Algunos aportes teóricos acerca del aprendizaje comprensivo para pensar la

enseñanza
Tomaremos algunos conceptos aportados por teorías del aprendizaje en el marco de la
Psicología que nos permitan pensar un modo de enseñar que promueva el
pensamiento comprensivo. Tomamos una clasificación de A. Pérez Gómez (1993) quien
agrupa las teorías del aprendizaje en “asociacionistas” y “mediacionales”, cuya
principal diferencia es el tener o no en cuenta las variables internas del sujeto que
inciden en su aprendizaje; es decir: las teorías asociacionistas, el conductismo por
ejemplo, sólo toman en cuenta en su intento de explicar el aprendizaje, las conductas
observables de los individuos, consideradas como respuestas mecánicas de un
organismo biológico a los estímulos del medio, en cambio, las teorías mediacionales
consideran los procesos internos de los sujetos y utilizan el concepto de “estructura
cognitiva” como variable que “media” entre dichos estímulos y sus respuestas
singulares.
Teorías como la Gestalt, la Psicogenética de Piaget, las teorías de Vygotsky, Ausubel,
Bruner, entre otras, coinciden en la consideración de una estructura cognitiva en las
explicaciones que dan acerca del aprendizaje.
Veremos algunos conceptos de la teoría de David A Ausubel (1976) acerca de la
diferencia que establece entre “aprendizaje mecánico” y “aprendizaje significativo” o
comprensivo.
Ausubel elabora una teoría acerca del aprendizaje escolar, el cual es para él “…un tipo
de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo” (D.Ausubel,
1976), es decir cuerpos disciplinarios que incluyen conceptos, principios y teorías,
objeto prioritario de la enseñanza escolar.
Ausubel opone el “aprendizaje significativo” o comprensivo, ya sea por recepción o
descubaim9eto, al “aprendizaje mecánico”, repetitivo, memorístico. El aprendizaje
significativo implica la adquisición de nuevos significaos para Ausubel: “…la esencia
del aprendizaje significativo, reside en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe”.
Aparecen en esta teoría un componente lógico, uno cognitivo y otro afectivo: sostiene
que para que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo para el
alumno, debe tener:
-significatividad lógica,: coherencia en la estructura interna el material, secuencia
lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones de de sus elementos
componentes.
-significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la
estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende, es decir que los alumnos
dispongan en su estructura cognitiva de aquellos conceptos necesarios para dar
significado al nuevo material.
-Pero esta condición de significatividad potencial del material no es suficiente para
que el aprendizaje significativo se produzca: si los sujetos que aprenden no están
dispuestos afectivamente a realizar un aprendizaje significativo, éste no podrá
producirse. Esta disposición puede ser coyuntural o momentánea o estructural, y se
refiere al componente motivacional, afectivo emocional, actitudinal presente en todo
aprendizaje, por lo que podemos decir que no es posible garantizar que el aprendizaje
significativo se produzca, dada la complejidad de su condición, pero sí podemos
pensar promover aprendizajes lo más significativos posibles.
- Los nuevos significados para Ausubel no son las ideas o contenidos objetivos
presentados por el docente, sino que son el producto de un intercambio, de una
interacción de la nueva idea o concepto potencialmente significativo con las
ideas pertinentes ya poseídas por el alumno en su estructura cognitiva.
La teoría acerca del aprendizaje significativo de Ausubel es el fundamento teórico de la
técnica de elaboración de mapas conceptuales para favorecer la comprensión. (Ver
Novak, J. “Aprendiendo a aprender”(1989). Ed Martínez Roca, Madrid)
Explorar conocimientos previos de los alumnos ayuda a prever la significatividad
psicológica del material a enseñar. Es conveniente formular preguntas o consignas en
términos no académicos para que las respuestas que se den provengan de lo que Ángel
Pérez Gómez (1994) denomina “estructura semántica experiencial” de los alumnos.
Este autor plantea que muchas veces se producen dos estructuras de significados
paralelas: una experiencial – configurada a partir de aprendizajes en la experiencia
cotidiana- y otra académica, -configurada a partir de aprendizajes realizados en
ámbitos académicos- Estas estructuras se ponen en juego en la vida cotidiana y en la
vida escolar respectivamente, sin conectarse entre sí. Por eso es necesario que la
enseñanza escolar dé la posibilidad a los alumnos de establecer relaciones entre ambas
estructuras.

Propuesta de actividad en el aula:

- Formular una pregunta apelando a las ideas y conocimientos previos acerca de uno
de los conceptos disciplinares, de modo de facilitar l toma de conciencia por parte de
los alumnos de lo que saben o creen saber.
- Solicite que la respondan por escrito en forma individual para guardar registro de
ellas.
- Divida a la clase e pequeños grupos e modo que discutan las respuestas individuales
y construyan una grupal, o expliciten los desacuerdos, posibilitando de este modo en la
interacción el surgimiento e conflictos sociocognitivos.
- Intente categorizar, clasificar, las respuestas grupales: diferéncielas según su nivel de
generalidad o especificidad, ambigüedad o precisión, acierto o desacierto (parcial o
total). Es decir, identificar: aquéllas que son generales pero que requerirían aclaración,
ajuste, a partir de la introducción de ejemplos o de conceptos más específicos y
aquéllas más circunscriptas que los alumnos poseen en forma atomizada,
desorganizada, sin relación entre sí y que requerirían de conceptos más generales de
mayor potencialidad explicativa, más inclusivos que permitan la integración de
aquéllos.
¿Qué hacemos después con estas ideas? No se trata e partir “de lo general” siempre, ni
de parir “de lo particular” siempre, sino que es necesario partir “de lo que los alumnos
tienen en la cabeza”, es decir que si disponen de conceptos generales, será necesario
ayudarlos a realizar el proceso que, retomando a Ausubel, éste denominó de
“diferenciación progresiva”, o sea ofrecerles conceptos más específicos para que
puedan profundizar y precisar el significado de aquellas ideas generales que poseen.
Por ejemplo los alumnos pueden conocer el concepto de nutrición pero desconocer su
significado preciso, por lo que el docente deberá ofrecer conceptos más específicos
como “digestión”, “respiración celular”, “excreción”, “nutrientes”; etc. Por el contrario,
si los alumnos disponen de conceptos específicos pero sin relacionarlos entre sí, por
ejemplo célula, excreción, digestión, el docente deberá proveer la “reconciliación
integradora” entre ellos, es decir, ofrecer un concepto o conceptos inclusivos que
permitan relacionar los que conocen en forma atomizada, en este caso, el concepto de
“nutrición”.
Bibliografía
Ausubel, D.; (1976) “Psicología educativa”, Ed. Trillas, México
Pérez Gómez, A. y otro. (1994) “Comprender y transformar la enseñanza”, Ed. Morata, Madrid.