Proyecto Corregido Veronica Rega

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN: DOCTORADO
MENCIÓN: PSICOLOGIA EDUCATIVA
Proyecto de investigación
La Memoria y su relación con la información adquirida, en los estudiantes del

primero de secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de
Huaraz, año 2017
ALUMNA : Veronica Elizabeth REGALADO GUTIERREZ
CÓDIGO : 20135263
Prof. Del S.T.T.I y II : Dr. Lolo José CABALLERO CIFUENTES
Lima-Perú
2017
ii
Tabla de Contenidos
1. Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del problema…………………………………...……..…..4
1.2 Formulación del problema…………………………………..….….……..5
1.3 Objetivos: generales y específicos……………………..….……………...6
1.4 Importancia y alcances de la investigación……………………….…...…7
1.5 Limitaciones de la investigación…………………….................…..….....9
1.6 Justificación de la investigación……………………....................….…..10
2. Marco Teórico
2.1. Antecedentes del estudio…………….……………..…….…….………11
2.2. Bases teóricas...………………………………………..………….….....11
2.3. Definición de términos básicos……………………………….………...38
3. Hipótesis y Variables
3.1 Sistema Hipótesis………………………………………………...……..41
3.2 Variables y su operacionalización……………………………………….42
4. Metodología
4.1 Nivel de investigación…………………………………..……..…..……42
4.2 Tipo de investigación………………………………...…….….…...……42
4.3 Diseño de investigación………………………………..…….…..……..43
4.4 Método ……………………………………………..……………...……43
4.5 Población y muestra……………………………...……….………....….44
4.6 Técnica e instrumentos de recolección de información………………...48
4.7 Tratamiento estadístico de los datos……………………………............50

iii
5. Aspectos Administrativos
5.1 Recursos
5.1.1Humanos…………………..…………….…55
5.1.2 materiales……………………………….….55
5.1.3 financieros………………………………....56
5.2 Presupuesto…………….……………..……………………………..…57
5.3 Cronograma de actividades……………...….……………..………..…57
Referencias
Apéndice
4
I. Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
La adquisición de conocimientos y conceptos ha sido un tema importante dentro de las

teorías del Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisición a lo largo del tiempo
recurriendo a diversas teorías cuyas bases se remontan a preguntas tales como: ¿Los
conocimientos son innatos? ¿Se forman a través de la experiencia? ¿Son una respuesta al
estímulo perceptivo? La primera es observable y no así la segunda. ¿En qué se basaron
los defensores de la postura conductista para considerar la conducta y no la mente su
campo de estudio? Estas son preguntas que trataremos de responder a continuación.
Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: "¿Cómo es
posible el conocimiento?", que rápidamente se diferenció en una pluralidad de
problemas, referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento lógico-
matemático, del conocimiento experimental, del psicofísico, El postulado común para las
diversas epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso
y que si nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son siempre incompletas y
nuestras diversas ciencias todavía incompletas, lo que se ha adquirido está adquirido y
puede entonces ser estudiado estáticamente. (Piaget, J., 1998)
Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se
tiende a considerar día a día al conocimiento como un proceso, más que como estado. La
razón proviene, en parte, de la epistemología de las filosofías de las ciencias.
Es imposible pensar el proceso educativo de una personalidad en formación sin emplear
el concepto de aprendizaje, especialmente como el aspecto complementario de la
enseñanza. Es también imposible intentar una explicación del aprendizaje sin apelar a la
memoria, la atención, la inteligencia, etc. Sin embargo, en el campo de la educación estos
son los temas más contradictorios, y más discutidos, en consecuencia. A pesar de estas
dificultades, y tal vez a causa de ellas, aquí pondremos énfasis en la teoría de la memoria
en su relación con la tarea educativa de infantes, niños y adolescentes, especialmente en
el campo de su formación moral.
5
A este respecto, lo primero que viene al recuerdo es el dictum de la escuela clásica, que
no es bueno, o que el niño no debe, “aprender de memoria”; una sentencia que de
inmediato nos lleva a cuestionar la teoría de la memoria que ha permitido llegar a
semejante sinrazón. Por supuesto que la consabida frase tiene su propio significado; pero,
por otro lado, ¿a qué clase de procesos cerebrales se alude realmente cuando se habla de
la “memoria” o del “aprendizaje”? De hecho, los conceptos todavía en uso elaborados
dentro del conductismo, jamás sirvieron para elaborar una teoría del cerebro, al que sólo
se refiere cuando se habla de la caja negra que media en el cambio conductual. También
el funcionalismo y el cognitivismo, en todas sus variantes, incluido el constructivismo
moderno, ha reducido la memoria a una fase del proceso cognitivo lineal que media entre
la percepción y la selección de una respuesta –algo semejante al pensamiento – que
precede a una acción corporal.
La memoria es un sistema demasiado importante para el aprendizaje, es la que orienta el
proceso de adquisición de información a largo plazo, es el sistema que permite utilizar
los datos almacenados para la organización de la actividad mostrando éxito o fracaso en
el comportamiento, desempeño o conducta del alumno y de la persona en general.
Muchos alumnos tienen problemas para memoriza o adquirir conocimientos, los docentes
y padres de familia se preguntar porque no aprende, no recuerda lo que le enseñaron o lo
que estudio, y se dijo que se distrae y no puede fijar el estímulo, no puede continuar
atendiendo, pierde la intención inicial de atender; que es que lo distrae, alguna otra idea,
alguna interferencia, algún estimulo atractivo o algún estimulo poco relevante, alguna
preocupación. Es acaso la atención el factor importante para la memorización o hay otras
razones que expliquen estas dificultades

6
La memoria es una propiedad esencial de los sistemas vivos, para ampliar o modificar la
información que los organiza. (0rtiz, 1998), los sistemas vivos, son sistemas
informacionales; el cerebro es un sistema de memoria, solo los hombres tienen una
memoria de nivel consciente; el sistema de memoria consciente es el neocórtex cerebral
que es el sistema de memoria que codifica la información social, en la forma de
información psíquica consciente.
La estructura de la memoria neocortical debe analizarse en sus niveles de organización:
epiconsciente, sub consciente, funcional, metabólico y genética; se debe explicar los
procesos de adquisición, retención, codificación, consolidación, activación, elaboración y
utilización de la información en cada uno de los sistemas de memoria diferenciados.
La clasificación pertinente que tomaremos como modelo de la investigación es el
formulado por Ortiz 1998, quien propone un: Sistema de memoria de nivel inconsciente
que comprende un sistema de memoria afectivo-emotiva inconsciente, un sistema de
memoria cognitivo ejecutiva inconsciente. Un sistema de memoria de nivel consciente
con dos sub sistemas uno subconsciente que comprende un sistema de memoria afectivo-
emotiva, un sistema de memoria cognitivo-productiva, un sistema de memoria conativo-
volitiva y otro sistema de memoria de nivel epiconsciente con cuatro sistemas de
memoria de tipo perceptual, de imágenes, de conceptos y de actuación.
Después de enunciar las problemáticas y causas, el presente proyecto de investigación
trata de: La Memoria y su relación con la información adquirida, en los estudiantes del
primero de secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz,

7
año 2017, para esto cuenta con varias investigaciones que lo relacionan en forma directa
y bajo un enfoque técnico psicológico- pedagógico.
1.2 Formulación del Problema
En tal sentido nuestra pregunta para la investigación queda formulada de la

siguiente manera:
 Problema general:
¿De qué manera se relaciona la memoria con la información adquirida, en los

estudiantes del primero de secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre
Grohman” de Huaraz, año 2017?
 Problemas Específicos:
PE1 ¿De qué manera se relaciona la memoria semántica con la información adquirida,
en los estudiantes del primero de secundaria de la institución educativa “Jorge
Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017?
PE2¿De qué manera se relaciona la memoria episódica con la información adquirida,
Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017?
PE3¿De qué manera se relaciona la memoria a corto plazo con la información
adquirida, en los estudiantes del primero de secundaria de la institución
educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017?

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PE4¿De qué manera se relaciona la memoria procedimental con la información
educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017?
1.3 Propuesta De Objetivos
Objetivo General:
Determinar la relación entre la memoria y la información adquirida, en los estudiantes

del primero de secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de
Huaraz, año 2017?
Objetivos Específicos:
OE1 Determinar la relación entre la memoria semántica y la información adquirida,
Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017
OE2 Determinar la relación entre memoria episódica y la información adquirida, en los
Grohman” de Huaraz, año 2017
OE3 Determinar la relación entre memoria a corto plazo y la información adquirida, en
los estudiantes del primero de secundaria de la institución educativa “Jorge
OE4 Determinar la relación entre memoria procedimental y la información adquirida,

9
1.4 Importancia y alcance de la investigación
El proyecto de investigación a ejecutar es importante porque permitirá determinar
el la posible relación entre memoria y con la información adquirida, en los
estudiantes del primero de secundaria de la Institución Educativa “Jorge Basadre
Grohman” de Huaraz, año 2017.
Los datos a obtener con este estudio nos permitirán contribuir con información
relevante de las variables de estudio memoria y la información adquirida, en los
Grohman” de Huaraz, año 2017.
La importancia del trabajo resalta, pues una mejor motivación puesta en marcha
mejores resultados se observaran en el desempeño docente educativa y los
resultados repercutirán en el proceso de enseñanza aprendizaje y la mejora de la
calidad educativa.
Las instituciones, actualmente se encuentran sometidas a retos y cambios constantes,
producto del comportamiento de los escenarios donde actúan, que para el caso
peruano es turbulento, riesgoso, con mucha incertidumbre, consecuencia de su
entorno interno y externo. De allí, que actualmente las instituciones educativas
requieren de docentes comprometidos con los avances del conocimiento acerca
del sujeto de la educación que es el alumno.

10
Las instituciones orientan su actividad en formar estudiantes capaces de un
desempeño eficaz en el conocimiento que adquiere y que reflejara en su desarrollo
personal, social y así ser competitivo en su vida personal, familiar y laboral.
De allí, que en la búsqueda de la calidad educativa de los docentes que no solo sean
trasmisores de información, no solo sean instructores de conocimientos sino
educadores por excelencia.
El incremento de alumnos con problemas de aprendizaje y bajo rendimiento
académico son frecuentes; existe la necesidad de explicar los procesos subyacentes
al desorden que conlleva al bajo rendimiento, existe la necesidad de comprender y
explicar la actividad normal de la memoria de las personas, para optimizarla y
hacerla extensiva a todos. Los olvidos causan alteración significativa en la actividad
social o laboral de la persona; la memoria es esencial para todos los aspectos de la
vida diaria y su anormalidad afecta el aprendizaje y el recuerdo.
Es importante la necesidad de comprender y explicar los procesos de la memoria
para orientar el mejor y optimo rendimiento escolar y hacerla extensiva al mejor
conocimiento de la memoria de la persona humana
 A nivel teórico
Otorga construir y sistematizar un conjunto de conocimientos tendientes a elaborar
un marco teórico conceptual sobre la temática memoria y la información adquirida
para que sirvan como un inicio para posteriores investigaciones aplicadas al campo
psicopedagógico.
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 A nivel Práctico
El estudio de investigación proporciona datos importantes sobre la aplicación de la
memoria y la información adquirida
 Alcances
Nuestro estudio o trabajo de investigación pretende dar un alcance teórico y
práctico en base a una población de estudiantes del primero de secundaria de la
Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017

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1.5 Limitaciones de la investigación
Entre las limitaciones que medianamente serán superadas en el desarrollo del
presente estudio, señalaremos la poca información bibliográfica hallada con el
problema planteado y la dificultad de acceso a esta información.
También es necesario indicar que esta investigación es de carácter correlacional, lo
cual permitirá establecer resultados y conclusiones en términos de asociación de
variables, sin llegar a conclusiones que impliquen relaciones de causalidad.
Señalamos, además, que la relativa posibilidad de acceso a la población en estudio
y los bajos recursos económicos.
Por lo tanto, esta investigación tendrá los aportes esperados para lograr el estudio de: La
Memoria y su relación con la información adquirida, en los estudiantes del primero de
secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017

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1. 6 Justificación de la investigación
Esta investigación se justifica en el hecho de como docentes de la mención psicología
educativa no podemos permanecer indiferentes ante la problemática observada. Por tal
razón nuestro estudio pretende constituirse en un aporte en este campo, hemos
encontrado investigaciones que han intentado identificar y conocer relación existentes
similares entre memoria y la información adquirida. Estamos seguros que nuestro aporte
será de gran valor y de fundamento teórico para futuras investigaciones y para mejorar la
calidad educativa.
La responsabilidad de educar científicamente me ha impulsado a desarrollar el presente
trabajo, considerando la memoria y la información adquirida en su diferente dimensión,
sean aspectos importantes para mejorar la calidad educativa.
La presenta investigación es significativa, ya que nos mostrará la relaciones existentes
entre los tipos de memoria y la información adquirida en la Institución Educativa
Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017
Con los resultados podemos hacer propuestas para mejorar el olvido, cambios de
conducta, fracaso escolar e información pertinente.

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II. Marco Teórico
2.1. Antecedentes del estudio
Existe información relacionada con esta investigación. En el proceso de
búsqueda se recopilaron varios estudios, los mismos que presentamos a continuación.
A nivel investigaciones Internacionales tenemos los siguientes estudios que a
continuación describo:
Pérez ( 2005) expresión de iegs durante la sobreexposición continuada al contexto en el
miedo condicionado. universidad: valencia centro de lectura: facultad de psicología.
centro de realización: facultad de psicología. el objetivo de este trabajo fue el de probar
el efecto de una larga exposición al contexto antes del condicionamiento de miedo a la
señal y al propio contexto. en el experimento de condicionamiento al contexto, ratas
macho sd fueron expuestas durante cinco minutos o durante toda la noche (grupo on) a la
caja en la que posteriormente se realizaría un único ensayo de condicionamiento al
contexto. las ratas del grupo on mostraron un significativo nivel más bajo de freezing en
el test de aprendizaje que las ratas que fueron expuestas sólo durante cinco minutos. el
test de aprendizaje se llevó a cabo una hora después del ensayo de condicionamiento. dos
grupos más de ratas recibieron una exposición larga al contexto como la del grupo on
antes del condicionamiento, pero se les introdujo un espacio temporal de cinco minutos
(on-5') o de 1 hora (on-1h), entre la sobreexposición y el ensayo de condicionamiento, en
un contexto distinto, pero conocido. el grupo on-1h mostró niveles parecidos de freezing
a los animales que fueron expuestos al contexto durante un breve periodo de tiempo
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(cinco minutos), mientras que el grupo on-5' mostró niveles de freezing superiores al
grupo de cinco minutos en el test de aprendizaje. los resultados muestran que la
sobreexposición al contexto produce una inhibición de la respuesta condicionada que es
recuperada con la inserción de un cambio de contexto breve o moderado previo al
condicionamiento. estos resultados son discutidos en términos de una clara diferenciación
entre los efectos de la exposición larga al contexto y la inhibición latente. en el
experimento del condicionamiento a la señal, se trabajó con dos grupos de larga
exposición al contexto, durante todo el día (od) o toda la noche (on), así como con dos
grupos de exposición corta al contexto, uno con condicionamiento al tono (cinco
minutos) y otro que sólo recibió shocks (generalización). los resultados
comportamentales mostraron la misma tendencia de inhibición de la respuesta
condicionada en los grupos de larga exposición al contexto que se ha relatado en el
experimento anterior. çademás de los datos comportamentales se midió la expresión de
un gen ieg, marcador de actividad neuronal, llamado c-fos. esta expresión de c-fos se ha
medido en 30 ratas macho sd que han sido expuestas al contexto de condicionamiento
durante un corto o largo periodo de tiempo antes del condicionamiento a la señal. las
secciones de cerebros fijadas y cortadas coronalmente fueron procesadas para el marcaje
de c-fos mediante inmuno histoquímica. todos los núcleos prosencefálicos medidos
mostraron diferencias en su marcaje a excepción de la amígdala central. hay diferencias
especialmente relacionadas con el efecto de sobreexposición al contexto en distintas
secciones del hipocampo, septum lateral y amígdala baso lateral. todos los núcleos del
tronco encéfalo seleccionados mostraron diferencias estadísticas en el marcaje de c-fos
excepto el núcleo reuniens de tálamo. los núcleos dorsal del rafe e incertus muestran un
marcaje que podría relacionarlos con el grado de actividad motora y exploración previa al
aprendizaje. el resto de núcleos (pl, lc, sum, mnr) muestran diferencias en activación
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probablemente no relacionadas con el momento de adquisición del miedo condicionado
relacionado con el grado de actividad motora y exploración previa al aprendizaje.
Marful (2005) mecanismos de inhibición en el olvido inducida por la recuperación:
disociando la contribución de la similitud y la intrusividad del competidor. universidad:
salamanca centro de lectura: facultad de psicología. centro de realización: facultad de
psicología. el mero hecho de recuperar repetidamente una determinada información (p.e.,
el ítem naranja) provoca sorprendentemente el posterior olvido de información
relacionada (p.e., plátano), efecto que ha sido denominado olvido inducido por la
recuperación (anderson, bjork y bjork, 1994). en general se asume que, si se presenta la
clave de recuperación frutas para recordar el ejemplar naranja (p+), se produce una
situación de interferencia debida a la intrusión del ítem plátano (p-). para resolver esta
competición entre estímulos se hace necesaria la inhibición de plátano. por un lado,
según el modelo de supresión de rasgos (anderson y spellman, 1995), esta competición
dependería de la relación de similitud entre los ejemplares p+ y p-. por otro lado, desde la
propuesta sobre la intrusividad del competidor el aspecto crítico radicaría en la capacidad
del p- para resultar intrusivo ante la clave de recuperación. en los 4 primeros
experimentos se trató de disociar la contribución del grado de similitud visual entre los
ejemplares p+ y p- y la capacidad intrusiva de los ítems p- [en función de su frecuencia
taxonómica (experimentos 1 y 2) o de la relación asociativa con la clave (experimentos 3
y 4)]. para la adecuada selección de los materiales, se efectuó un estudio normativo sobre
ejemplares de categorías (experimento 6). en 3 de los experimentos (1, 2 y 4) no se
replicó el efecto básico de olvido inducido por la recuperación. en el experimento 3, se
obtuvo evidencia del efecto con ejemplares altamente similares entre sí sólo cuando los
p- eran altamente intrusivos, apoyando en consecuencia los planteamientos de la

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propuesta sobre la intrusividad del competidor. finalmente, se exploró la posible relación
entre la vulnerabilidad a este efecto de olvido y la capacidad de comprensión general de
cada sujeto (experimento 5). los resultados no permitieron establecer conclusiones
definitivas.
De La Torre (2005) fundamentos neurales del aprendizaje aversivo gustativo (aag):
estudio de las contribuciones relativas de los diferentes componentes parabraquiales a la
formación y retención de diferentes modalidades de AAG. universidad: jaén
centro de lectura: f. humanidades y cc. de la educación. centro de realización: f.
humanidades y cc. de la educación. este trabajo de investigación está formado por una
serie de ocho experimentos, que han sido divididos en cuatro bloques o capítulos. en el
primero de ellos se exploró el papel que desempeñan los subnúcleos medial y lateral del
núcleo parabraquial (NPB) en la formación de la modalidad concurrente de aprendizaje
aversivo gustativo (AAG). en los experimentos incluidos en dicho capítulo, los sujetos
fueron sometidos concretamente a una tarea de AAG concurrente, en la que la
presentación (en forma de dilución acuosa, 0,5%) de un extracto (fresa o coco) fue
asociada, en cinco ensayos consecutivos, con la administración intra gástrica de una
solución hipertónica (5%) de cloruro sódico. los resultados mostraron que la integridad
de la región medial (externa) del npb es esencial para la adquisición de esta tarea de aag
concurrente. así mismo, se encontró que la lesión de las regiones más dorsales del
subnúcleo lateral del npb impidió la adquisición de la tarea de aag concurrente. así
mismo, se encontró que la lesión delas regiones más dorsales del subnúcleo lateral del
npb impidió la adquisición de la tarea de AAG concurrente. en el segundo bloque de
experimentos se exploró el papel de las mismas regiones medial y lateral del npb en la
adquisición de la modalidad clásica de aag. en dichos experimentos se sometió a los

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animales a una tarea demorada de AAG a extractos de fresa o coco (presentados en forma
de dilución acuosa, 0.5%), insaturada con dos ensayos de adquisición, e inducida por la
administración intragástrica de cloruro sódico hipertonico. los datos de la ejecución de
los animales revelaron que la lesión de la región medial del npb impido el normal
establecimiento de la tarea de aag demorado, mientras que la lesión de las regiones más
dorsales de la subdivisión lateral del npb, solo ocasionó una leve atenuación del aag
demorado en relación con el aag exhibido por animales con lesión ficticia. tomados en
conjunto, los resultados obtenidos en los dos primeros bloques experimentales del
presente trabajo parecen indicar que, mientras que la región medial (externa) del npb es
imprescindible para la formación del aag, independientemente del paradigma empleado
(concurrente o demorado), la integridad de las regiones más dorsales del subnúcleo
lateral del npb parece serlo solo en el caso de la modalidad concurrente de aag. la
posibilidad de que la primera región (medial externa) pueda desempeñar funciones
esenciales relacionadas con los procesos de convergencia gustativo-viscerales es sugerida
y discutida, tomando en consideración los datos publicados al respecto en la literatura
sobre AAG. respecto de la participación de las mencionadas regiones laterales en el
AAG, se sugiere un papel importante en el procesamiento de la información visceral,
transmitida posiblemente por vía vagal, pero un papel menor para las mismas en el caso
de que el paradigma de aag empleado favorezca la participación tanto de la vía de
procesamiento visceral vagal como de la vía de procesamiento visceral humoral. esta
posibilidad es también discutida dentro del contexto de las investigaciones
neuroanatomías y neuro conductuales sobre el aag. en el tercer bloque de experimentos
se exploró la participación de las subdivisiones medial y lateral en los procesos de
almacenamiento y posterior recuperación de un aag concurrente normalmente instaurado.
los resultados obtenidos descartaron la implicación de dichos centros en la retención del

19
AAG concurrente, en la línea de las evidencias previas recopiladas por los estudios de
lesión y de evaluación de la actividad metabólica cerebral, en el contexto del paradigma
estándar de AAG. por último, se incluyó un bloque de experimentos realizados con
objeto de estudiar los efectos de la lesión en la zona sensorial gustativa del NPB medial
sobre el establecimiento del AAG demorado inducido por cloruro de litio. concretamente,
se estudió la participación de esta zona en la adquisición de una tarea de AAG demorado
a estímulos eminentemente olfativos (extractos de fresa o de coco, presentados en forma
de dilución acuosa) y estímulos eminentemente gustativos (sacarina, 0.2% o quinina, 8
0.005%, a80 también diluidos en agua), condicionados de forma independiente, o en
compuestos dentro de un paradigma normalmente empleado en los estudios sobre el
fenómeno de potenciación del olor por el gusto. los resultados obtenidos indicaron que la
lesión de la región sensorial gustativa del npb (región pbmc) pudo provocar un déficit en
el procesamiento sensorial gustativo que afectó especialmente al aprendizaje de aversión
al los estímulos eminentemente olfativos (estímulos gustativos "débiles"), pero que no
impidió la formación del aag demorado a ninguno de los sabores empleados. se
comprobó, además, que el aprendizaje de aversión a los extractos no se vio favorecido
por la presentación de los mismos en compuestos junto a quinina o sacarina durante el
condicionamiento, ni en animales lesionados, ni en animales con lesión ficticia. en estos
últimos se observó incluso un aag atenuado a los extractos en la condición de
condicionante conjunto con sacarina, no así cuando dichos extractos fueron
condicionados junto a quinina, lo que parece sugerir la ocurrencia de efectos de
enmascaramiento o contrarresto intra-compuesto cuando los sabores que se combinan
comparten similares cualidades gustativas o gusto-olfativas. de igual modo, el
aprendizaje de aversión a sacarina fue atenuado, tanto en animales lesionados como en
animales con lesión ficticia, cuando dicha sustancia fue condicionada junto a los
20
extractos de fresa o coco. en conjunto, estos resultados parecen indicar que la región
pbmc del complejo parabraquial no desempeña un papel importante en el establecimiento
de conductas guiadas por el gusto, como el AAG, que pueden basarse en un
reconocimiento grueso del sabor. ahora bien, la lesión de dicha región parece provocar un
déficit de procesamiento sensorial gustativo que podría condicionar la magnitud del aag
adquirido por los animales, al ocasionar que éstos perciban los estímulos condicionados
gustativos con una Intensidad Menor Que La Intensidad Con La Que Son Percibidos
Esos Mismos Estímulos Por Animales Neurológicamente Intactos.
Luna (2005) efecto del tipo de contenido en la exactitud, la aceptación de información
falsa y la confianza en el paradigma de la información postevento universidad: país vasco
centro de lectura: facultad de psicología.centro de realización: facultad de psicología. en
esta tesis nos hemos interesado pro el estudio de los errores de la memoria, en concreto
de la aceptación de información falsa. el método aplicado ha sido el paradigma de la
información post evento, que consiste en presentar un suceso seguido de una información
post evento que contiene elementos falsos. por último se completa una prueba de
memoria para determinar si se mantiene la información original o se acepta la falsa. entre
las variables que influyen en la aceptación de una información falsa se ha investigado
poco la influencia del tipo de contenido que se presenta. en 4 experimentos hemos
presentado contenidos falsos sobre acciones y detalles, información central y periférica y
elementos de tipificada alta y baja. la información falsa también pudo ser una
transformación de un elemento existente o ser completamente nueva. se ha encontrado en
general mejor rendimiento con acciones, información central y de tipicidad alta, y se

21
acepta más información falsa con detalles, información periférica y elementos de
tipicidad alta. el tipo de cambio ofreció en la mayoría de las ocasiones resultados nulos.
también nos interesamos por la confianza que se asocia a una respuesta. aunque las
correlaciones entre la confianza y la exactitud han sido muy bajas, se ha encontrado que
las respuestas correctas se valúan con mayor confianza que las incorrectas, aunque
también se evalúan con mayor confianza las respuestas de aceptación que las de rechazo.
los errores de aceptación de información falsa se evaluaron con mayor confianza cuando
referían a acciones y elementos de tipicidad alta, lo que indica que los falsos recuerdos
con esos contenidos son más genuinos y menos basados en errores de adivinación que
con detalles o elementos de tipicidad baja.
A nivel nacional encontramos las siguientes Tesis.
Martínez (1966) en la tesis titulada: “Estudio de cinco niños con Problemas de
Conducta y Rendimiento Escolar” para optar el Titulo de Profesora de Segunda
Enseñanza en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, realizada en cinco
niños con problemas de conducta y empleando como instrumentos de recolección de
datos a los siguientes tests: Test de matrices Progresivas de Inteligencia de Raven;
Test de Inteligencia Infantil de Goodenough; Escala de Inteligencia de Stanford Binet
y al Test Gestáltico Visomotor, llego a las siguientes conclusiones:
* Los fracasos escolares son más frecuentes en los primeros años: transición y
primer año de primaria.
* Los alumnos de transición fracasan, en su mayoría, por causas emocionales.

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* Finaliza sugiriendo que los profesores de transición deberían ser especialmente
preparadas para atender los problemas de ajuste del educando a las necesidades
escolares.
Alvarado (1967) en la tesis titulada: “Estudio de 5 alumnos con problemas de
conducta y rendimiento pedagógico realizado en un colegio particular” para optar el
grado de Bachiller en Educación en la especialidad de Filosofía y CC.SS en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, estudio a 5 alumnos con problemas de
conducta evaluados con las pruebas psicológicas siguientes: Test de Matrices
Progresivas de J.C. Raven , Test Gestáltico Visomotor de Bender, Test del Arbol de
Koch y Test de Rorschach. Arribo a las siguientes conclusiones:
* Un gran número de alumnos fracasan en el rendimiento pedagógico en el nivel
secundario por factores emocionales.
* Los alumnos problemas en su mayoría provienen de hogares conflictivos.
* Los alumnos de conducta conflictiva o patológica son personas que requieren un
tratamiento especial y los profesores no deben conformarse con llamarlo malcriado,
mal o “alumno problema” sin hacer nada por ellos.
Termina recomendando que en todo colegio por pequeño que sea, es de suma
importancia la presencia de psicopedagógos, asistentes sociales, consejeros, maestros
con especial preparación y experiencia en niños y adolescentes, para tratar de reajustar
la conducta y el rendimiento de los alumnos excepcionales.

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Canales (1984) en la tesis titulada “Factores Psicológicos que influyen en el bajo
rendimiento escolar en las alumnas del Centro Educativo Esther Cáceres Salgado, en
el Distrito del Rímac” para optar el Título de Licenciado en Psicología por la
Universidad Nacional Federico Villarreal, trabajó con una muestra de 60 alumnas a
quienes evaluó con el Inventario de Hábitos de Estudio de Wrenn y el Inventario de la
Personalidad de Eysenck y Eysenck, forma B; concluye en lo siguiente:
* Los factores psicológicos inteligencia y reacción a las frustraciones influyen
determinantemente en el rendimiento académico.
* Otros factores que influyen sobre este rendimiento constituyen el medio ambiente y
se refieren a la falta de incentivos y espíritu de competencia de parte de los profesores
en el centro educativo; la falta de equipo especializado que fomente el desarrollo
normal a las capacidades físico-intelectuales de las alumnas; los actuales objetivos
educacionales no se adecuan al real desarrollo de las alumnas del centro educativo
llegando estas a no lograr los objetivos para su grado escolar.
Morales (1991) en la tesis denominada “Relación entre las dimensiones de la
Personalidad, Hábitos de estudio y Rendimiento Escolar en Alumnos del 2do. Año de
Educación Secundaria” para optar el Título Profesional de Licenciada en Psicología
en la Universidad Nacional Federico Villarreal, tuvo por población a 504 alumnos, de
los que 347 fueron varones y 157 mujeres entre los 12 y 16 años. Uno de los
instrumentos que empleo fue el Inventario de Personalidad de J. Eysenck forma A.
Concluye en que la dimensión de personalidad Introversión-Extraversión se
correlaciona de manera inversa y significativa con el rendimiento escolar en los
alumnos de segundo año de secundaria.

24
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Memoria
Revisiones sobre la teoría de la memoria se encuentran en Rogovin (1970), Luria
(1984), Tulving (2000), Kandel, Kupfermann y Iversen (2001), Bauer, Grande y
Valenstein (2003), entre otros. Del trabajo de Rogovin extraemos algunas
referencias históricas de importancia para el caso que nos ocupa. Es notorio que los
conceptos sobre la memoria elaborados por los filósofos de la antigüedad, se
mantienen en las nociones del sentido común todavía vigentes. La idea de que lo
que uno aprende deja una huella como en un tablero de cera fue introducida por
Platón; la versión de Aristóteles, según la cual la memoria es conservación del
movimiento, aún subyace a la idea de que aprendemos a caminar, escribir, practicar
deportes, bailar, usar instrumentos, etc. La noción de que la memoria es una
facultad del alma, introducida por Galeno, pervive en la idea de que unos tienen
esta virtud más o menos desarrollada que otros. En la edad moderna, la memoria ha
sido ligada a los hábitos motores (por Condillac y por Watson); al reflejo (por
Cabanis). Definiciones más actuales presentan la memoria como disposición a
repetir (Wundt); como conocimiento de un estado mental anterior (James). Pero las
ideas relacionadas con nuestros conceptos actuales fueron introducidas por Lamark,
en el siglo XIX, cuando relacionó la memoria a cambios morfológicos en el
cerebro, y por Hering, quien llegó a plantear que la memoria es una función de la
materia organizada.
25
En el desarrollo de la teoría de la memoria, el asociacionismo ha jugado un papel
sumamente importante. Según esta escuela de pensamiento psicológico, la vida
psíquica es una cadena de actos recíprocamente condicionados, dado que todos los
procesos psíquicos se desmiembran en elementos separados, tales como ideas,
percepciones, sensaciones, que luego se entrelazan según las leyes de las
asociaciones. La idea, introducida por el filósofo Hume, es que “las calidades de
donde surgen las asociaciones y con ayuda de las cuales el entendimiento pasa de
una idea a otra, son tres en total: semejanza, coincidencia en el tiempo y lugar,
causa y efecto.” Se supone, entonces, que la memoria es producto de conexiones y
ligazones que se dan en la mente.
La importancia del asociacionismo ha residido en su capacidad para fomentar el
paso del anatomismo al funcionalismo, esto es, del concepto de las huellas como
impresiones en un aparato anatómico, a la comprensión fisiológica de la memoria;
ha facilitado el estudio de las condiciones que favorecen la asimilación y la
conservación de la memoria; ha inducido a la búsqueda de explicaciones acerca de
lo que ocurre entre la asimilación y la reproducción de las ideas; en suma, ha dado
origen a las concepciones de la reflexología y del cognitivismo moderno.
Una línea de pensamiento más diferenciada surgió a partir del concepto de la
memoria como hábito motor, concepto que fácilmente se relacionó con la del
reflejo, y que fuera ampliamente asumida primero por Sechenov y después por
Pavlov, ya desde fines siglo XIX. Del concepto de memoria como aprendizaje-
condicionamiento de este último, se pasó al de memoria como engrama de Semon y
Lashley; al de memoria como la experiencia del tiempo (de Janet), hasta que
llegamos a las ideas dialécticamente elaboradas de la memoria como forma social y

26
consciente de la actividad psíquica humana, sobre todo por Vigotsky, Luria,
Bartlett, Rubinstein (Rogovin, ob. cit.).
Sin embargo, mayor influencia y aceptación han tenido las teorías de la memoria
desarrolladas a partir de la introducción de la teoría de la información por Shannon
en 1948. Sobre esta base, aunque no precisamente de la teoría misma (ya que no
define qué es la información), sino de la noción de información definida como
mensaje, instrucción, conocimiento, Miller (1956), Welford (1965), Neisser (1967)
nos llevaron al concepto de la memoria como almacenaje y procesamiento de la
información. Desde entonces, la memoria aparece como una estructura, un proceso
o un módulo que sería parte de la habilidad sensoriomotora o del proceso cognitivo.
En 1890, William James propuso una de las primeras y más duraderas dicotomías
que caracterizan a la memoria humana: la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo (James, 1890). Desde entonces se han propuesto otras dicotomías, pero
la migración de los estudios de los laboratorios experimentales a la práctica clínica
ha provocado frecuentes confusiones en sus definiciones. A continuación, se
facilitan algunas precisiones respecto a las dicotomías más frecuentemente
empleadas en la literatura.
Memoria a Corto Plazo (MCP) versus Memoria a Largo Plazo (MLP): Algunos
autores se han referido también a esta distinción como memoria primaria y memoria
secundaria (James, 1890; Waugh y Norman, 1965). Petersen y Weingartner (1991),
sin embargo, no consideran sinónimos esos términos. A diferencia de la MCP, la
memoria primaria, aunque similar en el aspecto temporal, se refiere más
concretamente a la forma de procesamiento que a un almacén real, es decir, al

27
procesamiento o activación continua de una huella de memoria para su posterior
consolidación. Según estos autores, la memoria de trabajo sería una forma de
memoria primaria. Igualmente, la diferencia entre MLP y memoria secundaria
yacería, según Petersen y Weingartner (1991), en el énfasis en el procesamiento y
no en el concepto de almacén; de forma genérica, la memoria secundaria se refiere
al material retenido durante largos periodos y se relaciona con los procesos
implicados en el almacenamiento y la recuperación.
Por Memoria a Corto Plazo, se entiende el recuerdo de material de forma
inmediatamente posterior a su presentación o su recuperación ininterrumpida. Se la
cree limitada en su capacidad de 7 mas menos 2, entre 5 y 9 unidades bits
informacionales (Miller, 1956). Por otro lado, cuando se emplea la definición de
MLP se hace referencia al recuerdo de información tras un intervalo en el que la
atención del sujeto se centra en aspectos distintos del objetivo. Se cree que tiene
una gran capacidad.
La MCP es a menudo equiparada a la Memoria de Trabajo (MT), incluso pueden
ser consideradas una misma entidad, atendiendo a los aspectos comunes sobre los
que se postula, excepto por la consideración de un componente múltiple en la
memoria de trabajo, en contraposición a una concepción unitaria del almacén a
corto plazo. La MT suele definirse como la capacidad de realizar tareas que
implican, simultáneamente, el almacenamiento y la manipulación de información
(Baddeley, 1995).
La definición temporal de lo que se entiende por corto o largo plazo está sujeta a
confusión, motivo por el que es recomendable emplear, al hacer alusión a las tareas
28
realizadas, frases descriptivas de las tareas, como “recuerdo inmediato”, “recuerdo
a los dos minutos” o “recuerdo a los 30 minutos” (Delis y Kramer, 2000).
Memoria Declarativa (MD) versus Memoria No Declarativa (MND): La MD se
refiere a las memorias que son directamente accesibles de forma consciente; a
menudo se ha empleado el término de forma genérica, abarcando entre estas
memorias la episódica y la semántica (Parkin, 2000), que posteriormente se
describen. Es también conocida como Memoria Explícita (Schacter, 1992b). La
MND, también denominada Memoria Implícita (Schacter, 1992b) se refiere a
distintos sistemas de memoria, siendo los más estudiados el priming (fenómeno
según el cual, la exposición previa a determinado material facilita el posterior
rendimiento de un sujeto ante el recuerdo de ese mismo material) y el “aprendizaje
de habilidades” o memoria procedimental (se demuestra cuando los sujetos
manifiestan el aprendizaje de una habilidad (Squire, 1987).
Baddeley (1995) propone que la MND puede considerarse como un grupo de
sistemas de aprendizaje, capaces de acumular información pero no de extraerla e
identificar episodios específicos. Se han descrito diferentes tipos de fenómenos no
declarativos, entre los que, además de los ya citados (el priming y la memoria
procedimental), este autor destaca: el condicionamiento asociativo y el
condicionamiento evaluativo. El condicionamiento asociativo se refiere a la
capacidad demostrada por pacientes amnésicos de aprender una respuesta de
evitación, no siendo capaces de recuperar, posteriormente, la experiencia de
aprendizaje. El condicionamiento evaluativo hace referencia a la experiencia del
valor afectivo de un estímulo (atribuirle agradabilidad o no, aunque no se recuerde
el contenido).
29
Mesulam (1998) hipotetiza que probablemente no exista una diferencia
fundamental en el tipo de codificación implicado en la memoria implícita y la
explícita. Sostiene que, en la memoria implícita, la información permanece en
forma de fragmentos aislados, principalmente en áreas de asociación unimodal y
heteromodal mientras que, en la memoria explícita, la información es incorporada a
un contexto coherente por mediación de la función de enlace de estructuras
límbicas. De acuerdo a este planteamiento, las tareas de memoria explícita llevarán
a la activación tanto temporal medial como de áreas neo corticales, mientras que las
tareas de memoria implícita activarán, predominantemente áreas neo corticales.
Memoria Episódica (ME) versus Memoria Semántica (MS): Esta distinción surge a
consecuencia de la subdivisión de la memoria declarativa (Tulving, 1972). Por ME
se entiende el recuerdo de sucesos específicos, que pueden ser asignados a un
momento concreto en el tiempo. Permite la recolección personal consciente de
acontecimientos y hechos del propio pasado (Tulving, 1972). Es el sistema de
memoria más recientemente evolucionado, tanto filogenética como
ontogenéticamente (Dalla Barba y Rieu, 2001). En condiciones experimentales, la
memoria episódica se evalúa mediante tareas de recuerdo y de reconocimiento de,
por ejemplo, listas de palabras, donde cada palabra se considera como un “mini-
episodio personal pasado” (Dalla Barba y Rieu, 2001).
La Memoria Semántica se refiere al almacén general de información, de datos; no
está temporalmente codificada y alberga información que no depende de un tiempo
o lugar determinado. En último término, representa el corpus de conocimiento e
información compartido por los miembros de una misma sociedad (Dalla Barba y
Rieu, 2001). La memoria semántica sería la capacidad de recordar cosas que uno no
las ha vivido o que sólo le han contado o enseñado, como recordar datos
30
geográficos, históricos, científicos. La memoria de procedimientos sería la memoria
para las destrezas, como saber usar una herramienta, saber vestirse, usar los
cubiertos, escribir, dibujar, y los condicionamientos, como tener miedo a las arañas.
Memoria Retrógrada (MR) versus Memoria Anterógrada (MA)7: Esta dicotomía se
utiliza al hacer referencia a los recuerdos en relación al momento de codificación
respecto a un punto clave: una lesión cerebral. La información adquirida en
momentos previos a la lesión constituye, en este contexto, la MR, mientras que la
información presentada para su aprendizaje tras la lesión, forma parte de la MA
(Delis y Kramer, 2000).
La amnesia retrógrada se adecua al patrón descrito por Ribot (1882) y conocido
como la Ley de Ribot o el gradiente temporal, según el cual la vulnerabilidad de
una determinada memoria está inversamente relacionada con el momento de su
formación inicial. Aunque esta ley es ampliamente aceptada en la comunidad
científica, su explicación continúa siendo un misterio. Diversas revisiones sobre el
tema (Parkin, 2000; Kopelman y Kapur, 2001) exponen algunas de las teorías que
han tratado de ampliar el conocimiento de este fenómeno: el gradiente temporal en
la amnesia retrógrada.
El almacenamiento de la información se lleva a cabo mediante, la hipótesis de
consolidación, que sostiene la existencia de un proceso fisiológico prolongado de
consolidación, durante el cual las memorias dependen inicialmente del lóbulo
temporal medial para establecerse, gradualmente, en otras áreas cerebrales
(reubicación estructural). Según esta perspectiva existe una gradual reorganización
del almacén de memoria, en la que las memorias van dejando de precisar de la
participación de las estructuras temporales mediales para formar unas memorias

31
más permanentes que, progresivamente, se irían ubicando en el neocórtex. Ahora
bien, los gradientes temporales a veces documentados con una extensión de 20-30
años, representan una amenaza a esta teoría, puesto que ello implica que el proceso
de consolidación es extremadamente prolongado. Esta teoría del período
prolongado de consolidación se vería secundada por los hallazgos de neuroimagen
de Haist, Gore y Mao (2001), que sugieren que tal proceso se da en dos fases: una
inicial, relativamente breve, mediada por el hipocampo, seguida de una fase de
mayor duración, mediada por el córtex medial adyacente. Ello justificaría la
presunción de que la memoria retrógrada más extensa sucede cuando la lesión
abarca el córtex entorhinal y no sólo el hipocampo. Otra posible explicación o
teoría apuntaría a que, puesto que las memorias episódicas son repasadas a lo largo
del tiempo, adoptan una forma más semántica, lo que les confiere cierta protección
ante la lesión, pero esta hipótesis precisa de mayor definición en cuanto al concepto
de semantización. Una tercera teoría postula que los gradientes temporales parten
de la teoría de las huellas múltiples, propuesta por Nadel y Moscovitch (1997): a
medida que las memorias ganan antigüedad, o bien son olvidadas, o bien se
benefician de la formación de múltiples huellas en el complejo hipocámpico y el
neocórtex. Así, las memorias episódicas más antiguas se asociarán a un mayor
número de huellas y la evocación resultará más fácil, proporcionalmente a la
proliferación de huellas, en paralelo al número de rutas de acceso a tales memorias.
Sin embargo, debido a la diversidad de conexiones neuronales del hipocampo, una
mínima lesión puede afectar a la retención y evocación de huellas mnésicas. Las
huellas adquiridas recientemente serán particularmente vulnerables, mientras que
las memorias más antiguas (por tanto, más representadas), resistirán a una mayor
pérdida de tejido hipocámpico. La extensión de la amnesia retrógrada y la curva del

32
gradiente temporal dependerá de la dimensión de la lesión hipocámpica (Kopelman
y Kapur, 2001).
Aprendizaje versus Memoria: Se emplea el término de aprendizaje cuando se
describe el proceso de adquisición de nueva información. Sin embargo, cuando se
emplea el término de memoria, se alude a la cantidad de información retenida, ya
sea de forma inmediata o diferida (Delis, 1989; Squire, 1987). De los distintos
mecanismos de adaptación, uno de los más importantes es la capacidad de aprender.
Tal adaptación requiere que, como resultado de experiencias ambientales, el
organismo (animal o humano) sea capaz de recuperar la información almacenada y
responder de forma apropiada de acuerdo a la experiencia (McGaugh y Dawson,
1971).
2.2.2 2.2 El problema de la explicación de la memoria
El problema de la explicación de la memoria se ha convertido gradualmente en los

problemas del número, las modalidades, las fases o procesos y la ubicación de la
memoria, problemas cuya solución debía plasmarse en un modelo de la memoria
humana. Además, se tiene que añadir a estas cuestiones sin resolver, el problema de
las relaciones de la memoria con los demás procesos psíquicos, como son sus
necesarias relaciones con la conciencia, la atención, las emociones, la motivación,
el lenguaje, etc., cuestiones que tampoco han sido resueltas satisfactoriamente.
Respecto al número de memorias, nos encontramos con que, para unos, existe una
sola memoria como propiedad única de conservar y reproducir impresiones que
tuvieron lugar antes a través de la experiencia. Para otros, uno posee memorias
especiales diferentes para los distintos géneros de impresiones; problema que lleva
a la necesidad de precisar cuántas memorias tenemos. La mayoría de las teorías de
la memoria admiten dos memorias, que han sido designadas desde distintos puntos
de vista como: memoria de imágenes y memoria intelectual; memoria sensitiva
(recordar sensaciones) y memoria de ideas; memoria inconsciente y memoria
33
consciente; memoria-hábito y memoria de imágenes; memoria de fijación y

memoria de evocación; memoria primaria y memoria secundaria; memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo. También se ha propuesto que tendríamos tres
memorias: mecánica, simbólica y sistemática, por ejemplo; o que tendríamos
cuatro: motora, emocional, de imágenes y de ideas. Pero también hay quienes han
sugerido que podríamos tener entre 275 y 777 memorias, lo cual demuestra el caos
conceptual que existe.
El problema de las modalidades es algo diferente al anterior, pues el debate se
centra más en los contenidos de la memoria o en las “clases de información” que se
“almacenan” en la memoria. Este problema exige, a su vez, donde o en qué partes
del cerebro se almacenan los datos de la memoria. Por ejemplo, inicialmente se
propuso que habría una memoria espacial y otra verbal, ya que al tratar de explicar
los efectos de las lesiones cerebrales sobre el aprendizaje parecía que las lesiones
del lóbulo temporal derecho dificultan el aprendizaje de material espacial
(retención de gráficos), y que las lesiones del lóbulo temporal izquierdo dificultan
el aprendizaje de material verbal (retención de historietas). Siguiendo esta misma
línea de pensamiento, Toulving propuso que hay dos modalidades de memoria: la
memoria episódica, que sería la memoria para experiencias personales y sus
relaciones temporales, y la memoria semántica, que sería el sistema para recibir,
retener y transmitir información acerca del significado de las palabras, conceptos y
clasificación de conceptos. Squire, por su parte, propuso separar una memoria
declarativa, esto es, aquella que uno puede expresarla verbalmente y una memoria
de procedimientos, aquella que es imposible expresarla de este modo. La primera
sería, a su vez, de dos tipos: la memoria factual y la memoria semántica. La
memoria factual se refiere a la memoria para lo que uno ha experimentado
personalmente en un momento y lugar determinados, como recordar la última vez
que vimos a un amigo, y que puede ser auditiva (recordar lo que uno oye, como
una melodía), visual (recordar una escena, una pintura, por ejemplo) y tactil
(reconocer objetos con las manos estando los ojos cerrados). Este esquema ha sido
modificado después, y se denominan memoria explícita y memoria implícita a las
memorias declarativa y de procedimientos, respectivamente.
Otro de los aspectos igualmente llamativos de la teoría de la memoria, entendida
como proceso lineal, es el de las fases en qué consiste. El problema surge cuando
34
se trata de explicar el hecho de que cuando uno aprende algo nuevo, parece que
primero lo retiene, luego lo usa y finalmente lo olvida; pero que si uno se repite a sí
mismo esa nueva información (como cuando uno estudia), lo que se aprende se
puede recordar o reconocer mucho más tarde como algo ya conocido que
difícilmente se olvida. Queda pues la impresión que la memoria pasa por fases
sucesivas. Para algunos, estas fases son la conservación, el reconocimiento, la
reproducción y el olvido; para otros, estas fases son la sucesión de memorización,
conservación y reproducción; para otros son las fases de formación de esquemas y
de reconstrucción; también hay quienes hablan de una memoria de corta duración
que luego pasa a otra de larga duración; también se propone que el proceso de
aprendizaje y memoria es la secuencia de adquisición, almacenaje y utilización de
la información. Una versión más actual es que la memoria pasa por dos fases: una
de retención o almacenaje de la información a corto plazo y otra de retención o
almacenaje de la misma información a largo plazo.
El problema de la ubicación de la memoria
El problema de la ubicación de la memoria humana ha surgido en las últimas
décadas con la intención de integrar los aspectos psicológicos de la memoria y la
anatomía funcional del cerebro. Aunque no es objetivo de este trabajo hacer un
estudio de estos intentos, es importante hacer un breve comentario sobre este
problema aún pendiente de solución, pues no es fácil saber dónde uno guarda o
almacena sus reminiscencias y recuerdos, sus sentimientos y sus pensamientos, así
como sus virtudes, deberes y valores. El gran Aristóteles pensó que la memoria se
encuentra en el corazón (pensaba también que el cerebro sólo servía para enfriar la
sangre). Fueron Parménides e Hipócrates los primeros en afirmar, sobre bases
empíricas, que se encuentra en el cerebro, aunque los egipcios y los asiáticos ya
habían intuido lo mismo mucho tiempo atrás. Pero tampoco ha sido fácil decidir en
qué parte del cerebro está la memoria. Galeno parece que fue el primero en sugerir
que se encuentra en uno de los ventrículos cerebrales (en el cuarto ventrículo,
supuestamente). Los grandes anatomistas Tomás Willis y Franz Gall, ya en los
albores de la edad moderna, dijeron que se encontraba en la corteza cerebral. Otros,
en los siglos XIX y XX, creen que podría encontrarse en los lóbulos temporales, en
el tronco cerebral, en el hipocampo o en la amígdala cerebral, según las evidencias
disponibles.
35
Dentro de la teoría psicológica actual, en su vertiente cognitivista, se considera que

la memoria fuera uno o dos módulos ubicados dentro de la secuencia de los
procesos cognitivos, como puede verse en el esquema de la fig. 1. Según este
modelo (Welford, 1965), se supone que primero se siente, luego se percibe,
después se retiene en la memoria; más tarde se recuperan los datos y se toma
decisiones, y finalmente se controla la respuesta más apropiada que se efectúa en la
acción correspondiente.
El modelo de la habilidad sensorimotora

(Modificado de Welford, 1965)
Procesos
Objetuales
E Procesos Procesos Procesos Procesos Procesos Procesos R

Sensoriales Perceptuales Memoria I Selección de Control Motores
Procesos
Memoria II
El modelo de Welford expresa con claridad el supuesto teórico de la psicología

funcionalista: que la cognición es un proceso que sigue en el cerebro una trayectoria
lineal, que media entre el estímulo E y la respuesta R; es decir, entre la sensación y el
movimiento, así como en sentido opuesto o de retroalimentación.
Fig. 1. Modelo (modificado de Welford, 1965) acerca de la habilidad

perceptomotriz, expresa con claridad el supuesto teórico de la psicología
funcionalista: que la cognición es un proceso que sigue en el cerebro una
trayectoria lineal, que media entre el estímulo E y la respuesta R; es decir, entre la
sensación y el movimiento, así como en sentido opuesto o de retroalimentación.
Vistas las cosas desde los puntos de vista químico y fisiológico, además del
problema de la localización anatómica, también se tiene que pensar en qué parte del
tejido o de las células nerviosas se ubica la memoria. Varios fisiólogos, ya desde la
década de los veinte del siglo pasado, dejaron sentada la idea de que la memoria se
encuentra en las sinapsis, es decir, en los puntos de unión entre la terminación de
los axones de una neurona y la membrana celular de la siguiente. Aquí aparece el
problema de si la información se guarda a corto y a largo plazo en dos redes
neurales diferentes o en una misma red. Este es un serio problema al cual
volveremos más adelante.
Los modelos de la memoria humana
36
Aunque los problemas que acabamos de revisar no están aún resueltos, se ha

intentado integrar el número, las modalidades y las fases de la memoria para
obtener modelos de la memoria humana, alguno de los cuales debería superar ya
todas las dificultades señaladas. Pero lo que se ha logrado es sólo aislar un conjunto
de compartimientos dentro de una memoria idealizada, para asumir que estamos
frente a un ente que puede dividirse en partes que se suceden en las redes del
sistema nervioso, cada una con su respectiva estructura cerebral. Aunque los
modelos de esta clase parecen coherentes, el hecho es que han resultado ser
imposibles de integrar con la estructura del cerebro, por lo menos hasta ahora.
En el modelo de la fig. 2 (Perani, 1993), por ejemplo, la memoria comprende dos
fases o almacenes: uno de corto plazo y otro de largo plazo. La memoria de largo
plazo, comprende una memoria explícita (declarativa) y otra implícita (de
procedimientos). La primera comprende, a su vez, una memoria episódica y una
memoria semántica; la segunda comprende la memoria para las destrezas, la
memoria para los condicionamientos y la memoria de primación. De este modelo
hay por supuesto varias versiones, pero todas ellas enfocan la modelación de la
memoria bajo los mismos principios y tienen por ende las mismas limitaciones.
EL MODELO ACTUAL DE LA MEMORIA HUMANA

(Perani y col., 1994)
M E M O R IA
A C O R T O P L A Z O A L A R G O P L A Z O
E X P L ÍC IT A IM P L ÍC IT A
E P IS Ó D IC A D E S T R E Z A S
S E M Á N T IC A C O N D IC IO N A M IE N T O
P R IM A C IÓ N
Fig. 2. El modelo de la memoria (Perani, 1993) es el más popular y mejor conocido

en los medios psicológicos y neurocientíficos.
El modelo es criticado ampliamente, en especial porque, siendo un modelo

cognitivista, no toma en cuenta los aspectos afectivos y motivacionales de la
memoria. De esta crítica surgió la necesidad de apelar a la teoría de la personalidad
37
y la conciencia, de la cual surgió el modelo de la memoria de nivel consciente

(Ortiz, 1998) que se aplica en seguida en la explicación del aprendizaje moral. Pero
por ahora, conviene recordar que en los modelos propuestos ya se da por sentado la
existencia de dos memorias, aunque hasta ahora no está resuelto el problema de su
real naturaleza. Por ejemplo, para explicar la memoria de las personas (a diferencia
de la de los animales), es fundamental saber, por lo menos, si “la información
sensorial” que se procesa en la memoria, pasa por la memoria a corto plazo para
luego retenerse en la memoria a largo plazo, o es que se puede retener dicha
información directamente en la memoria a largo plazo. Este problema ha sido
también planteado en términos de “la consolidación” de la memoria, tal como se
visualiza en el esquema de la fig. 3, y este es justamente el constructo que ha sido
ligado o equiparado a un supuesto proceso de aprendizaje en el cerebro.
En otro plano, se plantea el problema de si la codificación o el almacenaje de “la
información” a corto plazo y a largo plazo se efectúan en dos redes neurales
distintas o en una misma red neural. Esta cuestión ha sido sólo parcialmente
resuelta por Eric Kandel, que ganó el premio Nóbel por estos estudios. Este
notable investigador ha concluido en que una misma red neural es capaz de guardar
información tanto a corto como a largo plazo (Véase: Kandel, Schwartz y Jessell,
2000). La conclusión se ha basado en los hallazgos del mismo investigador, quien
demostró que en la aplysia, un molusco marino sin cerebro que le sirvió en sus
experimentos, tanto las formas de aprendizaje no asociativo (habituación y
sensibilización), cuanto el aprendizaje asociativo (como el condicionamiento
clásico) determinan modificaciones en las sinapsis de la misma red neural, lo que le
permite al animal aprender a responder tanto a corto como a largo plazo.
Infortunadamente, la conclusión anterior no se puede extrapolar tal cual a la
explicación de retención de información (social) en el cerebro del hombre. Por esta
razón, señalaremos que, el hallazgo de Kandel es válido sólo para un sistema de
memoria aislado, pero no cuando se tiene que codificar información de un sistema
a otro de memoria, como es justamente el caso de la memoria cerebral de las
personas.
38
LA ACTIVIDAD MNÉSICA:
CONSOLIDACIÓN DE LA MEMORIA
INFORMACIÓN MEMORIA A MEMORIA A

SENSORIAL CORTO PLAZO LARGO PLAZO
MEMORIA A
CORTO PLAZO
MEMORIA A
INFORMACIÓN LARGO PLAZO
SENSORIAL
Fig, 3. El problema de la “consolidación” de la memoria.
Otro asunto que ha planteado la teoría de la memoria, en vista de los problemas que
plantea la amnesia, que también debe servir para explicar cómo los niños retienen
la información social, es por medio de qué procesos se facilita la retención o
almacenaje de “la información” en el cerebro de una persona. A partir de los
estudios hechos en el cerebro de pacientes con diversas clases de amnesia, se ha
postulado la existencia de un “mecanismo de búsqueda y recuperación” de la
información (fig. 4), suponiendo que este mecanismo facilita que se consolide la
información en la memoria, en el momento en que “se aprende”, y que se recupere
dicha información al instante en que se la recuerda o requiere.
ALMACENAJE ALMACENAJE
ENTRADA A CORTO A LARGO
PLAZO PLAZO
BÚSQUEDA Y RECUPERACIÓN SALIDA
Fig. 4. Pensar en dos memorias significa que hay un mecanismo que las une: sería
el de búsqueda y recuperación.
La exposición sobre la manera cómo se conceptúa la memoria a base de estas

observaciones e ideas, que se han ido imponiendo más por su fácil acceso al
sentido común que por su solidez científica, se puede obtener en los textos de
Neurociencia, como los de Kandel, Schwartz y Jessell (2000), Gazzaniga (2001),
Heilman y Valenstein (2003). A modo de síntesis extraída de estos textos, la teoría
39
actual define la memoria como el proceso de retención o almacenaje de

información en el cerebro; afirma que las funciones de la memoria pueden
localizarse en regiones específicas del cerebro y que un objetivo importante de las
ciencias del cerebro es descubrir cuáles son los estadios en la formación de la
memoria. Según la misma teoría, aprendizaje sería el proceso por el cual el hombre
y otros animales adquieren información (en el sentido de conocimiento) acerca del
mundo, de modo que hasta los animales más simples tienen la habilidad de
aprender de su ambiente, y que esta habilidad alcanzaría su punto más alto en los
seres humanos.
En realidad, el problema no se resuelve definiendo la memoria en términos del
sentido común, como tampoco adaptando los hallazgos hechos en invertebrados
que ni siquiera tienen cerebro, a la explicación de la memoria cerebral de las
personas. La solución de este problema requiere de una precisión previa de qué
clase de información se trata –lo cual, a su vez, requiere de una definición de qué es
realmente la información– y de qué naturaleza son justamente las memorias que
codifican las respectivas clases de información que existen. Sólo en estos términos,
si es que hemos de hablar de una memoria personal, se podrá distinguir cuántos
niveles de codificación puede tener una persona. Así, podremos especificar con
mayor claridad que la información psíquica no es única o de una sola clase en los
animales y en los hombres, pues, en realidad, los hombres tenemos dos clases de
esta información: una inconsciente paleocortical y otra consciente neocortical. Esta
diferencia se debe a que los hombres, desde que nacen, tienen que incorporar la
información social que organiza la sociedad donde se forman, y que para ello se
nace con dos sistemas de memoria: una de nivel paleocortical como los primates, y
otra neocortical como seres sociales. Este es el modelo de memoria que
aplicaremos en seguida para explicar cómo el niño aprende (adquiere) la
información social de naturaleza moral que organiza la sociedad, y la codifica en su
memoria neocortical.
El neocórtex cerebral es la memoria de nivel consciente
Una teoría científica no puede limitarse a la descripción de la realidad. Y si bien las
nociones de sentido común son el punto de partida que delimitan los fenómenos
observados, el hecho en sí tiene que ser explicado en términos de los procesos
esenciales que lo determinan. Lógicamente que sólo los hombres nos hemos dado
40
cuenta que tenemos que aprender información social acerca de las procesos que
subyacen a los fenómenos. Esta es justamente la clase de información que debemos
memorizar primero y recordar posteriormente en el momento oportuno. Los niños
se dan cuenta poco a poco que están aprendiendo, y que todo lo que aprenden
tienen que recordarlo. Se darán cuenta, inclusive, que lo que todos aprendemos se
queda en el algún lugar dentro de nuestro cuerpo, y seguramente pronto sabrán que
el órgano que guarda su saber es el cerebro. Pronto escuchará la palabra memoria y
se dará cuenta que su capacidad de aprender, depende de su memoria, o que aquello
que aprende se queda en su memoria.
Hasta aquí todo parece ser simple, natural, no sólo para el docente, sino para el
mismo niño. Pero, para empezar, cuánto de este saber uno lo descubre por sí mismo
y cuanto de ello lo escucha de los mayores, especialmente del maestro, hecho que
es, sin duda, un punto de debate. Al final, seguramente todo lo que la inmensa
mayoría de las personas sabe acerca de los fenómenos de la memoria y el
aprendizaje, es que estos son fenómenos aparentemente banales y dan por sentado
que requieren sólo de una mejor descripción. En realidad, esto es lo que vienen
haciendo los científicos naturalistas. No hay minucia que no haya sido sometida a
los experimentos más exigentes. Y lo más interesante, y tal vez preocupante, es que
todos los experimentos confirman lo que ya se esperaba a partir de la descripción
de sentido común. Esto explica la seguridad con que aceptamos los conceptos y las
teorías oficiales, y los asumimos sin crítica alguna. Por la misma razón, no se
acepta la posibilidad de que la teoría del desarrollo del niño esté basada en una
concepción equivocada del hombre, de la sociedad, e incluso de la vida y el mundo.
Pero para el maestro, sobre todo para el que tiene que educar dentro de los límites
del subdesarrollo, y más todavía, para aquél que pretende sacar a sus discípulos de
los estrechos límites que le impone una sociedad carente de modelos a seguir para
salir de ese mismo estado; para el maestro que no acepta la imposición de una
realidad que destruye todo el potencial de niños y niñas que en número cada vez
mayor son presas de la inmoralidad; para el verdadero maestro, decimos, se impone
la necesidad de adoptar la actitud crítica que le permita descubrir que los
conocimientos importados de las culturas dominantes no son suficientes para
nuestro propio desarrollo y que, a lo mejor, sólo sirven para retroceder.
41
Un punto de vista es que los seres vivos son sistemas informacionales; que por
cada nivel de organización del individuo, hay un sistema de memoria que codifica
la clase de información que le corresponde; que sólo la sociedad tiene una memoria
física extraindividual y que únicamente las personas tienen una memoria
neocortical de nivel consciente. En efecto, si la información es toda estructura
fisicoquímica cuya actividad organiza a todo el sistema vivo, sólo queda definirla
como toda “estructura material incluida dentro de un sistema igualmente material,
que al reflejar tanto la actividad interna de este sistema como la estructura del
ambiente que lo rodea, su actividad determina la organización del sistema en su
totalidad, fuese individual o social” (Ortiz, 2004a).
De esta manera se llega a la conclusión de que cada individuo celular (como una
bacteria) está organizado por la información genética codificada en sus genes; que
cada individuo tisular (como un espongiario o una planta) está organizado por la
información metabólica codificada en su medio intercelular; que cada individuo
orgánico (como un invertebrado) está organizado por la información neural
codificada en redes neuronales nucleares de su sistema nervioso; que cada
individuo psíquico animal o humano (como un mamífero o un niño recién nacido )
está organizado por la información psíquica inconsciente codificada en su
paleocórtex cerebral, y que sólo cada individuo social (como son las personas) está
organizado por la información psíquica consciente codificada en su neocórtex
cerebral. Así nos daremos cuenta de que las personas tenemos esta clase superior
de información porque hemos nacido y nos hemos formado dentro de la única
estructura supraindividual que existe en la Tierra, que es la sociedad organizada
por información social. La llamamos supraindividual, porque esta estructura social
ya no es un conglomerado de individuos, como realmente lo es una manada de
animales, sino una estructura organizada a base de una clase de información que los
hombres la inventaron como producto de su trabajo colectivo en el curso de los
últimos 70 mil años de su historia. Esta es la información social que las personas
usamos todos los días para comunicarnos, y que los teóricos del mundo
desarrollado nos han dicho que es la única información que existe.
Se trata, pues, de la información social que es la categoría superior de información
que hemos aprendido a leer en los periódicos y revistas, libros y computadoras, lo
que vemos y oímos en la radio y la televisión; es decir, todo lo que llamamos arte,
42
filosofía, ciencia, tecnología, así como constitución, normas morales, legales y de

cortesía, reglamentos, y por supuesto el dinero que usamos en la forma de moneda,
billete, pagaré o capital. En sentido estricto, nada de lo que los naturalistas llaman
sociedades animales son sociedades: son sólo sistemas multiindividuales donde los
seres vivos, a diferencia de los hombres, tienen información únicamente dentro de
su cuerpo y se comunican sólo por medio de las señales corporales que expresan la
información que los organiza individualmente.
La información social es la clase de información que cada hombre desde que nace
debe aprender a incorporar en su cerebro en el largo proceso de su desarrollo
formativo en el seno de la sociedad. Esta proposición significa que debemos
explicar cómo dicha información social se guarda o acumula en el cerebro de cada
uno de nosotros; destacando que este proceso tiene que darse fundamentalmente
dentro del sistema de la educación formal. Efectivamente, el cerebro de todo niño
que nace viene con una memoria que no existe en los animales: su cerebro ya tiene
una nueva y superior estructura que es el neocórtex, una red hipercompleja de
interconexiones neuronales que constituye una memoria para codificar: (1) los
sistemas de codificación para la información psíquica (que son principalmente los
sistemas del habla, la lectura y el cálculo); y (2) la propia información psíquica
consciente (que refleja a la información social que se encuentra codificada, a su
vez, en los respectivos sistemas sociales de codificación, que son básicamente la
lengua, la escritura y la lógica).
Justamente por las propiedades que ya tiene el neocórtex cerebral humano (del
recién nacido), es que éste neocórtex viene a ser un sistema de memoria para
guardar información psíquica consciente, de modo similar a lo que hace un disco
duro, un CD, que son memorias para guardar información social. Esta forma de
conceptuar el cerebro y la memoria del hombre, nos permite definir la conciencia,
ya no como el simple darse cuenta de las cosas y de uno mismo, sino como “todo el
conjunto de la información social codificada en la forma de información psíquica
consciente en el neocórtex cerebral de las personas”, y la personalidad, ya no como
los rasgos y atributos del individuo, sino como el individuo mismo una vez que ha
sido estructurado por su propia actividad consciente, es decir, como “el individuo
humano organizado a partir de la información genética de sus células y a base de la
43
información psíquica consciente que refleja la sociedad donde se forma, produce,

crea y se reproduce.”
La tesis en que se fundamentan estos conceptos establece, entonces, que “al
codificarse la información social en el neocórtex del cerebro humano, éste llega a
constituirse en la conciencia, y de esta manera, la actividad psíquica consciente
transforma al individuo en una personalidad”, lo cual necesariamente implica una
memoria cerebral que está en condiciones de codificar dicha información social
(Ortiz, 1998, 2002, 2004a, 2004b).
De esta tesis se deriva el concepto de que memoria es toda estructura
bioquímicofísica que codifica la información que organiza a un sistema vivo, que
tiene la propiedad de modificarse o ampliarse acorde con los cambios internos del
individuo o del ambiente externo a los mismos. Será, entonces, evidente que sólo
los hombres tienen una memoria de nivel consciente; que este sistema de memoria
consciente es el neocórtex cerebral humano. En tal caso, el problema a investigar es
cómo se trascribe y codifica la información social en el neocórtex humano hasta
que éste se constituye en la conciencia de la personalidad.
Por la misma razón, aprendizaje es el conjunto socialmente organizado de

estrategias por medio de las cuales cada individuo humano incorpora la
información social en su memoria neocortical para formar su propia conciencia y
transformarse así en una personalidad. A diferencia del reino animal, la sociedad
determina que los hombres adquieran las clases de información social que se
estructuran en la forma de sentimientos, conocimientos y motivaciones de la
conciencia, que luego se expresan en el plano epiconsciente de la percepción, la
imaginación, el pensamiento y la actuación de la personalidad.
Quedará claro, entonces, que la memoria es una estructura para guardar
información, mejor dicho, que se transforma en información. La memoria es
individual y también social. En cambio, el aprendizaje, en el seno de la sociedad, es
siempre una relación entre personas, entre el ambiente y una persona, pero
fundamentalmente entre la sociedad y las personas.
El aprendizaje resulta ser, entonces, tal como lo vio el conductismo, aunque no
necesariamente sólo entre el individuo y su ambiente; no ocurre dentro del
individuo y por eso les fue suficiente ver a éste como una caja vacía. Se aprende lo
44
que está fuera; por eso “aprender” originalmente significó enseñar y transmitir
conocimientos. Aprendizaje es el proceso o acción de aprender, pero no el efecto
de aprender como se supone por sentido común: el efecto de aprender socialmente
es un complicado proceso de memorización o de codificación de la información
social que ocurre en el neocórtex cerebral de las personas; como puede ocurrir
ecológicamente (por efecto del ambiente natural) en una bacteria, en una esponja
de mar, en un insecto, en un ave o en un chimpancé. Las diferencias son abismales,
pues sólo los hombres adquieren más y más información social, en tanto que los
animales sólo se habitúan, se sensibilizan, se condicionan, es decir, aprenden
únicamente a relacionar entre sí aspectos de su estado interno con los de su
ambiente; aprenden a configurar de una manera distinta la información que ya
tenían. Estas formas de aprendizaje, si bien suceden también en las personas, y más
fácilmente en los infantes, son sumamente elementales en comparación con el
aprendizaje de la información social que ocurre en el curso de la formación de la
conciencia y la personalidad. De modo que, si bien los procesos de codificación de
la memoria paleocortical podrían ser similares en los mamíferos y los hombres, los
procesos de la memoria neocortical de los hombres tienen que ser claramente
diferentes, y no sólo por ser exclusivos de los individuos, sino por la necesidad de
incorporar una clase de información que excede largamente en cantidad a la que
podría contener cualquier cerebro en particular.
Organización de la memoria de nivel consciente
Así, pues, respecto a las personas, hay muchas preguntas que se deben reformular y
responder de modo distinto al usual. ¿En qué consiste la encodificación de la
información social en la forma de información psíquica consciente en el cerebro y
su consiguiente descodificación en el curso de la actividad social de la
personalidad? ¿Dónde se codifica, cómo se codifica, cómo se reproduce y usa dicha
información psíquica? ¿Qué formaciones del cerebro humano toman parte de los
procesos de encodificación y descodificación de la información psíquica
consciente? ¿En qué sentido son relevantes para la explicación de la memoria de
nivel consciente los hallazgos obtenidos en los experimentos sobre las distintas
formas de aprendizaje en animales con redes neurales simples, como los roedores o
la aplysia, así como sobre el fenómeno de plasticidad cerebral en humanos?
45
A partir de la tesis acerca de la conciencia y la personalidad, la explicación de la

memoria la ha replanteado en los términos siguientes (Ortiz, 1998; 2004): primero,
que la estructura de la memoria, refleja las tres modalidades de información social
que se codifican a corto y largo plazo en los respectivos sistemas de memoria
afectiva, cognitiva y conativa del neocórtex cerebral. Segundo, que la actividad
mnésica de retención, recuperación (recuerdo, reconocimiento, etc.) y olvido se
integra a través de los sistemas subcorticales de integración, que comprenden el
hipocampo, la amígdala, los núcleos basales y el tálamo. Tercero, que la memoria
neocortical codifica primero el lenguaje y luego la información psíquica
consciente, en todos sus niveles informacionales, que lógicamente son los mismos
de la personalidad total, es decir, en los niveles psíquico epiconsciente, psíquico
subconsciente, neural, metabólico y celular, y que los procesos de encodificación y
descodificación se facilitan por efecto de las condiciones sociales de aprendizaje.
A este respecto, es preciso desatacar que, en la historia de la sociedad, a partir de
las relaciones de producción y distribución de las necesidades sociales, surgieron
las formas de información social –tradicional, cultural y económica– que
determinaron contradicciones no-morales/morales en el seno de la sociedad en
formación. Y mientras las formas no morales de información social se mantenían
vigentes en el proceso social real y actual de modo implícito, y están presentes
como formas de actividad individual predeterminadas, o como procesos naturales;
las morales, en cambio, aparecen como lo que debe ser, como aspiraciones que
deben realizarse en el tiempo que viene, ya que, en realidad, no existían de modo
explícito u objetivo. Contradicciones similares aún se mantienen en la sociedad
actual. Por ejemplo, una enorme cantidad de información social no moral se
presenta regularmente a todo el mundo a través de los medios de comunicación
masiva, sin que ninguno de ellos se interese en moralizar a la sociedad. Suponen
que al denunciar las faltas, los delitos o los vicios de ciertas personas, ya se está
moralizando a la sociedad, cuando, con relación a la niñez, que es lo que más nos
interesa aquí, sabemos que, muy por el contrario, los niños aprenden la información
social no moral como si fuera la realidad concreta, en tanto que la información
social moral tiene que ser aprendida como teoría, que las más de las veces resulta
inoperante por las mismas condiciones de la estructura social actual que no es
enteramente moral. Dicho de otra manera, lo que los niños y jóvenes aprenden de
46
los medios, no es la moraleja de cada historia de delincuentes, corruptos, viciosos,

etc. que todos los días, todas las horas y en distintos contextos son llevados a la luz
pública, simplemente porque nunca llegan a ver las condiciones determinantes y las
consecuencias reales de los hechos percibidos, sino sólo la historia de los hechos en
sí, que no son difíciles de imitar o reproducir en diversas formas y grados. De este
modo, la información acerca de las condiciones y las consecuencias quedan fuera
de sus posibilidades de aplicación real.
La teoría de la información ha dado especial énfasis al conocimiento. De allí la otra

verdad a medias de la educación, según la cual ésta no es sólo transmisión de
información, sino mucho más que eso. Si así fuera, ya se estaría enseñando este
algo, y los niños no estarían limitados a aprender sólo los conocimientos que de
algún modo se reprocha. La cuestión es entonces ¿cómo podemos definir ese algo
más de tal modo que nos permita ubicarlo en el mismo nivel o en un nivel superior
al de los conocimientos? Es, pues, de suma importancia saber que son los
sentimientos y las motivaciones, cómo se aprenden, cómo se retienen, dónde se
encuentran. Sucede que la teoría neurocientíficas de las emociones y la motivación
aluden sólo a un supuesto proceso de emoción-motivación animal, sin considerar
que se puede demostrar fehacientemente que los animales no tienen sentimientos ni
valores que aprender o realizar. Y aunque también es verdad que hasta ahora no se
sabe qué son en realidad los valores, ni cuántos son, ni dónde están, ni cuáles son
los que deben enseñarse, cabe preguntar de qué naturaleza sería la relación que
debe haber entre los sentimientos, las motivaciones y los valores con la memoria.
Sorprende que la teoría cognitivista de la educación, que usa el concepto de
información (sin definirla), se base en el supuesto de que sólo los conocimientos se
aprenden, se memorizan y se olvidan, cuando, en realidad, lo mismo sucede con los
sentimientos y las motivaciones que ocupan las otros dos tercios del neocórtex que
junto a los conocimientos forman la conciencia de la personalidad madura.
Tenemos que rescatar, por consiguiente, el concepto fundamental de que la
formación de la conciencia, consiste en el aprendizaje y la consiguiente
codificación de sentimientos, conocimientos y motivaciones en la memoria
neocortical del cerebro, proceso que debe culminar en las sucesivas etapas de la
infancia, la niñez y la adolescencia, respectivamente. Esta es la teoría que
47
aplicaremos en seguida para explicar la formación moral de la conciencia, la

personalidad y la conducta.
2.2.3 Fases de la memoria
Una de las vigentes posturas en el estudio de la memoria es la que aboga por la teoría del
procesamiento de la información que asume que las capacidades mentales superiores (en
este caso, la memoria) puede subdividirse en distintos procesos fundamentales (Klatzky,
1982). Cualquier sistema de almacenaje de información, sea biológico o artificial,
precisa, además de un nivel mínimo de atención: ser capaz de codificar o registrar la
información; almacenarla, preferiblemente sin mucha pérdida u olvido y,
consecuentemente, poder recuperar o acceder a esa información.
El proceso de la memorización no es un hecho aislado, está incluida dentro la
complejidad de la actividad psíquica, en el que está presente la organización de la
actividad consciente y en ella la atención; el proceso está íntimamente ligado, en su nivel
más fundamental, requiere alerta y activación. En niveles superiores es preciso mantener
la concentración en el tiempo (atención sostenida), resistir a la interferencia (atención
selectiva) y ser capaz de focalizar los recursos atencionales (atención dividida y
alternante). La atención es un componente lógico de cualquier modelo de memoria, ya
que es la capacidad que inicialmente permite la entrada de información (Howieson y
Lezak, 1995). Las fases de memorización están íntimamente ligadas, haciendo difícil
determinar la ocurrencia exclusiva de un fenómeno en una simple fase. Aún así, esta
división en estadios de procesamiento es útil para ayudar a comprender el
funcionamiento de los sistemas de memoria.
CODIFICACIÓN: A veces también denominado registro. Es el proceso inicial por el
que la información física se transforma en una representación mental almacenada (Delis
y Kramer, 2000) o, lo que es lo mismo, el proceso por el que las características de un

48
estímulo o de un hecho son tratadas y convertidas en una huella mnésica (Van der
Linden, 1994a). Un elemento bien codificado puede conducir a un nivel de recuerdo
estable a lo largo del tiempo. La codificación enriquecida lleva a una huella bien
integrada que almacena la información en más de una dimensión, haciéndola así
resistente al olvido. Además, al contar con varias dimensiones, se incrementa el número
de posibles rutas de evocación. Craik y Lockhart (1972) generalizaron y relacionaron
estos resultados con su hipótesis de los niveles de procesamiento, que sugiere que, a
mayor profundidad en la codificación de un elemento, mejor recuerdo. Esta profundidad
implica la creación de relaciones semánticas ricas que permitan codificar el material a
través de más dimensiones que las que proporciona la codificación fonológica o visual.
LA CONSOLIDACIÓN es entendida a menudo como sinónimo de una huella mnésica
duradera, debido a una síntesis semántica de la información adquirida. Ésta es formada a
partir de la canalización automática de la información al hipocampo, donde
presuntamente es integrada con los registros perceptivos y semánticos pertinentes. Una
vez completada la consolidación ya no se precisa de la mediación del hipocampo; la
huella de memoria es almacenada y se torna accesible a través de otras estructuras
cerebrales (Moscovitch y Winocur, 1992).
El olvido puede ser entendido, desde esta perspectiva, como un reflejo de la pérdida de
información con el paso del tiempo. Hacia la mitad del s. XX se dedicó mucha atención a
tratar de decidir si el olvido resultaba del desvanecimiento espontáneo de huellas
mnésicas con el tiempo, o como resultado de la interferencia de otros aprendizajes. En
relación a la última opción, destacan dos términos relevantes: la interferencia retroactiva,
que es la pérdida de información memorizada a causa de un aprendizaje posterior, y la
interferencia proactiva, que es la interferencia provocada por una memoria previa en el
aprendizaje de nueva información (Baddeley, 1995). El estudio de las tasas diferenciales

49
de olvido como exponente de distintos tipos de lesión cerebral ha resultado poco
productivo por la dificultad que entraña (Kopelman, 1985), por lo que el estudio del
olvido no ostenta un papel prominente en el estudio de las alteraciones de memoria. Sin
embargo, se ha observado que personas con lesiones hipocámpicas y temporales
mediales a menudo muestran dificultades para el almacenamiento. Pueden analizar la
información apropiadamente (demostrando así una adecuada codificación), pero son
incapaces de mantenerla resultando, pues, en una rápida tasa de olvido
ALMACENAMIENTO: Se refiere al mantenimiento de la información para poder
acceder a ella cuando se requiera. Supone una transferencia de una memoria transitoria a
una forma o ubicación cerebral para su retención permanente o posterior acceso. Milner
(1966) describió este fenómeno como un proceso posterior a la codificación que,
presumiblemente, media en la transición de la memoria del almacén a corto plazo a un
almacén más permanente y estable a largo plazo. El almacenamiento es mediante una
codificación bioquímica de neurotransmisores, aminoácidos, proteínas y mediante la
organización eléctrica en redes en serie o en paralelo o en circuitos bioelectricos; este
proceso pude durar meses o años, en función del tipo y la complejidad de la
información.
EVOCACIÓN: Representa el proceso consciente de acceso a la información almacenada
(Delis y Kramer, 2000). El fracaso en la recuperación de información no necesariamente
implica que haya desaparecido la huella mnésica, también puede representar una
dificultad en el acceso o evocación de la misma. Esta interpretación se apoya en la
evidencia proporcionada en casos de amnesia retrógrada, que tiende a irse reduciendo,
desde la memoria para los sucesos más lejanos hasta los más cercanos al punto de la
50
lesión. Este modelo de resultados sugiere que las memorias más remotas se tornan
inaccesibles por algún problema de evocación, mientras que los sucesos inmediatamente
precedentes a la lesión pueden perderse por no haber llegado nunca a consolidarse y,
consecuentemente, nunca haber sido almacenados (Baddeley, 1995). Tulving es uno de
los referentes básicos en el estudio de la evocación en la memoria normal y sugiere que, a
menudo, la “disponibilidad” de información suele ser superior a la “accesibilidad” a la
misma (Tulving, 1966; Tulving y Pearlstone, 1966). Otra fuente de evidencia para esta
teoría procede de la observación de los rendimientos en tareas de reconocimiento en las
que normalmente, se consiguen mayores tasas de respuestas correctas que en evocación.
El hecho de presentar una palabra que ha sido aprendida facilita el acceso a su huella
mnésica. Por ello, a menudo se emplea el contraste entre evocación y reconocimiento
para tratar de evidenciar si un déficit de memoria es consecuencia de un fracaso en la
evocación o en la codificación, puesto que los déficit de evocación suelen verse
minimizados en la tarea de reconocimiento (Baddeley, 1995). Bauer, Grande y
Valenstein (2003) resumen que las posturas que sostienen que algunas amnesias reflejan
un déficit en la evocación, se basan en dos hallazgos fundamentales: 1) en que la
manipulación de los procedimientos de evaluación proporcionando ayudas en la
evocación, en forma de claves o indicios, pueden mejorar drásticamente el rendimiento
de algunos pacientes, y 2) en que todos los pacientes amnésicos muestran cierta pérdida
de memoria remota. Aunque esté temporalmente limitada, la pérdida de memoria remota
se ha explicado empleando una metáfora del almacenamiento. La idea de que las formas
más extensas de amnesia retrógrada deben implicar un déficit de evocación se deriva de
la asunción de que, previamente a la lesión, las memorias más remotas han sido
codificadas y almacenadas de forma normal. A la utilidad de conocer las distintas fases
de la memoria hay que añadir, el necesario conocimiento de la interacción entre ellas

51
puesto que, un déficit de memoria aparentemente generalizado, puede ser atribuible, si se
analiza detalladamente, a una alteración en una fase que, a su vez, influye en otras fases
(Baddeley, 1995).
Bases para el desarrollo moral de la conciencia
En trabajos previos (Ortiz, 1994, 1997), ha señalado la existencia de tres componentes de
la conciencia –afectivo, cognitivo y conativo–, cada uno de los cuales procesa una clase
específica de información psíquica de tipo consciente. Posteriormente elaboramos una
teoría de la memoria (Ortiz, 1998), según la cual, como ya reseñamos, el neocórtex
humano es, en realidad, la memoria que codifica la información social transcribiéndola
en información psíquica consciente. Finalmente, pudimos diferenciar tres clases de
información social: tradicional, cultural y económica. Con esta idea, logramos completar
una explicación de la conciencia como reflejo de la estructura social y del universo, a
través de estas clases de información (Ortiz, 2004, 2004a).
Con este esquema conceptual estamos en mejores condiciones para comprender la
formación moral de la personalidad, sin tener que apelar a explicaciones ad hoc ni a
estrategias de aprendizaje distintas de las que promueven la formación cognitiva
abstraída del conjunto de la realidad social. En la breve exposición que sigue, la teoría
del desarrollo personal (Ortiz, 2004b) para explicar cómo la información social de
carácter moral se codifica en la forma de información psíquica consciente (Ortiz, 2005),
en el neocórtex cerebral en las sucesivas etapas del desarrollo formativo de la
personalidad.
En realidad, cada infante, desde muy temprano, a partir de su actividad inconsciente, y
sólo dentro de los procesos sociales donde le toca vivir, empieza a desarrollar sus
capacidades de actuar y percibir, y conforme aprende la lengua de su sociedad y

52
desarrolla su propio sistema personal del habla, también empieza a pensar e imaginar.
Hace todo en sentido contrario de lo que hacemos los adultos, pues es usual que la
personalidad madura primero perciba, luego imagine y piense, y finalmente actúe,
anticipándose regularmente a los sucesos de la realidad social y de la naturaleza.
Se ha sugerido que en el curso de la infancia, niñez y adolescencia, la personalidad en
formación, justamente en los procesos de actuar y percibir y de pensar e imaginar, forma
los tres componentes de su conciencia. Dichos procesos que constituyen lo que hemos
llamado actividad epiconsciente, determinarán que dicha personalidad en formación
codifique en su neocorteza cerebral toda la información social que le es posible, es decir,
la información social a la cual tiene acceso, la información social disponible dentro de su
estructura tradicional (familia, comunidad), de su estructura cultural (nido, escuela,
colegio, institución profesional), como de su estructura económica (clase social,
condiciones de trabajo, recursos monetarios), que conforman la sociedad donde ella crece
y se forma. El sistema educacional no hará sino reflejar tales procesos sociales, tanto en
el nivel institucional como en la conciencia de educadores y educandos.
Cómo hacer, entonces, para que la información social moral que se codifica en el
neocórtex sea justamente la necesaria como para superar las condiciones que hoy por hoy
limitan el desarrollo integral de cada ser humano que es concebido y nace en el seno de
esta sociedad. Porque la cuestión es cómo crear las condiciones para suprimir los estados
contradictorios de pobreza y riqueza, de corrupción e impunidad, de violencia e
indolencia, que no sólo limitan el desarrollo de las personas, sino que empiezan a destruir
lo avanzado en la cimentación de nuestra sociedad. Revertir este proceso destructivo que
incluye al mismo planeta, implica replantearse le estrategia educativa, la misma que ya
no puede dejar de lado la comprensión de cómo la sociedad determina la codificación de
la información social en la memoria neocortical; es decir, cómo la información social se

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encondifica en información psíquica consciente y la información psíquica consciente se
descodifica en información social, mediante el uso del lenguaje, sobre todo. La cuestión
es que la noción de aprendizaje como abstracción imposible de ubicar y la noción de caja
vacía que prevalece en la teoría del proceso educativo actual, que se expresa en la
relación docente-discente y en la conciencia de quienes representan al Estado, no sólo no
facilita la formación moral de la niñez en abstracto, sino que es un obstáculo para la
formación de la conciencia de cada personalidad concreta, sea alumno, maestro o
autoridad.
En tal sentido, ya hemos propuesto que es fundamental que la integridad de la teoría y la
praxis educativa quede inmersa, incluida, dentro de una ética científica orientada al
desarrollo moral de la sociedad y de las personas (Ortiz, 2001). Con tal objetivo, cuatro
condiciones adicionales nos parecen imprescindibles: 1) una teoría del hombre que dé
sustento a nuestras propias estrategias de desarrollo, dentro y a pesar de la dependencia y
la inmoralidad; 2) una teoría ética científico-social que explique la historia de la
inmoralidad y la moralización de la sociedad; 3) una precisión filosófica acerca de la
naturaleza de las normas morales; 4) una estrategia social de lucha contra todo lo que se
oponga a la moralización del Estado y de la sociedad que lo incluye.
Los sistemas de memoria humana de nivel psíquico según Ortiz C., P.
1. Los sistemas de memoria de nivel inconsciente:
1.1. Sistemas de memoria afectivo-emotiva inconsciente.
1.2. Sistemas de memoria cognitivo-ejecutivo inconsciente.
2. Los sistemas de memoria de nivel consciente:
2.1. Los sistemas de memoria de nivel subconsciente:
2.1.1. Sistema de memoria afectivo-emotiva.

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2.1.2. Sistema de memoria cognitivo ejecutiva.
2.1.1. Sistema de memoria conativo-productiva.
1.2. Los sistemas de memoria de nivel epiconsciente:
2.2.1. Sistema de memoria perceptual.
2.2.2. Sistema de memoria de imágenes.
2.2.3. Sistema de memoria de conceptos.
2.2.4. Sistema de memoria de actuación.
a) Los sistemas de memoria de nivel subconsciente
El hecho de que existan tres clases de información social, dentro del neocórtex cerebral
humano a nivel subconsciente, es posible diferenciar los tres sistemas de memoria que
corresponden a los componentes psíquicos de la conciencia, que son:
1. El sistema de memoria afectivo-emotiva.
2. El sistema de memoria cognitivo-productiva.
3. El sistema de memoria conativo-volitiva.
La información que corresponde a cada uno de estos tres componentes de la conciencia
se codifica y almacena en la forma de:
Representaciones: afectivas, cognitivas y conativas.
Procedimientos: emotivos, productivos y volitivos.
Se puede deducir entonces que existen formas diferenciadas de codificación de los datos
de memoria a nivel subconsciente en uno y otro hemisferio. Así tenemos que:
Los aspectos de representación de la información a este nivel se codifican
preferentemente en el hemisferio derecho, y los aspectos de procedimientos, en el
hemisferio izquierdo.
Es lógico suponer que estas tres clases de información se aprenden y se retienen en redes
neuronales específicas. Todas ellas pueden recuperarse, reconstruirse y olvidarse de

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modo similar; y así como la cognitiva, las otras clases de información también pueden
recodificarse y retenerse en el lenguaje hablado y en otros de igual carácter social.
b) Los sistemas de memoria de nivel epiconsciente
A nivel epiconsciente se pueden diferenciar dos tipos de memoria:
a) De imágenes
b) De conceptos
Estos sistemas no son otra cosa que los aspectos de representación o de procedimiento
de la información psíquica que, a su vez, se expresa en el modo de funcionamiento de los
hemisferios cerebrales derecho o izquierdo, respectivamente. Así tenemos cuatro
planos:
1. De representaciones preceptuales,
2. de representaciones imaginativas,
3. una memoria de procedimientos conceptuales, y
4. de procedimientos de actuación.
En todos estos planos de nivel epiconsciente, las imágenes y los conceptos también
pueden ser encodificados en el lenguaje hablado a base del sentido que toma el
significado de las palabras en la experiencia de cada persona.
1. Memoria de representaciones perceptuales
La memoria perceptual se examina cuando se plantea al paciente tareas visuales,
auditivas y táctiles que requieren de una retención de información psíquica a corto plazo.
Por tal razón, la imagen perceptual que resulta necesariamente de la yuxtaposición de la
imagen sensorial inconsciente con las imágenes subjetivas autogeneradas desde el plano
subconsciente, requiere de una memoria activa en este plano de la actividad personal.
2. Memoria de representaciones imaginativas

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Hablar de memoria de imágenes significa hablar de la retención en el nivel activo de la
conciencia de una clase de información psíquica que refleja la historia de uno mismo en
el plano de la imaginación. Estas imágenes pueden relacionarse, confrontarse,
yuxtaponerse con las imágenes objetivas centradas en la situación externa real, así mismo
pueden procesarse como parte del pensamiento que refleja el curso del tiempo.
El aspecto mnésico de la imaginación se examina cuando se investiga sobre su
capacidad para recordar:
- Episodios experimentados por el mismo sujeto.
- En tareas de orientación.
- En el reconocimiento su estado actual.
- Resolver problemas concretos.
3. Memoria de procedimientos conceptuales
Se refiere a sucesos que no fueron experimentados personalmente y que sólo tenemos
ideas abstractas respecto de tales sucesos. Por su misma naturaleza, esta clase de
información se aprende necesariamente codificada en alguno de los lenguajes creados
socialmente con tal fin. Se examina en tareas de:
- Orientación en el tiempo.
- Que realice tareas de abstracción.
- Resuelva tareas abstractas.
4. Memoria de procedimientos de actuación
Debido a que las personas disponen de varias destrezas por medio de las cuales pueden
actuar sobre los demás y las cosas, es decir se conducen, desempeñan y comportan de
algún modo, se debe diferenciar entre habilidad
- como aptitud,
- como proceso productivo,

57
- como ejecución práctica.
En primer lugar, una destreza en tanto aptitud existe almacenada en el sistema de
memoria cognitiva al nivel subconsciente, y está, por tanto, en el mismo plano de las
disposiciones emotivas y las actitudes volitivas potenciales de la personalidad. Pero a
nivel epiconsciente estas disposiciones, aptitudes y actitudes se integran para conformar
el plano de la actuación. Recién a este nivel se organiza el proceso productivo (o
creativo).
Dentro de las concepciones cognitivas de la memoria, se ha podido establecer medidas de
retención:
Tiempos de retención de la información en la memoria
1. En el nivel subconsciente:
1.1. La retención a corto plazo sin ensayo (18 a 25 seg.).
1.2. La retención a corto plazo con ensayo (3 a 10 min.).
1.3. La retención a largo plazo (más de 10 min., por horas, meses o años).
1.4. La retención a muy largo plazo (toda la vida).
2. En el nivel epiconsciente:
2.1. La retención en el plano perceptual (200 milisegundos para la memoria icónica, 2
seg., para la memoria ecoica).
2.2. La retención en el plano de la imaginación, el pensamiento o la actuación (de una
fracción de segundos a varios segundos).
EL PROCESO DEL OLVIDO
Definición
El olvido se puede comprender como un fracaso para transferir información de la
memoria a corto plazo (MCP) a la memoria a largo plazo (MLP), deterioro de la huella,
58
desplazamiento, interferencia, como la pérdida de información una vez que ha ocurrido la
transferencia, deterioro por desuso, prevención de la consolidación, o como el fracaso
para recuperar información de la MLP (interferencia, olvido motivado, olvido
dependiente de señales) o como cambios en recuerdos a largo plazo.
El olvido como función
El hecho aceptado de que sólo una parte relativamente pequeña de “impresiones” se
convierten en huellas permanentes de memoria, es algo empíricamente probado y
asumido, desde hace bastantes años, por las múltiples propuestas teóricas de la psicología
cognitiva de la memoria. Por citar sólo algunos hallazgos experimentales a favor de esta
propuesta, las memorias o registros sensoriales se consideran “buffers sensoriales” en
los que entra y es retenida, por espacios muy cortos de tiempo, toda la información que
estimula nuestros sentidos, pero, sin embargo, sólo una reducidísima porción de ella será
transferida al almacén a corto plazo (ACP). La información seleccionada en los registros
sensoriales que accede al ACP corre, a su vez, una suerte parecida, ya que toda la
información que entra en este almacén se asume que desaparece en cuestión de segundos
por un proceso de desplazamiento, de decaimiento o de interferencia preactiva salvo que
el sujeto la someta a un proceso deliberado de repaso o repetición. Finalmente, la
información que es sometida en el ACP a un proceso elaborativo de repaso será
transferida al almacén a largo plazo (ALP) donde, hipotéticamente, será almacenada para
siempre como una huella permanente de memoria.
Aunque estas ideas (surgidas casi todas ellas en la década de 1960) han sufrido con el
tiempo algunos cambios, la idea esencial de que se produce una reducción drástica de la
ingente cantidad de información que entra en todo momento y de que solo una porción
59
relativamente pequeña acaba configurando una huella en el ALP se mantiene en las
propuestas teóricas más recientes.
En Psicología existen distintas opiniones respecto a la explicación del olvido a largo
plazo. La falta de acuerdo sobre la causa del olvido ha girado en torno a si el olvido a
largo plazo se debe a la pérdida real de información en los sistemas de almacenamiento, a
un fallo de recuperación que sería subsanable con claves adecuadas, o ambas
condiciones. Cabría distinguir una cuarta posición, que considera al olvido como el
resultado de la distorsión de huellas existentes por la acomodación de información
nueva.
Como ha señalado Schacter (1999), entre los psicólogos es sorprendentemente común la
idea que las memorias o los recuerdos, una vez bien establecidos, se mantienen para
siempre. En efecto, los psicólogos estadounidenses Elizabeth y George Loftus
comprobaron en 1980, mediante una encuesta, que el 84% de los psicólogos consultados
compartían esta idea, mientras que sólo un 14% opinaban que algunas veces la
información que hemos aprendido se pierde definitivamente de la memoria.
Schacter, por su parte, considera probable que con el paso del tiempo se vaya perdiendo
información, especialmente aquélla que no se usa ni se repasa. En opinión de este autor,
el desuso podría ir disipando algunas memorias; no obstante, no existe ningún tipo de
evidencia que confirme que en los sujetos humanos el paso del tiempo produzca una
pérdida de conectividad sináptica.
En cuanto al olvido a corto plazo, esto es, la pérdida de información recién adquirida.
Respecto a esta posibilidad no existe el más mínimo desacuerdo, ya que tanto la

60
evidencia cotidiana como la evidencia experimental coinciden en que, en muchas
ocasiones, el olvido se produce rapidísimamente, en cuestión de segundos. Piénsese, por
ejemplo, en la situación real en que nos dicen un número, el primero de los dos se nos
olvida parcial o totalmente al instante.
En contextos experimentales, hace muchos años que los psicólogos estadounidenses
Lloyd y Margaret Peterson demostraron cómo cuando el sujeto no puede prestar una
atención continua a la información que acaba de recibir se produce el olvido en pocos
segundos.
Volviendo al olvido a largo plazo y a las dos posibilidades más aceptadas respecto a su
causa, parece que la utilidad de esta distinción es bastante dudosa, porque, como ha
señalado Tulving (1983), no hay manera de obtener evidencia que permita rechazar
ninguna de las dos hipótesis. Precisamente por esto, deberíamos admitir que no podemos
negar dos proposiciones que son incompatibles con la idea de que no se produce olvido:
La primera proposición se refiere al hecho de lo que podríamos llamar “olvido funcional”
o “experiencia subjetiva de olvido”, en el sentido de que en un momento dado no
podemos recordar algo que podíamos recordar en otro momento anterior; la segunda
proposición plantea que no hay manera de negar la posibilidad de que algunos recuerdos
se pierdan completamente sin dejar ningún rastro en el sistema de memoria. Con
independencia de la posición teórica que se adopte, lo que se debe ser asumido, como una
especie de principio axiomático por su obviedad, es que no puede hablarse de olvido (en
el sentido que sea) si no ha habido antes almacenamiento a largo plazo de la información.
2.2.4 El olvido como condición de salud

61
En su más conocida y actualmente muy citada y valorada obra Les Maladies de la
Mèmoire, el psicólogo francés Thèodule Robot (1981) escribió:
Una condición de la memoria es el olvido. Sin el olvido total un número prodigioso de
estados de conciencia y el olvido momentáneo de otro gran número, no podemos
recordar. El olvido, salvo en ciertos casos, no es, pues, una enfermedad de la memoria,
sino una condición de su salud y de su vida.
El valor adaptativo que Robot atribuyó es compartido por bastantes investigadores
actuales, que asumen la necesidad que tiene el sistema humano de memoria de eliminar
información para continuar funcionando adaptativamente. Desde una perspectiva
evolucionista parece, en efecto, que sin olvido nuestra capacidad adaptativa se vería
seriamente amenazada.
El paradigma experimental de olvido dirigido implica dar claves explícitas a los sujetos
del grupo experimental para que unos ítems sean olvidados y otros sean recordados,
mientras que el grupo de control no recibe ninguna instrucción de olvido voluntario. Las
órdenes que indican qué hacer con cada ítem (Olvídelo”, “Recuérdelo”) pueden ser
presentadas a continuación de cada palabra, este sería el caso del llamado “método
palabra por palabra” o después de un bloque de palabras, a este se le llama “método de
bloques”. Está demostrado suficientemente que el método palabra por palabra produce
efectos perturbadores tanto sobre el recuerdo libre como sobre el reconocimiento de los
ítems asociados a la instrucción de olvidar, mientras el método de bloques sólo tiene
efectos perturbadores sobre el recuerdo libre.
2.2.5 La ley del desuso reconsiderada

62
Robert Bjork sostiene que el uso eficiente de nuestra memoria exige que el sistema esté
continuamente actualizado o poniendo al día sus contenidos, lo que implicaría perder
acceso a información vieja que hemos dejado de usar.
Por tanto, el olvido a los fallos para recuperar la información “desusada” no debería
considerarse, como defectos del sistema de memoria sino como el aspecto negativo de un
proceso que tiene una importante función adaptativa; a saber, aumentar la velocidad y la
exactitud con la que podemos recuperar la información relevante en cada momento.
Estos planteamientos de Bjork aparecen enmarcados en la llamada nueva teoría del

desuso, cuyo presupuesto básico es que la pérdida de acceso a la recuperación o la
inhibición de la recuperación es una consecuencia del desuso. A principios del siglo
pasado, el psicólogo estadounidense Edgard Thorndike formuló la “ley del desuso”, cuyo
postulado central reza que los hábitos aprendidos se desvanecen o decaen de la memoria
con el paso del tiempo si no se usan. Esta ley que sería desacreditada poco después por
los teóricos de la interferencia (McGeoch, 1932), ha sido modificada recientemente por
Elizabeth y Robert Bjork e incluye los siguientes presupuestos:
1. Mientras que, en la práctica, la cantidad de información que puede ser

almacenada no tiene límite, la cantidad total de ítems que son recuperables en un
momento determinada es limitada.
2. Cualquier ítem de memoria posee dos fuerzas: una “fuerza de almacenamiento” y

una “fuerza de recuperación”. La fuerza de almacenamiento es un índice de la
calidad de su aprendizaje, es decir, cuanto mejor se aprende una información
mayor fuerza de almacenamiento posee, mientras que la fuerza de recuperación
depende de la facilidad actual para acceder a ella, es decir, que cuanto más se usa
una información más fuerza de recuperación adquiere.
3. La recuperación de un ítem aumenta, en efecto, su fuerza de recuperación, por lo

que lo hace más recuperable en el futuro, al tiempo que hace a otros ítems menos
recuperables.
63
A partir de estos presupuestos, E y R. Bjork explican diferentes hallazgos

experimentales, así como numerosas situaciones de fallos de memoria u olvidos en la
vida cotidiana en términos adaptativos.
Desde una perspectiva evolucionista, la nueva teoría del desuso postula que los ítems de
memoria que están más fácilmente accesibles son aquéllos que hemos estado usando o
recuperando recientemente.
Esta aseveración tiene un carácter eminentemente adaptativo, ya que la información que

está siendo recuperada o utilizada más frecuentemente en cualquier momento presente o
en el pasado reciente tiende a ser, lógicamente, la información más relevante para
nuestros intereses, problemas, objetivos y planes presentes. Por el contrario, la
información que no ha sido recuperada en el pasado reciente tiende a ser, generalmente,
la no relevante.
Desde esta perspectiva adaptativa, la nueva teoría del desuso también implica que la
información que no se usa no pierde fuerza de almacenamiento, esto es, no es eliminada
de la memoria, sino que sólo pierde de recuperación; lo que significa que sigue estando
disponible en la memoria aunque será más difícil acceder a ella. Esta información no
recuperable y, en consecuencia, no interfiriente es, sin embargo, reconocible y además se
puede reaprender rápidamente siempre que resulte necesaria. Este es otro aspecto
adaptativo del sistema recogido por la teoría, ya que la información que ha ido perdiendo
accesibilidad o fuerza de recuperación como consecuencia del desuso puede recuperarse
fácilmente cuando la recuperación es apoyada con claves que permiten reconstruir el
contexto de adquisición de tal información.
En resumen, el proceso adaptativo de “inhibición de la recuperación” de la información

desfasada es lo que subyace, en esencia, a esta nueva teoría del desuso. Por consiguiente,
los fallos de recuperación o los olvidos que con frecuencia sufrimos en la vida cotidiana
se convierten en una característica necesaria y distintiva de nuestro sistema de memoria
y, en consecuencia, no deberían ser interpretados como un mal funcionamiento del
mismo sino como un importante aspecto adaptativo de la memoria humana.
2.2.6 Niveles de organización de la personalidad
64
Entender la personalidad del ser humano es el eje central del conocimiento de la

psicología, ya que la personalidad integra la actividad psíquica y se muestra en la
actividad, como comportamiento, desempeño y conducta, esta actuación dice de
nosotros como somos y como nos conocen las demás personas en el quehacer diario
de nuestra existencia temporal.
En el Cuadro, puede observarse como conceptuamos los niveles o formas de
organización de una personalidad. Debemos aclarar, sin embargo, que esta forma de
concebir la organización de una personalidad, de ninguna manera quiere decir que está
formada por estratos o pisos superpuestos. Por eso, al decir que todo el individuo
humano es celular, que todo el individuo es tisular, que todo el individuo es un
organismo, que todo el individuo es un psiquismo, ya es más fácil de entender por qué
decimos que todo el individuo es una personalidad.
NIVELES DE ORGANIZACIÓ
ORGANIZACIÓN DE LA
PERSONALIDAD Ortiz, C.P. (1994)
NIVEL INDIVIDUO ESTRUCTURA ACTIVIDAD INFORMACIÓN CODIFICACIÓN
V. Social Persona Personal Psíquica Redes

Consciente neocorticales
IV. Humano Psiquismo Psíquica Psíquica Redes

humano humana inconsciente paleocorticales
III. Orgánica Organismo Funcional Neural Redes

neurales
nucleares
II. Tisular Tisular Metabólica Metabólica Proteínas,

péptidos
aminoácidos
I. Celular Celular Reproductiva Genética Ácidos

nucleicos
0. Molecular Física Química No existe No existe
La aclaración anterior nos servirá para descartar la idea ahora ya bastante popular de
que “El Hombre” -en abstracto, y no el individuo concreto- es “un ser bio-psico-
social”, una idea esencialmente dualista, pues no especifica qué es lo social al interior
de individuo y así mantiene separados el cuerpo y la psique. Si quisiéramos usar esta
idea en forma correcta, diríamos que cada uno de los hombres (no el hombre en
65
abstracto) es un ser vivo, es un ser psíquico y es un ser social, pero todo él al mismo
tiempo. Naturalmente que para llegar a ser un individuo social, es decir, una
personalidad, tiene que pasar por los procesos formativos, que no están claros en las
teorías vigentes.
Lo que ocurre con una persona es algo similar a lo ocurrido con la construcción de la
casa: con las partículas de arena se hicieron los adobes y los adobes no existirían si no
contuvieran partículas de arena. Pero con los adobes también se construyó la casa, y la
casa no puede existir por sí sola a no ser por sus constituyentes que son los adobes, y
lógicamente las partículas de arena. La única diferencia es que el sistema “casa” no es
un sistema vivo, pues no puede reproducirse ni mantenerse a sí misma. Lo único que
podemos decir respecto de ella es que fue hecha por el hombre, y que por lo tanto
contiene o codifica información (fue hecha a base de información social y psíquica (el
conocimiento del constructor), y que por sí misma no procesa ni crea información.
El Cuadro puede leerse de la siguiente manera: la totalidad del sistema de la
personalidad puede ser considerada como:
1. Un individuo social, es decir, una personalidad, cuya estructura y actividad
personales dependen de la información psíquica consciente que está codificada en las
redes nerviosas del neocórtex cerebral. Este mayor nivel de organización de la persona
depende de la actividad psíquica neocortical -o sistema de la conciencia- que
comprende tres componentes o subsistemas: afectivo-emotivo, cognitivo-productivo y
conativo-volitivo.
1. Un individuo humano (en el nivel del animal superior): su estructura corresponde
a la de un psiquismo animal; su actividad es psíquica inconsciente; su estructura y
actividad dependen de la información psíquica inconsciente que se encuentra
codificada en las redes nerviosas del alocórtex cerebral. Esta estructura psíquica
alocortical -o sistema del inconsciente- tiene sólo dos componentes: afectivo-emotivo
y cognitivo-ejecutivo de tipo animal superior.
1. Un individuo orgánico, que como estructura es un organismo con actividad
funcional. Su organización depende de la información neural. Este nivel orgánico-
funcional se integra en las estructuras subcorticales del cerebro y la médula espinal.
Comprende dos grandes componentes: el visceral (que a su vez comprende los
sistemas respiratorio, cardiocirculatorio, digestivo, urogenital, etc.) que se regula por
medio del sistema nervioso autonómico, simpático y parasimpático, y el somático
66
(que comprende el esqueleto, la musculatura esquelética, la piel y los órganos de los

sentidos) que se regula por medio del sistema nervioso somático.
1. Un individuo tisular, cuya estructura tisular y actividad metabólica depende de la
información metabólica. Este nivel tisular-metabólico comprende todos los tejidos
constituyentes de los sistemas orgánicos, como son: los epitelios y endotelios, la
sangre y la linfa, el tejido conectivo, los tejidos cartilaginoso y óseo, los tejidos
nervioso y muscular, todos los cuales se regulan por medio del sistema endocrino.
1. Un individuo celular, conformado por un conglomerado de células, cuya
estructura y actividad dependen de la información genética codificada en el ADN del
núcleo de las células. Es el nivel celular-reproductivo, que comprende todas las
células del cuerpo cuya actividad se regula por su actividad genética. A este nivel
destacan las células gonadales, óvulos y espermatozoides.
1. Un cuerpo físico-químico, cuya estructura física está conformada por átomos y
moléculas; su actividad son las reacciones químicas que constantemente se realizan al
interior del cuerpo. A este nivel no podemos decir que existe información
2.2.7Componentes Estructurales de la Personalidad
Hasta aquí, habrá quedado transparente el concepto de que, como todo sistema, el
sistema de la personalidad tiene el doble aspecto de su estructura y de su actividad, y
que por ello, cada individuo humano puede vérsele como persona activa o como
actividad personal.
Desde el punto de vista de su estructura, debe mantenerse el principio sancionado por
más de dos mil años de historia de las ciencias humanas, de que el sistema de la
personalidad está constituido por tres componentes, que son el temperamento, el
intelecto y el carácter. En efecto, desde Platón se ha intuido que la actividad de los
hombres depende de tres facultades: el apetito, la razón y el espíritu. Aunque esta idea
está asociada al concepto de las facultades del alma, es interesante que estos tres
aspectos de la actividad consciente se mantengan como tales y que se hayan hecho
toda clase de intentos para ubicarlos en alguna parte del cerebro. Ahora podemos decir
que corresponden a la emoción, la cognición y la motivación, y que cada uno de estos
componentes de la conciencia es la base de desarrollo de los respectivos componentes
de la personalidad.
67
Pero para llegar a esta concepción, se ha tenido que pasar por muchos cambios en las
ideas acerca de cómo están constituidos los hombres. Por ejemplo, Descartes, al
sancionar el dualismo del cuerpo y el alma, dio pie para que dentro de las ciencias
naturales se considerase que los individuos humanos somos organismos dotados de
psiquismo. De este modo, en la teoría científica también se sanciona la alienación real
del hombre como si así hubiera sido y así tendría que ser por siempre. Por esta razón
es que han surgido nuevos problemas a cual más difíciles de resolver dentro del
naturalismo. Así, por ejemplo, se da por hecho que la emoción y la motivación
corresponden al organismo, y la cognición a la mente; se separa “la personalidad” del
temperamento y “la inteligencia” de la afectividad; se liga el temperamento al
organismo, en tanto que “la personalidad” queda separada de la mente y “la
inteligencia” del organismo; la cognición -conformada por los compartimientos de la
percepción, la memoria, el pensamiento y el lenguaje-, queda separada de la
conciencia, y la conciencia no sólo separada sino en constante lucha con la
inconsciencia. Esto explica porque, a falta de una mejor salida, algunos científicos del
hombre han dicho que muchos de estos términos sólo sirven para rotular los capítulos
de los textos de psicología.
Dentro de este panorama, la solución de los problemas reales de la inmensa mayoría
de los hombres quedará siempre a expensas de “los más aptos” siguiendo la
explicación que Darwin ofreciera para los animales. En este contexto se explica
porque los grandes progresos que se han hecho en el campo tecnológico y
experimental en las neurociencias y la psicología quedan sin explicación y no han
servido para mejorar la calidad de vida de los pobres cuyo número aumenta día a día
por toda la tierra. A tal punto se han acumulado las observaciones experimentales, que
la mayoría de ellas sólo sirven para renovar constantemente las ediciones de los textos
y llenar las revistas científicas. En otros términos, para los científicos naturales el
desarrollo real de los hombres es sólo una aspiración. Es lógico que al achacar a los
genes y a la explicación biológica la situación de atraso de los pobres, se evade la
responsabilidad social, básicamente moral, de la injusta distribución de la riqueza en
nuestra sociedad. Pero también hace patente el hecho de que estos problemas en
realidad no tienen solución alguna dentro de las ciencias naturales. Es pues necesario
un replanteamiento de los problemas creados dentro de los idealismos y los
68
mecanicismos y tratar de explicar cómo se relacionan estos distintos aspectos de la

actividad psíquica al interior de una personalidad.
La personalidad contiene –el temperamento, el intelecto y el carácter– abarcan la
integridad del individuo y están estructurados desde su base neocórtico-psíquica
consciente. En efecto, como podrá deducirse, y así remarcaremos en seguida, la
estructura y la actividad de cada uno de estos componentes de la personalidad depende
de la clase de información psíquica que ha servido de base de su desarrollo durante las
etapas formativas de la infancia, la niñez y la adolescencia, respectivamente.
2.2.8 Estructura del temperamento
El temperamento es el componente de la personalidad que comprende toda la

estructura interna del individuo que se organiza desde el componente afectivo-emotivo
de la conciencia. Su actividad tiene que ver con el mantenimiento de la vida del
individuo y de la sociedad humana; es una forma de actividad ligada en principio a
necesidades internas y su satisfacción consciente dentro de los procesos de esta
sociedad. La actividad temperamental es la actividad personal que se expresa por los
gestos que conforman el comportamiento por medio del cual cada uno establece sus
relaciones interpersonales. El componente temperamental de la personalidad está
constituido por:
1. Un nivel neocórtico-psíquico consciente, que es el conjunto de la actividad
consciente organizada a base de información del sistema afectivo-emotivo. El soporte
funcional de este sistema psíquico es la red formada por las áreas neocorticales frontal
orbitaria, temporal anterior e insular anterior.
1. Un nivel paleocórtico-psíquico inconsciente, que comprende toda la actividad
organizada en torno al sistema afectivo-emotivo animal, cuyo soporte funcional es la
red alocortical que comprende la circunvolución del cíngulo y la circunvolución del
hipocampo, el núcleo amigdalino del lóbulo temporal y el hipotálamo.
1. Un nivel orgánico-funcional, que comprende todo el conjunto de los órganos y
los aparatos viscerales y genitales -femenino y masculino-, cuya actividad funcional
depende de los sistemas sensitivos interoceptivos, olfativos y gustativos, y motores
viscerales del simpático y parasimpático, todos ellos integrados en el tronco encefálico
y la médula espinal.
69
1. Un nivel tisular-metabólico, constituido por todos los tejidos viscerales del

organismo y su actividad metabólica organizada por el sistema endocrino que depende
de la hipófisis, las glándulas de secreción interna, el ovario y el testículo incluidos.
1. Un nivel celular-reproductivo, que está dado por todas las células de estos tejidos,
especialmente las células sexuales -los óvulos y los espermatozoides-, con toda la
actividad reproductora de éstas y de todas las células de los sistemas viscerales que
conforman la persona.
Con esta forma de conceptuar el temperamento se supera la noción de un

temperamento mecánicamente separado de “la personalidad” y determinado sólo
genéticamente. Quedará claro que el temperamento como componente de la
personalidad es estructurado como ésta, desde los procesos de la sociedad humana.
2.2.9Estructura del intelecto
El intelecto de la personalidad es la estructura de la persona cuya actividad externa le

relaciona con la actividad social productiva, una actividad de relación básicamente
laboral, que se expresa por medio de las acciones que constituyen el desempeño
personal. Igual que el temperamento, el intelecto comprende los niveles siguientes:
1. Un nivel neocórtico-psíquico consciente, que es la actividad consciente
organizada a base de la información del sistema cognitivo-productivo, cuyo soporte
funcional es la red neural de las áreas neocorticales temporal, occipital y parietal.
1. Un nivel paleocórtico-psíquico inconsciente que corresponde a la actividad
integrada por el sistema cognitivo-ejecutivo de tipo animal, cuyas redes nerviosas se
encuentran en las áreas receptivas primarias (tactil, auditiva y visual) y sus conexiones
subcorticales de soporte que se organizan en torno al tálamo, los ganglios basales y el
cerebelo.
1. Un nivel orgánico-funcional, que comprende los órganos de los sentidos
exteroceptivos (tacto, audición y visión), la piel y los aparatos osteoarticular y
muscular de la cabeza, el tronco y las extremidades, y los genitales externos, cuya
actividad funcional depende de los procesos motoras del sistema nervioso somático o
de relación que también se integran en el tronco encefálico y la médula espinal.
70
1. Un nivel tisular-metabólico, constituido por todo el conjunto de los tejidos

somáticos (muscular, óseo, conectivo, adiposo, etc.) que conforman los órganos del
nivel anterior.
1. Un nivel celular-reproductivo, dado por todas las células del componente
somático de la persona.
De hecho que esta concepción supera la idea de una actividad intelectual separada de
la actividad manual, pues consideramos que esta última es sólo la expresión externa de
aquella. En efecto, ¿qué sentido tiene hablar de la mano de un organismo separada de
una “inteligencia” propia del psiquismo?. En realidad, tiene la misma sinrazón que
considera “la personalidad” como un conjunto abstracto de rasgos del psiquismo
separados del organismo supuestamente si rasgo distintivo alguno, como si la mano
del sibarita fuera igual a la del agricultor que cultiva la tierra.
2.2.10 Estructura del carácter
Consideramos que el carácter es el componente ético de la personalidad. El primer
nivel de este componente corresponde a la actividad consciente que se organiza a base
de la información del sistema conativo-volitivo cuyo soporte funcional es el área
dorsolateral del neocórtex prefrontal. Sus demás niveles de organización corresponden
al conjunto integrado de los dos componentes anteriores, por lo que sus niveles 4 a 5
son los mismos que los del temperamento y el intelecto una vez reestructurados a base
de la mencionada información psíquica conativa.
El carácter se expresa en los actos de la conducta por medio de la cual cada
personalidad se relaciona con las demás al interior de las relaciones económicas de la
sociedad.
Con esta breve reseña acerca del sistema de la personalidad, quedará claro que la
unidad de la persona queda perfectamente definida. Solamente queda pendiente la
explicación acerca de como se desarrollan los diferentes niveles de organización del
sistema y sus tres componentes estructurales. Habremos de volver a este asunto de
vital importancia después que hayamos comprendido cabalmente como se ha
estructurado la actividad consciente, y qué es y cómo funciona el sistema nervioso
dentro de la actividad integrada de una persona.
71
2.2.11 Estructura de la Actividad Consciente
Dada la índole de este ensayo, nos interesa desarrollar nuestros conceptos

fundamentales acerca del nivel consciente (neocórtico-consciente) del sistema de la
personalidad, y a esta tarea dedicaremos el resto de este capítulo.
Ya hemos definido el sistema de la conciencia como todo el conjunto de la
información social codificada en el neocórtex cerebral de una persona en la forma de
información psíquica consciente. Sostendremos el punto de vista de que la estructura
de la actividad consciente neocortical comprende dos subniveles: a) un plano
subconsciente que corresponde al aspecto estructural de la conciencia y comprende
tres componentes o subsistemas, y b) un plano epiconsciente que corresponde al
aspecto procesal de la actividad de la conciencia que resulta de la integración de esos
tres componentes.
, que se organiza en cuatro planos, mapas o estados mentales: de la percepción, la
imaginación, el pensamiento y la actuación personales, los cuales corresponden a la
función global, integrada del cerebro.
2.2.13 Los Componentes del Plano Subconsciente
Comprende tres sistemas ya mencionados previamente: afectivo-emotivo, cognitivo-

productivo y conativo-volitivo, cada uno de los cuales tiene su correspondiente
soporte funcional en sendas áreas del neocórtex cerebral.
El sistema afectivo-emotivo
Ya sabemos que éste es el sistema nuclear del temperamento. Podemos ver este
sistema como estructura -como cuando hablamos de disposiciones afectivas, estados
de ánimo, de humor-, o como actividad -cuando hablamos de emociones y gestos
emocionales. Llamamos disposiciones afectivas al conjunto de las capacidades
afectivas de una personalidad, es decir, toda la cantidad y las diferentes formas de
sensaciones afectivas y de sentimientos, que son la información afectiva que forma
parte de la conciencia de una persona. La configuración más o menos permanente que
adopta esta estructura afectiva -lo que llamamos el humor- corresponde entonces a la
característica psicológica del temperamento.
72
Es importante insistir en que hay fundamentales diferencias entre la clase de

información afectiva que procesan las personas, y la clase de información afectiva que
procesan los animales. Mientras, esta última solo refleja epigenéticamente las
condiciones internas del animal, aquella es información que se incorpora
cinéticamente desde las relaciones interpersonales, las que, a su vez, son determinadas
históricamente y se desarrollan de modo diferente dentro de cada clase social. De este
modo, notaremos nuevamente la enorme diferencia que hay entre la actividad
consciente neocortical de naturaleza humana y la actividad inconsciente alocortical de
naturaleza animal.
La información que procesa este sistema son las sensaciones afectivas y los
sentimientos. Esta información se expresa en la actividad emotiva por medio de la
cual se organizan los gestos del comportamiento. Estará claro que las emociones
también se expresan en el habla de una persona.
Al interior del sistema afectivo-emotivo se pueden diferenciar las siguientes formas de
información:
(a) Las sensaciones afectivas: corresponden al nivel inconsciente (reestructurado por
la información consciente) en relación con las necesidades y el estado metabólico
interno de la persona (por lo que erróneamente se han clasificado como
“motivaciones” o como sensaciones cognitivas dentro de la teoría psicofisiológica
actual), las principales modalidades son: la sed, hambre, náusea, calor, frío, olor,
sabor; el tacto protopático o afectivo, cosquillas, sensaciones genitales; la furia y el
miedo.
(b) Los sentimientos, que corresponden al nivel consciente de base social, son
principalmente:
1. Intrapersonales: son formas de información afectiva en relación consigo mismo:

 de alegría: dicha, felicidad, éxito, júbilo, entusiasmo, animación, placer, orgullo,
optimismo, éxtasis, alivio;
 de tristeza: sufrimiento, depresión, abatimiento, decaimiento, pena, abandono,
vergüenza, nostalgia, culpa, remordimiento, melancolía, fracaso, malestar;
73
2. Interpersonales: son formas de información afectiva respecto de las relaciones que

se establecen con las demás personas:
 de amor: cariño, lujuria, ternura, estima, anhelo, placer, deseo sexual, orgasmo;
 de cólera: agravio, frustración, indignación, desprecio, envidia, celos, odio,
venganza, ira, disgusto.
3. Extrapersonales: formas de información afectiva respecto de situaciones o

contingencias externas a la persona más o menos específicas que no son
necesariamente otras personas:
 de sorpresa: admiración, incredulidad, estupor, asco;
 de angustia: alarma, susto, horror, terror, tensión, preocupación, pavor, pánico.
La ansiedad, desde nuestro punto de vista, es una de las formas de organización

anticipada que adopta la actividad consciente desde la actividad del componente
afectivo, como parte de la estrategia de la personalidad previa a su actuación efectiva.
Como se ha dicho, la codificación y procesamiento de todas estas clases de
información tiene lugar en el neocórtex límbico conformado por las áreas
órbitofrontal, insular anterior y temporal anterior, que en el hemisferio derecho se
extienden hasta incluir las áreas de Broca y Wernicke de este lado. Esta área límbica
neocortical -que no debe confundirse con la corteza límbica paleocortical- podemos
llamarla neocórtex afectivo, pues en realidad es el soporte funcional del
procesamiento afectivo-emotivo y el sistema de memoria igualmente afectivo-
emotivo.
El sistema cognitivo-productivo
Este sistema contiene la información nuclear del intelecto. Dentro de éste componente
también encontramos los dos niveles de actividad psíquica personal, pero, además, en
este componente es aún más clara la diferencia entre la actividad psíquica personal y
la de tipo animal. Como todo el mundo sabe, los animales sólo tienen que diferenciar
en su ambiente las cosas que necesitan y las que pueden afectarle. Para ello debe
confrontar sus sensaciones afectivas (que reflejan sus necesidades internas) con
imágenes de los elementos que necesita. Requiere pues de una clase de actividad
cognitiva por medio de la cual pueda representarse su ambiente, y desplazarse y
74
operar en él. Esta es una forma de actividad cognitivo-ejecutiva inconsciente, pues el

animal se representa subjetivamente sólo la superficie objetiva de las cosas, tal como
aparecen ante sus receptores sensoriales. Estas representaciones se confrontan con su
estado cognitivo y a base de esta confrontación el animal organiza y ejecuta los
procedimientos de su accionar inmediato: se desplaza (camina, vuela, trepa, nada),
coge (su presa, sus alimentos, sus crías), muerde, come, deglute, mata, se aparea
sexualmente. Es claro que esta forma de actividad ejecutiva se funde o integra casi
totalmente con su actividad emotiva.
En la personalidad, estas formas elementales de conocimiento y de accionar de tipo
inconsciente están subsumidas y reestructuradas por la actividad cognitiva-productiva
de nivel consciente, neocortical. A este nivel, los conocimientos se recodifican en el
sistema semiótico del habla, y luego se expresan en las acciones manipulativas por
medio de las cuales las personas se traban en las relaciones productivas de la sociedad:
inventan, construyen, crean, producen. Esto significa que las acciones humanas ya no
son meramente ejecutivas, mucho menos sólo movimientos (mecánicos), pues
requieren de una clase de representación no sólo figurativa de la realidad externa, sino
de un conocimiento que vaya más allá de la apariencia de las cosas, inclusive más allá
de la experiencia, es decir, de aquel tipo de información cognitiva que por su enorme
importancia en la sociedad actual ha llegado al extremo de ser considerada como la
única clase de información existente, que se le conoce como “la información”. Es pues
una forma de conocimiento que anticipa, a partir de la experiencia anterior, no solo
sucesos futuros posibles o probables, sino que se puede expresar en las cosas, las
herramientas, las máquinas, etc. que se han hecho o que se podrán hacer o construir en
el futuro.
La estructura de este sistema aparece como el conjunto de aptitudes cognitivas, es
decir, el conjunto de las capacidades que llamamos conocimientos, destrezas,
habilidades, cuya cantidad y configuración es característico del intelecto de cada
personalidad.
Siguiendo el esquema anterior respecto de la información afectiva, vamos a considerar
las siguientes modalidades de información cognitiva:
(a) Las sensaciones cognitivas del nivel inconsciente de la actividad cognitiva:

75
 Las sensaciones elementales respecto de la realidad externa al individuo (que

compartimos con los animales), como son las diversas clases o modalidades de
información visual (color, forma, movimiento), auditiva (sonidos, ruidos), y táctil
(tacto cognitivo, movimiento segmentario, posición).
(b) Los conocimientos de nivel cognitivo consciente, acerca de los procesos

subyacentes a los hechos y las cosas, como son:
 El conocimiento respecto del cuerpo y las relaciones espaciales de los segmentos

y los movimientos corporales entre sí;
 El dominio de las habilidades y destrezas ejecutivas para la manipulación o
manejo de objetos, utensilios, herramientas, instrumentos y máquinas, en el nivel
artesanal, técnico o artístico.
 Las representaciones cognitivas respecto del mundo exterior peripersonal (que
está al alcance de uno), que comprende el conocimiento de las propiedades de las
cosas (textura, humedad, consistencia, peso) y de las relaciones espaciales de las cosas
entre sí y en relación a uno mismo, como son distancia, perspectiva, ubicación,
tamaño, forma, movimiento;
 Información cognitiva de tipo descriptivo de los sucesos experimentados en el
espacio extrapersonal, es decir el conocimiento empírico del mundo exterior y de la
propia actividad personal, y el conocimiento científico de las cosas y hechos por lo
general jamás experimentados por uno mismo.
A base de todas estas clases de información se organizan los programas productivos,

como son reglas lógicas, reglas de cálculo y reglas de procedimiento por medio de las
cuales se organizan las acciones y operaciones productivas de la persona, como son:
caminar, comer, vestirse, asearse, mirar, escuchar, coger, empujar, golpear, manipular,
armar, ensamblar, gesticular simbólicamente, hablar, leer, escribir, dibujar, resolver
problemas; emplear utensilios, instrumentos, herramientas, manejar máquinas,
orientarse en el tiempo y el espacio, desplazarse, viajar, etc.
76
La atención, en este contexto, es otra de las formas de organización anticipada que

adopta la actividad consciente de anticipación desde su base cognitiva, como parte de
la estrategia de la personalidad previa a su actuación efectiva.
Las aptitudes cognitivas, o simplemente aptitudes, son todo el conjunto de la
información cognitiva que una persona ha logrado y puede lograr incorporar y usar
como parte de su actividad intelectual, y que sabemos es eminentemente productiva y
creativa. Lo que llamamos las capacidades cognitivas de la personalidad, son toda
aquella información cognitivo-productiva ya incorporada y hecha suya por la persona.
La información cognitiva se almacena y procesa en la corteza de asociación posterior,
más específicamente, el neocórtex parieto-occípito-temporal; áreas que tienen una
mayor extensión en el hemisferio izquierdo, ya que abarcan las áreas de Broca y de
Wernicke de esta mitad del cerebro. Como se sabe, cada modalidad de información
cognitiva -tactil, visual, auditiva- tiene redes neurales bastante diferenciadas para su
codificación y procesamiento. Desde el punto de vista de su función, diríamos que en
estas áreas se representa el espacio y el tiempo: es como si cada área sensorial fuese
un mapa que representa al cuerpo y al espacio exterior.
El sistema conativo-volitivo
Este sistema psíquico de nivel consciente es el sistema más característico de cada
personalidad. Pues, si como hemos señalado, existen profundas diferencias entre las
capacidades afectivas y cognitivas del hombre y las de los animales, respecto del
sistema conativo, podemos decir con todo énfasis que los animales simplemente no
tienen una estructura de motivos, ni siquiera de un tipo más simple. El haber atribuido
características motivacionales a las formas de comportamiento autogenerado de los
animales es simplemente un constructo antropomórfico totalmente innecesario, ya que
las formas de comportamiento no reactivo se explican muy bien a base de los procesos
afectivo-emotivos de tipo inconsciente del propio animal.
Es pues un sistema característico, único y exclusivo del hombre. De este componente
de la conciencia depende que el accionar de los hombres se haya convertido en
conducta, es decir, en una forma de actuación personal en que se integran el
comportamiento emotivo y desempeño productivo a base de reglas morales que
traducen la estructura ética de la sociedad.
La base misma de esta forma de actividad psíquica ya no son pues las necesidades
internas del individuo, sino las necesidades sociales, externas, que al ser incorporadas
77
por la personalidad se convierten en la información psíquica conativa, como son los

motivos y los valores. Esta misma información la usamos luego como reglas o
procedimientos de decisión volitiva, por medio de los cuales se organiza la actividad
autoconsciente de la personalidad; es decir, por medio de esta actividad, la persona se
autovalora y es consciente de sí misma y de las consecuencias sociales de sus actos.
Las clases de información que llamamos motivos -como son principalmente las
convicciones, expectativas, intereses, aspiraciones; intenciones, pasiones, ideales;
objetivos, propósitos, prejuicios, perspectivas, pretensiones; responsabilidades,
obligaciones, deberes-, en el curso de la actividad consciente adoptan la forma de
valores, y a base de estos se organizan nuestros procesos volitivos de decisión. Por
ejemplo, es tan intensa mi responsabilidad de que mis alumnos aprovechen todo el
tiempo dedicado a una clase, que de inmediato valoro debidamente el uso del tiempo;
en consecuencia, esta responsabilidad se convierte en una exigencia moral, la que, a su
vez, voy a usarla como regla de mi conducta, y así puedo decidir entre descansar 10
minutos o aprovechar este tiempo para inculcar más en los alumnos la necesidad de
usar correctamente el tiempo.
En el plano de la estructura de la personalidad, ya hemos dicho que el componente
conativo-volitivo de la conciencia humana es la base de desarrollo del carácter.
Queremos decir con esto que es la actividad conativo-volitiva que se estructura
durante la adolescencia la determina una reorganización o reestructuración de los dos
componente previos -el temperamento y el intelecto- a los cuales integra hasta
convertirlos en el carácter, es decir, la estructura característica de la personalidad.
Como en los componentes anteriores, la cantidad y la calidad de la información
conativa que una persona ha acumulado y puede acumular, y la configuración que
ellas adoptan al interior de la conciencia de una persona, es lo que constituye el
conjunto de las actitudes conativas que conforman la estructura del carácter, como
son:
(a) Las actitudes hacia los demás: respeto, solidaridad, bondad, honestidad,
exigencia; insolencia, malcriadez, suspicacia, egoismo, prepotencia.
(b) Las actitudes hacia el trabajo: dedicación, escrupulosidad, cuidado, esmero,
orden, meticulosidad, responsabilidad; negligencia; descuido, haraganería.
(c) Las actitudes hacia sí mismo: amor propio, sencillez, modestia, humildad,
dominio de sí, autocrítica; orgullo, soberbia, ambición.
78
En el plano de la actividad de anticipación, junto a los estados de ansiedad y atención,

la expectación es la forma que adopta la actividad consciente desde su base
motivacional, es decir, como estrategia previa a la actuación voluntaria de la
personalidad. La sucesión de estrategias de una personalidad a base de objetivos
predeterminados conscientemente son sus tendencias que expresan la forma como
dicha personalidad se orienta u organiza su actividad a lo largo de su vida. La postura
personal es la forma externa, objetiva y observable que adopta la actividad expectante
de la personalidad ante los demás, en un momento dado y bajo ciertas circunstancias.
Por ejemplo, la postura de una persona puede ser altiva y prepotente, de otra puede ser
sumisa y humilde: así cada uno es como si anticipara lo que quiere o lo que pueda
sucederle.
El soporte funcional del sistema conativo-volitivo es el área de asociación anterior, es
decir el neocórtex prefrontal dorso lateral. Esta estructura se conecta directamente con
las otras dos áreas neocorticales -afectiva y cognitiva- a través de vías transcorticales e
interhemisféricas, a través del circuito límbico paleocortical, y a través de los núcleos
subcorticales, del tronco encefálico y del cerebelo.
Al respecto, es preciso hacer algunas aclaraciones. De un lado, sabemos que los
vertebrados superiores disponen de una corteza cerebral que codifica y contiene
información psíquica cognitiva, que es la corteza de las áreas sensoriales y motoras.
De otro, se sabe que en los mamíferos estas áreas corticales se extienden y amplían
para formar las áreas de asociación (las que en el hombre llegarán a almacenar la
información social). De estas áreas de asociación, la de las áreas frontales anteriores
llega a ser el soporte funcional de las formas de actividad psíquica de anticipación más
elaboradas por medio de las cuales estos animales se enfrentan a situaciones
novedosas -una de peligro, por ejemplo. Pero como el cerebro de todos estos animales
está conformado por sólo dos bloques funcionales -afectivo y cognitivo inconscientes-
que se integran en el nivel alocortical -paleocortical y arquicortical-, las áreas
frontales sólo organizan formas de actividad motriz un tanto más diversificadas, pero
siempre dependientes de las necesidades internas o de la situación inmediata del
animal, y que comprenden procedimientos muy simples aprendidos de sus
progenitores o de la manada, que complementan su accionar más estereotipado; por
ejemplo los oseznos conocen a los salmones que serán su alimento, pero tienen que
79
aprender, imitando a sus padres, a esperarlos y sorprenderlos en el momento más

oportuno. En la personalidad madura, una situación de espera semejante, presupone
curiosidad por algo que tiene un valor, un sentido personal y un significado
socialmente esperado.
2.2.14 Bases Pedagógicas, Psicológicas, Epistemológicas y el Conectivismo
Elegir el sustento teórico de las variables motivación laboral y desempeño docente
constituye un desafío. Son los múltiples y heterogéneos los aspectos que merecen
dilucidación. En general es necesario buscar argumentos de orden filosófico,
psicológico y pedagógico. Para responder dísimiles problemáticas epistemológicas
que se presentan doy a conocer algunas bases de sustento teórico.
• Jean Piaget
Enfatizó la teoría del desarrollo cognitivo del niño. Para Piaget, la inteligencia se
desarrolla en base a estructuras, la cuales tienen un sistema que presenta leyes o
propiedades de totalidad; su desarrollo se inicia a partir de un estado de equilibrio
cuya última forma es el estado adulto, el desarrollo psíquico será el resultado del
pasaje de un estadio de menor equilibrio a otros cada vez más complejos y
equilibrados.
También Piaget sostiene que el conocimiento es producto de la acción que la
persona ejerce sobre su medio y éste sobre él; para que la construcción de
conocimientos se dé, se genera un proceso de asimilación, incorporación,

80
organización y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la
solución de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales.
• Jerome Bruner
Enfatiza el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegiando los
conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones
para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formación de
conceptos en los estudiantes se da de manera significativa cuando se enfrentan a
una situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo
que ya se saben los elementos de pensamiento necesarios para dar una solución.
Bruner alude a la formulación de hipótesis, mediante reglas que pueden ser
formuladas como enunciados condicionales y que, al ser aceptada, origina la
generalización.
Esto significa establecer relaciones entre características, reorganizar y aplicar el
nuevo fenómeno. Precisa que los estudiantes pueden comprender cualquier
contenido científico siempre que se promueva los modos de investigar de cada
ciencia, es decir un aprendizaje por descubrimiento.
• Lev Vygostky
Sostiene que las funciones psicológicas superiores son resultado de la influencia
del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción con el medio. El objetivo es el
desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento

81
de la práctica para la formación científica de los estudiantes. Se otorga especial
importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la
solución de problemas que solos no podrían resolver. Esta práctica también
potencia el análisis crítico, la colaboración, además de la resolución de problemas
matemáticas.
Al respecto Vygostsky sostenía que cada persona tiene el dominio de una zona de
desarrollo real el cual es posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una
zona de desarrollo potencial. La diferencia entre esos dos niveles fue denominada
zona de desarrollo próximo.
Por lo tanto es recomendable que se identifique la zona de desarrollo próximo.
Para ello se requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del
aprendizaje a través de procedimientos como cuestionamientos directos y solución
de problemas.
El docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma
en que van abordando la situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que
brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha permanente,
promoviendo y estimulando la participación activa de cada estudiante durante
todo el proceso.
• David Ausubel
82
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es
necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los
profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que
conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en
el que se desarrolla el proceso educativo.
La psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón
de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos
proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
métodos de enseñanza más eficaces.
• El Conectivismo
El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital, desarrollada por
George Siemens y por Stephen Downesen el año 2014. Se basa en el análisis de las
limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Es la
integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes, complejidad
y auto-organización. Según esta teoría, el aprendizaje es un proceso que ocurre en
el interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no están por
completo bajo el control del individuo, pero también es un proceso que puede
residir fuera de nosotros, y cuyo objetivo es conectar conjuntos de información
especializada. Estas conexiones tienen mayor importancia que nuestro estado actual
de conocimiento. El punto de partida, por tanto, es el individuo. Su conocimiento

83
personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones,
las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los
individuos, lo que les permite estar actualizados en su área, mediante las
conexiones que han formado.

84
2.3 Definición de Términos Básicos
Amnesia.
Pérdida parcial o total de la memoria. Puede deberse a causas emocionales u orgánicas, o
a la combinación de ambas. Hay dos tipos de amnesia:
Anterógrada
. Pérdida de memoria relativa a hechos que ocurrieron tras la acción del agente
etiológico.
Retrógrada.
Pérdida de memoria acerca de hechos que ocurrieron antes de la acción del agente
etiológico.
Ansiedad.
Miedo anticipado a padecer un daño o desgracia futuros, acompañada de un sentimiento
de temor o de síntomas somáticos de tensión.
Aprendizaje.
Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia.
Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una
situación dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Este
cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del
individuo, su maduración, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación
alcohólica, los impulsos, etc.).
Atención.
85
Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad concreta,
distinción, selección, focalización. Un trastorno de la atención puede manifestarse por
distraibilidad fácil o por dificultad para realizar tareas o concentrarse en el trabajo.
Cerebro.
Estructura compleja perteneciente al sistema nervioso, situada dentro del cráneo, sede de
los procesos psíquicos humanos.
Conciencia.
Estructura de la personalidad en que los fenómenos psíquicos son plenamente percibidos
y comprendidos por la persona. Información Social almacenada en el neocórtex cerebral.
Cognición.
Conocimientos, procesamiento consciente de la información psíquica.
Conducta.
Reacción global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales.
Habilidad. Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a
la experiencia.
Memoria.
Sistema de registro, consolidación, almacenamiento y evocación de la información
psíquica humana. Actividad psíquica, en el que entran en juego el psiquismo elemental
(rastros que las sensaciones dejan en el tejido nervioso), la actividad nerviosa superior
(creación de nuevas conexiones nerviosas por repetición, es decir, reflejos
condicionados) y el sistema conceptual o inteligencia propiamente dicha. Actividad
específicamente humana en cuanto comporta el reconocimiento de la imagen pasada
como pasada.
Neurona.
86
Es una célula especializada en la comunicación de información. Es la unidad funcional
básica del cerebro y del sistema nervioso.
Olvido.
Incapacidad del individuo para rememorar un fragmento de información que está seguro
que existe en su memoria. Perdida de la información social adquirida.
Personalidad.
Estructura psíquica de cada individuo, la forma como se revela por su modo de pensar y
expresarse, en sus actitudes e intereses y en sus actos. Son patrones duraderos de percibir,
relacionarse y pensar acerca del ambiente y de uno mismo. Los rasgos de personalidad
son aspectos prominentes que se manifiestan en una amplia gama de contextos sociales y
personales importantes. Los rasgos de personalidad sólo constituyen un trastorno de
personalidad cuando son inflexibles y desadaptativos y provocan malestar subjetivo o
déficit funcional significativo.
Recuerdo.
Reproducción de algo vivido o aprendido anteriormente. Evocación de la información
social almacenada.
Sinapsis.
Es el punto de conexión funcional entre dos neuronas adyacentes.
Socialización.
Proceso por el que un individuo desarrolla aquellas cualidades esenciales para su plena
afirmación en la sociedad en la que vive.
Temperamento.
Es la conformación reactiva de un individuo, el aspecto espontáneo de su personalidad.
Procede de la combinación de disposiciones características emanadas de sus apetitos,
emociones y estados de ánimo

87
III. Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis
Hipótesis General
HG: Existe relación significativa entre la la memoria y la información adquirida, en los

Grohman” de Huaraz, año 2017
Hipótesis Específicas
HE1 Existe relación significativa entre la memoria semántica y la información
educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017
HE2 Existe relación significativa entre memoria episódica y la información adquirida,
HE3 Existe relación significativa entre memoria a corto plazo y la información
HE4 Existe relación significativa entre memoria procedimental y la información
3.2 Sistemas de variables
3.2.1 Variable (x)
Memoria
Definición Conceptual
Es una facultad que le permite al ser humano retener y recordar

hechos pasados. La palabra también permite denominar al recuerdo que se
88
hace o al aviso que se da de algo que ya ha ocurrido, y a la exposición de

hechos, datos o motivos que se refieren a una cuestión determinada
3.2.1.1 Dimensiones
Memoria semántica, memoria episódica , memoria a corto plazo y memoria
procedimental
3.2.2 variable (y)
Información adquirida
Definición de la variable (y)
La información es un conjunto organizado de datos procesados y adquiridos que

constituyen un mensaje que cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema que
recibe dicho mensaje. Existen diversos enfoques para el estudio de la información .
3.3.2.1 Dimensiones
 Entrada de datos
 Proceso de datos
 Salida de datos
89
Operacionalización de las variables
Variable (x) Memoria
Cuadro 1
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS INSTRUMENTOS
Memoria
semántica almacenamiento
asociación
Memoria repetición
Es una facultad que retención Cuestionario

le permite al ser Encuesta tipo
5
humano retener y likert
recordar
hechos pasados. La almacenamiento
palabra también Memoria
permite denominar episódica evocación
al recuerdo que se
hace o al aviso que repetición
se da de algo que Cuestionario
ya ha ocurrido, y a interactúa 5 Encuesta tipo
la exposición de likert
hechos, datos o
motivos que se almacenamiento
refieren a una Memoria corto
cuestión plazo asociación
determinada Cuestionario
repetición
5 Encuesta tipo
interactúa likert
almacenamiento
Memoria asociación
procedimental 5 Cuestionario
repetición Encuesta tipo
likert
repositorio
90
Variable (y): información adquirida
Cuadro 2
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS INSTRUMENTOS
Entrada de datos
Almacena
entrada
información
adquisión
Definición
conceptual Cuestionario
Encuesta tipo
5
es un conjunto likert
organizado
de datos procesado
s y adquiridos que
constituyen
un mensaje que
cambia el estado
de conocimiento Proceso de datos
del sujeto o
proceso
Aplicación
sistema que recibe
dicho mensaje. ejecución
Existen diversos
Cuestionario
enfoques para el
estudio de la 5 Encuesta tipo
likert
información.
salida resultados
información
Control
5 Cuestionario
Encuesta tipo
likert
91
IV. Metodología
4.1 Enfoque de Investigación
El enfoque de investigación será enfoque cuantitativo, comprendido la selección de

una muestra probabilística e instrumento de medición para las variables de estudio.
4.2 Tipo de investigación
Dadas las características de este estudio, el tipo será correlacional Bernal (2006)
afirma que las investigaciones correlacionales pretenden examinar relaciones
entre variables o sus resultados, pero en ningún momento explica que sea la causa
de la otra. En otras palabras, la correlación examina asociaciones pero no
relaciones causales (p.113).
4.3 Método
De acuerdo a Sánchez y Reyes, (2003) método a utilizar es el método descriptivo;
este consiste en describir e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos
relacionados con otros fenómenos tal como se dan en el presente. El método
descriptivo apunta a estudiar el fenómeno en su estado actual y en su forma natural;
por tanto las posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio
son mínimas. A través del método descriptivo se determina y conoce la naturaleza de
una situación en la medida en que ella existe en el tiempo del estudio; por
consiguiente no hay administración o control de un tratamiento específico.
4.4 Diseño de la investigación
Para la selección del diseño de investigación se ha utilizado como base el libro de

Hernández, Fernández y Baptista (2006) titulado “Metodología de 50 la
Investigación” Según estos autores el diseño adecuado para esta investigación es de
tipo descriptiva correlacional. "Estos diseños describen relaciones entre dos o más
variables en un momento determinado. Se trata también de descripciones, pero no de
variables individuales sino de sus relaciones, sean estas puramente correlacionales o
92
relaciones causales. En estos diseños lo que se mide es la relación entre variables en

un tiempo determinado. Por lo tanto los diseños correlacionales pueden limitarse a
establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad .
El diagrama representativo es el siguiente
ox
M
r
oy
En el esquema:
M = muestra de investigación
Ox, Oy = observaciones de las variables
r = relaciones entre variables
4.5 Población y Muestra
Población
La población de estudio está constituida por los estudiantes del primero de secundaria
de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017
Tabla 1: Institución Educativa “Jorge Basadre Grohman” de

Huaraz, año 2017
Nº
estudiantes Bloque 1 20
estudiantes Bloque 2 20
Total 40
93
Muestra
Por ser una población finita se determinó el tamaño de muestra mediante un

muestreo probabilístico utilizando la siguiente fórmula:
2
n=
z . p.q.N
E 2 ( N−1 )+ Z 2 . P . q
Donde:
n = Muestra deseada
N = Tamaño de la población
Z= Nivel de confianza al 95% z=1,96
p=Probabilidad de acierto, se sume el 50%. p=0,5
q= Probabilidad de no acierto se asume el 50%. q=0,5
E= Error máximo permitido, que será del 5% e igual a 0.05
2
(1, 96 ) ×0 .5×0 .5×40
n= 2 2
(0. 05 ) (39)+(1 ,96) ×0 .5×0 .5
38
n=
0 . 0975+0 . 96
38
n=
1 .0575
n=36
4.6 Técnicas De Recolección De Datos
Para que nuestra investigación tenga un análisis verídico, confiable y que estén en
función de nuestros objetivos e hipótesis planteados, es necesario aplicar las siguientes
técnicas e instrumentos de datos con la finalidad de recoger y medir los diferentes
resultados y que nos faciliten para la elaboración de su desarrollo y llegar a conclusiones
óptimas referentes al presente trabajo de investigación.
4.6.1 Técnicas
94
Para la recolección de datos sobre la relación entre memoria y adquisición de la

información en la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz,
año 2017. mSe aplicará una encuesta para cada una de las variables a todos los
docentes seleccionados como muestra de estudio.
4.6.2 Instrumentos
Se utilizarán dos cuestionarios; uno para medir la memoria y el otro para medir la
adquisición de la información. Ambos serán elaborados de acuerdo a las dimensiones e
indicadores de cada uno de las variables de estudio. Por otro lado se realizaran los
análisis estadísticos respectivos que aseguren la validez y confiabilidad de los
mencionados instrumentos.
4.7 Tratamiento estadístico e interpretación de datos
En el presente trabajo de investigación se raizará la codificación y se creará una base

de datos con el programa de estadístico SPSS 22 última versión, Luego se procederá
a realizar los cálculos con las técnicas para el análisis estadístico de los datos, para
la confiabilidad de los instrumentos, para demostrar la normalidad de los datos y
finamente para la prueba de hipótesis.
Se validarán los instrumentos con este paquete estadístico. Para la prueba de hipótesis,
relación entre la variable motivación laboral y desempeño docente, así como la
confiablidad del instrumento. Se pretenderá utilizar las siguientes formulas: alfa de
cronbach y chi cuadrado de Pearson respectivamente.
2
∑ Si
2
α =
K
K −1
1−
[ ] s
2
T
X2
r
=∑ ∑
( Oij −Eij )
K
i=1 j=1
E ij
95
V. Aspectos Administrativos
5.1 Recursos
5.1.1 Recursos Humanos
Los recursos humanos con que cuenta el proyecto están conformados por
un profesor asesor y un personal de apoyo administrativo y el suscrito.
5.1.2 Recursos Materiales
La institución cuenta con 20 computadoras de última generación

debidamente equipada, pizarra acrílica, internet, plataforma virtual y
multimedia.
5.1.3 Recursos Financieros
Los recursos financieros serán obtenidos y solventados por cuenta propia.
5.2 Presupuesto
A) Personal Costo
 Apoyo especializado 1500.00
 Apoyo Secretarial 300.00
 Otros 400.00
B) Bienes
 Material de Escritorio 1000.00
 Material de Impresión 1050.00
 Otros DVD, USB 400.00
C) Servicios
 Movilidad y viáticos 500.00
 Servicios de impresión 200.00
 Servicios de tipeo 50.00
96
 Servicios de Internet 500.00

 Otros 680.00
total S/. 4.730.00
97
5.3 Cronograma de actividades referenciales

TIEMPO (MESES)
ACTIVIDADES E17 E/17 F/17 F/17 M/1 A/17 M/17 J17 J/17 A/17 S/17 O/17
7
1. Elaboración y Aprobación del ---

Proyecto -------------------------
a. Planteamiento del Problema ------------------
b. Aspectos Teóricos -------------------------
c. Hipótesis y Variables
d. Metodología
e. Aspectos Administrativos
2. Avance el Marco Teórico ---------------------------
a. Organización y desarrollo ----------------
b. Elaboración de los Instrumentos --------------------
c. Universo y Muestra
3. Ejecución ---------------
a. Aplicación de los instrumentos ---------------
b. Procesamiento de Datos ---------------
c. Análisis e Interpretación
d. Conclusión y Recomendaciones ---------------
Referencias
98
Referencias
Andrew W. E. Ellis (1992) “Neuropsicología Cognitiva Humana” Ed. Masson
s.a. Barcelona
Barbizet J. Duizabo Ph.:(1977) “Manual de Neuropsicología” Ed. Masson S.A.
barcelona
Bryan Kolb: (1986)“Fundamentos de Neuropsicología Humana” Ed. Labor
S.ABarcelona
Kral VA, (1962)“Senescent forgetfulness: benign and malignant”, Canadian
Medical Association Journal,
Luria A. D.(1980) : “Atención y Memoria“, Barcelona Fontanell
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.
100
APÉNDICE
101
Matriz de Consistencia
La Memoria y su relación con la información adquirida, en los estudiantes del primero de secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS MÉTODO
DIMENSIONES E UNIVERSO TRATAMIENTO
Y
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLES INDICADORES Y MUESTRA ESTADÍSTICO
DISEÑO
¿De qué manera se relaciona la Determinar la relación entre HG: Existe relación
Población En primera instancia en el
Método
memoria con la información la memoria y la significativo entre la memoria
40 presente trabajo de investigación
adquirida, en los estudiantes del información adquirida, en y la información adquirida, en de tipo
Muestra se raizará la codificación y se
primero de secundaria de la los estudiantes del primero los estudiantes del primero de descriptivo creará una base de datos con el
Variable x Semántica probabilístico
institución educativa “Jorge de secundaria de la secundaria de la institución programa de estadístico SPSS
Enfoque 36
Basadre Grohman” de Huaraz, institución educativa “Jorge educativa “Jorge Basadre Episódica 22 última versión. Se utilizará
Cuantitativo
año 2017? Basadre Grohman” de Grohman” de Huaraz, año como instrumento una encuesta
Memoria M. a corto
Huaraz, año 2017 2017 Para la confiabilidad del mismo se
plazo
OBJETIVOS Diseño utilizará la técnica alfa de
PROBLEMAS ESPECIFICOS HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
ESPECÍFICOS
PE1 ¿De qué manera se OE1 Determinar la relación HE1 Existe relación M. cronbach y para la prueba de
procedimental Desciptivo- hipótesis chi- cuadrado de
relaciona la memoria semántica entre la memoria semántica significativa entre la correlacional
Pearson.
con la información adquirida, en y la información adquirida, memoria semántica y la
los estudiantes del primero de en los estudiantes del información adquirida, en los
TIPO 2
∑sS−i ∑ p∗q
2
[ ] [s ]
secundaria de la institución primero de secundaria de la estudiantes del primero de No k
kr
K20= k −1
educativa “Jorge Basadre institución educativa “Jorge secundaria de la institución
s
Experimental 2
α = 1− 2
Grohman” de Huaraz, año Basadre Grohman” de educativa “Jorge Basadre K −1
T
2017? Huaraz, año 2017 Grohman” de Huaraz, año
2017
102
PE2¿De qué manera se OE2 Determinar la relación HE2 Existe relación
relaciona la memoria episódica entre memoria episódica y significativa entre memoria
con la información adquirida, en la información adquirida, en episódica y la información Variable (y)
inicio
los estudiantes del primero de los estudiantes del primero adquirida, en los estudiantes 2
secundaria de la institución de secundaria de la del primero de secundaria de

proceso
X2
r
=∑ ∑
K ( O −E )
ij ij
educativa “Jorge Basadre
Grohman” de Huaraz, año
institución educativa “Jorge
Basadre Grohman” de
la institución educativa “Jorge
Basadre Grohman” de Huaraz,
información i=1 j=1
E ij
2017? Huaraz, año 2017 año 2017
salida

relaciona la memoria a corto entre memoria a corto plazo significativa entre memoria a
plazo con la información y la información adquirida, corto plazo y la información
adquirida, en los estudiantes del en los estudiantes del adquirida, en los estudiantes
primero de secundaria de la primero de secundaria de la del primero de secundaria de
institución educativa “Jorge institución educativa “Jorge la institución educativa “Jorge
Basadre Grohman” de Huaraz, Basadre Grohman” de Basadre Grohman” de Huaraz,
año 2017? Huaraz, año 201 año 201
103
relaciona la memoria entre memoria significativa entre memoria
procedimental con la procedimental y la procedimental y la
información adquirida, en los información adquirida, en información adquirida, en los
estudiantes del primero de los estudiantes del primero estudiantes del primero de
secundaria de la institución de secundaria de la secundaria de la institución
educativa “Jorge Basadre institución educativa “Jorge educativa “Jorge Basadre
Grohman” de Huaraz, año Basadre Grohman” de Grohman” de Huaraz, año
2017? Huaraz, año 2017 2017
104

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

La Memoria y su relación con la información adquirida, en los estudiantes del

ALUMNA : Veronica Elizabeth REGALADO GUTIERREZ

Prof. Del S.T.T.I y II : Dr. Lolo José CABALLERO CIFUENTES

1. Planteamiento del Problema

1.1 Determinación del problema…………………………………...……..…..4

1.2 Formulación del problema…………………………………..….….……..5

1.3 Objetivos: generales y específicos……………………..….……………...6

1.4 Importancia y alcances de la investigación……………………….…...…7

1.5 Limitaciones de la investigación…………………….................…..….....9

1.6 Justificación de la investigación……………………....................….…..10

2.1. Antecedentes del estudio…………….……………..…….…….………11

2.2. Bases teóricas...………………………………………..………….….....11

2.3. Definición de términos básicos……………………………….………...38

3.1 Sistema Hipótesis………………………………………………...……..41

3.2 Variables y su operacionalización……………………………………….42

4.1 Nivel de investigación…………………………………..……..…..……42

4.2 Tipo de investigación………………………………...…….….…...……42

4.3 Diseño de investigación………………………………..…….…..……..43

4.4 Método ……………………………………………..……………...……43

4.5 Población y muestra……………………………...……….………....….44

4.6 Técnica e instrumentos de recolección de información………………...48

4.7 Tratamiento estadístico de los datos……………………………............50

5.3 Cronograma de actividades……………...….……………..………..…57

I. Planteamiento del Problema

1.1 Determinación del Problema

La adquisición de conocimientos y conceptos ha sido un tema importante dentro de las

no es bueno, o que el niño no debe, “aprender de memoria”; una sentencia que de

inmediato nos lleva a cuestionar la teoría de la memoria que ha permitido llegar a

la “memoria” o del “aprendizaje”? De hecho, los conceptos todavía en uso elaborados

el funcionalismo y el cognitivismo, en todas sus variantes, incluido el constructivismo

la percepción y la selección de una respuesta –algo semejante al pensamiento – que

precede a una acción corporal.

La memoria es un sistema demasiado importante para el aprendizaje, es la que orienta el

proceso de adquisición de información a largo plazo, es el sistema que permite utilizar

los datos almacenados para la organización de la actividad mostrando éxito o fracaso en

el comportamiento, desempeño o conducta del alumno y de la persona en general.

y padres de familia se preguntar porque no aprende, no recuerda lo que le enseñaron o lo

preocupación. Es acaso la atención el factor importante para la memorización o hay otras

razones que expliquen estas dificultades

informacionales; el cerebro es un sistema de memoria, solo los hombres tienen una

memoria de nivel consciente; el sistema de memoria consciente es el neocórtex cerebral

que es el sistema de memoria que codifica la información social, en la forma de

información psíquica consciente.

La estructura de la memoria neocortical debe analizarse en sus niveles de organización:

epiconsciente, sub consciente, funcional, metabólico y genética; se debe explicar los

procesos de adquisición, retención, codificación, consolidación, activación, elaboración y

utilización de la información en cada uno de los sistemas de memoria diferenciados.

La clasificación pertinente que tomaremos como modelo de la investigación es el

que comprende un sistema de memoria afectivo-emotiva inconsciente, un sistema de

memoria cognitivo ejecutiva inconsciente. Un sistema de memoria de nivel consciente

emotiva, un sistema de memoria cognitivo-productiva, un sistema de memoria conativo-

volitiva y otro sistema de memoria de nivel epiconsciente con cuatro sistemas de

memoria de tipo perceptual, de imágenes, de conceptos y de actuación.

Después de enunciar las problemáticas y causas, el presente proyecto de investigación

primero de secundaria de la institución educativa “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz,

y bajo un enfoque técnico psicológico- pedagógico.

1.2 Formulación del Problema

En tal sentido nuestra pregunta para la investigación queda formulada de la

¿De qué manera se relaciona la memoria con la información adquirida, en los

en los estudiantes del primero de secundaria de la institución educativa “Jorge

Basadre Grohman” de Huaraz, año 2017?