Bernardo Palomo y Lader Pineda Entregable 1E

Fortalecimiento de competencias y procesos cognitivos de alto nivel en
funciones lineales utilizando el simulador GeoGebra en grado noveno
BERNARDO PALOMO HERNÁNDEZ

LADER ALFONSO PINEDA MURCIA
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL CVUDES
CHIQUINQUIRA
13 DE JULIO DE 2021
CONTENIDO
Pág.
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 4

LISTA DE TABLAS .................................................................................................. 5
LISTA DE ANEXOS ................................................................................................. 6
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 7
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ................................................. 9
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................... 9
1.1.1 Descripción de la situación problema ................................................... 9
1.1.2 Identificación del problema ................................................................. 15
1.1.3 Árbol del Problema ............................................................................. 17
1.1.4 Pregunta problema ............................................................................. 18
1.2 ALCANCE ........................................................................................... 18
1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................. 18
1.4 OBJETIVOS ........................................................................................ 19
1.4.1 Objetivo general ................................................................................. 19
1.4.2 Objetivos específicos ......................................................................... 20
2 BASES TEÓRICAS ......................................................................................... 21
2.1 ESTADO DEL ARTE........................................................................... 21
2.1.1 Antecedentes Históricos: .................................................................... 21
2.1.2 Antecedentes Legales ........................................................................ 23
2.1.3 Antecedentes Investigativos ............................................................... 25
2.2 MARCO REFERENCIAL .................................................................... 28
2.2.1 Marco Teórico .................................................................................... 28
2.2.2 Marco Conceptual .............................................................................. 30
2.2.3 Marco Tecnológico ............................................................................. 37
3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 41
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN................................................................. 41
3.2 HIPÓTESIS ......................................................................................... 41
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS ............................................................ 42
3.3.1 Variable Dependiente: Desarrollo de competencias y procesos
cognitivos de alto nivel. ................................................................................... 42
3.3.2 Variable Independiente: Aprovechamiento del potencial de GeoGebra.
42
Variable Independiente ................................................................................... 42
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS ................................................................................................. 42
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................. 49
3.6 PROCEDIMIENTO.............................................................................. 50
3.6.1 Fase 1. Situación inicial de los procesos cognitivos de alto nivel y
competencias en funciones lineales ................................................................ 50
3.6.2 Fase 2. Estrategia de aprendizaje: Diseño......................................... 50
3.6.3 Fase 3. Estrategia de aprendizaje: Ejecución .................................... 51
3.6.4 Fase 4. Estrategia de aprendizaje: Evaluación .................................. 52
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .............. 52
3.7.1 Prueba Diagnostica ............................................................................ 52
3.7.2 Observación ....................................................................................... 53
3.7.3 La Encuesta ....................................................................................... 54
3.7.4 Análisis De Contenido ........................................................................ 54
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ............................................... 55
3.8.1 Prueba T-Student ............................................................................... 55
3.8.2 Prueba Chi-Cuadrado ........................................................................ 56
3.8.3 Matriz de Triangulación ...................................................................... 57
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS........................................................................ 59
Bibliografía ............................................................................................................. 61
ANEXOS ................................................................................................................ 70
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1 Puntaje Prueba PISA Promedio en Matemáticas .................................... 10

Figura 2 Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en matemáticas
según grupo de referencia y año ........................................................................... 11
Figura 3 Tasa de reprobación, deserción y cobertura bruta nacional (oficial y no
oficial) en Básica Secundaria para Colombia 1980-2015 ...................................... 12
Figura 4 Resultados en porcentajes de los niveles académicos de los estudiantes
del grado noveno Institución Educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila
............................................................................................................................... 13
Figura 5 Representación porcentajes obtenidos pruebas saber 2020 área de
matemáticas I.E San Antonio de, Pescado Huila ................................................... 14
Figura 6 Árbol del problema ................................................................................... 17
Figura 7 Forma de realizar sumas los egipcios...................................................... 21
Figura 8 Bases perfectas para construir las pirámides .......................................... 22
Figura 9 Etapas de la metodología ABP ................................................................ 29
Figura 10 Explicación gráfica de la función lineal .................................................. 31
Figura 11 Elementos que caracterizan el aprendizaje permanente ....................... 33
Figura 12 Aspectos asociados a la competencia matemática representar ............ 34
Figura 13 Tipos de pensamiento matemático ........................................................ 35
Figura 14 Visión de un simulador de aula representando funciones lineales ........ 36
Figura 15 Vista pantalla principal del simulador GeoGebra en línea ..................... 38
Figura 16 Descripción zona de trabajo GeoGebra ................................................. 39
Figura 17 Ayudas de GeoGebra al profesor .......................................................... 40
Figura 18 Ayudas de GeoGebra al estudiante ....................................................... 40
Figura 19 Forma del proceso metodológico ........................................................... 41
Figura 20 Ecuación prueba Chi-Cuadrado ............................................................. 57
Figura 21 Ejemplo de Matriz de triangulación de datos ......................................... 58
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1 Resultados Niveles de desempeño estudiantes grado 9 Institución Educativa San

Antonio del Pescado de Garzón Huila Fuente: Boletín de calificaciones Grado 9 Institución
Educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila .................................................. 13
Tabla 2 Resultados prueba saber año 2020 I.E San Antonio del Pescado ............ 14
Tabla 3 Habilidades para de ir de una representación a otra ................................ 32
Tabla 4 Anidación de prácticas de pensamiento y lenguaje variacional ................ 35
Tabla 5 Operacionalización de las variables .......................................................... 42
Tabla 6 Frecuencias esperadas para implementar la prueba chi-cuadrado .......... 57
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A Cuadro Comparativo Simuladores Matemáticas.................................. 70

Anexo B Presupuesto ............................................................................................ 71
Anexo C Cronograma ............................................................................................ 72
Anexo D Formato De Autorización Para Toma De Imágenes ................................ 74
Anexo E Carta De Aval De La I.E. San Antonio Del Pescado ............................... 75
Anexo F Formato De Autorización Para El Uso De Datos Personales .................. 76
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta de proyecto de grado plantea el fortalecimiento de

competencias y procesos cognitivos de alto nivel en funciones lineales con la
utilización del simulador GeoGebra con los estudiantes del grado noveno de la IE
San Antonio del Pescado de Garzón Huila. De tal manera que se realiza un análisis
de las dificultades que se presentan en el área de matemáticas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
A nivel mundial estas dificultades se presentan por errores o dudas que no se

han aclarado en el trascurso de los años respecto a los procedimientos matemáticos
que finalmente se convierten en un obstáculo para el entendimiento y comprensión
de las matemáticas (Herrero, Siegenthaler, & y Mercader, 2018).
En Colombia un elemento que puede ocasionar las dificultades en dicha área es el

modelo actual de enseñanza que se aplica, la mayoría, está basado en la trasmisión
de información de una manera magistral por parte del docente donde este trasmite
información y los alumnos se limitan a escuchar generando una monotonía y el
desinterés total.
En la Institución Educativa San Antonio del Pescado, se observa un déficit en el

aprendizaje de los estudiantes en las matemáticas en especial el tema de las
funciones lineales, por tal razón se deben implementar estrategias de aprendizaje
que permitan un cambio en los métodos de enseñanza que logren llamar la atención
de los estudiantes, es así que las herramientas tecnológicas como es el simulador
GeoGebra se convierten en una ayuda para el desarrollo y aprendizaje significativo
y alcanzar los objetivos propuestos.
Entonces, para un mejor desarrollo de la propuesta se utiliza el método cualitativo

por investigación-acción, donde los estudiantes del grado noveno fortalezcan sus
conocimientos y utilicen alternativa de aprendizaje a través del uso del simulador
GeoGebra, dando respuesta al interrogante ¿Cómo aprovechar el potencial de
GeoGebra para desarrollar competencias y procesos cognitivos de alto nivel en
funciones lineales en el aula de clases del grado 9 de la IE San Antonio del Pescado
de Garzón Huila?
Además, el problema que se aborda está relacionado con fortalecer el desarrollo de

competencias y procesos cognitivos de alto nivel en funciones lineales utilizando el
potencial del simulador GeoGebra en el aula de clase del grado noveno de la
institución educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila.
7
Finalmente, la propuesta se organiza, en capítulos, de los cuales se detalla a
continuación:
En el capítulo I, se aborda la presentación del trabajo de grado, donde se describe

el planteamiento del problema, el alcance que incluye los logros a conseguir con el
trabajo e indicadores que lo verifiquen, La justificación y los objetivo que van
encaminados a fortalecer del desarrollo de competencias cognitivas de alto nivel.
En el capítulo II, están establecidas las bases teóricas fundamentadas en el estado

del arte, antecedentes históricos, legales e investigativos. Así, como el marco
referencial, marco teórico y marco conceptual.
En el capítulo III, se aborda el diseño metodológico, tipo de investigación, la

hipótesis, posteriormente están las variables tanto dependientes como
independientes, Población y muestra, Procedimientos, Instrumentos de recolección
de información, prueba diagnóstica, observación, encuesta y análisis de datos.
Técnica de análisis de datos.
En el capítulo IV, se aborda las consideraciones éticas, de acuerdo al desarrollo del

proyecto se tendrá en cuenta los principios éticos fundamentales de los estudiantes
durante los procesos a realizar, sin afectar su integridad física y mental.
Y por último encontramos los anexos donde se adjunta el comparativo de los

simuladores mediante una herramienta de análisis de datos, el presupuesto que se
necesita para el desarrollo, el cronograma de las etapas del proyecto, carta aval de
la institución educativa, formato de consentimiento informado y formato de
protección de imágenes y datos.
8
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1 Descripción de la situación problema
En el ámbito educativo a nivel mundial, el análisis de las dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas ha cobrado especial relevancia en la revisión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, en virtud de los altos porcentajes de
inconvenientes escolares que presentan los estudiantes con esta asignatura. De
acuerdo con Herrero, Siegenthaler & Mercader (2018), esto se debe a errores o
dudas que no se han aclarado en el transcurso de los años respecto a
procedimientos matemáticos que finalmente se convierten en un obstáculo para el
entendimiento y comprensión de las matemáticas.
La función lineal es uno de los ejemplos básicos de la definición de función, sin

embargo, es un concepto que genera dificultades en el proceso de enseñanza y
aprendizaje a las Matemáticas, las cuales están asociadas a la complejidad de los
objetos manejados, a los procesos de pensamiento matemático, a los procesos de
enseñanza desarrollados para su aprendizaje a los procesos de desarrollo cognitivo
de los estudiantes y a las actitudes efectivas y emocionales hacia las matemáticas
(Chávez & Suárez, 2018).
Dentro de los factores que han generado la baja calidad del aprendizaje en las
matemáticas se encuentra el desinterés por parte de los estudiantes puesto que
ellos no ven la utilidad de lo que están estudiando, para ellos es algo abstracto y
complejo, que olvidaran con el tiempo y que consideran que no lo van a emplear en
el futuro (Muñoz, Bravo, & Blanco, 2015). En este sentido, algunos estudiantes
realizan sus actividades por obligación, tratando de desarrollar los ejercicios, sin
darle el sentido real a los temas tratados, no se evidencia por parte de los alumnos
la aplicación de dichos temas y por consiguiente se resta su importancia y su
relación con el futuro laboral y profesional.
Otro elemento que puede ocasionar que los estudiantes no aprendan de la manera
adecuada las matemáticas puede estar relacionado con el modelo actual de
enseñanza, que en su mayoría está basado en la trasmisión de la información de
forma magistral por parte del profesor, en la que este habla y los alumnos escuchan
dando lugar al aburrimiento, monotonía y perdida de interés, sin incluir dentro del
mismo proceso de enseñanza aprendizaje la contextualización real y su aplicación
dentro de su quehacer diario. Algunos profesores siguen un modelo academicista
tradicional, típico de la organización disciplinar de la matemática; pretenden formar
a los alumnos dándoles a conocer las informaciones; los contenidos son concebidos
9
desde una perspectiva enciclopédica y con carácter acumulativo y fragmentario; el
saber correspondiente a un tema, más el saber correspondiente a otro; siendo la
única referencia la de la disciplina matemática (Jiménez & Gutiérrez, 2017).
El cambio hacia una educación significativa e innovación pedagógica con énfasis en la

resolución de problemas, que desarrollen y estimulen los niveles del procesamiento del
pensamiento y estimule la reflexión, dependerá fundamentalmente de los procesos
cognitivos, es decir, de la percepción, la atención, la memora y el pensamiento crítico para
que el estudiante desarrolle un aprendizaje significativo y competitivo.
Uno de los efectos del problema planteado se evidencia en los resultados de las pruebas
PISA a nivel internacional (PISA, 2018), siendo el área de matemáticas la que tienen
resultados más preocupantes. En el caso particular de Colombia se obtuvo un rendimiento
menor que la media de la OCDE en matemáticas (391), y su rendimiento fue más cercano
al de los estudiantes de Albania, México, la República de Macedonia del Norte y Qatar
(OECD, 2019, p. 1).
Figura 1
Puntaje Prueba PISA Promedio en Matemáticas
Fuente: ( ICFES, 2020)
En la gráfica 1 se puede observar que el promedio de Colombia pasó de 370 a 391

puntos entre 2006 y 2018, lo cual representa un aumento de 21 puntos y ubica al
país en el octavo lugar entre los países que más mejoraron su desempeño en esta
prueba (ICFES, 2020). Sin embargo, de acuerdo a estos resultados Colombia
mantiene el rendimiento en matemáticas por debajo de 400.
10
Figura 2
Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en matemáticas según grupo

de referencia y año
Colombi Latinoaméric No OCD
a a OCDE E
3% 3% 2% 2%
3
10% 10%
2% 19 19
19% 19% 18% %
2% 3% 2% %
2
10 9% 10% 9%
1% 1% % 9%
3% 3% 1% 24% 24% 24% 25 24
2% 3% 3% %
2% 17 15 15 15% 15% %
2% 10 10 12 11 10% 11% 10 %
2% % % %
% % % %
18 20 18 22% 21% 21% 22% 22% 21% 21% 22% 21% 22% 21% 21% 22% 22% 22% 23%
% % %
14% 14% 15% 15% 15%

20 23% 24% 22% 22%
27 30 26 29 28% 28% %
32% 32% 31 % 31
% % % % % 8% 8% 8%
8
24
% 25% 23% 26% 26%
35
36 % 34 32 36 38
45 35 % %
39 42 % % % %
% % %
2006 2009 2012 2015 2018 2006 2009 2012 2015 2018 2006 2009 2012 2015 2018 2006 2009 2012
2015 2018
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

0 1 2 3 4 5 6
Fuente: ICFES (2020)
La Gráfica 2 muestra la distribución de los estudiantes de Colombia en los niveles

de desempeño en la prueba de matemáticas, en comparación con el promedio de
los países de Latinoamérica y el Caribe, el promedio de los países no asociados a
la OCDE y el promedio de los países asociados a la OCDE. Se observa que
Colombia entre el 2006 – 2018 disminuyo seis puntos la proporción de estudiantes
que se encontraban por debajo del nivel mínimo esperado (ICFES, 2020). La
información presentada anteriormente da cuenta de las deficiencias en los
resultados obtenidos en el área de las matemáticas y que pueden ser ocasionados
precisamente por las dificultades de aprendizaje en el área, comparándola con otros
países.
Así mismo, la deficiencia cognitiva y la falta de motivación del estudiante conlleva

a la reprobación en el área de matemáticas y en sí mismo el año escolar, por esta
reprobación hay una leve deserción, es decir hay una relación entre la reprobación
y la deserción escolar como lo habla en su estudio de investigación Bayona-
Ródriguez & López (2018) existe una relación significativa entre deserción y
reprobación en todos los niveles educativos: un aumento del 1% en la reprobación
11
se asocia con un aumento de la deserción para el siguiente año del 0,04%, 0,03%
y 0,05 en primaria, secundaria y media, respectivamente. Esto sucede también
en la institución educativa San Antonio del Pescado, en la cual se ha observado que
los estudiantes que reprueban el año escolar en un valor mínimo tienden a
desescolarizarse en el transcurso del año o en el siguiente año. En la gráfica 3 se
observa la relación que ha existido entre la reprobación y la deserción en Colombia,
donde se evidencia que a menor reprobación menor deserción (Bayona-Ródriguez
& López, 2018).
Figura 3
Tasa de reprobación, deserción y cobertura bruta nacional (oficial y no oficial) en

Básica Secundaria para Colombia 1980-2015
Fuente: (Bayona-Ródriguez & López, 2018)
La Institución educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila, no es ajena a

los problemas descritos anteriormente, en los estudiantes del grado 9, como se
observa en la tabla 1 la reprobación del área de matemáticas es alta teniendo en
cuenta los resultados del primer periodo académico donde su tema principal es la
función lineal.
12
Tabla 1
Resultados Niveles de desempeño estudiantes grado 9 Institución Educativa San Antonio

del Pescado de Garzón Huila Fuente: Boletín de calificaciones Grado 9 Institución
Educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila.
NIVELES DE ESTUDIANTES
DESEMPEÑO
BAJO 16
BASICO 10
ALTO 4
SUPERIOR 15
Fuente: Elaboración Propia
Se puede observar que del 100 por ciento de los estudiantes el 57.7% se encuentra
en nivel bajo y básico, y un 42.2% se encuentra en los niveles alto y superior.
Indicando que el nivel académico básico y bajo supera la mitad del 100% de los
estudiantes.
Figura 4
Resultados en porcentajes de los niveles académicos de los estudiantes del grado

noveno Institución Educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila
En la gráfica 4 se puede observar que el 36% de los estudiantes obtuvo un nivel

bajo versus un 33% que obtuvo un nivel superior, donde se evidencia que el nivel
de desempeño de una gran mayoría de los estudiantes del grado 9 es bajo.
A nivel de las pruebas saber, el nivel obtenido en el área de las matemáticas en la

institución Educativa arrojo resultados negativos puesto que como se observa en la
13
tabla 2 los niveles de desempeño se encuentran en 1 y 2 es decir que los
estudiantes demuestran un desempeño mínimo para el área y el grado en se
encuentran.
Tabla 2
Resultados prueba saber año 2020 I.E San Antonio del Pescado
Si se observa la gráfica 5 se analiza que más del cuarenta por ciento de los
estudiantes probablemente pueden leer información puntual (un dato, por ejemplo)
relacionada con situaciones cotidianas y presentada en tablas o gráficas con escala
explícita, cuadrícula o, por lo menos, líneas horizontales, pero pueden tener
dificultades al comparar distintos conjuntos de datos, involucrar diferentes variables
o analizar situaciones alejadas de su vida diaria.
Figura 5
Representación porcentajes obtenidos pruebas saber 2020 área de matemáticas I.E

San Antonio de, Pescado Huila
Los resultados obtenidos están relacionados con la falta de interés por parte de los
estudiantes, la baja motivación por aprender, la deficiente interpretación de los
ejercicios matemáticos y por la falta de responsabilidad de los mismos estudiantes.
14
1.1.2 Identificación del problema
La situación que se presenta en los alumnos de grado noveno de la Institución

Educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila, es la dificultad que se tiene
en al área de matemáticas específicamente con el desarrollo de competencias y
procesos cognitivos de alto nivel de las funciones lineales, la falta de interés en el
aprendizaje causado por los factores tanto psicosociales, culturales y el modelo
actual de enseñanza que se tiene, refieren la necesidad de realizar un análisis y
dar soluciones que contribuyan con el aprendizaje, la participación y mejora de los
resultados en pruebas internas y externas realizadas .
En el lenguaje matemático la dificultad en la resolución de problemas, la falta de

motivación en el estudiante teniendo en cuenta sus cambios físicos y emocionales,
conlleva al desinterés del aprendizaje de las matemáticas, por ende, un bajo
rendimiento académico y apatía por parte de los estudiantes en las aulas de clases
generando deserción escolar (Bayona-Ródriguez & López, 2018).
Además, el aprendizaje se podría decir, es la obtención de nueva información y su

almacenamiento en la memoria mediante los procesos cerebrales, y su utilización
en las actividades diarias; en el proceso de aprendizaje se adquieren conocimientos
o habilidades, en el caso de las matemáticas, el poder comprenderlas y aprenderlas
requiere del uso de funciones cognitivas que no son fomentadas por los docentes,
al aplicar técnicas de memorización que dificultan el aprendizaje para que el
estudiante tenga un mejor desempeño dentro del aula de matemáticas. La teoría
Cognoscitiva se basa en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento
del hombre. Sostiene que se busca mejorar el modelo de aprendizaje a partir de las
variables cognitivas que permiten la comprensión de la psicología de la persona,
está basado en la aproximación a los factores individuales de la educación, se
centra en el conocimiento de la estructura psíquica de sus realizadores, educador y
educando, en relación con el proceso global educativo (Pallares, M., & J.A, 2017)
Para el biólogo suizo Jean Piaget el aprendizaje está centrado en la evolución o

desarrollo del niño, por ello la define como “Psicología evolutiva” o “Psicología del
desarrollo” donde se enfatiza que el desarrollo evolutivo en el tiempo desarrolla o
limita el aprendizaje. Por tanto, El conocimiento es la creación del ser humano, al
almacenar imágenes y experiencias que se integran en el cerebro y forman
estructuras mentales. Desde la perspectiva de las matemáticas las deficiencias en
los procesos cognitivos han sido una causa para el no desarrollo de las
operaciones, que al no saberlas explicar y no saberlas aplicar dificultan su
aprendizaje, y por tanto se genera la apatía y desmotivación por parte del alumno.
Adicionalmente se deben tener en cuenta elementos ambientales como la

motivación, la creatividad y la curiosidad, teniendo en cuenta que cada estudiante
actúa individualmente según sus experiencias y vivencias con su entorno. La
15
motivación, como una actitud interna y positiva que mueve al individuo a alguna
acción o a interesarse por un nuevo conocimiento, es por tanto un proceso de
cambio, y es aquello que nos impulsa a llevar a cabo una acción y a mantener firme
su conducta hasta conseguir los objetivos que se persiguen (Armas, 2019). El
despertar La motivación y el interés en aprender genera en el estudiante la voluntad
de analizar, crear y poner en práctica el aprendizaje de las matemáticas.
La enseñanza de las matemáticas debe construirse a través de estrategias de

didácticas, en las cuales el alumno efectúa tareas y ejercicios participativos, activos
que minimizan la monotonía en el aula, donde la resolución de problemas está
presente como propuesta didáctica y dinámica.
Las estrategias de aprendizaje se han desarrollado considerando las variables

instruccionales como son la motivación escolar y el auto concepto. Al mismo tiempo
es importante de fomentar entre el alumnado la formación y desarrollo de
estrategias cognitivas, metacognitivas, de autorregulación personal, motivacional y
Tecnología aprendizaje cooperativo con el fin de mejorar su rendimiento escolar y
al mismo tiempo potenciar más sus habilidades cognitivas (Gómez, 2017). Dichas
estrategias permiten entender la forma en que se piensa y aprende, interpretando
la información recibida a través de la experiencia, la percepción y los deseos e
intereses del estudiante.
Gasco (2016), empleó estrategias metacognitivas y encontró que correlacionan

positivamente con el rendimiento en Matemáticas, menciona que las Matemáticas
ayudan al fomento de la autorregulación “aprender a aprender”, en sus resultados
destaca que las estrategias que favorecen son las que fomentan el aprendizaje de
manera autónoma, potencializan la perseverancia y el esfuerzo para resolver
situaciones complejas. Así, el estudiante adquiere capacidades para comprender y
estimular su propio proceso de aprendizaje comprendiendo los conceptos básicos
de matemáticas, comprensión analítica empleando su conocimiento a nivel de su
entorno.
Dentro de las estrategias para mejorar el aprendizaje de las matemáticas se

encuentran la estrategia motivacional. En el aula la motivación se puede lograr
haciendo actividades donde el alumno seleccione las que considere competente
para llevarla a cabo, actividades acordes a todas las inteligencias, atendiendo a las
diferencias individuales. Una tarea interesante aumentará su percepción de
competencia y fomenta la motivación para realizarla. La tarea tiene que ser
significativa con coherencia lógica para conectar sus contenidos con los anteriores,
luego se autoevalúan para fortalecer el propio aprendizaje y reimpulsar la
motivación. Los aprendizajes al estar conectados con los anteriores y los posteriores
para generar interés continuo (Armas, 2019).
Por tanto, el uso de estrategias innovadoras e interactivas facilitan el aprendizaje

significativo, puesto que el estudiante podrá participar activamente en su
16
aprendizaje relacionándolo con su entorno. El uso de simuladores cuya función es
el de generar aprendizaje a través de estrategias innovadoras e interactivas facilitan
el desarrollo de las actividades de las funciones lineales, motivando la participación
del alumno de manera activa y promoviendo la relación con los conceptos
matemáticos al aplicar estrategias dinámicas entre las funciones lineales y su
aplicación en el entorno en que se encuentra.
El software GeoGebra promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas que le

permiten al estudiante comprender, visualizar y comunicar lo aprendido, es una
forma de integrar el conocimiento a través de actividades didácticas empleando
instrumentos y herramientas TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje de las
funciones lineales, desarrollando la capacidad de comunicación y representación de
las matemáticas. El uso de esta herramienta TIC genera un cambio de la
metodología tradicional, hacia una metodología innovadora basada en actividades
prácticas, reales y motivadoras, donde el docente debe capacitarse para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje puesto que su misión es enseñar, dinamizar y
facilitar el aprendizaje de forma significativa (Arana & Segarra, 2017)
Por último, todo lo expuesto en la descripción del problema como en su

identificación de las causas y efectos, se describe gráficamente en el árbol del
problema que se encuentra en la figura 6.
1.1.3 Árbol del Problema
Figura 6
Árbol del problema
Fuente: elaboración propia
17
1.1.4 Pregunta problema
¿Cómo aprovechar el potencial de GeoGebra para desarrollar competencias y

procesos cognitivos de alto nivel en funciones lineales en el aula de clases del grado
9 de la IE San Antonio del Pescado de Garzón Huila?
1.2 ALCANCE
El proyecto a desarrollar vinculará a estudiantes del grado noveno de la institución

educativa San Antonio del Pescado por un tiempo de cuatro meses, en donde se
aplicará una encuesta y prueba inicial de conocimientos para establecer las
competencias y los procesos cognitivos de alto nivel, a través del contenido
curricular se establecerá las actividades apoyadas en la estrategia de aprendizaje
basado en problemas que se va a desarrollar mediante secciones de clase.
Para una mejor didáctica, participación en el aula de clase y motivación entre los
estudiantes objeto de estudio la estrategia será acompañada mediante la
implementación del simulador de aula GeoGebra, herramienta digital apropiada
para la enseñanza de las funciones lineales y matemáticas en general, con esta
herramienta se busca que el estudiante sea autónomo e independiente en su
aprendizaje y fortalezca los conocimientos apoyados en la innovación tecnológica.
Finalmente, se aplicará la prueba diagnóstica final y mediante las herramientas de

análisis de datos se busca contrastar la información recopilada durante la ejecución
del proyecto y así evaluar y concluir su realización.
1.3 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación se enfocará en proponer una estrategia mediada con el

simulador GeoGebra en la que a través del aprendizaje de la solución de problemas
matemáticos con funciones lineales en el aula de clase se propicie un mejoramiento
de competencias y procesos cognitivos de alto nivel redundando en una mejora del
rendimiento académico.
Al analizar algunas de las causas se evidencia que el rendimiento académico del

grado noveno en el área de matemáticas es bajo por falta de conocimientos
previos o desinterés en el área, por tal motivo dentro de esta investigación se busca
emplear el simulador GeoGebra que como lo define Zambrano (2017), es un
software de Matemática dinámico para todos los niveles educativos que reúne
Geometría, Álgebra, hoja de cálculo, gráficos y cálculo en un solo programa fácil de
usar (García & Orozco, 2019). En el Anexo A se evidencia que el aplicativo
GeoGebra es el simulador más adecuado en el proyecto a realizar comparado con
otros dos simuladores y con las necesidades específicas del contexto en el que se
pretende aplicar este trabajo de grado (Salinas, 2020). Con ello se pretende que los
18
estudiantes de noveno grado se apropien de las herramientas digitales para
formarse con diversión y entusiasmo a la hora de estar en clase de matemáticas y
que los docentes del área experimenten nuevas alternativas pedagógicas para el
desarrollo de la clase. Como lo expresa García & Orozco (2019), en su
investigación, los recursos didácticos permiten innovar y por supuesto obtener
mejores resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuando son
utilizados adecuadamente. Al presentarles y proponer a los estudiantes el uso de
diferentes recursos didácticos para que hagan uso de sus habilidades se promueve
en ellos mayor satisfacción al momento de obtener el conocimiento dado. Los
recursos didácticos ameritan de mucho empeño por parte del maestro, pero vale la
pena porque en el aula de clase las actividades se hacen menos compleja de
realizar para los estudiantes. Es necesario la preparación y capacitación del
docente en el manejo de herramientas digitales como recursos didácticos para que
la aplicación en el aula de clases sea eficiente y eficaz motivando en el estudiante
un aprendizaje significativo y promoviendo el desarrollo de competencias cognitivas.
La investigación puede ser desarrollada en la institución educativa San Antonio del

Pescado, ya que existen equipos tecnológicos suficientes como tabletas y
computadores, así como servicio de internet para trabajar en línea o descargar el
aplicativo GeoGebra a los computadores puesto que es un software libre y gratuito.
Teniendo en cuenta que los estudiantes se encuentran realizando trabajo en casa
a raíz de la pandemia covid - 19, dichos elementos digitales no serán utilizados en
su totalidad. Sin embargo, se realizó una encuesta a los estudiantes del grado
noveno de la institución, evidenciando la viabilidad del desarrollo de la investigación
con trabajo en alternancia al contar con el 70% de los estudiantes con equipo
tecnológicos en casa. Adicionalmente el aplicativo GeoGebra se deja instalar en
equipos móviles facilitando la ejecución de la investigación.
Por último la población beneficiada de la investigación serán los estudiantes del

grado noveno de la institución educativa, aunque se espera a futuro que los
resultados en el mejoramiento del rendimiento académico en el área de
matemáticas que se obtengan en este trabajo de grado, puedan replicarse en los
estudiantes de secundaria de dicha institución gradualmente hasta tener el 100%
de ellos, y que las pruebas tanto internas como externas mejoren a largo plazo,
obteniendo mayores posibilidades de entrar a la educación superior.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Fortalecer el desarrollo de competencias y procesos cognitivos de alto nivel en

funciones lineales utilizando el potencial del simulador GeoGebra en el aula de clase
del grado noveno de la institución educativa San Antonio del Pescado de Garzón
Huila
19
1.4.2 Objetivos específicos
Analizar el nivel de competencias y procesos cognitivos de alto nivel en funciones

lineales de los estudiantes de grado noveno mediante pruebas diagnósticas.
Diseñar una estrategia de aprendizaje que fortalezca el desarrollo de competencias

y procesos cognitivos de alto nivel en funciones lineales en estudiantes del grado
noveno, mediante la incorporación de diferentes actividades y recursos
pedagógicos.
Implementar en el aula de clase la estrategia diseñada, articulando simulaciones en

GeoGebra de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias y procesos
cognitivos de alto nivel en funciones lineales.
Valorar el impacto de la estrategia de aprendizaje que incorpora el simulador

GeoGebra en el fortalecimiento de las competencias y procesos cognitivos en
funciones lineales en los estudiantes del grado noveno mediante diferentes pruebas
diagnósticas.
20
2 BASES TEÓRICAS
2.1 ESTADO DEL ARTE
2.1.1 Antecedentes Históricos:
El área de matemática es una asignatura importante para el aprendizaje, es muy

compleja y abstracta y su estudio inicia en el pueblo romano, en donde se utilizaba
únicamente como sistema de conteo. Así mismo, los indios introdujeron el concepto
de cero para definir el sistema numérico abstracto utilizado por todos los pueblos
del planeta (Hernández D. Z., 2018).
Según Delgado & Brenes (2018) indica:
Que el sistema de numeración egipcio 3000 años A.C. es aditivo y no

posicional, utilizaban el sistema decimal, tenían 7 símbolos básicos que
representaban las unidades, decenas, centenas, etc. Además, existe la
hipótesis de que la Geometría surgió en la Civilización Egipcia, se efectuaban
mediciones de la Tierra posterior a las inundaciones del Nilo y complementa
que, en el sistema de numeración babilónica, los símbolos principales eran
del 1 al 10 y los del 1 al 59 se formaban realizando combinaciones, hasta
aquí el sistema era aditivo. Después del número 60 es posicional, la base de
este sistema es 60.
En los papiros Rhind, Moscú y Berlín se destaca la forma de como realizan la suma
(figura 1) y como construyeron las pirámides con bases perfectas (figura 2) sin
conocer el teorema de Pitágoras (Martínez, Vidal, & Martínez, 2017).
Figura 7
Forma de realizar sumas los egipcios
Fuente: (Martínez, Vidal, & Martínez, 2017)
21
Figura 8
Bases perfectas para construir las pirámides
Fuente: (Martínez, Vidal, & Martínez, 2017)
Las anteriores civilizaciones tuvieron un enfoque empírico de las

matemáticas mientras que los griegos aportaron con un enfoque deductivo,
utilizaron la lógica para obtener conclusiones a partir de definiciones y
axiomas, donde sus mayores exponentes fueron Tales (624-546 a.C.)
resolvió altura de las pirámides y Pitágoras (582-507 a.C.) demostró el
teorema que lleva su nombre (Gonzáles Y & Vivas C, 2017).
En la época de los griegos se empezó a hablar de funciones pero no tenían

el concepto cuantificado, en astronomía apareció las primeras relaciones
funcionales, en la edad media los árabes pese a que trabajaron muchas
funciones no tuvieron el concepto definido, en esa misma época el mundo
occidental investigó sobre cantidad variable y velocidad instantánea y
aceleración concepto de función pero de manera independiente, sólo en el
siglo XVII con Galileo (describió el movimiento), Descartes, Fermat, Newton,
Leibnitz y Gregory apareció en concepto de función con la aparición de
geometría analítica y el cálculo infinitésima (Guerrero J. M., 2017)
Descartes(1596-1692) en su planteamiento de geometría tiene la idea de variable y

función, pero es Leibnitz(1646-1716) quién utiliza la palabra función cuando designa
la dependencia entre los valores de las abscisas y la representación gráfica
(Delgado, Guirolas, & Reyes, 2016) y Euler en el siglo XVIII es considerado de dar
la definición como se expresas en la actualidad, además a final del siglo XIX y
comienzos del siglo XX se observó que se podían realizar operaciones con las
funciones (Urueña, 2020), en la edad moderna Fermat junto a Descartes sentaron
las bases que generaron la geometría analítica donde se encuentra la función lineal,
ésta une grandes ramas de la matemáticas surgiendo así el mayor logro de la
historia (Vasquez, 2017).
Actualmente (Bermejo, Bermejo, & Martínez, 2019) citando a Hitt Espinosa explican
que la función lineal cuenta con variables independientes (valores arbitrarios) y
variables dependientes (valores determinados) y así contribuyó en el desarrollo
22
disciplinario de las matemáticas, finalmente hay que conocer que los estudiantes
deben de saber modelar situaciones de la vida real con las funciones para
determinar qué es lo que cambia y que es lo que no cambia y determinar que ellas
son la mejor herramienta analítica (Sanchez D. M., 2016).
Finalmente, Lara (2020) expone que en la actualidad las metodologías didácticas

(basado en problemas, modelación matemática, método de síntesis, etc.) para
enseñar las funciones lineales son diferentes, pero se pueden utilizar todas de forma
integral, además incluyendo las herramientas tecnológicas para facilitar el
aprendizaje y desarrollar destrezas con el fin de poder alcanzar un aprendizaje
significativo en el tema tratado.
2.1.2 Antecedentes Legales
La educación es el pilar fundamental del progreso de la sociedad, en Colombia se

presentan varias normativas donde se evoluciona para que se tenga una educación
de calidad. La base de las normas es la Constitución Política que declara en su
artículo 67 La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (Corte Constitucional de
Colombia, 1991). es importante decir que el estado debe de garantizarla. Por este
mandato constitucional, el congreso de la republica crea la Ley 115 de 1994:
Ley General de educación donde se regula todos los ámbitos, tanto

académicos, sociales y financieros. Su objeto lo describe el articulo 1 La
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana,
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, con fines claros
establecidos en el artículo 5 ítem 5 La adquisición y generación de los
conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber y el ítem 13 La
promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de
desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo,
además el artículo 23 donde establece las áreas obligatorias y
fundamentales en donde se encuentra el área de las matemáticas
(Congreso de Colombia, 1994).
Luego de la implementación de la Ley General de Educación, el MEN inicia la

publicación de la serie Lineamientos Curriculares. Así es que, en 1998, para el área
de Matemáticas aparece, después de un trabajo interdisciplinario e interinstitucional
el primer documento de esta serie. En dicho documento se consignan algunas
23
orientaciones generales. En primera instancia se recogen los antecedentes de este
tipo de procesos en países como Chile. Posteriormente, se desarrollan los
referentes curriculares para el área de matemáticas, allí se discuten temas como la
naturaleza de la matemática desde las principales escuelas del pensamiento
matemático (logicismo, intuicionismo, formalismo, constructivismo), a partir de allí,
se analizan las diferentes implicaciones didácticas y temáticas a tener en cuenta en
la educación básica primaria, secundaria y media. Se presta, además, especial
atención al proceso de evaluación. Finalmente, aparecen algunos elementos
conceptuales en la formación de docentes, considerando los conocimientos
curriculares y dando sugerencias hacia una política de formación de maestros en el
país (MEN, Lineamientos Curriculares, 1998).
Luego, nace un nuevo documento de parte del MEN, orientando de manera general
los contenidos programáticos de acuerdo a los ciclos primero a tercero, cuarto a
quinto, sexto a séptimo, octavo a noveno y, décimo a undécimo. son Estándares
Básicos de Competencias en Matemáticas. Se especifica lo que el MEN entiende
por competencia matemática, se amplían y actualizan algunas nociones sobre el
desarrollo del pensamiento matemático escolar y su subdivisión en Pensamiento
numérico y sistemas numéricos, Pensamiento espacial y sistemas geométricos,
Pensamiento métrico y sistemas de medidas, Pensamiento aleatorio y sistemas de
datos y Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. En lo
concerniente al presente trabajo, en el ciclo octavo a noveno se evidencia el
estándar relacionado con la temática a desarrollar: Identifico diferentes métodos
para solucionar sistemas de ecuaciones lineales (MEN, Estandares Basicos de
Aprendizaje, 2002).
Los Derechos Básicos de Aprendizaje o DBA son una herramienta diseñada para
la comunidad educativa donde se identifica los saberes fundamentales que deben
de adquirir los estudiantes para lograr sus competencias de cada grado en el área
de matemática y es complementario a los estándares básicos de competencias
(MEN, 2017)
Finalmente, en la institución educativa San Antonio del Pescado está el Proyecto

Educativo Institucional “PEI” donde están todas las políticas internas de la institución
y las orientaciones académicas recomendadas por los diferentes estamentos
gubernamentales. en él se encuentra la malla curricular del área de matemáticas
donde en el grado noveno se establece el tema funciones lineales y su
representación gráfica (IESAP, 2019).
24
2.1.3 Antecedentes Investigativos
2.1.3.1 Internacionales
Teniendo en cuenta que el objeto estudio función lineal es un tema muy importante,
en su investigación Rodríguez & Uribe (2020) direcciona su metodología en que el
estudiante comprenda el concepto de ecuación lineal y lo aplique a problemas
reales, utiliza la transversalidad realizando un laboratorio de física que mediante
algunas preguntas el estudiante es orientado al aprendizaje de ésta. Como
conclusión se esperaba que el estudiante reafirmara el concepto de función lineal.
Un complemento importante para este aprendizaje es la utilización de simuladores
en el aula, la investigación de Barahona, Barrera, Vaca & Hidalgo (2015) explica
que:
Al aplicar herramientas digitales el aprendizaje es eficiente, además la

visualización de gráficos y resultados motivan al estudiantado, su
metodología fue la selección no aleatoria de 41 estudiantes de matemática II
de la Escuela superior Politécnica de Chimborazo y la variable de estudio es
la utilización adecuada del software GeoGebra, se realizó en dos etapas,
enseñanza tradicional con trabajos individuales y grupales dirigidas por el
docente, para la evaluación de los aprendizajes se aplicaron tres test de
selección múltiple de cuatro distractores. En la segunda etapa los
investigadores realizaron un curso de 40 horas para los estudiantes que no
alcanzaron a pasar el semestre de forma tradicional, en total son 39, donde
en el aplicativo de GeoGebra retomaron la temática del curso mediante una
guía de uso y visualizaciones de resultados que debatían entre ellos las
actividades para aprender los contenidos de matemáticas, luego se realizó
un test de selección múltiple con cuatro distractores en las mismas
condiciones de complejidad de la evaluación tradicional. Como conclusión se
obtiene que con el uso de GeoGebra el rendimiento académico fue del 64.5%
superando sustancialmente al tradicional.
Al igual que, en el estudio realizado por Allcca (2018), aunque se limita solo a
funciones, introduce las herramientas digitales como el simulador GeoGebra para
abordar los conocimientos de ellas y sus relaciones, su hipótesis es la aplicación
del software GEOGEBRA mejora significativamente el aprendizaje de las funciones
matemáticas con un enfoque cuantitativo – explicativo, se realizó una preprueba, se
utilizó un grupo de control y uno experimental integrado en total por 50 estudiantes
y se realizó una posprueba. Teniendo como conclusión que al aplicar GeoGebra
influye significativamente en el aprendizaje de la capacidad de comunicación
matemática de las funciones matemáticas.
25
También realizaron su investigación utilizando GeoGebra con funciones lineales
García & Orozco (2019) donde por medio de encuestas a estudiantes y docentes y
observación de clases obtuvieron los resultados para ser analizados, los cuales
concluyeron que al utilizar GeoGebra con funciones lineales se refuerza el interés
del estudiante en la clase, el trabajo colaborativo y un aprendizaje significativo
valorando a GeoGebra como una importante herramienta didáctica.
Por su parte, en relación con la colaboración y desempeño del docente que va de

con la mano a la aplicación de herramientas tecnológicas, los indonesios
Tambunan, Sinaga, & Widada (2021) realizaron un estudio titulado Analysis of
teacher performance to build student interest and motivation towards mathematics
achievement donde participaron 277 estudiantes de escuelas públicas y privadas
del distrito siete de Sumatra del Norte y los datos se obtuvieron mediante encuesta
y se analizaron mediante un software estadístico SPSS Versión 19, se concluyó que
el docente influye significativamente cuando los estudiante muestran un interés por
sobresalir en matemáticas, además que su desempeño motivando al estudiante
influye significativamente en crear interés en el estudiante y cuando el docente
construye tanto interés como motivación se aumenta significativamente los deseos
de sobresalir en el área de matemáticas. Dejando claro que el docente es un ser
influyente en el aprendizaje del estudiante. Siguiendo con el desempeño docente,
la investigación de Jama-Zambrano & Cornejo-Zambrano (2016) titulada Los
recursos tecnológicos y su influencia en el desempeño de los docentes buscaron
evaluar como es el desempeño de ellos cuando utilizan los recursos tecnológicos
en el aula de clase, la metodología fue cuantitativa y cualitativo de tipo descriptivo y
transversal aplicada a 33 docentes y se concluyó que el uso de los recursos
tecnológicos tiene un impacto positivo sobre la motivación e interés del estudiante
hacia la enseñanza y aprendizaje por lo tanto contribuyen a mejorar el desempeño
del docente que los aplica en sus clases.
2.1.3.2 Nacionales
Las dificultades presentes en la conceptualización de función lineal se ha

investigado en años atrás en Colombia se tiene el estudio realizado por Sánchez
(2016) titulado Conceptualización de la función lineal y afín: Una experiencia de
aula, está orientado a que los estudiantes mediante objetos mentales variable y
dependientes potencien los conceptos de aprendizaje de la función lineal, utilizó la
investigación cualitativa y el método de investigación acción desarrollándose con
40 estudiantes en nueves secciones de 100 minutos. Aplicar un conjunto de tareas
grupales con problemas cotidianos solucionables por intermedio de la función lineal
adaptando el plan curricular a temáticas propias del grado noveno. Se realizó un
análisis de cada tarea para analizar los datos, donde se concluyó que, a pesar de
tener inconvenientes en el trabajo grupal a comienzo, a medida que el proceso
continuaba se fueron unificando planteamientos a tal punto que los estudiantes
mostraron un mayor interés en el aprendizaje. La experiencia del aula se remite a
26
que el estudiante tenga mayor intervención y que el docente sea un ente orientador
de clase.
Aparte de la concepción de función lineal también se tiene investigaciones en

Colombia donde se busca el fin de enseñar con herramientas digitales y
simuladores de aula, ejemplo de ellas son Experiencias y efectos del uso de la
aplicación móvil “Calculadora Gráfica” de GeoGebra en el aprendizaje de la función
lineal en los estudiantes de undécimo grado de la Institución Educativa Distrital
Alfredo Iriarte Sede A «Chircales» de López & Torres (2019) donde su enfoque es
el método mixto con cuatro grupos de estudiantes con prueba previa y grupo control
y grupo experimental donde el tipo de investigación es descriptivo y participan 136
estudiantes, la información se recolecta en cuestionario, pretest y postest donde se
concluye que la aplicación móvil GeoGebra promueve el pensamiento del desarrollo
matemático; también se tiene el estudio de Gallo (2018) se evidenciaron logros
importantes como visualización dinámica e interactiva de GeoGebra para
comprender, profundizar y analizar las funciones, también la comprensión de
conceptos mejoran los resultados en la práctica.
Además, las políticas que está desarrollando el gobierno nacional para que el auge
de las TIC se desarrolle rápidamente en las instituciones educativas, dotando de
infraestructura tecnológica sin que esto signifique que docentes y estudiantes se
apropien de ella, aunque es un paso fundamental para que las TIC se utilicen como
herramientas tecnológicas para que los procesos interactivos mejoren las
actividades de aprendizaje faltando que se realice una adecuada capacitación
docente para que se enfoque en un mejor aprovechamiento de las herramientas
digitales en el aula (Remolina, 2015), finalmente la investigación desarrollada por
Sierra LLorente, Bueno & Monroy (2016) analiza el uso de las TIC por parte de los
docentes, la metodología adoptada fue tipo descriptiva con diseño no experimental,
en donde, la población fueron instituciones públicas de Riohacha, con la
intervención de 1520 docentes y con una muestra aleatoria de 152 docentes
encuestados, para recolectar los datos se realizó una encuesta personal, trabajo de
campo y observación dentro de las I.E. para medir la variable TIC en los procesos
pedagógicos, concluyendo que a pesar que los docentes manejen las TIC se
necesita un fortalecimiento en sus conocimientos recomendando un proyecto a
corto a mediano o largo plazo para acceder al mundo de las tecnologías.
27
2.2 MARCO REFERENCIAL
2.2.1 Marco Teórico
2.2.1.1 Teoría Del Aprendizaje Significativo
La teoría del aprendizaje significativo fue propuesta originalmente, por David

Ausubel (1918-2008), en 1963, en la obra: The Psychology of Meaningful Verbal
Learning: An Introduction to School Learning (New York and London: Grune &
Stratton, p. 255). Su propósito está limitado al aprendizaje receptivo y la retención
de materiales (potencialmente) significativos” (Ausubel, 1963, p. 1).
Según Ausubel, esta teoría es psicología educativa desde un punto de vista

cognoscitivo. Su idea central es: “si tuviese que reducir toda la psicología educativa
a un solo principio enunciaría este: de todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto, y enséñese” (Ausubel, 1978/1968, p. 6).
Según Moreira (2017), la teoría del aprendizaje significativo es todavía una

respuesta válida y actual a los consecuentemente problemas del sistema educativo
en un contexto en el que, a pesar del uso de metodologías innovadoras, la
enseñanza sigue estando dirigida a la superación de distintos test, estimulando así
el aprendizaje mecánico en lugar del aprendizaje significativo.
Teniendo en cuenta que la educación es la razón de ser de la escuela y que

enseñanza, aprendizaje, conocimiento y medio social son los cuatro lugares
comunes de la educación (Schwab, 1973), es de esperar que el aprendizaje de
conocimientos declarativos y procedimentales en la escuela sea significativo y que
la enseñanza tenga como finalidad promover y facilitar ese aprendizaje.
Aprendizaje significativo es la adquisición de nuevos conocimientos con significado,

comprensión, criticidad y posibilidades de usar esos conocimientos en
explicaciones, argumentaciones y solución de situaciones problema, incluso nuevas
situaciones (Moreira, 2017).
28
2.2.1.2 Teoría Del Aprendizaje Basado En Problemas
El aprendizaje basado en problemas (ABP) como un sistema didáctico que requiere

que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el
punto de definir un escenario de formación auto dirigido. Puesto que son los
estudiantes quienes toman la iniciativa para resolver los problemas, podemos
afirmar que estamos ante una técnica en donde ni el contenido ni el profesor son
elementos centrales (Escribano, 2015).
Barrows (1986), define el ABP como un método de aprendizaje basado en el

principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de los nuevos conocimientos. Las características fundamentales del método son
fijadas por dicho autor en su pionera implantación en la Facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad de McMaster (Canadá):
• El aprendizaje está centrado en el alumno.

• El aprendizaje se produce en pequeños grupos.
• Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.
• Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.
• Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de
problemas.
• La nueva información se adquiere a través del aprendizaje auto dirigido.
Figura 9
Etapas de la metodología ABP
Fuente: (Cardona & Barrios, 2015)
29
Hasta el momento, se pueden resaltar algunas consideraciones sobre esta teoría:
1. El aprendizaje implica un proceso constructivo.

2. Se resalta el carácter activo del estudiante frente a su aprendizaje como resultado
de su accionar sobre el objeto de asimilación.
3. El aprendizaje posee un carácter social (Travieso & Ortiz, Revista Cubana de
Educacion Superior, 2018).
Con respecto a los actores fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje,

se reconoce al profesor como un facilitador, que busca y actúa en los llamados
"momentos para el aprendizaje". Además, un rasgo esencial consiste en el
aprendizaje que se produce por parte del docente durante este proceso. Por su
parte, los estudiantes adquieren un rol protagónico, al ser los analistas y
recopiladores de información, sujetos activos en la construcción de su propio
conocimiento y máximos responsables de su aprendizaje (Travieso & Ortiz, Revista
Cubana de Educacion Superior, 2018).
2.2.2 Marco Conceptual
2.2.2.1 Función Lineal
En el desarrollo de la investigación es importante definir la función lineal, el objeto

principal de ella, para Cardozo & Espinel (2018) hay dos líneas conceptuales, la
primera citando a Vasco tiene una perspectiva estática donde indica que es el
conjunto de ordenadas que no se mueven ni hacen nada, y la segunda del
mismo autor que es de línea dinámica donde establece que es la relación de
variables internas profundizando patrones de cantidades de la misma o
distintas magnitudes en subprocesos recortados de la realidad, además, por
la misma línea dinámica cita a Villa donde este autor la define desde el punto
variacional como la razón de cambio constante, en ella establece que si la función
pasa por el origen (0,0) se denomina función lineal y si pasa por un punto (0,b) se
denomina función lineal Afín que es una caracterización de la modelación de
situaciones matemáticas.
Por otra parte, tenemos que la mayoría de estudiantes ven diversas definiciones
que pueden ser la misma al no relacionar el concepto adecuado de manera gráfica,
algebraica, tecnológica o tabular, entonces en este caso citando a Vásquez
establece que la función es todo al mismo tiempo sin importar la perspectiva que
la tomen por tal motivo aporta diferentes didácticas para abordar el concepto (Gallo,
2018). De forma tabular podemos indicar que una función es relacionar cada valor
30
que se le dé a una variable independiente (X) para que corresponda un valor solo
uno de otra variable (Variable dependiente o Y), también los valores que tomen la
variable independiente se denomina dominio y los que tomen la variable
dependiente se denomina condominio (Flores, 2017) a esta relación se puede
representar por medio de tres formas, ecuación canónica de la línea recta (x-
x1)=m(y-y1), desde la forma punto pendiente y= mx + b o desde la ecuación
general (forma algebraica) ax + by + c = 0 (Gallo, 2018). además, la representación
gráfica es una línea recta independientemente de la longitud del segmento, el
cambio en la magnitud de la otra es proporcional a este y el cociente entre ellas es
el valor de la constante (Sánchez, Martínez, & Coronado, 2015).
Figura 10
Explicación gráfica de la función lineal
Fuente: (Campo, 2017)
Finalmente, Forero (2018) citando a Gonzales y Martin explica en la siguiente tabla

como deben los estudiantes tener habilidades para ir de una representación a otra,
donde ellos pueden solucionar el planteamiento problemático.
31
Tabla 3
Habilidades para de ir de una representación a otra.
Fuente: (Forero, 2018)
2.2.2.2 Aprendizaje y Enseñanza
Siempre hay que tener en cuenta estos dos conceptos muy importante para saber
transmitir los diferentes conocimientos, empezando el aprendizaje de la matemática
según Sanchez (2016) es una actividad social y colectiva para alanzar niveles de
compresión más avanzados y se deben de relacionar los procesos con la interacción
con sus pares (horizontal) y el docente (vertical) que es el encargado de orientar
en el aula de clase para incrementar producción, intercambios e ideas por parte de
los estudiantes. De forma general hay que tener en cuenta la importancia del
aprendizaje permanente que abarca todas las experiencias del aprendizaje sea
formal o informal y se fundamenta en tres principios, el papel central del alumno,
la igualdad de oportunidades y la alta calidad y pertinencia, como se detalla en
la siguiente figura (Belanto-Montoro, 2017).
32
Figura 11
Elementos que caracterizan el aprendizaje permanente
Fuente: (Belanto-Montoro, 2017)
De igual importancia se define la enseñanza como un conjunto de medios

destinados a una finalidad definida, donde el docente conoce los medios
disponibles y la eficacia de los mismos de acuerdo a las circunstancias. Finalmente,
es importante entender que toda enseñanza da como resultado un aprendizaje de
lo que se quiere enseñar (Monetti, 2018).
2.2.2.3 Competencias de desempeño
Siempre se escucha hablar de competencia, un término que dentro del ámbito

educativo es significativo y se debe de aclarar su concepto, se define como
conjunto de capacidades para integrar, conocimientos, habilidades y actitudes al
contexto para proponer soluciones desde una actitud innovadora y creativa en
la solución de problemas (Caraballo, Melendez, & Iglesias, 2019), en el área de
matemáticas es fundamental porque se evalúa dentro de esa capacidad de
comprender y utilizar las competencias para solucionar problemas del entorno,
33
también se puede hablar como un aprendizaje significativo y comprensivo, donde
se hace un desarrollo en progresivo crecimiento y relativo al contexto institucional,
además ya en el ámbito de matemáticas se requiere de ambientes de aprendizajes
enriquecidos por situaciones problemas significativos que logren avanzar a niveles
de competencias más complejos (MEN, Estandares Basicos de Competencias,
Actualizado 2018), en la siguiente figura se muestra aspectos asociados a la
competencia representar.
Figura 12
Aspectos asociados a la competencia matemática representar
Fuente: (Campo, 2017)
2.2.2.4 Pensamiento Matemático
Según Diaz & Diaz (2018), citando a Sausen y Guérios describe el pensamiento
matemático como la forma de los estudiantes utiliza el razonamiento de modo eficaz
e inteligente para resolver situaciones diversas, se enseña al estudiante a pensar y
a relacionar conocimientos, saberlos comunicar y desarrollar razonamientos. En la
siguiente figura se observan los tipos de pensamiento matemático.
34
Figura 13
Tipos de pensamiento matemático
Fuente: (Informe Global, 2021)
Por último, conceptuar sobre el pensamiento variacional que es donde se ubica

nuestro objeto de estudio la función lineal, para Caballero-Pérez & Moreno-Durazo
(2017) entiende como la necesidad del ser humano en estudiar el cambio y la
variación para predecir los resultados. La siguiente tabla detalla la anidación de
prácticas de este lenguaje.
Tabla 4
Anidación de prácticas de pensamiento y lenguaje variacional
Fuente: (Caballero-Pérez & Moreno-Durazo, 2017)
35
2.2.2.5 Simuladores de aula
Un gran paso en la educación la implementación de los simuladores como apoyo,

aunque no es real las situaciones que se viven en él, se facilita adquirir
conocimientos cuando no se tiene los instrumentos físicos para desarrollar
diferentes laboratorios, Arenas & Giraldo (2019) citando a Brown manifiesta, ofrece
alternativas para el campo de las experiencias, donde es reversible y se
controla las variables. Además, citando a Brusquetti especifica que los
estudiantes aprenden de manera práctica con situaciones hipotéticas, mejorando la
destreza mental por el uso de ellos.
Figura 14
Visión de un simulador de aula representando funciones lineales
Fuente: (Paul, 2020)
2.2.2.6 Procesos cognitivos de alto nivel
Los procesos cognitivos se entienden como todo aquel conjunto de operaciones

mentales que realizamos de forma más o menos secuenciada con el fin de obtener
algún tipo de producto mental. Se trata de cada una de las operaciones que
36
realizamos que nos permiten captar, codificar, almacena, y trabajar con la
información proveniente tanto del exterior como del interior (Castillero, 2020).
Los procesos cognitivos básicos sirven de base para la posterior elaboración y

procesamiento de la información. Son aquellos que permiten que la información sea
captada y mantenida en nuestro sistema con tal de poder trabajar con ella, dentro
de estos se encuentran la sensopercepción, atención, procesamiento de la
información y memoria (Castillero, 2020).
Se consideran como procesos cognitivos superiores a aquellos que suponen el nivel

máximo de integración de la información, siendo procesos que se derivan de la
unión de la información proveniente de diversas modalidades sensoriales y
procesos cognitivos básicos. Dentro de los cuales se encuentran pensamiento,
funciones ejecutivas, aprendizaje, lenguaje, creatividad y motivación
(Castillero, 2020).
Las Funciones Ejecutivas se ponen en marcha en una amplia variedad de

situaciones, en esencia aquellas que se caracterizan por ser novedosas y
complejas, siendo su competencia crucial para un funcionamiento óptimo y
socialmente adaptado (Lezak, 1982). Estos recursos cognitivos han sido asociados
con un buen desempeño académico, un comportamiento socialmente ajustado y la
autorregulación de la conducta. Estas funciones mantienen una relación jerárquica
con procesos cognitivos más básicos como la percepción, la memoria, ejerciendo
un control y supervisión sobre su funcionamiento para adecuarlo al logro de
objetivos, seleccionando acciones y pensamientos que trascienden e integran
temporalmente la información (Marino, 2010). Incluyen funciones básicas como
memoria de trabajo, control inhibitorio, control atencional y flexibilidad cognitiva, y
otras más complejas como planificación, organización, control metacognitivo,
monitoreo, formación de conceptos y fluidez (Korzeniowski, 2018).
2.2.3 Marco Tecnológico
La presente investigación se apoya de manera fundamental en los recursos

tecnológicos tanto en equipos como en software, en especial los simuladores de
aula para el apoyo didáctico del docente y el refuerzo en el aprendizaje de los
estudiantes. Buscando la facilidad y eficacia para recibir los conocimientos.
37
2.2.3.1 GeoGebra
Al observar el anexo A, donde se compara algunos simuladores se ha seleccionado

para la investigación a desarrollar, el simulador GeoGebra donde brinda
características y funcionalidades adecuadas para implementarlo en el aula de clase.
Tanto a docentes como estudiantes ofrece un apoyo significativo, según García &
Orozco (2019) citando a Zambrano GeoGebra realiza las operaciones de geometría
y algebra de manera dinámica y busca fortalecer los aspectos importantes de los
análisis matemáticos mediante solución de problemas gráfico, utilizando un
repertorio de comando.
Figura 15
Vista pantalla principal del simulador GeoGebra en línea
2.2.3.2 Características principales
Allcca (2018), expone en su investigación algunas caractaristicas y funcionalidades

del simulador geogebra:
38
➢ Es un software de uso libre para desarrollar matemática
➢ Es un software de geometría dinámica que facilita la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática en temas como geometría, aritmética,
álgebra, análisis, cálculo, probabilidad y estadística.
➢ Es un software portátil porque está realizado en Java 6, por ello, se puede
grabar en un USB.
➢ Este software se puede ejecutar en Windows, Mac 0S X, Linux o Solaris.
➢ La pantalla de trabajo de los usuarios está dividida en 3 partes, llamadas
ventanas o vistas distribuidas de la siguiente manera: la ventana algebraica
se ubica a la izquierda y la ventana gráfica se ubica a la derecha de la
pantalla mientras que debajo de estas aparece la ventana de entrada.
➢ En la parte superior de la ventana algebraica y de la gráfica aparece la barra
de menús y la de herramientas abajo.
Figura 16
Descripción zona de trabajo GeoGebra
Fuente: (Allcca, 2018)
39
Por ultimo, Allcca (2018), explica como ayuda Geogebra tanto a los docente como
a los estudiantes, las figuras a continuación muestran la explicación dada por el
autor.
Figura 17
Ayudas de GeoGebra al profesor
Fuente: elaboración propia basado en Allcca (2018)
Figura 18
Ayudas de GeoGebra al estudiante
Fuente: Elaboración propia basado en Allcca (2018)
40
3 DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Es importante seleccionar una buena metodología para el desarrollo eficaz de la

investigación, por consiguiente se ha elegido el enfoque cualitativo donde se
estudia la visión de todos los intervinientes en ella, se va conduciendo en el entorno
de la institución, además se plantea una intervención en el aula parta transformar la
dificultad que encuentra el estudiante del grado noveno de la IE San Antonio del
Pescado en analizar y desarrollar los problemas de funciones lineales para el
fortalecimiento de competencias y procesos cognitivos de alto nivel de los
procesos en el aula recurriendo a una dinámica de manifestaciones propias del
investigado (Sanchez D. M., 2016), se necesita una orientación centrada y
disciplinada para cambiar la practica educativa tradicional y mejorar
progresivamente la adquisición de conocimientos desde el diseño investigación-
acción porque se trabajará en el espiral (actuar, pensar, observar) y su dirección
va encaminada a un desarrollo practico y participativo donde se diagnostica, prioriza
necesidades, imagina soluciones, crea estrategias y pone en marcha acciones de
mejoramiento (Sanchez D. M., 2016) citando a Elliott.
Figura 19
Forma del proceso metodológico
3.2 HIPÓTESIS
HI: Es posible propiciar el desarrollo de competencias y procesos cognitivos de alto

nivel en el aula de clases del grado noveno de la I.E. San Antonio del Pescado de
Garzón – Huila mediante el aprovechamiento del potencial de GeoGebra.
41
HO: Con el aprovechamiento del potencial GeoGebra en el aula de clases del grado
noveno de la I.E. San Antonio del Pescado de Garzón – Huila no se puede lograr el
desarrollo de competencias y procesos cognitivos de alto nivel.
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS
3.3.1 Variable Dependiente: Desarrollo de competencias y procesos

cognitivos de alto nivel.
3.3.2 Variable Independiente: Aprovechamiento del potencial de GeoGebra.
Variable Independiente: Estrategia de Aprendizaje
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE

CATEGORÍAS
Tabla 5
Operacionalización de las variables
VARIABLES DEFINICION DIMENSIONES INDICADORES

CONCEPTUAL
Desarrollo de Los procesos Usa procesos Proporciona

competencias y cognitivos son inductivos y ejemplos de
procesos aquellos aspectos lenguaje funciones entre
cognitivos de alto por medio de los algebraico para conjuntos de
nivel en funciones cuales las formular y poner a números reales y,
lineales personas prueba conjeturas. si es el caso, las
adquieren, expresa mediante
almacenan, una fórmula
recuperan y usan (memoria de
el conocimiento. trabajo).
Su objeto es el
funcionamiento de
• Dados dos puntos
la mente, las
en el plano
operaciones que
cartesiano,
42
realiza y resultados encuentra la
de las mismas. ecuación de la
recta que pasa por
ellos (planificación)
Dada una recta en

el plano
cartesiano, halla su
ecuación
(planificación)
Dada la pendiente
de una recta y un
punto que pasa por
ella, deduce la
ecuación de la
recta que pasa por
ella (razonamiento
planificación)
Identifica Identifica y utiliza

diferentes métodos diferentes maneras
para solucionar de definir y medir la
sistemas de pendiente de una
ecuaciones curva que
lineales. representa en el
plano cartesiano
situaciones de
variación (memoria
de trabajo)
Dada una recta en

el plano
ecuación
(planificación)
Reconoce los
números
complejos como
raíces no reales de
una función
43
cuadrática, y
desarrolla y
comprende sus
propiedades
(razonamiento).
Analiza en Reconoce cuando

representaciones una relación entre
gráficas dos conjuntos es
cartesianas los una función
comportamientos (razonamiento)
de cambio de
funciones
Reconoce una
específica
función lineal,
pertenecientes a
construye su
familias de
gráfica en el plano
funciones
cartesiano y halla
polinómicas,
sus principales
racionales,
atributos
exponenciales y
(pendiente,
logarítmicas.
intersecciones con
los ejes, etc.)
(memoria de
trabajo,
razonamiento)
Reconoce una
función
exponencial,
construye su
cartesiano,
describe sus
características e
identifica sus
componentes
principales
(memoria de
trabajo,
razonamiento).
Reconoce una
función
44
logarítmica,
construye su
cartesiano,
describe sus
principales
características e
identifica sus
componentes
principales.
(planificación,
razonamiento)
Identifica Da ejemplos de
relaciones entre relaciones entre
propiedades de las conjuntos de
gráficas y números y objetos.
propiedades de las (razonamiento)
ecuaciones
algebraicas.
Identifica la
relación entre los
cambios en los
parámetros de la
representación
algebraica de una
familia de
funciones y los
cambios en las
gráficas que las
representan.
(memoria de
trabajo)
•Identifico
diferentes métodos
para solucionar
sistemas de
ecuaciones
lineales.
(planificación,
razonamiento)
45
. • Identifico y utilizo
diferentes maneras
de definir y medir la
pendiente de una
curva que
representa en el
plano cartesiano
situaciones de
variación.
(planificación)
VARIABLE Carrillo de Motivación Los alumnos se

INDEPENDIENTE Albornoz afirmó sienten muy
que "por diversas motivados con la
razones GeoGebra utilización de este
Aprovechamiento
se está medio.
del potencial
convirtiendo en un
GeoGebra
recurso TIC casi
Identifica a
imprescindible en
GeoGebra como
el aula. A las
Herramienta
posibilidades que
innovadora para la
ofrece, hay que
enseñanza-
añadir su sencillez
aprendizaje de las
para comenzar a
funciones lineales
utilizarlo y sobre
todo su continuo
desarrollo, que Genera estímulos
hacen que en cada que permiten un
una de las nuevas aprendizaje más
versiones que activo y dinámico
aparecen, ofrezca
nuevas opciones
Desarrollo de la Da la oportunidad
que hacen
iniciativa de experimentar,
aumentar aún más
de tomar
su potencia y
decisiones y de
eficacia" (2013,
equivocarse, sin
pág. 1).
que suponga ello
un retroceso en
El GeoGebra es sus ganas de
una herramienta interactuar con el
poderosa para la ordenador.
resolución de
46
ejercicios y Mejora
problemas que sustancialmente el
merece estudios desempeño
para la utilización académico de los
con diversos fines estudiantes
didácticos, entre
otros, para la
Analiza
sistematización y
posibilidades y
profundización, la
plantea soluciones
racionalidad de las
a través del
vías de solución, la
software
estimulación y
GeoGebra
desarrollo de la
creatividad; en este
sentido resultan Modela situaciones Realiza y
importantes las de tabulación, desarrolla graficas
exigencias de los gráfica y en el plano
ejercicios, el ecuaciones con cartesiano,
aprovechamiento funciones lineales encuentra la
dinámico de las ecuación de la
vista en 2D Y 3D recta que pasa por
para búsqueda y ellos (planificación)
desarrollo de vías
de solución y la
Desarrolla una
utilización
recta en el plano
conveniente de
opciones
ecuación
constructivas que
(planificación)
ofrece el software.
Desarrolla la
pendiente de una
recta y un punto
que pasa por ella,
deduce la ecuación
de la recta
(razonamiento
planificación)
Variable Los mantiene

independiente: activos y con un
nivel de atención
47
Estrategias de Actividad máximo.
Aprendizaje Intelectual Y (flexibilidad)
Efectiva
Permite la
interacción entre el
objeto de
aprendizaje y los
estudiantes
(Memoria de
trabajo)
Permite la
elaboración de
conceptos y
aprendizajes
significativos
claves en el
proceso de
enseñanza
aprendizaje
(razonamiento)
Formulación Identifica y utiliza

tratamiento y herramientas
resolución de tecnológicas para
problemas representar
situaciones
matemáticas y
resolver problemas
(Planificación y
razonamiento)
Aplica y justifica la
aplicación de
estrategias
innovadoras para
la formulación de
problemas
(memoria de
tareas)
48
Usa graficas a
través de
aplicaciones
tecnológicas para
resolver y formular
problemas en
funciones lineales
(razonamiento
memoria de tareas)
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
En esta sección se determinará la población y muestra que será objeto de estudio

de la presente investigación. La población en estudio serán 36 estudiantes del
grado noveno repartidos en dos grupos, de la IE San Antonio del Pescado del
municipio de Garzón-Huila ubicada en la zona rural, los estudiantes se encuentran
entre los 14 y 16 años de edad y hay tanto hombres como mujeres. El proceso se
lleva con un grupo control (18 estudiantes) al cual se le aplicará la metodología
tradicional de enseñanza de función lineal y el grupo de prueba (18 estudiantes) la
se le aplicará la enseñanza a través del simulador de aula GeoGebra con la misma
temática.
Finalmente, la muestra se selecciona mediante el cálculo de la muestra poblacional

según Hernandez-Sampieri (2017), con la ecuación:
𝑁 ∗ 𝑍𝛼2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
𝑛= 2
𝑒 ∗ (𝑁 − 1) + 𝑍𝛼2 ∗ 𝑝 ∗ 𝑞
18 ∗ 1.962𝛼 ∗ 0.95 ∗ 0.05

𝑛=
52 ∗ (18 − 1) + 1.962𝛼 ∗ 0.95 ∗ 0.05
Y los resultados son, para la muestra del grupo control el resultado de la selección
es de 18 estudiantes mientras que para el grupo de prueba la muestra resultante
también es de 18 estudiantes.
49
3.6 PROCEDIMIENTO
3.6.1 Fase 1. Situación inicial de los procesos cognitivos de alto nivel y

competencias en funciones lineales
Etapa 1.1 Crear las diferentes pruebas a aplicar
Se realizará la prueba diagnóstica donde se hará preguntas basadas en

problemas de conocimiento básico en funciones lineales, además la prueba
de salida con preguntas de mayor complejidad sobre el tema abordado, una
encuesta de ambiente escolar y familiar, también una encuesta de
percepción sobre la utilización del simulador.
Etapa 1.2 Exploración en los estudiantes del grado noveno con la prueba
diagnóstica creada.
Seguidamente, se aplica la prueba diagnóstica y la encuesta en esta etapa

para determinar cómo es la situación inicial de cada interviniente en objeto
de estudio de la investigación.
Etapa 1.3 Recolectar y sistematizar resultados obtenidos
Por último, se recolecta las valoraciones de cada prueba y encuesta, se
sistematiza inmediatamente y se realiza el análisis correspondiente de los
resultados para determinar cómo está el estudiante en competencias de
funciones lineales
3.6.2 Fase 2. Estrategia de aprendizaje: Diseño
Etapa 2.1 Integrar modelo pedagógico de la institución con la estrategia de

aprendizaje.
En la IE San Antonio del Pescado el modelo pedagógico que se utiliza es el

tradicional, con la integración del aprendizaje basado en problemas (ABP)
se busca fomentar una estrategia didáctica-pedagógica eficaz y funcional
para que los estudiantes mejoren las competencias y procesos cognitivos de
alto nivel en funciones lineales.
Etapa 2.2 Diseñar actividades afines al plan curricular de la institución
50
Continuando con la fase, se empieza a crear las actividades pedagógicas con
recursos didácticos y herramientas digitales, que se van a implementar en
cada una de las sesiones teniendo en cuenta la temática que se desarrolla
en la institución dentro del plan curricular abordado en ella.
Etapa 2.3 Realizar matrices valorativas, precisar indicadores de desempeño

y evaluaciones formativas
Finalmente, se selecciona los indicadores pertinentes para valorar las

competencias en funciones lineales y procesos cognitivos de alto nivel,
igualmente crear las marices valorativas y las formas y contenidos de las
evaluaciones formativas que se aplicaran en el transcurso de la estrategia de
aprendizaje.
3.6.3 Fase 3. Estrategia de aprendizaje: Ejecución
Etapa 3.1 Integrar el marco tecnológico y adecuarlo a la propuesta

Adecuación de la institución para implementar el simulador GeoGebra a las
actividades, se descarga el aplicativo GeoGebra, se instala en los
computadores de la institución (20 equipos) y se asesora a los estudiantes
del grupo de prueba para su instalación en los diferentes equipos
tecnológicos que tengan en el hogar. Además, se adecua la sala de
informática (si hay actividades presenciales) o link para la sala de clase
virtual.
Etapa 3.2 Confeccionar procedimiento de sesiones didáctico-pedagógicas
Después, se tiene una unidad didáctica FUNCIONES LINEALES, se

diseñará la estrategia a desarrollar con doce (12) sesiones de dos (2) horas
cada una, aplicada a cada grupo (control y de prueba), el de control se
orientará mediante guías (6 en total) para trabajo en casa y clases virtuales
y el de prueba con la utilización del simulador de aula GeoGebra y clases
virtuales. Teniendo en cuenta que si hay clases presenciales se limitará las
clases virtuales.
Etapa 3.3 Ejecutar la estrategia de aprendizaje
Finalmente, se procede a desarrollar la estrategia de aprendizaje diseñada

en el punto anterior, mediante instrumentos de recolección adecuados
para esta fase se sistematizará la evolución del proceso. Con la
metodología investigación-acción se irá corrigiendo las diferentes
dificultades que se vayan presentando en la etapa
51
3.6.4 Fase 4. Estrategia de aprendizaje: Evaluación
Etapa 4.1 Aplicar la prueba de salida
Se realiza una encuesta de percepción sobre la utilización del simulador

GeoGebra en el aula y metodología de aprendizaje, luego al ya tener la
prueba de salida diseñada y ser aplicada la estrategia de aprendizaje, se
emplea dicha prueba a los todos los estudiantes intervinientes en la
investigación (grupo de control y de prueba) para empezar a evaluar la
estrategia planteada.
Etapa 4.2 Comparar resultados de prueba diagnóstica con prueba de salida
Con los resultados obtenidos de las dos pruebas aplicadas y sistematizados

se entra a comparar los datos mediante las técnicas de análisis de datos
seleccionadas (T-Student, Chi-Cuadrado y matriz de triangulación)
adecuadamente para el tipo de investigación (cualitativo investigación-
acción) utilizado.
Etapa 4.3 Consignar y sistematizar el análisis de los resultados obtenidos
Finalmente, se recolecta toda la información obtenida, se consigna y se

sistematiza en los diferentes medios que se va a divulgar las conclusiones
de la investigación desarrollada.
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
3.7.1 Prueba Diagnostica
Permite a todos los interesados conocer en qué grado se domina determinado

aprendizaje antes de iniciar el trabajo con él. Se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar
los conocimientos que ya poseen los alumnos; puede realizarse al inicio del ciclo
escolar o de una situación o secuencia didáctica (Guerrero H. J., 2019)
Además, la prueba diagnóstica se realiza al inicio del año escolar y su utilidad

pedagógica está vinculada a la recolección de información que permita evaluar los
conocimientos previos de los alumnos, al momento de “comenzar las clases”. La
finalidad es recabar información y/o datos sobre los procesos de aprendizaje de los
alumnos–. La información que la evaluación diagnóstica puede proporcionarnos
permite, entre otras cosas, diseñar una planificación en función de puntos de partida
52
reales del grupo con el que vamos a trabajar y prever la realización de
modificaciones en esa planificación para atender las características de aprendizaje
y las necesidades de los alumnos (MIN EDUCACION Y DEPORTE ARGENTINA,
2019)
Se realiza de manera previa al desarrollo del proceso de actividades establecidas

para la puesta en marcha del proyecto investigativo, con el propósito de explorar las
competencias de los estudiantes sobre funciones lineales, y al finalizar el proceso
formativo con el fin de definir los resultados obtenidos en el fortalecimiento del
desarrollo de competencias y procesos cognitivos de alto nivel en funciones lineales
con el uso del simulador GeoGebra. Dicha prueba diagnóstica se ejecuta en el aula
al comenzar y finalizar el tema de funciones lineales.
La prueba diagnóstica permitirá evaluar la variable dependiente en cuanto el

desarrollo de competencias y procesos cognitivos de alto nivel que inicialmente
posee el estudiante y cuál será el resultado obtenido después de la aplicación de la
estrategia educativa brindando información sobre la situación inicial y final en el
aprendizaje de las funciones lineales de los estudiantes.
3.7.2 Observación
La observación es la técnica de recogida de la información que consiste

básicamente, en observar, acumular e interpretar las actuaciones, comportamientos
y hechos de las personas u objetos, tal y como las realizan habitualmente. Se busca
contemplar en forma cuidadosa y sistemática cómo se desarrolla dichas
características en un contexto determinado (Perez, 2021)
Según Bunge, la observación en cuanto es un procedimiento científico se

caracteriza por ser: Intencionada: porque coloca las metas y los objetivos que los
seres humanos se proponen en relación con los hechos, para someterlos a una
perspectiva teleológica. Ilustrada: porque cualquier observación para ser tal está
dentro de un cuerpo de conocimientos que le permite ser tal; solo se observa desde
una perspectiva teórica. Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar
aquello que nos interesa conocer y separarlo del cúmulo de sensaciones que nos
invade a cada momento. Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y
de explicar aquello que estamos observando. Al final de una observación científica
nos dotamos de algún tipo de explicación acerca de lo que hemos captado, al
colocarlo en relación con otros datos y con otros conocimientos previos (Bunge,
2000: 81).
Para Fernández y Ballesteros (1980: 135)., observar supone una conducta

deliberada del observador, cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base
a los cuales poder formular o verificar hipótesis
53
La observación permite obtener información de los hechos tal y como ocurren dentro
del aula de clase, percibir formas de conducta que es son relevantes para los
objetos de estudio y el comportamiento del estudiante frente al uso del simulador
GeoGebra. Nos permite generar un análisis de cómo está desarrollando el
estudiante las competencias y procesos cognitivos de alto nivel, si realmente está
aprovechando el potencial de GeoGebra en su proceso de aprendizaje y si el
simulador como estrategia de aprendizaje es realmente eficaz y eficiente para
generar competencias en el estudiante.
La recolección de la información se realizará en un diario de campo, instrumento

para el registro detallado de experiencias que, pueden ser objeto de construcciones
teóricas a partir, en este caso, de una práctica pedagógica, Para construir
conocimientos a partir de una práctica intencionada (Sanabria, 2020). Durante el
desarrollo del proyecto se realizará desde el inicio hasta el final.
3.7.3 La Encuesta
La encuesta es un instrumento para recoger información cualitativa y/o cuantitativa

de una población. Para ello, se elabora un cuestionario, cuyos datos obtenidos será
procesado con métodos estadísticos (Westreicher, 2020).
Según Tamayo y Tamayo (2008: 24), la encuesta es aquella que permite dar
respuestas a problemas en términos descriptivos como de relación de variables,
tras la recogida sistemática de información según un diseño previamente
establecido que asegure el rigor de la información obtenida.
La encuesta permite obtener información real y directa de La muestra a investigar

sobre el aprovechamiento de GeoGebra en el aula de clase y su aceptación como
estrategia de aprendizaje. Así mismo, Permite obtener información en poco tiempo
directamente de los estudiantes, no requiere de personal especializado para
realizarlo y su procesamiento y análisis es fácil de realizar.
3.7.4 Análisis De Contenido
El análisis de contenido, según Berelson (1952), es una técnica de investigación

que pretende ser objetiva, sistemática y cuantitativa en el estudio del contenido
manifiesto de la comunicación. A juicio de Bardin (1986:7) el análisis de contenido
54
es un conjunto de instrumentos metodológicos, aplicados a lo que él denomina
como «discursos» (contenidos y continentes) extremadamente diversificados.
Esta metodología pretende sustituir las dimensiones interpretacioncitas y subjetivas
del estudio de documentos o de comunicaciones por unos procedimientos cada vez
más estandarizados que intentan objetivar y convertir en datos los contenidos de
determinados documentos o comunicaciones para que puedan ser analizados y
tratados de forma mecánica. El análisis de contenido está cobrando especial
relevancia en lo que se refiere a la medición de la motivación. El procedimiento se
basa en el supuesto de que las respuestas verbales de un sujeto, ante muchas
situaciones, proporcionan informa acerca de sus motivaciones.
El análisis de contenido se sitúa en el ámbito de la investigación descriptiva,
pretende, sobre todo, descubrir los componentes básicos de un fenómeno
determinado extrayéndolos de un contenido dado a través de un proceso que se
caracteriza por el intento de rigor de medición (Lopez, 2009).
Finalmente, se ha utilizado una herramienta de análisis de contenido donde se
compara los diferentes simuladores (Salinas, 2020) donde se establece el simulador
más apropiado para esta propuesta la cual es el simulador GeoGebra.
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Es importante analizar los datos que se van desarrollando durante el trabajo de

grado, se explica brevemente parte conceptual y características principales de las
herramientas que se utilizaran para realizar el análisis correspondiente de los datos
obtenidos, estas son:
3.8.1 Prueba T-Student
La prueba T-Student es de las más utilizadas para el análisis de datos en las

investigaciones, por tal motivo en el proyecto de grado se utilizará para comparar
los datos recopilados en las pruebas diagnósticas pre y post.
La prueba T-Student fue desarrollada por William Sealey Gosset (1876-1937) y se

orienta en contrastar hipótesis con medias poblacionales con distribución normal
(Chaves, 2017), utilizando una ecuación estadística relaciona los diferentes datos
obtenidos durante una investigación, aunque el autor Gosset diseñó la prueba para
comparar dos muestras homogéneas en realidad, es adecuada si hay una muestra
homogénea y la otra no o el valor de la varianza sea muy alto lo importante es que
sea normal la distribución (Sanchez R. , 2018).
55
Finalmente, Sanchez R. (2018) detalla la metodología utilizada en la prueba T-
Student:
1. Probar que cada una de las muestras tiene distribución normal.

2. Obtener: tamaño de las muestras (n1 y n2) y las medias (m1 y m2).
3. Probar que las varianzas sean homogéneas.
4. Si son homogéneas:
a) Diferencias entre medias m1 – m2.
b) Calcular la varianza común de las dos muestras.
𝑣𝑐 = ((𝑛1 − 1)𝑣1 + (𝑛2 − 1)𝑣2 )/(𝑛1 + 𝑛2 − 2)
c) Se calcula error estándar de la diferencia de las medias
(𝑣𝑐)(𝑛1 + 𝑛2 )
𝐸𝑆𝑀 = √( )
𝑛1 𝑛2
5. Se aplica la prueba T-Student
(𝑚1 − 𝑚2)
𝑡=
𝐸𝑆𝑀
3.8.2 Prueba Chi-Cuadrado
La metodología para el proyecto contará con un grupo de control y grupo de prueba,

relacionar los resultados entre los grupos se utilizará la prueba Chi-Cuadrado(x2),
donde Meldivenso & Rodriguez (2018) lo define como prueba de libre distribución
que mide la discrepancia entre una distribución de frecuencias observadas y
esperadas. Fue sugerida por Carl Pearson para valorar la bondad del ajuste de unos
datos a una distribución de probabilidad conocida y seleccionada para el contraste
de hipótesis en pruebas donde se analizan dos o mas grupos o dos o más variables
(Hernández, Hernández, Batista, & Tejada, 2017), es una prueba muy aceptada
porque es aplicable en muchos usos.
Finalmente, Amaya (2017) detalla en su investigación como es el procedimiento

para utilizar la prueba X2 de la siguiente forma:
1. Prueba de bondad de ajuste: permite verificar que la población tenga una

distribución especifica o supuesta.
X: variable aleatoria poblacional fo(x) la distribución (o densidad) de probabilidad
especificada o supuesta para X.
2. Probar la hipótesis inicial: Ho: f(x) = fo(x)
56
3. En contraste con la hipótesis alterna: H1: f(x) ≠ f0 (x) (negación de Ho)
4. Frecuencias esperadas (teóricas)
𝑒1 + 𝑒2 + 𝑒3 + ⋯ + 𝑒𝑘 = 𝑛
Tabla 6
Frecuencias esperadas para implementar la prueba chi-cuadrado
Fuente: (Amaya, 2017)
5. Se aplica la X2 para establecer el estadístico del contraste
Figura 20
Ecuación prueba Chi-Cuadrado
Fuente: (Amaya, 2017)
3.8.3 Matriz de Triangulación
En la investigación cualitativa es muy importante en el análisis de los resultados

triangular éstos, para Otero (2016) teniendo en cuenta a Sabino analizar es
descomponer un todo en sus partes constructivas para mayor profundidad en su
examen. La triangulación es una técnica en la metodología cualitativa para el
análisis de datos en investigaciones educativas y la matriz triangular reconoce y
analiza datos en distintos ángulos para compararlos y contrastarlo entre sí (Otero,
2016) citando a Bisquerra.
Además, el proyecto de grado a realizar utilizará la investigación cualitativa por tal

motivo necesitará utilizar la matriz de triangulación para analizar los resultados de
las diferentes etapas a desarrollar. En la siguiente figura se observa el ejemplo de
una matriz de triangulación de datos.
57
Figura 21
Ejemplo de Matriz de triangulación de datos
Fuente: (Otero, 2016)
58
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS
De acuerdo al desarrollo del proyecto se tendrá en cuenta los principios éticos

fundamentales de los estudiantes durante los procesos a realizar, sin afectar su
integridad física y mental, cada procedimiento que se realiza estará organizado y
estructurado con el consentimiento de los estudiantes y de la comunidad que hacen
parte de la investigación.
Se realiza el proyecto con estudiantes de 13 a 15 años a los cuales se les realizaran

observaciones, pruebas diagnostica, encuestas y análisis de contenido la cual no
afectaran su estado emocional en la información suministrada establecida para
dicha investigación.
En la protección de usos de datos personales de acuerdo a los estándares la

protección de datos de las personas es un derecho fundamental que se encuentra
reconocido con rango máximo en la mayoría de las Constituciones Políticas de los
Estados Iberoamericanos, bajo la forma del derecho a la protección de datos
personales o habeas data, y que en algunos casos ha sido definido
jurisprudencialmente por sus Tribunales o Cortes Constitucionales (Red
Iberoamericana de Proteccion de Datos, 2017). En el anexo F se encuentra el
formato de protección de datos que se utilizará en la ejecución de la propuesta
Se entiende por datos sensibles aquellos que afectan la intimidad del titular o cuyo
uso indebido puede generar su discriminación, tales como aquellos que revelen el
origen racial o étnico, la orientación política, las convicciones religiosas o filosóficas,
la pertenencia a sindicatos, organizaciones sociales, de derechos humanos o que
promueva intereses de cualquier partido político así como los datos relativos a la
salud, a la vida sexual y los datos biométricos (Departamento Administrativo de la
Función Pública, 2012)
De acuerdo a lo establecido por el por el Ministerio de Salud y Protección Social se

establece medidas de bioseguridad
En la emergencia generada por el virus (Covid-19) se adoptan las siguientes

medidas para la protección e integridad en las instituciones educativas. Las medidas
generales de bioseguridad que se deben adoptar en el marco del proceso de retorno
gradual, progresivo y seguro a la prestación del servicio educativo en presencialidad
bajo el esquema de alternancia, con el fin de disminuir el riesgo de transmisión del
virus de humano a humano durante su desarrollo (Ministerio de Salud y Protección
Social, 2020)
59
Sin duda la inclusión responde al llamado que se hace en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos (1948), según la cual ninguna persona podrá ser objeto
de discriminación o segregación (Artículo 2) y todos los individuos de todas las
naciones tienen derecho a la educación, en igualdad de oportunidades (Artículo 26
En este sentido, la inclusión en educación “constituye un movimiento constante

hacia el logro de procesos que garanticen una mayor participación de toda la
comunidad educativa en la cultura de los centros educativos y sus políticas, en sus
currículos y, en general, en todas las prácticas y actividades que allí se
implementen, desde el respeto a la diversidad y la aceptación de la diferencia”
(Ministerio de Educación Nacional, 2017)
En la institución educativa no se presenta ningún riesgo biológico que pueda

presentar tanto en humano, animal, vegetal o ambiental, debido a que se garantiza
dicha investigación si afectar lo anteriormente mencionado, bajo ninguna
circunstancia se verá afectada la dignidad humana en la realización y recolección
de información, como parte del proceso de autorización la institución educativa firmo
un documento de aval (anexo E) para que se pueda desarrollar el proyecto con los
estudiantes del grado noveno. Así mismo los acudientes firmaran un consentimiento
informado con el fin de proteger el tratamiento de imágenes y la información que se
va a recopilar (anexo D).
60
BIBLIOGRAFÍA
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Allcca, S. F. (2018). Aplicación del software GEOGEBRA y su efecto en el nivel de

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Tahuantinsuyo, Independencia, Lima. Lima - Perú: Universidad Nacional de
educación Enrique Guzmán y Valle.
Amaya, L. (2017). PRUEBA CHI-CUADRADO EN LA ESTADÍSTICA NO

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69
ANEXOS
ANEXO A
Cuadro Comparativo Simuladores Matemáticas
70
ANEXO B
PRESUPUESTO
Valor
Concepto Totales ($)
Concepto
Equipos:
Computadores
18(estudiantes)*$1000(hora/intern
portátiles para el uso 432.000,00
et) *24(hora/clase)
del grupo de prueba
Computador para el 1(Docente)*$1000(hora/internet) *
24.000,00
uso del docente 24(hora/clase)
Proyector para clase 1(equipo)*$5000(valor/sección)
60.000,00
presencial *12 (secciones)
Total, equipos: $516.000,00
Materiales:
Fotocopias guías de
trabajo en casa (o 18(estudiantes) * 6(guías) *
32.400,00
presencial) grupo de 3(hojas/guía) * $100(valor/copia)
prueba
Fotocopias prueba
36(estudiantes grupo de prueba y
diagnóstica a
control) * 1(hoja) * 3.600,00
estudiantes
$100(valor/copia)
intervinientes
Encuesta a 36(estudiantes grupo de prueba y
estudiantes de control) * 1(hoja) * 3.600,00
ambiente escolar $100(valor/copia)
Fotocopias prueba
diagnóstica a
control) * 2(hoja) * 7.200,00
estudiantes
$100(valor/copia)
intervinientes
Formatos de
Consentimiento de
control) * 2(hoja) * 7.200,00
imágenes y de datos
$100(valor/copia)
personales
Total, materiales: $54.000,00
Talento humano:
2(desarrolladores) * 20
Desarrolladores del
(horas/semana) * 16(semanas) * 8.320.000,00
proyecto de grado
$13.000 (hora/cátedra)
Asesor del proyecto 1(asesor) * 3(horas/semana) *
1.680.000,00
de grado 16(semanas) * $35.000
Total, talento humano: $10.007.200,00
Total, presupuesto: $10.562.800,00
71
ANEXO C
CRONOGRAMA
Actividades / MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6

Fases Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Fase 1. Situación
inicial de los procesos
cognitivos de alto
nivel y competencias
en funciones lineales
• Etapa 1.1
Crear las
diferentes
pruebas a
aplicar
• Etapa 1.2
Exploració
n en los
estudiante
s del grado
noveno
con la
prueba
diagnóstica
creadas.
• Etapa 1.3
Recolectar
y
sistematiza
r
resultados
obtenidos
Fase 2. Estrategia
de aprendizaje:
Diseño
• Etapa 2.1
Integrar
modelo
pedagógic
o de la
institución
con la
estrategia
de
aprendizaj
e.
• Etapa 2.2
Diseñar
actividades
afines al
plan
curricular
de la
institución.
• Etapa 2.3
Realizar
matrices
valorativas,
precisar
indicadore
72
Actividades / MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5 MES 6
Fases Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas Semanas
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
s de
desempeñ
o y
evaluacion
es
formativas
Fase 3. Estrategia
de aprendizaje:
Ejecución
• Etapa 3.1
Integrar el
marco
tecnológico
y
adecuarlo
a la
propuesta
• Etapa 3.2
Confeccion
ar
procedimie
nto de
sesiones
didáctico-
pedagógic
as
• Etapa 3.3
Ejecutar la
estrategia
de
aprendizaj
e
Fase 4. Estrategia
de aprendizaje:
Evaluación
• Etapa 4.1
Aplicar la
prueba de
salida
• Etapa 4.2
Comparar
resultados
de prueba
diagnóstica
con prueba
de salida
• Etapa 4.3
Consignar
y
sistematiza
r el análisis
de los
resultados
obtenidos
Difusión de los
resultados de la
investigación
aplicadaDifusión de
los resultados de la
investigación
aplicada
73
ANEXO D
FORMATO DE AUTORIZACIÓN PARA TOMA DE IMÁGENES
74
ANEXO E
CARTA DE AVAL DE LA I.E. SAN ANTONIO DEL PESCADO
75
ANEXO F
FORMATO DE AUTORIZACIÓN PARA EL USO DE DATOS PERSONALES
76

Bernardo Palomo y Lader Pineda Entregable 1E

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Bernardo Palomo y Lader Pineda Entregable 1E

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Fortalecimiento de competencias y procesos cognitivos de alto nivel en

funciones lineales utilizando el simulador GeoGebra en grado noveno

BERNARDO PALOMO HERNÁNDEZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 4

Figura 1 Puntaje Prueba PISA Promedio en Matemáticas .................................... 10

Tabla 1 Resultados Niveles de desempeño estudiantes grado 9 Institución Educativa San

Anexo A Cuadro Comparativo Simuladores Matemáticas.................................. 70

La presente propuesta de proyecto de grado plantea el fortalecimiento de

A nivel mundial estas dificultades se presentan por errores o dudas que no se

En Colombia un elemento que puede ocasionar las dificultades en dicha área es el

En la Institución Educativa San Antonio del Pescado, se observa un déficit en el

Entonces, para un mejor desarrollo de la propuesta se utiliza el método cualitativo

Además, el problema que se aborda está relacionado con fortalecer el desarrollo de

En el capítulo I, se aborda la presentación del trabajo de grado, donde se describe

En el capítulo II, están establecidas las bases teóricas fundamentadas en el estado

En el capítulo III, se aborda el diseño metodológico, tipo de investigación, la

En el capítulo IV, se aborda las consideraciones éticas, de acuerdo al desarrollo del

Y por último encontramos los anexos donde se adjunta el comparativo de los

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

En el ámbito educativo a nivel mundial, el análisis de las dificultades en el

La función lineal es uno de los ejemplos básicos de la definición de función, sin

El cambio hacia una educación significativa e innovación pedagógica con énfasis en la

Puntaje Prueba PISA Promedio en Matemáticas

Fuente: ( ICFES, 2020)

En la gráfica 1 se puede observar que el promedio de Colombia pasó de 370 a 391

Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en matemáticas según grupo

14% 14% 15% 15% 15%

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel

Fuente: ICFES (2020)

La Gráfica 2 muestra la distribución de los estudiantes de Colombia en los niveles

Así mismo, la deficiencia cognitiva y la falta de motivación del estudiante conlleva

Tasa de reprobación, deserción y cobertura bruta nacional (oficial y no oficial) en

Fuente: (Bayona-Ródriguez & López, 2018)

La Institución educativa San Antonio del Pescado de Garzón Huila, no es ajena a

Resultados Niveles de desempeño estudiantes grado 9 Institución Educativa San Antonio

Resultados en porcentajes de los niveles académicos de los estudiantes del grado

Fuente: Elaboración Propia

En la gráfica 4 se puede observar que el 36% de los estudiantes obtuvo un nivel

A nivel de las pruebas saber, el nivel obtenido en el área de las matemáticas en la

Fuente: Elaboración Propia

Representación porcentajes obtenidos pruebas saber 2020 área de matemáticas I.E

Fuente: Elaboración Propia

La situación que se presenta en los alumnos de grado noveno de la Institución

En el lenguaje matemático la dificultad en la resolución de problemas, la falta de

Además, el aprendizaje se podría decir, es la obtención de nueva información y su

Para el biólogo suizo Jean Piaget el aprendizaje está centrado en la evolución o

Adicionalmente se deben tener en cuenta elementos ambientales como la

La enseñanza de las matemáticas debe construirse a través de estrategias de

Las estrategias de aprendizaje se han desarrollado considerando las variables

Gasco (2016), empleó estrategias metacognitivas y encontró que correlacionan

Dentro de las estrategias para mejorar el aprendizaje de las matemáticas se

Por tanto, el uso de estrategias innovadoras e interactivas facilitan el aprendizaje

El software GeoGebra promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas que le

Por último, todo lo expuesto en la descripción del problema como en su

1.1.3 Árbol del Problema

Árbol del problema

Fuente: elaboración propia

¿Cómo aprovechar el potencial de GeoGebra para desarrollar competencias y

El proyecto a desarrollar vinculará a estudiantes del grado noveno de la institución

Finalmente, se aplicará la prueba diagnóstica final y mediante las herramientas de

La presente investigación se enfocará en proponer una estrategia mediada con el