Aprender con otros: ¿cómo lograr que los alumnos trabajen en

grupos en forma efectiva?

Clase 4: Pensar y diseñar la tarea

https://youtu.be/NA6yG9_ic4A

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Bienvenidos a nuestra cuarta clase, en la que abordaremos ciertos elementos
fundamentales que el docente debe tener en cuenta al momento de pensar y diseñar la
tarea.

Cohen E. y Lotan R. (2014) explican que la manera en que los alumnos trabajan juntos
depende principalmente del objetivo docente propuesto en la tarea grupal y del tipo de
interacciones y conversaciones que el docente espera que sus alumnos entablen. Los
objetivos pueden ser muy variados: desde el desarrollo del aspecto técnico de escritura o la
ortografía, la comprensión de un concepto abstracto, o la planificación de un experimento
científico.

En ocasiones, con el objetivo de promover el trabajo en grupo, los docentes indicamos a los
alumnos que completen juntos ejercicios de un manual o de un cuadernillo de actividades,
que de hecho podrían completar de forma individual. Este tipo de tareas rutinarias, que
conllevan procedimientos claros y precisos, sólo serán efectivos a la hora de trabajar juntos,
si el docente ​estructura la tarea de modo tal que los alumnos se sienten motivados a
asistirse mutuamente y a brindar explicaciones elaboradas. Esta estructura implica tener en
cuenta los siguientes componentes los cuales son fundamentales a la hora de planificar una
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tarea grupal exitosa. Kagan (1994) identifica estos elementos como PIES, un acrónimo que
se refiere a la:

● Participación equitativa
● Interdependencia positiva
● Exposición o responsabilidad individual
● Simultaneidad en la interacción

¿Por qué son fundamentales cada uno de estos elementos?

Participación equitativa y responsabilidad individual

Uno de los grandes obstáculos que pueden presentarse a la hora de proponer una tarea
grupal en el aula, es que, con frecuencia, uno o dos integrantes del equipo pueden hacer
todo lo posible por sacar ventaja del trabajo de sus compañeros más aplicados y “colarse al
tren sin sacar boleto”. Al hacerlo, estos alumnos no solo acotarán sus propias oportunidades
de aprendizaje, sino que también limitarán a su equipo, afectando su espíritu cooperativo y
bajando la moral del grupo, ya que los integrantes comenzarán a cuestionar el valor de
trabajar con otros.

También puede pasar que alumnos con muy buen rendimiento académico acaparen toda la
tarea y no permitan que sus compañeros participen, por creer que el trabajo de sus pares
bajará el nivel del grupo (ellos se consideran así los únicos capaces de obtener buenos
resultados). Por voluntad propia, cargan sobre ellos la tarea de todos, limitando así la
oportunidad de participación de sus pares. Sin embargo, debemos reconocer que no es real
esperar que todos los alumnos participen de forma absolutamente equitativa, pero sí
deberemos observar las interacciones para identificar si hay alumnos que sistemáticamente
participan menos que el resto. Es por eso que al momento de planificar una tarea debemos
preguntarnos, ¿estoy logrando la ​participación equitativa ​de cada integrante del grupo? ¿Es
visible la ​responsabilidad​ con que cada uno de los integrantes asume la tarea?

Para poder lograr esto, es fundamental que cada integrante asuma el compromiso de
cumplir con su parte del trabajo y que todos tengan la certeza que en algún momento

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deberán exponer o dar cuenta de sus aportes individuales ante el docente, ante el grupo o
ante la clase.

Las manifestaciones públicas de participación de cada integrante, ya sea como informe oral
o escrito, no solo ayudan al docente a monitorear los aportes o pensamientos de cada uno
de sus alumnos, con sus aciertos o sus errores, sino que también fomentan la
responsabilidad individual. Para ello, el docente debe crear un sistema que provea
retroalimentación y monitoreo del proceso de trabajo individual y grupal. Estas son algunas
de las conversaciones deseables a generar en torno a una tarea: ​“¿Qué debo hacer? ¿Cuál es
mi rol, mi aporte? ¿Cómo afecta mi aporte al grupo en general? ¿Cómo logramos cumplir
con el objetivo grupal?”.

La ​responsabilidad individual​, el hecho de aceptar el compromiso personal para completar

la tarea, y asegurarse que el resto del grupo también lo haga con seriedad, suele ser
consecuencia natural de la responsabilidad compartida, surgida a partir de una
interdependencia positiva que ha sido bien estructurada.

La interdependencia positiva

La interdependencia positiva es un elemento fundamental para tener en cuenta a la hora de

planificar una tarea grupal efectiva, ya que representa el sentimiento que se debe generar
entre los miembros de un verdadero equipo de trabajo: lo que ayuda a uno, beneficia a
todos; lo que perjudica a uno, perjudica a todo el equipo. Esto no debe confundirse, como
dijimos anteriormente, con la simple fragmentación de un trabajo en pequeñas partes que
pueden ser completadas en forma individual, sin necesidad de interacción entre ellos. Por el
contrario, los alumnos comprenden que dependen unos de otros y que su éxito personal
está directamente relacionado con el éxito del resto del grupo.

Al igual que las habilidades interpersonales que exploramos en la clase anterior, este
sentimiento de interdependencia positiva no ocurre espontáneamente. Por el contrario, es
un proceso lento que debe ser desarrollado a partir de la propuesta del docente, quien debe
estructurar las actividades de trabajo que capitalicen las fortalezas de unos y de otros. Los
alumnos deben percibir que no solamente necesitan el aporte del otro sino que tienen una

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responsabilidad personal hacia su grupo. Es así como los alumnos comprenden la obligación
de cumplir con su parte del trabajo, ya que para alcanzar el objetivo propuesto, cada
integrante del equipo necesita verdaderamente el aporte del otro, y todos los esfuerzos
deben ser coordinados en pos del objetivo grupal. Cuando los alumnos comprenden que la
contribución de todas las partes es necesaria, que sus aprendizajes están interrelacionados y
que dependen mutuamente unos de otros, construyen sentido de interdependencia y una
sinergia grupal que se traduce en mayor aprendizaje para todas las partes.

Existen dos maneras fundamentales de estructurar la interdependencia positiva, para que

los alumnos se comprometan a trabajar juntos. Una tiene que ver con la interdependencia
de los objetivos y la otra con los recursos o la manera de alcanzarlos.

Interdependencia de objetivos

La esencia de la interdependencia de objetivos es que los alumnos comprendan que

trabajarán juntos para alcanzar un objetivo grupal. Para ello, el docente deberá comunicar
explícitamente que es importante la participación de todos. Para que los alumnos se
apropien del proceso de aprendizaje, es fundamental lograr que identifiquen el desafío que
se les presenta como grupo, que generen posibles soluciones que capitalicen las fortalezas
de cada integrante, que maximicen el aprendizaje de todos los miembros y que brinden
oportunidades para compartir esos aprendizajes, construyendo un sentimiento de empatía
y solidaridad.

Interdependencia de recursos

Este tipo de interdependencia está estructurada por el docente ya que es él quien distribuye
el uso de los recursos de manera tal que cada integrante utiliza parte del material o se le
adjudica parte de la información que debe ser compartida, a través de discusiones, para
lograr cumplir con el objetivo asignado.

Una forma sencilla de empezar a gestar este principio desde edades tempranas es
limitando el material necesario para construir, por ejemplo, una lámina o maqueta, que
represente un producto final del trabajo del grupo. Veamos dos formas de proponer la
misma tarea. Si el docente simplemente entrega a los alumnos el material de trabajo y les

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indica que construyan una maqueta o diseñen una lámina, serán siempre los mismos
integrantes del grupo los que acaparen el material y seguramente dejen poco espacio para
que el resto de los integrantes hagan sus aportes o participen. Los alumnos de más carácter
son los que suelen dominar el trabajo cuando este no es estructurado por el docente.
Diferente es si el docente le asigna a cada miembro del grupo un material: pegamento,
marcadores, tijera y papeles de colores, lápices de color etc. Una vez iniciado el trabajo, y al
cabo de unos minutos, el docente puede indicar a los alumnos rotar el uso del material para
que cada miembro del grupo haga su aporte de manera equitativa.

Simultaneidad en la interacción

Como hemos visto a lo largo de las clases, el trabajo en grupo efectivo promueve el
desarrollo de las competencias académicas de los alumnos, cuando estos se sienten seguros
y motivados a participar y a expresar sus ideas. Jacobs et al (2002) sostienen que cuando
esta participación se traduce en interacciones tanto orales como escritas, les permiten a los
alumnos sortear dudas, clarificar conceptos, construir nuevas ideas a partir de los aportes
de sus pares. A su vez, estas interacciones son beneficiosas para los docentes ya que hacen
visible el aprendizaje de los alumnos, brindándoles la oportunidad de comprender el
pensamiento de los mismos. Al leer o escuchar los intercambios que se desarrollan dentro
de los grupos, los docentes pueden conocer los aciertos y desaciertos conceptuales de sus
alumnos, permitiéndoles intervenir tempranamente en la construcción de los aprendizajes.

En un aula tradicional cuando el docente hace una pregunta a la clase, este suele llamar a un
alumno para que dé la respuesta y seguramente luego llamará a otros en forma sucesiva.
Este tipo de interacción secuencial limita mucho la participación del resto de la clase,
causando desmotivación o aburrimiento en aquellos alumnos que no pueden exponer sus
ideas u opiniones. Las estrategias de aprendizaje cooperativo (Kagan 1994) promueven y
estructuran la interacción simultánea lo cual impacta positivamente en la motivación, la
responsabilidad y compromiso de los alumnos. ​Esto se pudo observar claramente en el
video de la estrategia Agruparse de la clase anterior.

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 En el video que veremos a continuación podremos observar cómo el docente elevó el
porcentaje de interacción de sus alumnos, mediante la implementación de una nueva
estrategia llamada “A ciegas”.

Las estrategias Ronda, Ronda escrita, Ronda simultánea, Agruparse que hemos presentado en
clases anteriores, y “A ciegas” que presentaremos a continuación son llamadas
“estructuras” (Kagan 1994). Estas estructuras son simplemente “reglas de juego“ que por su
diseño garantizan que ​participación equitativa, la responsabilidad individual, la
interdependencia positiva y la simultaneidad en la interacción estén presentes en la
actividad. De esta manera, las tareas rutinarias, que muchas veces tenemos que realizar en
el día a día en las aulas, pueden tornarse en actividades cooperativas.

A continuación, los invitamos a ver el siguiente video que ejemplifica la estructura A ciegas.

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Los alumnos de 3° año EP, junto a su maestra Mónica, están trabajando en el
área de Prácticas del Lenguaje en un proyecto sobre la historieta de “Mafalda”
de Quino. El objetivo de esta actividad es generar las condiciones para que los
alumnos puedan comunicarse oralmente en un clima de respeto y
cooperación y mediante la lectura comprendan e interpreten las distintas tiras
de Mafalda.

Video A ciegas

https://youtu.be/LXNpho3KG_M

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 A ciegas
(Kagan, 1994)

Pasos:

1. Los alumnos reparten las tarjetas boca abajo.

2. Los alumnos leen o describen oralmente su tarjeta sin mostrarla a los demás
alumnos.

Esto lo hacen utilizando la estructura RONDA. (Ya descripta anteriormente)

3. Deciden, como equipo, en qué orden poner su tarjeta en el centro BOCA

ABAJO.

4. Una vez que estén todas las tarjetas en el centro, las dan vuelta y controlan
que la

secuencia sea la correcta.

Si a esta estructura A ciegas, le cambiamos el contenido con el cual los alumnos están
trabajando, tenemos otra actividad. Por ejemplo, podrían estar investigando sobre los
hechos históricos que ocurrieron durante la Semana de Mayo de 1810. Entonces las tarjetas
que les entregamos a los alumnos podrían ser:

(Viernes 18) (Sábado 19)

El virrey Baltasar Hidalgo de Cisneros publica Los criollos piden a las autoridades que se les
un bando en el que pide al pueblo que se permita realizar un Cabildo Abierto para tratar la
mantenga fiel a España, que había sido situación.
invadida por los franceses.

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(Domingo 20) (Lunes 21)

El virrey recibe a funcionarios del Cabildo, jefes El Cabildo invita a los principales vecinos a
militares y criollos, con quienes trata la reunirse el día 22 en Cabildo Abierto.
convocatoria del Cabildo Abierto.

(Martes 22) (Miércoles 23)

El Cabildo abierto, después de largas El Cabildo forma una Junta de Gobierno con
discusiones, resuelve que el virrey cese en el Cisneros como presidente.
mando.

(Jueves 24) (Viernes 25)

Día de indignación del pueblo al enterarse de
que el Cabildo había decidido que Cisneros
continuara en el mando. Renuncia de todos los
miembros de la Junta.
Los criollos, reunidos en la Plaza Mayor (actual
Plaza de Mayo) y en busca de noticias, gritan:
"el pueblo quiere saber de que se trata"​. Este
día los cabildantes reconocen la autoridad de la
Junta Revolucionaria y así se forma el Primer
Gobierno Patrio.

Fuente: ​http://www2.me.gov.ar/efeme/25demayo/semana.html

Si dejamos las fechas en este ejemplo, los alumnos no van a leer los contenidos y solo las
van a colocar las tarjetas en orden cronológico. Es por eso que les sugerimos que cuando
armen sus propias secuencias, pongan conectores temporales que los ayude a organizar la
secuencia pero que no sean tan obvias porque entonces los alumnos no leen el resto del
contenido. En este caso hay 8 tarjetas, cada alumno recibe dos tarjetas para describir.
Recomendamos darles dos tarjetas una vez que los alumnos sepan “jugar” la estructura. En
el siguiente apartado pueden encontrar otros ejemplos de secuencias para utilizar en
secundaria.

En el caso de Mafalda, se utilizaron unas 10 o 12 tiras distintas. A medida que cada grupo
terminaba, se les entregaba otra tira con la cual volver a realizar la secuencia. En el caso de

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la Semana de Mayo, todos los grupos reciben el mismo material. Una vez que todos los
grupos los ordenan cronológicamente, se hace una puesta en común y se abre la discusión a
toda la clase.

En el Anexo pueden encontrar distintos ejemplos de material para utilizar con la estructura
A ciegas.

Los animamos a que implementen alguna de estas estructuras, que observen el impacto en
sus alumnos y recuerden que al utilizarla no estamos solamente consolidando contenido
académico, sino que a su vez estamos desarrollando las habilidades interpersonales las
cuales nos abocamos en la clase anterior. Para esto sugerimos que al presentar cualquiera
de las estrategias recuerden incluir las actividades de reflexión para no perder de vista las
habilidades interpersonales, al mismo tiempo que están trabajando los contenidos
académicos.

En la siguiente clase estaremos presentando una estructura aún más compleja que puede
utilizarse para realizar trabajos de investigación.

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Actividades

Actividad de Foro

Volver a ver el video A ciegas.

Realizar la estructura cooperativa simple A ciegas en sus aulas. ​Recuerden que

esta estructura requiere de una secuencia para realizarla.

¿Qué desafío ven a la hora de implementar las actividades sugeridas durante

la clase en sus aulas?

Si no tenés una clase podrías responder: ¿Cuáles son las habilidades

interpersonales que se desarrollan al implementar la estrategia A ciegas?

Comparte tus comentarios en el ​Foro General.

Actividad individual
Portafolio
Agreguen a su Portafolio las respuestas a las siguientes preguntas ​después de
ver el video ​A ciegas​ nuevamente​:

¿Qué acciones concretas muestran la interdependencia positiva? ¿Puede verse

la participación equitativa? ¿Hay indicios de la responsabilidad individual?
¿Qué les provoca a ustedes cuando se ve el paneo de la clase? ¿Qué ocurre
con los alumnos?

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4.3 Actividad grupal

En esta clase continuamos con la actividad grupal, recuerden que acceden a

las consignas a través de ​este enlace​.

Y ¡recordamos!
En esta semana tendrán la oportunidad de encontrarse en un evento en
directo con ​Ivonne Slater​, autora del curso, a través del enlace que está en el
aula, el día y la hora que les comunicó su tutor/a.
Quienes no puedan participar en ese momento, podrán acceder luego a la
grabación que quedará disponible en ese mismo enlace.

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4.3 Material de Lectura
Pueden leer este de Pujolàs Maset:

https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:9fd29516-0a1f-426b-821e-befca46e1e15/2009-pone
ncia-jornadas-antiguas-pere-pdf.pdf

Algunos recaudos: ​No recomendamos la actividad 7, “Uno para todos”, del texto ya que si
el grupo no está bien afianzado y maduro como equipo, en vez de brindar cohesión y apoyo
mutuo, puede generar más bien reproches (abordaremos el tema de la calificación en la
clase 6).

Otro aspecto del cual hay que tener mucho recaudo es la cuestión de las “recompensas”
que menciona el autor. Nosotras no sugerimos dar puntos a los grupos por lograr algún
objetivo ya que esto genera una competencia que puede hacer perder el clima cooperativo.
Si se quiere trabajar con puntos puede pensarse desde el punto de vista de clase: "entre
todos los grupos nuestro objetivo es alcanzar X cantidad de puntos". El autor habla de
recompensas como un elogio por parte del maestro, el aplauso de todos o un saludo de
grupo. Nosotros llamamos a esto reconocimiento más que recompensa. Este tipo de
reconocimientos son totalmente valederos.

Bibliografía
● Baloche,​ ​L.A.​ ​(1998)​ ​The​ ​Cooperative​ C
​ lassroom.​ ​U.S.A.:Prentice​ ​Hall.

● Bennett B. Rolheiser C. Stevahn L. (1991) ​Cooperative Learning. Where Heart Meets

Mind. ​Canada: Educational Connections

● Cohen, G.H. y Lotan R: A. (2014) ​Designing Groupwork, Strategies for

Heterogeneous​ ​Classrooms.​ U
​ .S.A.:Teachers​ ​College​ ​Press.

● Jacobs, G., Power, M. y Wan Inn, L. (2002) ​The Teacher’s Sourcebook for Cooperative
Learning.
● Johnson,​ ​D.W.,​ ​y​ ​Johnson,​ ​R.T.​ ​(1999).​​ A
​ prender​ j​ untos​ y​ ​ ​solos​.​ ​Argentina:​ ​Aique.

14
 ● Gillies, R.M. y Asham, A.F. (2003). ​Co-operative Learning. The social and intellectual
outcomes​ o
​ f​ ​learning​ ​in​ ​groups.​ U
​ .S.A.:RoutledgeFalmer.

● Gillies, R.M.(2007) ​Cooperative Learning. Integrating Theory and Practice.​ U.S.A.:

Sage​ ​Publications,​ ​Inc.

● ​ .S.A.: Kagan Cooperative Learning.

​Kagan S., (1994) ​Cooperative Learning. U

● Pere Pujolàs: Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: Una forma práctica de

aprender juntos alumnos diferentes (Universidad de Vic. 2009)
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:9fd29516-0a1f-426b-821e-befca46e1e15/20
09-ponencia-jornadas-antiguas-pere-pdf.pdf

● Aprendizaje Cooperativo Primaria, Estrategias metodológicas. Grupo Anaya, 2015

http://www.edistribucion.es/anayaeducacion/explora/01_primaria/01_Recursos_int
erdisciplinares/material_extra/primaria/aprendizaje_cooperativo_primaria.pdf

Créditos
Autor/es: Ivonne Roberts y Moira Lutteral

Cómo citar este texto:

Roberts, Ivonne y Lutteral, Moira (2020). Clase Nro 4: Pensar y diseñar la tarea.

Aprender con otros: ¿cómo lograr que los alumnos trabajen en grupos en forma efectiva? Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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