los que trabaja, estableciendo una comunicación bidireccional con los
mismos, que le permite detectar problemas personales, conflictos grupales o necesidades específicas. En determinados
casos, un monitor puede ayudar a restablecer el equilibrio emocional, fomentar la autoestima y desbloquear aquellas
situaciones que impidan el desarrollo personal del niño o joven.
3. Función animadora
Es indispensable estimular, motivar y promover iniciativas a la hora de realizar actividades, pero también fomentar una
dinámica de grupos positiva entre los niños y jóvenes, para que todos participen y la experiencia educativa sea
enriquecedora.
4. Función socializadora
Debe controlar la naturaleza de las relaciones sociales que se producen en su grupo de chavales y en el propio equipo de
monitores, convirtiéndose en un modelo de referencia. En particular sobre el grupo de niños, el monitor tendrá que
S
administrar sanciones y recompensas, erigirse en árbitro ante los conflictos, distribuir funciones entre los miembros del
grupo, y también representar a éste de cara al exterior.
.E
Dependiendo del caso actuará como figura paterna, como ideólogo, como chivo expiatorio, como delegado responsable, etc.
N
5. Función organizativa
IO
A un menor nivel que el Jefe de Campamento o Coordinador de Actividades, el monitor también planifica y prepara una serie
de actividades, técnicas y recursos para dotar de intención educativa a la acción llevada a cabo con los chavales.
6. Función ejecutiva
AC
Es el papel más específico del monitor, ya que suele responsabilizarse de la puesta en práctica de un cierto número de
M
actividades, que debe controlar tanto en su desarrollo (grado de interés, ritmo, evaluación, etc.) como en la participación del
grupo en las mismas.
R
7. Función informativa
O
Da información sobre recursos y actividades, conoce otros programas e instituciones de Educación en el Tiempo Libre que
-F
se están desarrollando en su ciudad o provincia, ofrece alternativas para el ocio y asesora sobre determinadas demandas
personales.
N
Un monitor debe ser un experto en algunas cuestiones de tipo técnico, y también debe poseer amplios conocimientos sobre
determinados temas.
N
No podemos establecer un listado normativo que diseñe estereotipadamente al monitor ideal, que de puro ideal sea
.I
inalcanzable, ni pensar en establecer un modelo único de monitor experto en todo; no, su misión consiste en ayudar al
W
grupo a plantearse sus preguntas y que encuentre las respuestas adecuadas, no en responder él a todas las preguntas. Lo
que sí es evidente es que el monitor es en muchas ocasiones como un padre, un ejemplo para los niños y jóvenes, tanto en
sus virtudes como en sus defectos, y esto conlleva una gran responsabilidad.
W
Previamente a ejercer de monitor es necesaria una toma de conciencia real y profunda, del significado de la cultura, los
W
intereses y las necesidades del grupo.
En realidad no se llega a ser monitor por el hecho de aprender unas técnicas, sino principalmente cuando, estando inserto
en un grupo, se toma poco a poco conciencia de sus vacíos, de sus carencias y de sus necesidades.
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S
.E
Algunas cualidades personales que se le piden como mínimo a un Monitor de Tiempo Libre serían:
N
● Resistencia física y nerviosa exigida por el tipo de trabajo que supone (ausencia de horarios, multiplicidad de
tareas, gran capacidad de dedicación), con el fin de superar el cansancio, además de una salud satisfactoria
IO
que le permita abordar con constancia en los diferentes campos de intervención.
● Madurez emocional y autocontrol para saber establecer los límites entre él mismo y el grupo de chavales,
relativizar o abstraer situaciones problemáticas, así como mantener siempre el mismo criterio a la hora de
●
tomar decisiones y ejercer de árbitro en los conflictos.
AC
Inteligencia despierta, capacidad de reflexión, investigación, análisis y síntesis, flexibilidad mental,
objetividad, capacidad para hacer razonar a los chavales.
M
● Don de gentes, capacidad de comunicación, escucha y diálogo, disponibilidad social para poder crear lazos
rápidamente en un grupo, ayudar a resolver conflictos, atender a problemas, disminuir tensiones, poder
R
trabajar en grupo, facilitar la acogida a los nuevos miembros del grupo, etc.
● Cierto grado de autoridad, ya que ha de mandar sin dirigir. Tendrá que tener suficiente personalidad y
O
dinamismo para suscitar sin imponer. Es muy necesaria la imaginación para responder a todas las
situaciones nuevas que se presentan en un grupo, y para ayudar a crear con la suficiente flexibilidad y
-F
objetividad como para aceptar las iniciativas de otros.

● Dotes de organización del trabajo para poder enfrentarse a todas las cuestiones y actividades que se
N
plantean en la dinámica habitual de un campamento de verano, y no verse desbordado.

● Capacidad para trabajar en equipo, actitudes de colaboración con el grupo de monitores y los propios
N
chavales, facilidad para cooperar y hacer trabajar a los demás distribuyendo tareas y funciones, repartiendo
responsabilidades, asumiendo dotes de coordinación, sacando lo mejor de sí mismo y de los demás.
.I
● Cierta habilidad manual e imaginación a la hora de improvisar soluciones, o al menos interés por buscar los
medios, los métodos y las técnicas apropiados con los que enfrentarse a la vida campamental en plena
W
naturaleza.
● Una “moral abierta y tolerante”, sustentada en valores humanistas de carácter universal, manifestada en
W
una actitud de búsqueda de la felicidad del otro y la suya propia, desarrollando actitudes y cualidades como:
la constancia en el trabajo, un espíritu abierto y dinámico, capacidad de comunicación, talante democrático,
sinceridad, autenticidad y honestidad, etc.
W
● Actitud optimista ante la vida, capacidad de transmitir entusiasmo, vitalidad y dinamismo, facilidad para ver
antes las soluciones que las dificultades, confianza en las posibilidades del grupo de chavales y del equipo
de monitores.
Por último, un elemento fundamental en la tarea educativa del monitor será su capacidad de “entrar en juego” con los
chavales. No es suficiente con que nos gusten los niños o nos sintamos bien con ellos, debemos saber sintonizar con ellos,
con sus inquietudes y centros de interés, poniéndonos en su lugar, implicándonos y preocupándonos por cada uno de ellos,
con sus nombres y apellidos. Y para ello hay que ser sincero, auténtico, sencillo; ya existen demasiados “monitores-magos”
o “monitores-rambos”.
En la línea de esto último, hay algunos defectos habituales en muchos monitores que haría que intentar evitar, como por
ejemplo la excesiva improvisación, la vagancia, el individualismo, el pasotismo, la falta de intencionalidad educativa, el
paternalismo, la anarquía pedagógica, la manipulación psicológica, el reduccionismo, la directividad autocrática, el hacer las
cosas por obligación, etc.
A estas desviaciones podríamos añadir algún aspecto más, como la laxitud en el trabajo y en la vida personal, es decir,
trabajar y desarrollar las actividades sin un sentido moral, sin compromiso, dejándose llevar por otros intereses ajenos al
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desarrollo personal, social o cultural.
S
.E
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M
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O
-F
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W
W
W
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3.4 Metodos basicos de trabajo en equipo

A un monitor de tiempo libre lo definimos a partir de la función que desempeña. Fundamentalmente es un trabajador y
dinamizador de grupo que realiza y desarrolla su función en un contexto, primero grupal y después social. No se puede
definir únicamente como una persona que trabaja con niños/as, haciendo juegos o persona que divierte. Sus funciones y
objetivos son mucho más amplios, y se ven potenciadas cuando trabaja un equipo.
El monitor es un educador (voluntario o profesional) que desempeña una función fundamentalmente dinamizadora en los
grupos donde interviene, que aporta sus conocimientos, sus métodos y estrategias, que ayuda al desarrollo del grupo e
S
individual de sus componentes.
.E
Conceptos básicos del monitor de tiempo libre, y por tanto del equipo que forma con los demás contenedores:
N
● Formación cultural suficiente.
● Habilidades sociales y de comunicación.
IO
● Conocimientos sobre la animación sociocultural, asociacionismo y tiempo libre (recursos y panorama
general).
● Conocimientos sobre la metodología de la formación: pedagogía no directiva, aprendizaje por su
AC
descubrimiento, educación para el desarrollo (educación para la salud, educación ambiental, educación en
valores positivos…).
● Conocimiento de los niveles de formación del grupo y sus etapas.
M
● Conocimiento de las características psicológicas de niños, jóvenes o adultos con los que interactúa.
● Elaboración de proyectos y técnicas de planificación de trabajo en equipo.
Conocimiento sobre técnicas, recursos de diferentes áreas (expresión y creatividad, aire libre, deportes,
R
juegos…).
El trabajo en equipo supone una mejora de la actividad de monitor de tiempo libre.
O
● El trabajo cooperativo o colaborativo tiene como objetivo y método unir habilidades distintas para conseguir
-F
objetivos comunes.
Existen algunas características del monitor que pasarán a formar parte del equipo de monitores, a destacar, como son: el
N
que el monitor ha de poner en marcha una neutralidad práctica y constructiva, una empatía y una coherencia; es importante
también establecer el principio de Autorregulación según el cual "el grupo es un campo de fuerzas que se influyen
N
recíprocamente hasta alcanzar un equilibrio óptimo"; y poner en práctica un enfoque "socioafectivo" según el cual nos
damos cuenta de lo que ocurre en la dinámica interna del grupo.
.I
W
W
W
El desarrollo grupal colaborativo implica ir cubriendo diversas etapas y existen técnicas y dinámicas de grupo que podemos
utilizar para:
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1.- La Etapa de Orientación: Conocer los nombres, Conocerse, Crear un Clima de Confianza, Crear un
espacio para la Afirmación y un Clima positivo.
2.- La Etapa del Establecimiento de Normas: Responsabilidad Grupal, Comunicación, Cooperación, Toma de
Decisiones por Consenso,
3.- La Etapa de la Resolución de Conflictos. Afrontar los problemas de manera constructiva.
4.- La Etapa de Eficiencia.
5.- La Etapa Final.
Como se ve el modelo transmisivo/repetitivo va dando paso a otros planteamientos pedagógicos mucho más humanos y
eficientes.
S
Se trata de pasar de un aprendizaje centrado en el educador a un aprendizaje centrado en el grupo y para ello hemos de
cuidar ciertos aspectos clave:
.E
1.- Escoger el tamaño de grupo más adecuado.
N
2.- Distribuir en pequeños grupos.
IO
3.- Disponer el grupo en círculo de tal manera que todos puedan verse.
4.- Definir los objetivos del trabajo pero implicando a los participantes en la formulación de los mismos.
AC
5.- Realizar adecuadamente la tarea de observación de y de persona - recurso.
M
6.- Evaluación de las actividades realizadas.
Como se ve la perspectiva constructivista está presente. Hay que fijarse que hay muchos conceptos y metodologías que ha
R
de ir incorporando el grupo de monitores que quiera hacer actividades de tiempo libre no son pocos, a saber:
O
● Constructivismo.
Transversalidad.
-F
● Enfoque sistémico.
N
N
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4. Elaboracion de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil

4. Elaboracion de la propuesta de actividades de tiempo libre infantil y juvenil
4. Elaboracion de la propuesta de actividades de tiempo libre

infantil y juvenil
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4.1 Procedimientos para la definicion de la propuesta de actividades

4.1 Procedimientos para la definicion de la propuesta de actividades
4.1 Procedimientos para la definicion de la propuesta de

actividades
Definición de los objetivos vinculados al marco de referencia, estructura y método del proyecto
El marco de referencia de un proyecto relacionado con el tiempo libre tiene una serie de objetivos generales, específicos y
contextuales.
Veamos estos tipos de objetivos:
S
.E
● Objetivos generales
El principal sería educar al niño/a y al joven en el buen uso del tiempo libre. Los demás objetivos generales los podríamos
N
agrupar en:
IO
❍ Pedagógicos:
- Determinar patrones de comportamiento frente a la actividad física.
- Educar en la óptica de una ética corporal.

AC
M
- Construcción de los diseños curriculares pensados en función de las realidades objetivas de los educandos.
❍ Salud:
R
- Mejorar la calidad de vida.

O
- Crear hábitos de vida saludable.

-F
- Disminuir los factores de riesgo.

N
❍ Sociales:
N
- Disminuir los niveles de violencia y drogadicción.

.I
- Aportar al mejoramiento de la cohesión social.

W
- Impulsar las manifestaciones culturales propias.

W
❍ Psicológicos:
- Reducir los niveles de estrés y agresividad.

W
- Mejorar autoimagen, y autoestima.
● Objetivos específicos
A su vez, como ocurre con los generales, los podemos subdividir en:
❍ Pedagógicos
- Conformar una red de gestores que promuevan una cultura de la actividad física.
- Brindar espacios de autoafirmación.
- Posibilitar una alternativa para la una reflexión y apropiación del tiempo libre en una perspectiva
educativa y formativa a partir de la actividad física.
❍ Salud
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- Desarrollar una conciencia ecológica consigo mismo y con el medio ambiente.
- Disminuir los riesgos de prevalencia ciertas enfermedades generadas por la inactividad.
- Diseñar planes y programas con respecto a la actividad física para la promoción en salud y prevención de
la enfermedad.
- Ejecutar y evaluar propuestas y modelos de intervención en salud a través de la actividad física.
❍ Sociales
- Crear procesos de integración comunitaria.
- Coadyuvar al desarrolla del ser comunitario y social.
S
● Objetivos Contextuales
.E
Se centrarían en caracterizar las condiciones de la actividad física con respecto a:
La oferta de programas.
N
❍
❍ Recursos y equipamientos recreo-deportivos.

Planificación y secuencias de las actividades
IO
❍
Hipótesis
AC
El buen uso del tiempo libre disminuye los factores de riesgo y coadyuva al mejoramiento de la salud y calidad de vida de
los escolares.
M
Metodología
R
Se trata de un estudio descriptivo de tipo transversal.

O
Población
-F
Muestreo de los educandos a los que va a ir dirigido el proyecto.

N
No se tomara una nuestra de la población por cada grupo si no se hará un estudio censal por cada institución escolar que
participe del estudio.
N
.I
W
W
W
Procedimiento general
Este proyecto implica:
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1. Diagnóstico:
Una primera fase, comprende la fase diagnóstica, basada en el análisis de la información obtenida a través de la
aplicación de la encuesta en la población objeto.
2. La recolección de la información:
La recolección de la información se realizará en dos etapas y bajo dos métodos diferentes.
La primera etapa, consistirá en obtener información oficial sobre los aspectos demográficos, de salud, educación,
instalaciones, etc.
La segunda etapa se hace utilizando un modelo de encuesta para cada grupo, la cual nos permitirá obtener la
información necesaria para la realización del estudio, el niño registra durante una semana todas las actividades que realizó,
desde el momento que sale de la escuela hasta el instante que va a dormir. Este método tiene un alto grado de validez y
S
fiabilidad, utilizado a nivel mundial para medir la actividad física de los niños y adolescentes.
.E
A través de la aplicación de la encuesta se pretende identificar:
N
● Aspectos Generales:
IO
- Relacionados con la edad, el género, aspectos familiares…
● Aspectos deportivos generales:
AC
- Práctica deportiva, pertenencia a un equipo, a escuelas de formación deportiva, espacios para la práctica
deportiva; deportes más practicados, tiempo dedicado, frecuencia con que la realiza.
M
● Otras Actividades:
- Determinar la práctica de otras actividades, de ocio, académicas, domésticas; tiempo dedicado, frecuencia con
R
que la realiza
O
● Oferta de programas de actividad física en la localidad:

-F
- Propuestas.
N
Actividades extra escolares.

N
Vinculación a clubes y/o asociaciones.

.I
● Salud, comportamientos con respecto a la salud:

W
- Identificar actividades para el fomento de la salud.
- Cualificación y calidad de sueño.

W
● Equipamiento de tipo recreativo y deportivo. Espacio de práctica:

W
- Parques, número ubicación y equipamiento.
- Instalaciones deportivas al aire libre.
- Instalaciones deportivas cubiertas.
Espacio escolar.
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S
Identificación de contenidos en la educación en el tiempo libre
.E
La intervención ofrecida por un programa educacional en el tiempo libre abarca, no sólo el trabajo directo con los niños/as y
N
jóvenes, sino también con las familias, los colegios y la comunidad en general.
IO
El contenido de este tipo de programas incluye todos los campos y/o áreas de formación: expresión corporal, oral y plástica,
talleres de juegos, talleres de medio social y talleres de educación medio-ambiental, educación para la salud, hábitos de
higiene y aseo, educación vial, para la igualdad de oportunidades y otros temas de los denominados transversales que
AC
impregnan cualquiera de las actividades.
Selección y utilización de medios y recursos del proyecto

M
Toda intervención en el ámbito sociocultural precisa, como aspecto fundamental y necesario, de una adecuada gestión y
optimización de lo que se ha venido denominando recurso/equipamiento.
R
Los recursos son aquellos medios humanos, materiales, financieros y/o institucionales, de que se dota a sí mismo una
O
sociedad o colectivo para satisfacer las necesidades y cubrir las carencias de sus individuos, o comunidades, en tanto en
cuanto forman parte de ella.
-F
Los recursos son medios esenciales de trabajo y a la vez objeto de trabajo. Los agentes sociales disponen de la Comunidad,
N
del factor humano, de las personas objetos de su acción, como el más importante, el principal e inagotable recurso.
En términos generales los recursos se formalizan en servicios y en prestaciones sociales.

N
Los servicios son los medios que se ponen a disposición pública de los miembros de la Comunidad para uso y beneficio
.I
colectivo, como hospitales y escuelas.

W
Las prestaciones sociales, por otra parte, son medios que se proporcionan a individuos o familias para su uso privado, pero
que cumplen una función social: becas, pensiones, subsidios de desempleo, ayudas familiares,...
W
Los recursos representan uno de los factores estructurales de la Comunidad y de la intervención comunitaria.
W
Por otra parte, plantear el tema de equipamientos públicos y privados, coincidiendo con lo propuesto por el profesor Víctor
Ventosa, es difícil de abordar, dada su heterogeneidad y la inexistencia de una sistematización. Partiendo de esta premisa
definiremos equipamiento como las diferentes infraestructuras sobre las que se asientan los proyectos de intervención.
Elaboración de fichas de actividades
La información resultante de la identificación deberá ser volcada en un primer instrumento para la sistematización de la
toma de decisiones: la Ficha de Actividades.
La cumplimentación de la Ficha de Actividades es la primera elaboración metodológica del esbozo de un proyecto.
Su objetivo es determinar si se debe proceder o no a la elaboración del Documento de Formulación de dicho proyecto. Este
ejercicio de primera aproximación debe estar enmarcado en las directrices y los principios generales de la entidad, y en
otros documentos programáticos básicos, y sirve de referente para abordar la siguiente fase del ciclo: la formulación.
La Ficha de Actividades es un instrumento de trabajo de gran utilidad ya que sistematiza y condensa toda la información
disponible hasta ese momento y ofrece un marco de referencia homogéneo. Por otra parte, debido a la gran cantidad de
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aspectos a considerar y a la posible recepción posterior de nuevos datos, la Ficha tiene un carácter dinámico y es
susceptible de tener sucesivas redacciones y cambios hasta su aprobación definitiva.
S
.E
N
IO
AC
La elaboración de esta Ficha de Actividades se caracteriza por su claridad y concisión en la exposición de las ideas y los
M
datos de que se dispone y tiene un carácter descriptivo, dado que la información disponible podría ser limitada. En ella
prima el contexto y la anticipación de los efectos de la acción sobre los resultados, las actividades y los medios materiales
R
de ejecución.
O
Los aspectos fundamentales en que se basa esta Ficha de Identificación son los siguientes:
-F
La definición lo más realista y clara que sea posible del objetivo a alcanzar. Es aconsejable simplificar conceptual y
textualmente las metas propuestas por la acción a emprender. Cuanto más sencillo y asumible sea el objetivo propuesto
más factible será su comprensión y su aceptación.
N
La delimitación y elección de los beneficiarios, definiendo desde un principio el grupo al que va dirigida la intervención. Esta
N
es una información clave en la Ficha de Identificación, en la que deben indicarse los criterios de selección de los receptores
del proyecto.
.I
La previsión financiera ponderada y realista. En el caso de que en esta fase no sea factible la elaboración de un presupuesto,
W
sí resulta importante que tanto el identificador esboce una cantidad lo más precisa posible con el objetivo de tener una idea
de la magnitud del proyecto. La elaboración del apartado de información económica en la es fundamental ya que
W
condicionará su aprobación, y el paso por tanto a la Formulación.
La identificación expresa de las instituciones participantes. Hay que procurar reflejar su participación tanto económica, como
W
en el papel que han de desarrollar a lo largo de la ejecución del proyecto.
La Ficha recogerá una serie de datos básicos codificados, que permitirán desde su inicio el manejo más adecuado de la
información.
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AC
M
R
O
-F
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.I
W
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4.2 Descripcion, temporalizacion y ritmo de las actividades

Dinámica y recepción de sugerencias
Una vez definidos los objetivos, se trata de detallar qué actividades se van a llevar a cabo para la consecución de los
mismos.
Así, el plan de ejecución consistirá en determinar y ordenar temporalmente las actividades que se van a realizar durante la
fase de ejecución para la consecución de los objetivos previstos. Es decir, se especificará cómo se va a llevar a cabo el
S
proyecto y cuándo.
.E
Las actividades guardan relación con las alternativas de respuesta identificadas y seleccionadas en la fase anterior y deben
estar vinculadas a los objetivos definidos, es decir, cada actividad o grupo de actividades debe servir para el cumplimiento
N
de un objetivo o varios.
IO
Para favorecer la comprensión y el diseño del proyecto, puede resultar útil elaborar un cuadro relacional, enumerando las
actividades y los objetivos.
AC
Una vez se han determinado cuáles son las actividades previstas y las tareas vinculadas a las mismas, el siguiente paso es
ordenarlas en el tiempo, estableciendo en su caso las fases del proyecto.
A la hora de ordenar las actividades se pueden plantear dos casos:

M
● que la ejecución de algunas actividades se lleve a cabo al mismo tiempo que otras, es decir, que sean
R
simultáneas.
● que haya una sucesión de actividades, es decir, que para iniciar una actividad previamente se haya tenido
O
que finalizar otra.

-F
De cualquier manera, las actividades se deben ordenar situando cada una de ellas en relación con la anterior y la posterior,
e indicando en su caso cuáles de ellas son simultáneas. Para la ordenación temporal de las actividades se utilizará un
diagrama o cronograma.
N
Los diagramas se utilizan para organizar y representar gráficamente las relaciones y temporalidad de las actividades
N
contempladas en el plan de ejecución.

.I
Si bien existen diversos diagramas, generalmente se suele utilizar el diagrama de barras o diagrama de Gantt, por su fácil
elaboración e interpretación.
W
Consiste en una matriz o cuadro de doble entrada. En el eje vertical se presentan las actividades y tareas previstas,
W
indicándose también habitualmente sus responsables. En el eje horizontal se presentan las unidades temporales (días,
semanas, meses, trimestres, etcétera) en las que se van a ejecutar las actividades, agrupándolas en su caso en fases.
W
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S
.E
N
Identificación de procedimientos utilizados en la supervisión de la ejecución
IO
Partiendo de la premisa de atención continua a los objetivos, acciones y recursos planificados, la fase de ejecución se
caracteriza por la necesidad de flexibilidad y capacidad de re-adaptación a los cambios imprevistos que se vayan dando.
AC
Por lo tanto, en la fase de ejecución hay dos aspectos claves a tener presentes:
Rigor y atención a lo previamente planificado. No se pueden perder de vista los objetivos y resultados
M
●
esperados, ni las actividades previamente definidas.

● Flexibilidad y capacidad de adaptación a los cambios. La realidad sobre la que se va a intervenir es compleja
R
y cambiante y, obviamente, resulta imposible prever todas las posibles coyunturas o situaciones que se van
a ir planteando.
O
En la medida en que se vayan generando cambios en el contexto (externo e interno), hay que estar atentos a los mismos y
-F
ser capaces de reorientar la acción de la forma más conveniente para tratar de lograr los objetivos.
N
Así, el seguimiento del proyecto consiste en recoger información de manera continua a lo largo de la intervención, con el fin
de realizar los cambios precisos.
N
La evaluación realizada durante la ejecución del proyecto permite, entre otros aspectos, mejorar y/o introducir nuevas
actividades, revisar la metodología, realizar modificaciones que afectan a la organización de los recursos, el funcionamiento
.I
de los equipos…
W
La evaluación durante la ejecución podrá énfasis en los siguientes aspectos:

W
a) Cobertura del proyecto:

W
● Proporción de población usuaria respecto a la que se estima en un principio.

● Ajuste de las personas usuarias al perfil de personas destinatarias y acceso efectivo de las personas
destinatarias al proyecto.
b) Implementación del proyecto:
Los datos a incorporar a un informe de seguimiento pudieran ser los siguientes:
a) Descripción de la entidad y del proyecto:
● Datos de la entidad y persona de contacto.

● Datos del proyecto (título, plazo de ejecución, lugar de ejecución y personas beneficiarias).
● Periodo que cubre el informe. El número de informes dependerá de la duración del proyecto, en cualquier caso es
aconsejable que se realicen al menos cada seis meses.
● Resumen de la situación actual del proyecto. Además de indicarse la situación actual del proyecto debe indicarse si se
cumplen las fechas previstas y en caso contrario cuales son las razones de la modificación.
● Población beneficiaria directa y usuaria: número de personas usuarias, diferencias con la población destinataria y acceso
de las y los destinatarios.
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● Resultados alcanzados, detallando los objetivos conseguidos e incluyendo una valoración de los resultados.
● Desarrollo de las actividades, detallando el grado de avance de cada una de ellas y señalando las modificaciones que ha
sufrido el cronograma.
● Líneas de coordinación mantenidas.
● Recursos humanos y materiales utilizados.
● Cuadro de ejecución presupuestaria (indicando lo gastado hasta la fecha y el importe pendiente de ejecutar).
● Acciones realizadas para garantizar la sostenibilidad el proyecto.
b) Valoración de la marcha y ejecución del proyecto:
Una vez realizada la descripción de la situación actual del proyecto debe hacerse una valoración de su avance.
Esto, además de servir como control del avance del proyecto nos servirá, entre otros aspectos, para valorar su coherencia
interna en la práctica (adecuación de los recursos a las actividades, de las actividades a los objetivos…), comprobar la
validez de los indicadores seleccionados o ajustar los tiempos en función de la realidad.
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-F
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Procedimientos de actuación para la definición de actividades alternativas
Identificación de alternativas innovadoras

W
Una vez analizados los recursos propios y ajenos, y siempre que consideremos necesario impulsar un nuevo proyecto que
W
aporte algún cambio respecto a la situación previa, el siguiente paso es identificar soluciones alternativas que tengan
alguna repercusión en los factores de incidencia.
¿Cómo podemos ofrecer respuestas al problema o la necesidad, teniendo en cuenta sus dimensiones, los factores de
incidencia y los recursos, propios y ajenos?
Este es el momento de generar ideas y seleccionar las más adecuadas.
Existen innumerables técnicas de apoyo que podemos utilizar durante la fase de generación de ideas y, posteriormente,
para madurarlas y analizar su viabilidad.
Será necesario escoger la o las que se consideren más apropiadas, teniendo en cuenta: los objetivos, la temática a abordar,
si se trata de promover un trabajo individual o colectivo, etc.
Es posible utilizarlas de manera combinada y en fases y sub-fases distintas del ciclo de proyecto, realizando las
adaptaciones oportunas.
Una vez generadas las diferentes alternativas, será preciso seleccionar las más adecuadas. A tal efecto, existen diferentes
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técnicas que podemos utilizar (ej.: Método Hanlon).
En el caso de una alternativa concreta de actuación para dar respuesta a un factor que incide en la necesidad o problema
(por ejemplo, la implicación de las familias) habría que:
● valorar la magnitud y severidad de este factor (el número de adolescentes sobre el total a los que afecta la
falta de implicación y su grado de incidencia en el acceso al ocio, respecto a otros factores), y
● considerar la eficacia y factibilidad de la solución propuesta: información a las familias sobre el proyecto,
motivación y comunicación con ellas durante todo el proyecto a través de entrevistas individuales y
dinámicas grupales.
¿Puede ser eficaz o es un aspecto difícil de solucionar y en el que resulta complicado incidir?
Y ¿es pertinente?, ¿es eficiente (relación entre el coste y el resultado esperado)?, ¿es aceptable por las familias y otras
partes (las familias están o no predispuestas a participar, sus hijos e hijas rechazan o aceptan este tipo de
S
intervenciones…)?, ¿es viable teniendo en cuenta los recursos de los que disponemos?, ¿existe alguna restricción legal para
realizar la actividad (por ejemplo, para acceder a las familias)?
.E
En todo caso para valorar las diferentes alternativas de respuesta a la necesidad o problema que se hayan generado, y sin
N
necesidad de ponderar cada aspecto, podemos tener en cuenta cuestiones como las siguientes:
IO
1. Sus resultados, es decir, su efecto en:
● la resolución del problema o la cobertura de la necesidad (acceso al ocio positivo), y
AC
● los factores de incidencia:
● mejora de la percepción que los recursos tienen de las y los adolescentes destinatarios, desarrollo de las
capacidades de las y los adolescentes, adaptación de los recursos a sus características y necesidades,
M
implicación de las familias,...
2. Un posible impacto, deseado, en otros aspectos (por ejemplo, la mejora de la relación de las y los adolescentes con otras
R
personas de la comunidad, el rendimiento escolar...).

O
3. La posibilidad de que la intervención pueda provocar cambios ulteriores, una vez finalizado el proyecto (efecto bola de
nieve).
-F
4. La sostenibilidad de los resultados y/o de la intervención una vez finalizado el proyecto.

N
5. El número de personas beneficiadas por la intervención que se lleva a cabo.

N
6. La correspondencia de las diferentes alternativas

.I
● con el análisis realizado (pertinencia) y, particularmente,

W
● con las preferencias señaladas por las y los destinatarios últimos y otras partes involucradas, en la medida
en que se va a perseguir implicarles en las actuaciones.
W
7. La disponibilidad de recursos económicos, materiales y humanos para llevarlas a cabo. Su coherencia con el saber hacer
de la entidad y las capacidades de las personas que la integran o que pudieran asociarse al proyecto (factibilidad).
W
8. Su realismo considerando tanto los recursos de los que cabría disponer como el tiempo de ejecución del proyecto.
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S
.E
N
IO
Dinámicas orientadas a promover la figura del monitor o monitora
AC
M
Tenemos las siguientes:
R
Motivación
O
El Monitor debe ser el primero en tener ganas de llevar a cabo cualquier actividad, es por necesario que sea él/ella quien
-F
lleve la iniciativa en las actividades a realizar, animando así al resto de participantes a la hora de colaborar y participar
activamente.
N
Confianza
N
El Monitor debe tener la confianza suficiente en sí mismo para saber que cualquier actividad que haga con los participantes
será aceptada positivamente por parte de los demás. También debe tener confianza en sus compañeros, facilitando con ello
.I
el trabajo en equipo y debe confiar en los propios participantes, ya que de lo contrario puede suceder que no se lleguen a
cumplir los objetivos previstos.
W
Ánimo
W
El estado anímico influye muy directamente sobre la actitud del Monitor, transmitiendo a los participantes parte de este
estado personal. Por ello, es recomendable que el Monitor tenga un buen estado de ánimo a la hora de realizar una
W
actividad. En caso contrario, es preferible que delegue sus actividades a otro Monitor o intente evadirse de aquello que le
provoque dicho estado.
Conocimientos Técnicos
Deben ser lo suficientemente amplios como para conocer los detalles teóricos y sea capaz de llevarlos a la práctica.
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5. Metodos de evaluacion de actividades de tiempo libre

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5.1 Metodos para verificar el desarrollo de una evaluacion grupal

5.1 Metodos para verificar el desarrollo de una evaluacion grupal
5.1 Metodos para verificar el desarrollo de una evaluacion

grupal
Indicadores y fuentes de verificación
a) Indicadores de evaluación
Nos permiten medir el grado de consecución de los objetivos propuestos.
S
Deben establecerse durante el diseño del proyecto, si no, tendrán que reconstruirse durante la evaluación de forma menos
.E
fiable.
N
Han de ser concretos y permitir una buena medición de los resultados, para ello debe reunir los siguientes requisitos:
IO
● Independencia. Cada objetivo especifico, al menos, debe tener un indicador propio.
● Verificabilidad. Debe permitir comprobar de forma empírica los cambios que se van produciendo con el proyecto.
● Validez. Deben medir lo que se pretende medir. En conjunto, tienen que reflejar los efectos del proyecto.
AC
● Accesibilidad. La información necesaria para los indicadores debe poderse obtener fácilmente. Sería conveniente utilizar
indicadores que requieran datos ya existentes o que se puedan obtener mediante el sistema de seguimiento normal del
proyecto.
M
Dependiendo de los diferentes ámbitos de actuación del proyecto, los indicadores se clasifican en cuatro tipos posibles:
R
1. Indicadores técnicos
O
Se refieren a la adecuación de los recursos que se utilizan respecto a los objetivos y naturaleza de la acción
-F
Por ejemplo, "recursos que han sido utilizados sin haber sido previstos".
N
2. Indicadores económicos
N
Referidos a los costes y rentabilidad del proyecto. Por ejemplo, "la relación entre el coste previsto y el coste final".
.I
3. Indicadores de organización
W
Referidos al sistema de gestión, plan de actuación y apoyos complementarios. Por ejemplo, "cuantas personas de otras
instituciones han colaborado en el proyecto".
W
4. Indicadores de impacto social

W
Se refieren al cumplimiento de objetivos del proyecto, aceptación de los beneficiarios y consolidación en el contexto donde
se desarrolla.
Un ejemplo de estos indicadores puede ser la aceptación del proyecto por parte de los beneficiarios.
No siempre podemos encontrar indicadores directamente cuantificables de lo que necesitamos medir. En ese caso hay que
utilizar indicadores de sustitución o indirectos.
b) Fuentes de verificación para seguimiento y evaluación
Para un correcto seguimiento del cumplimiento de los objetivos propuestos hay que explicitar las fuentes de las que vamos
a obtener la información necesaria y los instrumentos que utilizaremos para su recogida.
Las fuentes pueden ser primarias (recogidas directamente de la población a la que se dirige la acción), o secundarias,
(información recogida en otras instancias).
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1. Fuentes Primarias:
● Entrevistas (estructurada, semi-estructurada, o abierta).

● Observación (directa o indirecta, participante o no participante).
● Encuestas.
● Método Delphos.
● Historias de vida.
● Dinámicas de grupo.
● Panel de opinión.
● Debates dirigidos.
● Etc.
2. Fuentes secundarias:
S
● Informes estadísticos.
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Diseño y realización de memoria/informe final de proyecto de actividades
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1. Evaluación Inicial
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En una primera fase, es importante partir del análisis de situación ya propuesto (o análisis estratégico), realizando con esto
N
una evaluación previa o inicial para establecer prioridades en las acciones a desarrollar.
Para ello se pueden utilizar varios canales de información que puede ser:
.I
W
Reuniones del equipo, comunidad educativa, otras instituciones: recoger manifestaciones, deseos, intereses de la
comunidad, de los padres y las madres, nivel de participación.
W
Cuestionarios a niños/as y jóvenes.
Observaciones: qué actividades realizan, sobre qué preguntan, etc.

W
En las Asesorías y dentro del aula: adecuar los contenidos a grupo con el que se trabaja (considerar la edad y el sexo).
Ese análisis permite además detectar los “puntos fuertes” (situaciones que deben mantenerse) y los “puntos débiles”
(situaciones a mejorar).
2. Evaluación Continua
Es importante evaluar el proceso antes de realizar otro tipo de valoración, ya que no se puede medir el efecto de un
programa si éste no funciona correctamente.
Debemos conocer si el programa ha llegado a las personas adecuadas, si los contenidos son los adecuados y si las personas
participantes se encuentran satisfechas con la implementación, desarrollo, materiales y apoyos relacionados con el mismo.
Conocer estos aspectos permitirá rediseñar aspectos mejorables, detectar necesidades futuras, y diseñar la evaluación del
efecto que el programa pueda tener en la población adolescente y joven a la que se dirige.
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Disponer de un sistema de recogida de información continuo y sistemático, nos permite identificar los logros y debilidades
del proyecto, comprobar periódicamente su marcha. Además esta información puede expresarse por medio de indicadores.
Se realiza de modo simultáneo a la ejecución del proyecto y tiene como objeto conocer si los supuestos en los que se basa el
diseño y el modelo de intervención continúan siendo válidos a medida que el proyecto avanza; si la acción transcurre en la
dirección que permite alcanzar sus objetivos y si existen o no efectos colaterales, indeseables, o no calculados; y cual está
siendo el resultado global de la ejecución del proyecto.
3. Evaluación Final
En cuanto a la evaluación final, junto con el sistema de seguimiento, se pueden establecer los Indicadores necesarios a
obtener de las intervenciones
En la evaluación final, no sólo se evaluarán los resultados y logros alcanzados (vinculados con los objetivos previamente
establecidos), sino que además es importante evaluar otros tales como la cobertura del proyecto (en qué medida se ha
S
llegado a la población objetivo y su nivel de satisfacción), aspectos técnicos y funcionales (si la metodología de trabajo ha
sido adecuada, si se han realizado las actividades previstas, si los recursos han sido suficientes,…).
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5.2 Estructuracion del informe de evaluacion final

Existen diferentes formas de presentar un informe de evaluación. En cualquier caso, es importante que sea concreto y no
demasiado extenso.
La propuesta de informe de evaluación final presentada en esta guía se estructura en cuatro apartados: encuadre,
descripción, valoración y orientaciones para la programación.
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ENCUADRE
El encuadre pretende recoger aspectos básicos del proyecto que se va a evaluar así, como conocer los sistemas de
N
evaluación y herramientas que se han utilizado para la recogida de la información que se va a volcar en la memoria de
evaluación.
N
Incluye los siguientes apartados:

.I
Finalidad del proyecto.

W
● Personas destinatarias.
● Resumen de la programación.
W
● Sistemas de recogida de información utilizados para la evaluación.
DESCRIPCIÓN
W
Este apartado recoge la descripción de los diferentes aspectos que componen el proyecto. Esta descripción será breve y
tratará de recoger los datos objetivamente y con el mayor grado de concreción.
Descripción de usuarios y usuarias:
● Nº de personas usuarias.
● Caracterización de personas usuarias (sexo, edad, situación económica…).
Descripción de logros:
● Resultados alcanzados y no alcanzados.

● Impacto del proyecto (esperado y no esperado).
● Descripción de productos (actividades/servicios).
● Descripción de tareas de atención directa/indirecta.
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● Descripción de recursos humanos.

● Descripción de la participación de las personas usuarias.
● Descripción de recursos materiales e infraestructuras.
● Descripción de recursos económicos.
● Descripción de factores ajenos al proyecto que han condicionado su desarrollo.
VALORACIÓN
En el apartado de valoración se realiza un análisis general de cada uno de los apartados del proyecto y un análisis relacional
valorando las relaciones existentes entre los mismos.
● Valoración de usuarios y usuarias/destinatarias.

● Valoración de logros/objetivos.
S
● Valoración de productos (actividades/servicios).
Valoración de recursos humanos: adecuación del número, ejecución de las tareas previstas, competencias
.E
●
desplegadas/necesarias,…
● Valoración de la participación de las personas usuarias.
N
● Valoración de recursos materiales e infraestructuras.
Valoración de recursos económicos.
IO
●
● Valoración de líneas de coordinación.

● Valoración de factores ajenos al proyecto que han condicionado su desarrollo.
ORIENTACIONES Y LÍNEAS DE MEJORA

AC
En este apartado se deben aportar orientaciones/líneas de mejora a tener en cuenta en futuras intervenciones. En primer
M
lugar, tanto si se va a continuar con el proyecto como si no, se debe explicitar el aprendizaje realizado en el curso del
proyecto, revisando:
R
La adecuación del diagnóstico (análisis de la realidad…) y de la propia definición de la necesidad o problema.

O
Los factores de incidencia (validar las hipótesis) y la validez de las alternativas de intervención ensayadas.
-F
Se trata de comunicar cómo se entiende ahora el problema o la necesidad (sus dimensiones, los factores que lo explican) y
qué alternativas, de las ensayadas, se han demostrado válidas para responder a la necesidad o el problema. Si se va a
N
continuar con el proyecto, se deben destacar en este punto las mejoras y orientaciones en cuanto a la población
destinataria, objetivos y actividades. No obstante, también deben identificarse líneas de mejora y elementos clave dentro
N
del resto de elementos del proyecto. Es importante tener presente la realidad y los parámetros actuales del proyecto y
plantear líneas de mejora factibles y objetivamente justificadas.
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6. Estrategias y metodos de educacion para la salud

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6.1 Concepto de salud

Durante mucho tiempo, la salud ha sido definida en términos negativos: salud sería la ausencia de enfermedades e
invalideces.
En la actualidad existe acuerdo unánime en que esta definición no corresponde a la realidad y no es operativa por tres
razones principales: en primer lugar, porque para definir la salud en términos negativos hay que trazar el límite o la línea
divisoria entre lo normal y lo patológico, y ello no siempre es posible. En segundo lugar, porque los conceptos de normalidad
varían con el tiempo, y lo que ha sido considerado como normal en un momento dado puede que no lo sea en una época
S
posterior. Por último, porque las definiciones negativas no son útiles en las ciencias sociales. La salud no es la ausencia de
enfermedades e invalideces, de la misma forma que la riqueza no es ausencia de pobreza, ni la paz ausencia de guerra.
.E
La OMS, en su Carta Magna o Carta Constitucional, definió la salud como “el estado de completo bienestar físico, mental y
N
social, y no solamente la ausencia de enfermedades”.
IO
Está definición marcó un hito en su momento, pero hay que reconocer que, junto a aspectos muy positivos e innovadores,
presenta también aspectos negativos o criticables.
AC
Entre los aspectos innovadores están los siguientes: Por primera vez se define la salud en términos afirmativos o positivos.
Se considera la salud no sólo como ausencia de enfermedades e invalideces, sino como un estado óptimo positivo de
“completo bienestar”.
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W
No sólo se refiere al área física del ser humano, sino que, por primera vez, se incluyen las áreas mental y social.
Entre los aspectos negativos, son de destacar los siguientes:
● Equipara bienestar a salud, lo cual no siempre es verdad (un drogadicto se siente bien en la fase de
administración de la droga, pero eso no quiere decir que esté sano).
● Se trata más de un deseo que de una realidad, ya que el completo bienestar físico, mental y social es una
meta difícilmente alcanzable.
● Es una definición estática, ya que sólo considera sanas a las personas que gozan de un completo bienestar
físico, mental y social. La salud positiva es dinámica y no estática, existiendo diferentes grados de salud
positiva.
● Es una definición subjetiva, pues no habla del aspecto objetivo (capacidad de funcionar) de la salud.
Muchos autores no están de acuerdo con la definición de la OMS, entre ellos Terris, que la ha definido como “un estado de
bienestar físico, mental y social, con capacidad de funcionamiento y no únicamente la ausencia de afecciones y
enfermedades”.
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Este autor hace desaparecer la palabra “completo” de la definición de la OMS, ya que entiende que la salud, como la
enfermedad, no es un absoluto. Además, para Terris, la salud engloba dos aspectos, uno subjetivo y otro objetivo. El aspecto
subjetivo es el bienestar (sentirse bien en diferentes grados) y el aspecto objetivo es la capacidad de funcionar
(funcionamiento en diferentes grados). Esta definición es operativa, ya que, para la mayoría de las personas, gozar de buena
salud es equivalente a la suma de “bienestar” (estar bien, sentirse bien, no tener molestias ni sufrimientos) y la “capacidad
de funcionar” (poder trabajar si son adultos o estudiar si son jóvenes, y poder relacionarse normalmente con sus
semejantes, gozando de las satisfacciones que proporciona la vida en comunidad).
Determinantes de la salud
Para conocer el estado de salud de una población y las medidas a seguir para conseguir que esta alcance su máximo grado,
es necesario analizar los determinantes o condicionantes de salud y de la enfermedad.
Según Lalonde, el nivel de salud de una comunidad viene determinado por la interacción de cuatro variables:
S
1. La biología humana (genética, envejecimiento).
.E
2. El medio ambiente (contaminación física, química, biológica y psicosocial y sociocultural).
3. El estilo de vida (conductas de salud).
N
4. El sistema de asistencia sanitaria.
IO
De estas cuatro variables, la primera es prácticamente inmodificable, pero las otras tres sí son modificables, y hacia ellas
deberían dirigirse de forma prioritaria las acciones de salud pública.
AC
En diversos estudios se ha comprobado que los estilos de vida y la contaminación del medio ambiente son los principales
determinantes de salud en la población, mucho más que el sistema de asistencia sanitaria, y por tanto, es a la mejoría de
estos a lo que se deben dedicar la mayoría de los recursos, y una parte importante de los mismos se deben destinar a la
educación para la salud.
M
Sin embargo, en general, los gastos del sector sanitario no tienen en cuenta las prioridades marcadas por Lalonde: los
R
gastos en asistencia sanitaria son muy superiores a los que le corresponderían de acuerdo con la importancia relativa de
este sector en la determinación de los niveles de salud. Con el medio ambiente y el estilo de vida ocurre al revés, siendo los
O
gastos muy inferiores a lo que les correspondería de acuerdo a su importancia relativa.

-F
Esto parece que está cambiando en la mayoría de los países, que están dedicando un mayor porcentaje de recursos a la
prevención y a la educación sanitaria, para corregir el importante sesgo observado entre las prioridades marcadas por la
N
epidemiología y la distribución de los recursos monetarios a cada uno de los grandes determinantes de la salud
mencionados en el informe Lalonde. Así, la OMS, en las estrategias para conseguir la “salud para todos en el año 2000”, ha
N
tenido muy en cuenta a estos últimos a la hora de establecer los programas prioritarios y los mecanismos de intervención.
La OMS en Europa ha dado especial relevancia a la modificación de los estilos de vida insanos, el principal de los
.I
determinantes de salud en los países desarrollados en la actualidad.

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6.2 Educacion para la salud

Es probable que existan tantas definiciones distintas de educación sanitaria como profesionales u organismos han tratado
de definirla, por lo que intentar aportar solamente una resulta bastante complejo.
Se pueden plantear algunas observaciones como punto de partida en la búsqueda de una definición que sea válida para el
contexto en el que hemos de desarrollar la acción de educación para la salud.
La educación para la salud forma parte de la actividad de los profesionales del sector sanitario. Dentro de la actividad diaria
S
y de forma natural, todos los sanitarios introducen esta “función educativa”, en muchas ocasiones sin saber exactamente
que la están realizando. Casi todo el mundo está de acuerdo en considerar la necesidad de apoyo de profesionales del
.E
sector educativo, con competencias en tecnología educativa, para desarrollar favorablemente la acción educativa.
N
La educación para la salud tiene cuatro objetivos principales: conseguir que la población esté bien informada sobre los
problemas de salud y enfermedad; hacer que adopte la salud como un valor fundamental; modificar los hábitos o conductas
IO
insanas, y promover las adecuadas conductas positivas de salud.
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Las diversas definiciones de educación para la salud contienen distintos

enfoques filosóficos sobre la práctica de esta que pueden ser:
● enfoques persuasivos, voluntaristas, que pretenden la modificación sistemática y planificada de los

comportamientos del individuo y el grupo.
● enfoques centrados en favorecer las condiciones de decisión del individuo, la información para favorecer una
decisión responsable y las condiciones de adopción de comportamientos a través de la toma de conciencia de
lo que es bueno para uno.
● enfoques centrales, de tipo educativo, que pretenden la motivación y la participación para conseguir un
cambio de comportamiento.
Pero en cualquier caso la educación para la salud debe tener por objetivo permitir a la persona, y a la comunidad, adquirir
conocimientos y competencias en materia de atención de salud, y participar activamente en el desarrollo sanitario. Se
incluye, pues, en el amplio marco referencial de la educación de adultos, que busca, por principio, desarrollar la capacidad
de comprensión crítica del entorno social y la participación activa del adulto, como ciudadano de pleno derecho, en la
transformación y progreso de la sociedad. “Educar para la salud a la población es, teniendo en cuenta las competencias
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adquiridas y potenciales de las personas, desarrollar las informaciones, formaciones y aprendizajes necesarios para que
estas personas sean aptas para discernir (saber) y adoptar (saber ser y saber hacer) por ellas mismas, y por aquellas de las
que son responsables, las actitudes y comportamientos necesarios para:
● Promover un bienestar físico, psicológico y social duradero;

● prevenir los riesgos de enfermedades y accidentes;
● reducir las invalideces funcionales” (Piette & Schleiper, 1985)
“La educación para la Salud implica:
● El estudio del nivel de cultura sanitaria de los individuos o de los grupos (nivel de conocimientos científicos,
grado de información de la población, hábitos de higiene, actitudes acerca de la salud individual y colectiva).
● Un proceso de aprendizaje y de cambio.
● Una relación, intercambio entre aquellos que tienen como objetivo la promoción de la salud, la prevención, el
tratamiento y la rehabilitación de las enfermedades” (Barton).
S
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
.E
1. La educación para la salud debe impulsar la maduración tanto del individuo como de los grupos, mediante su capacitación
N
para llevar a cabo un trabajo conjunto que conlleve una mejora en el estado de salud, es decir, de las condiciones de vida y
de trabajo, así como modificar el medio ambiente para que no sólo no perjudique la salud, sino que favorezca la adopción de
IO
las conductas más saludables.
2. Debe basarse en la existencia de una comunicación bidireccional entre los educadores y la comunidad. El educador debe
AC
tener en cuenta que no es el único poseedor del “saber”, que cada persona tiene una serie de conocimientos, actitudes y
comportamientos en los temas relativos a su cuerpo y su salud, condicionados por la cultura de su grupo y las condiciones
ambientales de su entorno. La Educación para la Salud se convertirá así en un trabajo conjunto, de identificación de
M
problemas y de búsqueda de soluciones a partir de la experiencia del individuo y de las informaciones aportadas por los
trabajadores de la salud.
R
3. Debe ser una acción continuada en el tiempo (no limitada a acciones puntuales) y debe estar insertada en todos los
O
sistemas que en la sociedad interaccionan normalmente con el individuo (medio laboral, escuela, servicios sanitarios,
instituciones,...).
-F
4. La acción educativa debe ser desarrollada de forma multiprofesional implicando a los profesionales que tienen alguna
N
responsabilidad en el entorno en que se mueve el individuo (sanitarios, maestros, educadores, agentes de salud...) de forma
coherente y coordinada (trabajo en equipo). El equipo tiene que fomentar la colaboración de otros recursos existentes.
N
5. Abordará los problemas percibidos por el individuo al que va destinada la acción educativa.
.I
6. La información o el mensaje educativo se presentará de forma que facilite la comprensión, el recuerdo y el cumplimiento
W
de los mismos.
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6.3 Metodologia en educacion para la salud

La metodología debe ser ante todo participativa, destinada a los sujetos en la identificación y búsqueda de soluciones a sus
propios problemas de salud.
La metodología de actuación debe basarse necesariamente en la planificación/programación, lo que implica la elaboración

de hipótesis de trabajo y la toma de decisiones. Se trata de prever de forma sistemática y racional las acciones que se
deben realizar para la consecución de unos objetivos, contado con unos determinados recursos. La planificación en
educación para la salud debe estar adaptada a la realidad donde se prevea desarrollar la acción. También es necesario
S
conocer aquellas circunstancias que puedan condicionar la marcha del proceso de planificación. Estos condicionantes, la
mayoría de las veces, provienen del mismo problema o situación que se pretende solucionar o mejorar, de las personas o
.E
grupos que participan, del contexto, etc. El conocimiento del punto de partida en todo diseño de planificación es
fundamental; de lo contrario podemos realizar planificaciones perfectas, pero inadecuadas para la realidad concreta en la
N
que vamos a actuar.
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.I
El núcleo central de la planificación es la programación, que es la actividad previa a cualquier acción y constituye el
documento guía de todo proceso de intervención en educación para la salud. Comprende desde la formulación de los
W
objetivos, la descripción de los contenidos, medios, métodos y recursos, hasta las normas, criterios e instrumentos de
evaluación y control de los resultados.
W
El esquema básico de la programación consiste en:

W
A. Análisis de la situación.
B. Elección de prioridades.
C. Definición de objetivos.
D. Selección de actividades.
E. Ejecución
F. Evaluación.
A. Análisis de la situación.
Responde a las preguntas ¿Cuál es la realidad? ¿Por qué es necesaria una acción?
Consiste en la identificación de los problemas de salud, los perfiles de riesgo (factores y grupos de riesgo) así como los
recursos de que dispone el individuo y/o la comunidad para hacer frente a los problemas de salud detectados y emprender
acciones para la promoción de la misma.
Para conseguir la adopción de comportamientos saludables por parte de la población, se deben analizar previamente cuáles
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son los factores antecedentes que facilitan u obstaculizan la conducta, así como las consecuencias de la misma que
tenderán a fortalecerla, debilitarla o extinguirla.
Es fundamental otorgar un valor al saber de la población. La participación de la población en la identificación y definición de

sus problemas es la mejor vía para hacer apreciar su relevancia, convirtiéndose en un instrumento estimulante de su propia
participación en las sucesivas etapas del proceso.
B. Elección de prioridades.
Responde a la pregunta: ¿Sobre qué he de trabajar?
Al elegir el problema sobre el que se ha de trabajar se debe tener en cuenta su magnitud, la posibilidad de solucionarlo con
los medios de que se dispone y sobre todo la percepción que la población tiene de él, que la población lo perciba como un
problema para ella.
S
C. Definición de objetivos.
.E
Responde a la pregunta: ¿Qué se quiere lograr?
N
Los objetivos se deben redactar conteniendo el resultado que esperamos alcanzar con nuestra intervención educativa y
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siguiendo un orden:
1. Definir el objetivo general de la salud en términos de resultados a conseguir.
AC
2. Definir los objetivos educativos de comportamiento que permitan alcanzar el objetivo de salud, lo que los
educandos deben ser capaces de hacer en el término de un período de enseñanza-aprendizaje.
3. Definir los objetivos destinados a inducir, facilitar y reforzar los comportamientos (conocimientos y
habilidades necesarias, modificaciones o refuerzos ambientales, etc.).
M
4. Los objetivos educativos deben ser pertinentes, claros, realizables y deben poderse medir.
R
D. Selección de actividades.
O
Consiste en la selección de la estrategia de intervención que facilite la adopción de los comportamientos saludables por
parte del individuo o la comunidad.
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W
Debe responder a las siguientes preguntas:
● ¿Qué se va a hacer? Naturaleza del proyecto. Actividades a desarrollar.

● ¿A quiénes va dirigido? Población diana, destinatarios.
● ¿Dónde se quiere hacer? Localización física.
● ¿Cuándo se va a hacer? Cronograma.
● ¿Quiénes lo van a hacer? Recursos humanos, distribución de responsabilidades.
● ¿Cómo se va a hacer? Pormenorización de las actividades y tareas.
● ¿Con qué se va a hacer? Recursos materiales y financieros.
E. Ejecución.
Se refiere al acto o suma de actuaciones que se realizan para el logro del objetivo.
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F. Evaluación.
Evaluación significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios
adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión (De Ketele, 1984). La evaluación pretende realizar una
valoración sobre bases objetivas y sólidas.
La evaluación es un procedimiento por el cual:
● Se verifican los ámbitos donde deberán tomarse decisiones

● Se determina, recoge y analiza la información considerada necesaria para tomar decisiones.
● Se presenta la información recogida a quienes deberán tomar decisiones, con el fin de que puedan elegir
entre varias (Alkin, 1969).
● Tiene como objetivo último dar un juicio sobre una actividad, un programa, un servicio, etc.; juicio que
siempre estará basado sobre criterios o normas.
S
Hay que tener en cuenta que la evaluación no es una etapa de un proyecto de educación para la salud, sino que se trata de
.E
un proceso continuo que interviene en cada etapa y en ocasiones varias veces por etapa, cada vez que se debe tomar una
decisión.
N
Como proceso continuo, la evaluación debe ser programada desde el inicio de un proyecto de educación para la salud. Ello
IO
permitirá reservar los medios necesarios y, desde el primer momento, prever ciertas acciones y ciertos procesos.
AC
M
R
O
-F
Al inicio de todo proyecto de evaluación, es indispensable intentar encontrar respuestas a las siguientes cuestiones:
N
1 ¿Por qué evaluar?

N
¿Qué se va hacer con los resultados?

.I
W
¿Cuáles son los objetivos de la evaluación?
2 ¿Qué evaluar?
W
¿Cuál es el objeto de la evaluación?

W
3 ¿Cuándo evaluar?
¿En qué momento del proyecto nos encontramos?
¿Qué se puede evaluar aún?
Sólo tras encontrar respuestas a estas cuestiones se podrá elegir el tipo de evaluación más adecuado y los métodos y los
medios de evaluación que vayan a sernos más eficaces.
Principales etapas de la acción de educación para la Salud
1. Formación del equipo de trabajo, que ha de ser multidisciplinar.

2. Identificar las características de la población en su medio.
3. Detectar las estructuras y servicios disponibles.
4. Señalar la naturaleza de los problemas, las necesidades, las demandas y los recursos de la población.
5. Analizar los factores que pueden influenciar a la salud y a la educación.
Grupo INN 93 / 101

6. Reconocer los grupos de población expuestos a determinados riesgos.

7. Ordenar, analizar las informaciones recogidas en las etapas precedentes (recursos, colaboradores,
problemas, opiniones de las personas, coordinación con otro tipo de actividades...)
8. Definir los criterios que permitan decidir lo que es más adecuado, realizable, necesario y prioritario.
9. Apreciar la pertinencia de la elección y la factibilidad de las soluciones por las que se ha optado.
10. Estimar los medios necesarios en cuanto a tiempo, competencia, personal, financiación, recursos...
11. Evaluar la oportunidad o la necesidad de realizar o no la acción.
12. Definir los objetivos generales en términos de resultados a alcanzar (objetivos de educación para la salud).
13. Definir los objetivos de acción a desarrollar para conseguirlo.
14. Definir los objetivos operativos correspondientes a las tareas precisas a realizar
15. Determinar las estrategias de realización de la acción, con la participación de la población diana y en
función de:
❍ Los colaboradores encontrados;

Las actividades propuestas;
S
❍
❍ Los obstáculos identificados;
.E
❍ Los recursos disponibles.
16 Establecer el plan de actividades y el calendario de las diferentes etapas de la acción.
N
17 Precisar el reparto de tareas y las personas que deban asumirlas.
IO
18 Definir las modalidades de organización y coordinación.
AC
19 Redactar las propuestas y las medidas determinadas en el programa.
20 Precisar el presupuesto, con los recursos humanos y materiales necesarios, tanto para la preparación
como para la ejecución y control o evaluación de la acción.
M
21 Verificar que se dispone de los indicadores y criterios de evaluación apropiados.
R
Métodos y medios auxiliares en educación para la salud.

O
Los métodos y medios que se pueden utilizar como apoyo en las actividades de educación para la salud se clasifican, según
-F
la OMS, en:
N
1 MÉTODOS BIDIRECCIONALES O DIRECTOS

N
En ellos existe contacto directo entre el educador y el educando, utilizándose la palabra hablada como medio de
comunicación. Como complemento a esta pueden utilizarse ayudas técnicas (dibujos, pizarra, franelograma, diapositivas,
.I
etc.).
W
Su principal ventaja radica en que el contacto directo del educador y el educando facilita la aclaración de las dudas o
problemas que puedan surgir.
W
La palabra educativa puede utilizar cuatro vías principales de aplicación: el diálogo, la clase, la charla y la discusión en
grupo.
W
1.1 El diálogo
Es uno de los mejores métodos de educación sanitaria.
Para que sea eficaz, se precisa la creación de un clima de confianza y comprensión mutua. El tacto social del entrevistador
debe procurar disipar los recelos que todo tipo de contacto humano provoca en una primera aproximación.
Además, durante su desarrollo es fundamental saber escuchar (no interrumpir al entrevistado, no discutir ni criticar sus
opiniones, ni siquiera las equivocadas), saber conversar (emplear un lenguaje claro, apropiado a la mentalidad y cultura del
entrevistado), estar familiarizado con los temas que le importan y le preocupan, mostrarse interesado en ellos y saber
aconsejar (no aportar una solución que parezca personal, más bien al contrario, procurar que la respuesta sea hallada
espontáneamente por el entrevistado).
Grupo INN 94 / 101

S
.E
N
IO
1.2 La clase
AC
Es el método más utilizado en la enseñanza formal de la salud en la escuela. En general se complementa con el uso de
apuntes, libros de texto o de consulta y otros materiales audiovisuales.
M
El principal inconveniente de la clase es que es un método que impulsa más a la adquisición de conocimientos que a la
modificación de conductas, por lo que no es un método aconsejable en educación sanitaria de adultos, a no ser que el tema
R
de la clase responda exactamente a deseos o necesidades específicas del grupo a que va dirigido.
O
Este sería el caso de los cursos de educación sanitaria materno-infantil en las escuelas de madres, o los de primeros
auxilios, programados en forma de cursos de socorrismo, dirigidos a trabajadores cuya profesión tenga un alto riesgo de
-F
accidentes.
N
Las clases, como las charlas y las conferencias, se pueden complementar con medios audiovisuales y/o demostraciones
prácticas (prácticas de respiración artificial en un muñeco,...).
N
Para que la clase alcance su mayor efectividad, es conveniente hacer un resumen final resaltando los puntos fundamentales
.I
de lo tratado durante ella.

W
Seguidamente se abrirá un coloquio para aclarar aquellos puntos que no hayan sido adecuadamente comprendidos.
W
W
1.3 La charla
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Es el procedimiento directo de educación sanitaria más utilizado en nuestro medio para dirigirse a grupos.
En la planificación y realización de las charlas deben tenerse muy presentes los siguientes puntos para que la educación sea
eficaz:
Debe ser promovida por el propio grupo a que va dirigida, a través de sus líderes.
El orador elegido debe ser conocedor del tema, pero al mismo tiempo debe gozar de prestigio entre los oyentes. El tema
elegido debe responder a los deseos, necesidades e intereses del auditorio.
En el desarrollo de la charla es preciso tener en cuenta una serie de consideraciones técnicas:
La charla debe ser breve. Lo ideal es que no sobrepase la media hora.
S
Se debe utilizar un lenguaje apropiado a la mentalidad y cultura de los oyentes.
.E
La exposición debe ser estructurada, comenzando con una introducción que despierte el interés, continuando con una serie
de ideas concretas, expuestas de un modo sencillo y preciso y concluyendo con un resumen final de lo dicho que estimule la
N
discusión.
IO
AC
M
R
O
-F
N
N
.I
Es conveniente citar experiencias y anécdotas durante la disertación, ya que contribuyen a la amenidad de la charla.
W
También es aconsejable la utilización de ayudas audiovisuales (diapositivas, transparencias,...) para clarificar y fijar ideas.
Al final de la charla hay que conceder siempre un tiempo destinado al diálogo y al coloquio. Toda charla en la que sólo
W
hable el encargado de darla es, desde el punto de vista formativo, no sólo estéril, sino también perjudicial. Cuando el oyente
no puede solicitar aclaraciones o manifestar sus dudas u opiniones, se engendra un sentimiento de frustración que puede
W
desencadenar una actitud hostil hacia el orador y los principios que pretende inculcar.
Es importante efectuar una evaluación final de la charla, valorando el número de personas asistentes, interés y atención del
auditorio y preguntas más interesantes efectuadas por los asistentes. Este último punto es de especial importancia, ya que
permitirá conocer aquellos conceptos e ideas que son de mayor interés por parte del auditorio, así como aquellos problemas
o aspectos que son de más difícil comprensión y deberán merecer atención especial en charlas posteriores.
Cuando un mismo tema va a ser desarrollado por diferentes oradores, es muy importante unificar los criterios y la
exposición de conceptos.
1.4 La discusión en grupo
Consiste en la reunión de pequeños grupos (12-15 personas) y la discusión entre sus miembros, moderada por un líder, con
el fin de tratar un problema y lograr una solución, que al haber sido tomada por acuerdo general es probable que sea más
aceptada y seguida que una decisión individual.
Grupo INN 96 / 101

Hoy en día la discusión en grupos está considerada como el más eficaz de los métodos de educación sanitaria de grupos
utilizado para la modificación de actitudes y conductas de salud.
La exposición de las opiniones de los diferentes miembros del grupo permite una confrontación de sus ideas y una
complementación de los distintos puntos de vista sobre el asunto tratado. Las ideas expuestas por los miembros del grupo
son sometidas a juicio y valoración, de tal forma que las inconsistentes son rápidamente desechadas muchas veces por el
propio expositor, el cual se da cuenta de su poco valor mientras las expone o, lo que es más frecuente, después de oír a los
demás. El juego de ideas y de conceptos entre los miembros del grupo mejora la comprensión del problema y hace que las
nuevas conductas de salud sean aceptadas con facilidad.
S
.E
N
IO
AC
M
Para que la eficacia de este método sea óptima se han de cumplir los siguientes requisitos: el tema debe ser del interés de
R
los educandos, los cuales deben conocerlo, aunque sea superficialmente, antes de iniciarse en la discusión. Deben tener,
además, capacidad para exponer las ideas y para defenderlas una vez expuestas. Debe tratarse de personas predispuestas
O
a la discusión, es decir, que no sean tímidas. Este procedimiento es ideal cuando la educación sanitaria va dirigida a
personas jóvenes y se tratan problemas específicos de su edad.
-F
En la discusión en grupo debe existir un director o animador y un acompañante.

N
La labor de este último es, simplemente, la realización de un resumen de la marcha de la discusión y el informe final con las
N
conclusiones a que se ha llegado durante ella.

.I
2 MÉTODOS INDIRECTOS
W
Utilizan la palabra hablada o escrita o la imagen, pero interponiendo entre los educandos y los educadores una serie de
medios técnicos, los medios de comunicación de masas, que pueden ser: visuales (carteles, folletos, cartas circulares,
W
periódicos,...), sonoros (la radio) y audiovisuales (cine, vídeo y televisión).
Con estos métodos, a diferencia de los directos, no hay una relación cara a cara entre el educador y el educando, lo cual
W
hace que no sea posible el reflujo de la información, con lo que la eficacia de la comunicación es menor.
También se diferencian por el número relativamente elevado de personas que alcanzan y porque el colectivo receptor hace
muy poco o ningún esfuerzo para recibir el mensaje, lo cual le resta eficacia.
Grupo INN 97 / 101

Por último, hay que destacar que los mensajes transmitidos a través de los medios de comunicación de masas deben ser
relativamente simples y tratar de un solo tema.
En los últimos años, se ha preconizado el uso masivo de los medios de comunicación de masas para persuadir a la población
de que adopte conductas positivas de salud. El argumento con que se ha justificado es que si son eficaces para que la
población compre una determinada marca de cigarrillos, por qué no ha de serlo para convencerla de que deje de fumar o de
que se vacune.
Este razonamiento falla, porque no es lo mismo promocionar productos comerciales que cambiar estilos de vida insanos.
Mientras que la publicidad de los productos comerciales sólo pretende, por lo general, que el consumidor compre un
determinado producto entre los existentes en el mercado, la educación para la salud pretende cambiar conductas y estilos
de vida que en muchos casos son gratificantes y se llevan practicando durante largos años y cuyo cambio puede llegar a ser
doloroso o molesto.
S
MEDIOS AUDIOVISUALES
.E
● Pizarra
● Carteles
N
● Folletos
● Franelograma
IO
● Vídeo
● TV
● Radio
AC
● Prensa escrita
● Diapositivas
● Transparencias
M
FUNCIONES
R
● Ayudan a mantener el interés por su carácter novedoso.

● Permiten concretar gráfica y simbólicamente las ideas.
O
● Ofrecen experiencias directas.

Estimulan el pensamiento reflexivo
-F
●
N
En general, hoy en día se acepta que, en el campo de la educación sanitaria, los medios de comunicación de masas tienen
N
los siguientes efectos
a. Incrementan los conocimientos de la población sobre el tema. Es decir, son útiles para informar y
.I
sensibilizar a los grupos y colectivos sobre los hábitos insanos objeto del programa educativo.
W
b. Refuerzan las actitudes previamente sostenidas, pero no sirven para cambiar las actitudes contrarias
firmemente arraigadas.
c. Pueden dar lugar a cambios de conducta, pero sólo cuando ya existe una predisposición previa a la acción.
W
Para decidir cuál es el mejor método indirecto a utilizar se debe tener en cuenta que tienen que ser adaptados al auditorio,
W
valorando, entre otros, la edad, los conocimientos y capacidades y el interés y motivaciones que este tenga.
A continuación se muestran algunos de los que se pueden utilizar, así como las ventajas que ofrece cada uno y la forma de
utilización.
2.1 Carteles
Son uno de los métodos más utilizados para la información y la educación sanitaria.
Tipos
● Racional: Si el argumento y/o el dibujo que utilizan mueve a la reflexión, al pensamiento.

● Emocional: Si mueve a producir un efecto o realizar una acción. Si despierta una “emoción” o produce un impacto.
● Mixtos
Principios
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● El mensaje debe ser sencillo, sólo recogerá una idea.

● La idea estará contenida en la ilustración
● Se ajustará a los principios de un buen diseño gráfico y a ser posible artístico.
● Tendrá “IMPACTO”. Hará detenerse a las personas.
● El mensaje será completo, claro e inmediatamente comprensible.
● El contenido debe adaptarse al público al que va dirigido.
● Los carteles atractivos e interesantes ayudan a crear una atmósfera de simpatía hacia la actividad educativa de la EpS.
Diseño
● Usar muy pocas palabras.

● Las palabras deben resaltar (tipo de letra, tamaño y lugar de colocación).
● La ilustración se adecuará al tema. Buscar un buen contraste y hacer énfasis para la transmisión de una idea precisa.
● Para “atraer la vista” el diseño será atrevido, claro y sencillo.
El color da significado, expresión, fuerza y contraste al cartel.
S
●
● Su principal función es la de atraer la atención de un modo intenso y rápido sobre un asunto. Es fundamental que el cartel
.E
contenga una sola idea, clara, concisa e incisiva.
● Deben instalarse en lugares visibles y estratégicos, con colores llamativos y bien combinados, con un dibujo atrayente y
adecuado al tema, de modo que con una sola mirada permita comprender la idea que se quiere transmitir. El texto ha de
N
ser lo más breve posible.
IO
● Por lo directo del impacto que producen son muy utilizados al inicio de las campañas con el fin de llamar la atención.
AC
M
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-F
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2.2 Folletos
W
Son publicaciones sencillas que tratan por lo general de un tema específico.

W
Entre sus ventajas más importantes hay que destacar:
Son muy versátiles. Se pueden utilizar con diversos fines y, adaptando su contenido, pueden servir para
W
diferentes clases de público de acuerdo a sus necesidades y niveles de instrucción

● El mensaje no es puntual, como el de la radio o la televisión, sino que permanece.
● Constituyen un complemento eficaz de los otros medios de comunicación, tanto directos como indirectos.
● Suelen tener, en general, un bajo coste.
● El mayor inconveniente que presentan es que sólo son aptos para el público alfabetizado.
Con objeto de que el folleto sea eficaz y su rendimiento óptimo, es conveniente no distribuirlos masivamente, sino sólo a
aquellas personas que previamente estén interesadas en el tema, ya que la distribución masiva no es útil como medio de
educación sanitaria, debido a que las personas que previamente no hayan sido sensibilizadas e interesadas en el tema ni
siquiera los leerán.
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S
.E
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Clasificación AC
M
● Motivadores: Impulsan a que se haga algo, que se actúe.
● Promotores: Sirven para conseguir apoyo.
R
● Educativos: Enseñan cómo hacer algo.

O
Formato
-F
● El formato o diseño es muy importante

● El destino del folleto aconseja su tamaño
N
Reglas básicas para su elaboración

N
● Escribir lo que le interesa al auditorio

● Ser conciso en la escritura.
.I
● Usar el léxico adecuado.

Máxima claridad.
W
● Específico: presentar hechos concretos.

● Evitar el editorialismo y abolir los detalles sin valor.
W
● Letra grande y atractiva.

● Título corto y llamativo
W
● Deben evitarse párrafos completos en mayúscula, porque dificultan la lectura y estropean la presentación.
● Los dibujos refuerzan el texto y son fuente de humorismo.
2.3 La radio
Es el medio de comunicación de masas de mayor cobertura, puesto que llega prácticamente a todo el mundo.
Una importante ventaja de la radio es que el oyente no debe poseer ninguna capacidad especial para recibir el mensaje, a
diferencia de lo que ocurre con los medios impresos, para cuya comprensión el educando debe, al menos, saber leer. Esto
hace que este medio sea muy eficaz para hacer llegar mensajes sencillos de salud a los grupos sociales menos favorecidos.
A través de la radio pueden transmitirse cuñas radiofónicas, charlas, programas dialogados, etc.
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S
2.4 El cine y el vídeo
.E
Su gran difusión y la enorme atracción que ejercen sobre las masas hacen de estos un medio muy adecuado para la
educación sanitaria.
N
Pueden proyectarse para complementar charlas o como proyección simple, pero en este caso es conveniente que la
IO
proyección vaya seguida de discusión.
AC
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W
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W
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DEPARTAMENTO, FORMACION

MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

MODULO II: ACTIVIDADES DE EDUCACION EN EL TIEMPO LIBRE

1. APLICACIÓN DE LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

1.2 CARACTERÍSTICAS DEL OCIO EN LA SOCIEDAD ACTUAL.

1.3 NECESIDADES Y DEMANDAS SOCIALES.

2. APLICACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS Y SOCIALIZADORES EN LA INFANCIA Y LA JUVENTUD.

2.4 IMPARTICIÓN DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES Y ROL DE LA PERSONA EDUCADORA

3.1 ELABORACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

3.4 MÉTODOS BÁSICOS DE TRABAJO EN EQUIPO.

4. ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL.

4.1 PROCEDIMIENTOS PARA LA DEFINICIÓN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES.

4.2 DESCRIPCIÓN, TEMPORALIZACIÓN Y RITMO DE LAS ACTIVIDADES.

5. MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.

5.1 MÉTODOS PARA VERIFICAR EL DESARROLLO DE UNA EVALUACIÓN GRUPAL.

5.2 ESTRUCTURACIÓN DEL INFORME DE EVALUACIÓN FINAL.

6. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

6.1 CONCEPTO DE SALUD.

6.2 EDUCACIÓN EN LA SALUD.

6.3 METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD.

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1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo libre infantil y juvenil

1. Aplicacion de los fundamentos de la educacion en el tiempo

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1.1 Caracteristicas del ocio en la sociedad actual

1.1 Caracteristicas del ocio en la sociedad actual

Concepto de ocio y tiempo libre

● Tiempo no disponible, el empleado en el cumplimiento de todas las obligaciones (trabajo, satisfacción de

Características del ocio en la sociedad actual.

caracteriza a esa sociedad postindustrial?:

transportes, los servicios...

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1.2 Implicaciones en el desarrollo social

1.2 Implicaciones en el desarrollo social

- Es un recurso importante para el desarrollo personal, social y económico.

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1.3 Necesidades y demandas sociales

1.3 Necesidades y demandas sociales

sociales de internet Facebook, Tuenti…)

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1.4 Criterios pedagogicos para una educacion de un tiempo

La pedagogía del ocio.

Principios de la pedagogía del ocio.

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1.5 Atencion a colectivos con dificultades especiales

1.5 Atencion a colectivos con dificultades especiales

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aunque en ocasiones esto no es posible.

información y el trabajo a desarrollar en la misma.

● Lector de pantalla: sistema con un sintetizador de voz que lee la pantalla.

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visuales y/o auditivos.

mismo contexto y herramientas que se responde al resto de los ciudadanos.

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2. Aplicacion de procesos educativos y socializadores en la infancia y la juventud

2. Aplicacion de procesos educativos y socializadores en la

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2.1 Identificacion y caracterizacion de los distintos contextos educativos