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La Metodología de Investigación Y La Construcción Del Conocimiento de La Educación
La Metodología de Investigación Y La Construcción Del Conocimiento de La Educación
los métodos de investigación son nos permite decir que tal o cual meto-
imprescindibles para alcanzar conoci- dología puede aplicarse a la explica-
miento de la realidad, entendida ésta, ción del objeto que queremos conocer.
incluso en sentido transcendente, No es nada extraño que
como un camino para la adquisición de Freund concluya su libro de epistemo-
la verdad. No en vano, para Spinoza, logía fundamental de las ciencias
método es el orden en la búsqueda de sociales, que sigue siendo válido desde
la Verdad (Spinoza, 1971). el punto de vista de sus conclusiones,
Puede decirse, por tanto, que afirmando que la idea de una ciencia
el método es una ordenación de recur- perfecta y acabada es puramente ima-
sos, técnicas y procedimientos para ginaria e incluso contradictoria con la
alcanzar los objetivos propuestos, de esencia de la ciencia:
acuerdo con el modelo previsto y el “Si cada una de ellas (de las
modelo es una construcción racional ciencias) es una ciencia no es porque
que interpreta, explica y dirige una imite a otra u otras, sino porque su
realidad, ya sea esta la educación, ya avance responde a las condiciones y a
su conocimiento, ya cualquier otra los presupuestos de la cientificidad.
cosa susceptible de investigación Cada una de ellas es en sí misma su
(Touriñán, 1983). propio modelo, que define a medida
La metodología, a su vez, se que desarrolla sus investigaciones, ela-
parece cada vez más a una investiga- bora sus conceptos y precisa su mar-
ción científicotecnológica. Partimos cha. (...). Dicho de otro modo, la cons-
de una representación conceptual de la titución de cada ciencia depende de la
realidad que queremos conocer y de solidez y validez de sus resultados y
los modos vigentes de conocerla. Pero no de las especulaciones apriorísticas
en el momento en que descubrimos de los epistemólogos. Cada ciencia
que los hechos científicos no son puros tiene su propio genio y progresa según
datos visuales por ejemplo la propues- las normas que le son propias en los
ta de metodología inductivista se tras- límites generales de la esencia de la
toca en propuesta de metodología fal- ciencia” (Freund, 1975, pp. 154-155).
sacionista o de contrastación deducti-
va. No es que la ciencia deje de utilizar 3. EL PAPEL DEL PARADIG-
la inducción, se trata más precisamen- MA EN EL DESARROLLO
te de comprender que no todo proceso DEL CONOCIMIENTO DE LA
científico ha de ser necesariamente EDUCACIÓN
inductivo. Es el fundamento de elec- El estudio de la naturaleza de
ción técnica, es decir, el conocimiento la ciencia ha constituido uno de los
del funcionamiento del sistema, el que grandes objetivos de los últimos años
co debe tener y mantener una actitud lo que puede y debe hacerse en la acti-
especial. Esta actitud implica entre vidad científica. Trabajar dentro de un
otras cosas: margen metodológico establecido,
“curiosidad, desconfianza por permite ir comprobando su adecuación
la opinión prevaleciente y sensibilidad para el conocimiento progresivo de la
ante la novedad …//… y la capacidad realidad, en la medida en que los méto-
de formular preguntas sutiles y fecun- dos empleados nos permiten llegar al
das, la de construir teorías fuertes y conocimiento de la realidad y en la
profundas y la de arbitrar contrasta- medida en que se descubra su insufi-
ciones empíricas finas y originales no ciencia o inadecuación para el avance
son actividades orientadas por reglas: de la ciencia. Surge entonces la nueva
si lo fueran, como han supuesto algu- búsqueda de los métodos de investiga-
nos filósofos, todo el mundo podría ción y como consecuencia se produce
llevar a cabo con éxito investigacio- el nuevo desarrollo de los métodos
nes científicas” (Bunge, 1980, pp. 19 (Kuhn, 1982).
y 27). En conclusión, los métodos
Se sigue, por tanto, que los científicos son formas de llevar a cabo
métodos de investigación están abier- una actividad racional, coherente,
tos a modificaciones y cambios. Unos encaminada a alcanzar un determinado
métodos están más fundamentados que fin propuesto de antemano. El método
otros. Por ello, el perfeccionamiento caracteriza al conocimiento científico.
de los métodos conlleva una investiga- Donde no hay método científico no
ción metodológica sobre sus propues- hay ciencia, afirma Bunge, para quien
tas, posibilidades y límites, así como la peculiaridad de la ciencia consiste,
una reflexión crítica sobre la manera precisamente, en el método científico
de atender a nuevos aspectos de la rea- (Bunge, 1989, p. 22).
lidad que aún no conocemos. A cada método, en tanto que
Sin embargo, a pesar de que instrumento útil en la investigación, se
los métodos de investigación no son le exige pertinencia y relevancia. La
definitivos, poseen un carácter pres- pertinencia se define como existencia
criptivo. Este carácter prescriptivo del de unas características definidas que
método es su dimensión reguladora. marcan la compatibilidad y adecua-
No podemos realizar una investigación ción entre el método y el modelo. La
sin ningún método, porque procedería- relevancia es una consecuencia del
mos de forma desorganizada y sería rigor lógico y quiere decir que las
muy difícil conseguir el fin propuesto. características del método se adecuan
Los métodos científicos regulan la en grado a la finalidad de la investiga-
investigación, orientando y señalando ción (Touriñán, 2002).
corriente es, más bien, una anticipación parte, y las vías de investigación que se
de lo que se espera conseguir, y se cen- paralizan o dificultan desde la hipóte-
tra la observación en aquello que tiene sis, por otra. La crítica no es la fecun-
sentido desde la mentalidad específica. didad, sino al supuesto mismo de cada
En el contexto de justificación de la modo de considerar el conocimiento de
investigación funciona como supuesto; la educación. La cuestión de base no es
la mentalidad pedagógica es aquello la productividad, sino la pertinencia de
que no se explicita en la investigación limitar la significación del conocimien-
y, sin embargo, de ello depende el sen- to de la educación a la capacidad de
tido de lo que afirmamos acerca de la resolución de problemas que se le atri-
educación. Precisamente por eso cada buyen al conocimiento de la educación
corriente redefine el ámbito del conoci- en cada corriente.
miento de la educación, crea nuevos Después de estas reflexiones,
valores o reformula los que ya existían parece evidente que el conocimiento
(Touriñán y Rodríguez, 1993). de la educación reclama una respuesta
Cada modo de entender el amplia relativa a la relación método,
conocimiento de la educación ha gene- metodología y modelo en cada proble-
rado un conjunto de conocimientos ma a estudiar y resolver. Y así las
nada despreciables acerca de la educa- cosas, es seguro que, según el tipo de
ción. Las aportaciones de cada corrien- problemas que estemos analizando,
te son la base de su fuerza dentro del necesitaremos conocimiento de la edu-
gremio de los profesionales de la edu- cación distinto. A veces necesitaremos
cación. Según la mentalidad pedagógi- ciencia de la educación (para reglas y
ca configurada, se establece la sustanti- normas derivadas del proceso); a veces
vidad del discurso pedagógico, la inter- necesitaremos estudios científicos de
vención y la función pedagógica. En la educación, teorías prácticas y teorí-
este sentido, criticar una corriente no es as interpretativas (reglas para fines
sinónimo de absoluto abandono de lo dados y orientaciones de la acción
que consideraba valioso, como conoci- hacia determinados efectos que justifi-
miento de la educación, la corriente ca la teoría interpretativa); y, por
criticada. Se trata, más bien, de recono- supuesto, necesitaremos estudios filo-
cer que, al redefinir el marco de inter- sóficos de la educación, cuando quera-
pretación, se crean nuevos valores o se mos hacer fenomenología de un fin en
reformulan los que ya existían. El pro- sí, estudiar la lógica interna del fin
blema así planteado obliga a distinguir, dentro del sistema conceptual de “edu-
de acuerdo con el techo de cada cación” o conocer las consecuencias
corriente, la fecundidad de una hipóte- que se derivan para la educación de
sis (en este caso, corriente), por una una determinada concepción de vida.
que se constituyen dentro de la forma puede usar la disciplina (B) para sus
de conocimiento cientificotecnológico investigaciones, ahora bien, son autó-
(Bunge, 1981, p. 2526). nomas porque la validación de los
La autonomía es funcional y conocimientos de la disciplina (A) no
no es incompatible con la existencia de queda realizada por haber usado la dis-
relaciones de dependencia entre disci- ciplina (B), sino por las pruebas espe-
plinas. Autonomía funcional quiere cíficas de (A). La Pedagogía, por ejem-
decir posibilidad de concebir un plo, puede usar fórmulas matemáticas
campo de conocimiento que se desa- para establecer sus conclusiones; si fal-
rrolla no como consecuencia de pre- sea las pruebas matemáticas, las con-
siones y recomendaciones externas clusiones pedagógicas serán falsas;
provenientes de otros campos dotados pero, si no falsea las pruebas matemá-
de estructura teórica consolidada, sino ticas, la validez matemática no garanti-
como resultado de regulaciones inter- za la validez de la teoría pedagógica,
nas del propio campo de conocimien- que depende de su propio sistema con-
to, de tal manera que la teoría de ese ceptual. Es el caso, por ejemplo, del
campo quede limitada por los concep- uso matemático o físico de la igualdad
tos, hipótesis y metodologías del pro- E = V x T. Desde el punto de vista
pio campo y no por las teorías de otros matemático, la igualdad de partida
campos (Touriñán, 1983b, 1988, podría ser cualquier combinación de
1989a, 1998). las tres incógnitas: E = V x T; V = E x
Ahora bien, autonomía funcio- T; T = V x E. Cualquiera de las tres
nal no equivale a la defensa de absolu- igualdades permite despejar matemáti-
ta independencia; es compatible con camente sin error y, en cada caso, “V”
una fecunda relación interdisciplinar y sería distinto: V = E/T; V = E x T; V =
con la defensa del principio de depen- T/E. Ahora bien, si a esas incógnitas
dencia disciplinar. Cada una de esas matemáticas les damos significación
disciplinas es disciplina, porque utiliza desde los conceptos físicos, sólo hay
la forma de conocimiento en ámbito de un modo correcto de igualdad inicial: E
realidad a estudiar; y es autónoma, = V x T. En este caso, la validez mate-
porque crea su propio campo concep- mática no garantiza la validez de la fór-
tual y sus pruebas. Sus conceptos sur- mula física que debe contrastarse desde
gen del estudio específico del ámbito su propio sistema conceptual. Y esto es
que analizan y las relaciones que des- tan cierto como la afirmación de que la
cubren establecen qué proposiciones validez matemática no puede alterarse
son significativas en cada disciplina. para alcanzar conclusiones válidas en
Las disciplinas científicas se el otro ámbito disciplinar (Touriñán,
relacionan entre sí. La disciplina (A) 1989a; Touriñán y Rodríguez, 1993a).
tando en estos momentos tres retos dología sea la que tiene que utilizarse
epistemológicos generales que hemos en un ámbito, equivale a afirmar que
enumerado en trabajos anteriores no se va a mejorar el método. No se
(Touriñán, 1983, 1987, 1989, 1996, infiere desde una ciencia en particular,
1997, 1998, y 2005): porque ninguna ciencia en particular
• La armonía de explicación y com- tiene el privilegio y la exclusiva de la
prensión investigación en las cuestiones de
• La integración de lo fáctico y lo nor- comprensión, o dicho de otro modo,
mativo no se infiere desde una ciencia en par-
• La conjunción de lo nomotético y lo ticular, porque ello equivaldría a admi-
idiográfico. tir que, si en cualquier otra ciencia
A) La armonía de explicación aparecen cuestiones de comprensión,
y comprensión es decir, de sentido, no podrían consi-
La idea fundamental que derarse como cuestiones propias de la
durante mucho tiempo ha separado las ciencia en cuyo ámbito han aparecido.
ciencias de la naturaleza de las cien- Popper -creador de los princi-
cias humanas, es la barrera establecida pios defendidos por el racionalismo
entre la explicación y la comprensión. crítico- mantiene dos tesis básicas que
Mientras que la explicación se propo- sostienen el carácter elaborado de los
ne interpretar un acontecimiento rela- hechos científicos y son el fundamen-
cionándolo con leyes, la comprensión to de postular la necesidad de armonía
hace referencia al sentido de aconteci- de explicación y comprensión:
miento. Son dos cosas distintas expli- • La improcedencia de confiar en las
car el movimiento de mi brazo bajo experiencias observacionales
leyes físico-químicas y comprender las directas e inmediatas.
razones por las que muevo el brazo. El • La defensa de los hechos científicos
primer aspecto es el ejemplo clásico de como construcciones afecta-
la explicación, el segundo aspecto es das de carga teórica.
el ejemplo clásico de la comprensión. Respecto de la primera tesis,
Separar las ciencias por con- nos dice Popper que hemos de recha-
traste de sus métodos es una decisión zar como totalmente infundada toda
que no se infiere, ni de la ciencia en epistemología subjetivista que preten-
general, ni de una ciencia en particular. da elegir como punto de partida eso
No se infiere de la ciencia en general, que a ella no le parece, en absoluto,
porque lo que caracteriza a la ciencia problemático; es decir, “nuestras expe-
es el progreso en el conocimiento de riencias observacionales ‘directas’ o
los ámbitos de realidad que estudia; y ‘inmediatas’. Hay que admitir que, en
pretender que una determinada meto- general, estas experiencias son perfec-
cambian también. No se trata de que que tiene que hacer para edu-
elijamos cosas distintas en momentos carse, sería también educación.
históricos distintos (hoy no es frecuen- • El hecho de que cualquier tipo de
te elegir el carro como transporte, aun- influencia no sea educación,
que no negamos su valor), se trata más no anula ni invalida la posibi-
bien de reconocer que, al redefinir el lidad de transformar cualquier
ámbito de pertenencia, los objetos que tipo de influencia en un proce-
en un momento se valoraban -se eli- so educativo. Nada impide
giesen o no- pueden perder su signifi- lógicamente que el educando,
cación: se crean nuevos valores o se por sí mismo y a partir de la
reformulan los que ya existían experiencia que otros le comu-
(Bollnow, 1960; Touriñán, 2005a). nican (proceso de autoeduca-
Desde el punto de vista del ción), o por medio de las expe-
descubrimiento, la teoría presupone el riencias que otros le comuni-
conocimiento de ciertos acontecimien- can (procesos de heteroeduca-
tos. Desde el punto de vista de la justi- ción), pueda analizar con cri-
ficación, la teoría precede a los hechos terio fundado en el conoci-
y dirige su producción. miento de la educación esa
B) La integración de lo fáctico influencia negativa y transfor-
y lo normativo marla en un proceso de
La integración de lo fáctico y influencia educativa. No es
lo normativo en la investigación peda- educativo transmitir como
gógica exige el reconocimiento de una verdadero un conocimiento de
responsabilidad peculiar en el profe- un área cultural que la investi-
sional: ni decide las metas sociales, ni gación teórica del área prueba
elige en lugar del educando su modo como falso. Sin embargo, sí es
de vida, pero conoce la coherencia y educativo utilizar ese conoci-
compatibilidad de esas metas en su miento para probar su error y
ámbito y sabe capacitar al educando ejercitar las destrezas en el uso
para que pueda alcanzarlas. de los criterios de prueba teó-
En el ámbito del conocimiento ricos de ese área.
de la educación, la integración de lo • El hecho de que cualquier tipo de
fáctico y lo normativo es una necesi- influencia no sea educación,
dad inexorable, porque: pero pueda transformarse en
• Cualquier tipo de influencia no es un proceso de influencia edu-
educación, porque en caso cativa, no anula ni invalida la
contrario, influir en una perso- posibilidad de obtener resulta-
na para que deje de hacer lo dos educativos por medio de