MITOS, VERDADES Y LEYENDAS DEL TRATAMIENTO

CONDUCTUAL DEL AUTISMO.

por Eduardo Cossi.*

Doctor en Psicología; Investigador UBACyT, docente UBA; profesor UNTREF. UTN.

ecossi@psi.uba.ar

Sobre el tratamiento conductual:

Es cierto y harto conocido que el tratamiento conductual, es el tratamiento de

elección o la primera línea de decisión, en el tratamiento del autismo. Esto representa un
consenso a nivel mundial. No obstante, es sabido que este consenso, no se correlaciona con
la realidad clínica e institucional del tratamiento del autismo en nuestra región, pero no es
difícil explicarnos porque suceden de esta manera las cosas.

Es conocido que nuestra psicología está y estuvo, desde su origen, fuertemente

arraigada en una tradición psicoanalítica, esto fue también cierto para la psicología clínica
del mundo, hasta mediados del siglo pasado.

El psicoanálisis era el modelo clínico hegemónico. Estados Unidos, de donde es

originario el modelo conductual, no representaba una excepción a esta regla, no obstante
convivir esta hegemonía, con programas de psicología del comportamiento, desde
principios de siglo.

Ahora bien, a partir de los años sesenta la psicología clínica americana da un vuelco
importante, hacia los modelos comportamentales cuyos fundamentos, venían
desarrollándose desde principio de siglo. Pero esto constituye sólo el principio de una larga
y más compleja historia, que aquella que acostumbramos pensar, cuando hablamos del
desarrollo del conductismo durante el siglo XX. Como dijimos, en los años sesenta,
empiezan a ganar un lugar las terapias del comportamiento, a partir de allí, la psicología
clínica empieza a perder la hegemonía psicoanalítica que la caracterizaba. Posteriormente,
pero casi de inmediato, la psicología comportamental aplicada a la clínica incorpora la
contribución de modelos cognitivos y en el campo de la niñez, de psicología del desarrollo.

Detengámonos un poco aquí, para revisar la situación en la Argentina.

En nuestra región, la historia fue muy otra, nuestra psicología académica nace a fines de los
años cincuenta, con las primeras camadas de psicólogos universitarios, fuertemente
arraigada en el psicoanálisis.

Una aclaración es necesaria aquí, si bien nuestra psicología universitaria, cumple

ahora su medio siglo de historia, es claro que como la concebimos y la discutimos
cotidianamente, dentro y fuera de los ámbitos clínicos y académicos, expresa mucho más
ajustadamente, la historia de los veinticinco últimos cortos años, desde su reorganización
democrática, luego de la interrupción de las carreras de psicología por la dictadura militar,
conocida como “cupo cero”.

En este contexto, la joven historia de las carreras de psicología expresan un matiz

psicoanalítico más marcadamente ligado a la práctica intelectual, y menos cercanos a las
realidades clínicas médicas, en donde originariamente fue concebida cómo practica
auxiliar.
La formación se desenvuelve principalmente en un marco psicoanalítico, de casi
nula tradición en el desarrollo de programas de investigación formal, sobre todo, en el
campo clínico y una formación clínica que marcaba, en el exclusivismo psicoanalítico, su
debilidad técnica. Esta práctica, como es sabido, se constituyó por su propio contexto, en
una práctica anclada, fuertemente, en actitudes anticonductistas desde el punto de vista de
sus principios, teórico-ideológicos.

En este sentido, tenemos necesariamente, respecto del conductismo más prejuicios

que experiencia e información (aquella que se adquiere del estudio exhaustivo y en
profundidad de un campo de investigación, y que presupone un horizonte generacional e
histórico propio), más aún, en el campo clínico y sobre todo en el que concierne a la niñez.
 Es conocido que, aunque no de manera excluyente, el paradigma clínico del
psicoanálisis, arraiga fuertemente en el adulto verbal.

Por lo tanto, nada de lo dicho hasta ahora, parecía poder acercar a nuestra psicología
al problema del autismo y el de su relación con el tratamiento conductual. Por lo menos
desde el punto de vista de las condiciones y competencias elementales, que posibiliten
juzgar en su justa medida, la adecuación del modelo al campo clínico del autismo.

No cabe mencionar, por trillado, y discutido a nivel mundial, el desafortunado lugar

que tuvo, en la historia de los tratamientos del autismo, los acercamientos que se han
realizado, desde el cuerpo teórico de una metapsicología psicoanalítica. Entre los más
conocidos en nuestra región, fuertemente referenciada, en el psicoanálisis lacaniano, se
encuentran los pormenores de los debates metapsicológicos, respecto de la relación entre el
autismo y la estructuración psicótica de la subjetividad, tanto desde el punto de vista de sus
diferencias, como el de supuestas semejanzas.

En lo general, a la nuestra, se podría llamar una psicología que en su mayor

proporción, carecía de historia de programas de investigación -nuestros postgrados de
maestría y doctorado son más jóvenes aún- y que contaba con importantes vacíos y lagunas
de tradición en formación, práctica e investigación, en algunas campos clínicos particulares,
entre los que el autismo debe ser ubicado.

Se suma, entonces, un hecho esperable. En este contexto, es casi inexistente la

posibilidad de encontrar una generación mínimamente significativa en numero – un masa
crítica-, de psicólogos conductuales, es decir, formados en el horizonte conceptual de
problemas, métodos y tradición, que define la historia de la psicología comportamental del
último siglo. Mucho más difícil es, como dijimos, si nos reconducimos al área clínica de
los trastornos importantes del desarrollo de inicio en la infancia, como la que representa el
autismo.
 Es decir, necesariamente enfrentamos, respecto de las posibilidades, límites y
alcance de conductismo, en lo referente, al problema del autismo, una situación que tiene
menos información y experiencia que la mínima necesaria, para abandonar, desalentar, o
rechazar, la elección de un tratamiento conductual del autismo, que no sea por orden de
prejuicios fundados en razones discutibles y metodológicamente insuficientes.

Por lo mismo, es difícil establecer de que modo, un tratamiento de estas

características podría alentarse, defenderse y pretender instrumentarse, con las
probabilidades de eficacia que promueve en su diseño. Recordemos que los estudios de
revisión que han tenido los trabajos presentados por Lovaas, en general han consensuado
que sus ambiciosos resultados, son conservadores y que se siguen claramente y de modo
probado, de la aplicación del tratamiento. Es sabido, que los tratamientos comprometen no
sólo a cuestiones de criterios teóricos, sino también, aquellos que son prácticos y de
instrumentación. Estos últimos, requieren para toda práctica terapéutica, de un contexto,
tiempo y comunidad de practicantes, donde madurar, fortalecerse y enriquecerse, de su
permanente corrección.

No vemos, como esto pudo haber sido posible en nuestra región hasta la fecha, más
que de modo fragmentario y pobremente sistematizado. Claro que con esto, debemos
suponer también, que el rechazo o aceptación de un modelo, basado en sus resultados, a
falta de una posibilidad legítima de basarse en la discusión teórica de sus principios,
tampoco seria una alternativa seria. No hay nada más fracasado que una buena práctica, no
suficientemente bien practicada.

Semejante problema no alienta, entonces, un paso atrás, o un abandono de estos

prometedores modelos. Tampoco, una aceptación ingenua y limitada en sus
probabilidades de resultados. Sino, por el contrario, uno paso hacia delante, hacia la
investigación profunda de las posibilidades alcances y límites de este tratamiento, la
formación de una masa crítica de practicantes conductuales, y los criterios de formación de
los practicantes sólida e institucionalmente respaldados. Esto debe incluir el entrenamiento
y discusión especializada de las técnicas y sus correspondientes criterios de
instrumentación y no su mera aplicación acrítica.

¿Cuál es, fue y en algún sentido sigue siéndolo, por el contrario, la situación en
nuestro país?

Pensemos que además de casos aislados y grupos de trabajo -buena parte de ellos,
autodidactas-, el tratamiento conductual del autismo cobra fuerza sólo apenas diez años
atrás, y en gran medida fogoneado por grupos y asociaciones de padres. Estas instituciones
cubrieron, incluso, muchas veces a la universidad, en la formación de profesionales en estos
mal llamados “nuevos”, pero, ni por eso, poco criticados métodos conductistas. En la
mayoría de los casos, se trataba más de información, que de formación y tradición (práctica
y teórica), es decir, todo aquello que la información no puede brindar y el campo
profesional sólo puede hacer una vez desarrollada una comunidad de practicantes y
referentes especializados, mínimamente significativa.

En este contexto, la información tanto como la formación correlativa que era

promovida, se seguía de un criterio, más o menos –y obligadamente- azaroso y caprichoso
de interpretación de la aplicación de principios técnicos, derivados en su origen, de
discusiones cuyos aspectos teóricos y metodológicos, necesariamente quedaban extraños a
los oídos legos o profesionales formados en una tradición tan distante, como la que tuvo en
nuestra región la psicología clínica, respecto de la tradición comportamental, aplicada a la
psicología clínica de los trastornos del desarrollo de la temprana infancia.

El caso más conocido es el llamado “método Lovaas”, con respecto a él, aunque la
expresión no es errónea, me gusta decir y aclarar, que no debemos considerar a Lovaas un
método, sino un doctor en Psicología del comportamiento, que dirige además de su propio
instituto, un programa de investigación universitario –el programa sobre autismo temprano
(Young Autism) de la Universidad Californiana de los Ángeles – UCLA-.
 Un programa existente en la actualidad, pero que está presente desde inicios de la
década de los años 70. En este sentido, no es el tratamiento de un psicólogo conductista, o
pero aun, de alguien con vocación conductista, psicólogo o no, lo que debe ponerse en
juego cuando hablamos del método Lovaas. Si bien es cierto que el método representa, el
resultado de la tradición de la psicología comportamental americana, volcada hacia el
problema del autismo, es muy poco lo que expresa de este programa, sus límites,
posibilidades y alcance, la idea de un abordaje conductista del autismo, en el sentido de una
mera aplicación de técnicas conductuales. Menos aun, cuando lo entendemos como una
concepción conductista del autismo, comparado con lo que representa y representó el
programa de Autismo temprano de la UCLA.

Sin embargo, sólo en parte, esta afirmación es cierta: el programa bien entendido, es
el punto al que llega el desarrollo de seis décadas de tradición conductual (ahora ya, un
siglo), aplicado a la solución de un problema clínico del desarrollo, como el que representa
el autismo. Vamos a ver, no obstante, que otras cosas hacen, e hicieron falta, que
sucedieran, para dar posibilidad a esta realidad del tratamiento.

En primer lugar, el programa de investigación, luego de establecer los alcances y los

límites de la intervención conductual, a partir de investigaciones y revisión de los trabajos
especializados del campo del autismo, expresados en publicaciones que van desde 1972
hasta 1987, establece los parámetros de un tratamiento del autismo de alta efectividad. Es
decir luego de 15 años de investigación, que hoy son más de treinta años de continuidad del
programa.
La casuística presentada, cuidadosamente realizada, y lo que es más importante,
cuidadosamente estudiada y criticada después, presentó un 90 % de beneficio relativo en la
población para un tratamiento de relativo corto plazo –entre dos y tres años de duración.

¿Cuál es el misterio que ronda a esta escandalosa publicación, 15 años después de

iniciar la investigación en el tema? O mejor, ¿cuál es la verdad de su éxito relativo, sus
posibilidades y límites, reales?
 Para ello, hay que desmantelar un prejuicio muy común. El supuesto falaz y que no
soporta el mínimo análisis, de que el tratamiento conductista, asume necesariamente una
perspectiva conductista del autismo. Nada más erróneo. Nada más alejado de la realidad y
de las posibilidades del tratamiento. Nunca podría llegarse, desde el conductismo
(entendemos aquí la visón reducida y sesgada, que nos hacemos del él, como una unidad
homogénea, analogable a sus principios fundacionales en las dos primeras décadas del siglo
pasado) exclusivamente, a plantearse un tratamiento conductista del autismo.

No hay contradicción, ni paradoja alguna en esto. El tratamiento conductista, es una

solución para un problema que recibe su correcta comprensión, desde el modelo de la
psicología del desarrollo. El tratamiento, sólo aporta un modelo clínico de aprendizaje,
funcional al modo en que el autismo se define como problema del desarrollo, entendido
desde el punto de vista de un compromiso temprano de la comunicación social, para el cual,
el modelo del desarrollo fuertemente arraigado, en el desarrollo normal, con menor
tradición en el ámbito clínico, no tenia solución.

De allí es que el tratamiento se llame también terapéutico educativo, no porque

comprometa al área educativa académica (aunque lo hace de hecho) y al área clínico
terapéutica, sino, porque la dimensión terapéutica es, en sí misma, privilegiadamente
educativa. Es decir, en la medida que no se presenta como una alternativa conductual, a la
psicología del desarrollo, sino como una alternativa a las pobres soluciones que la
psicología del desarrollo promueve en el campo clínico de un problema del desarrollo y del
aprendizaje espontáneo, como el que presenta el autismo. Es decir, el tratamiento
conductista se basa en una perspectiva psicológica del desarrollo y del aprendizaje y no en
una conductista.
Sin embargo, es una perspectiva conductual del aprendizaje, la perspectiva
educativa, la que se presenta como elección eficaz. No como una mera modificación del
comportamiento, sino como una modificación funcional a la solución del problema del
aprendizaje espontáneo, entendido como condición del desarrollo de las estructuras
psicológicas de posibilidad, o instrumentos lógicos, del desarrollo del comportamiento
propositivo (conforme a fines, intencional y flexible y social, mantenido y desarrollado en
el largo plazo). El tratamiento no enseña conductas, sino condiciones de posibilidad del
desarrollo de las estructuras, que en la población no autista, admiten un desarrollo
espontáneo, y que en el autismo cobra una complejidad de significancia y pronóstico
clínico considerable.

Un prejuicio, entonces de tamaña ingenuidad, sólo podría ser otra consecuencia del
sesgo anticonductista y exacerbadamente psicoanalítico, que correspondió obligadamente, a
nuestra tradición en el campo de la psicología clínica. Este sesgo, se traduce por un lado,
en la falta de tradición conductual y por otro lado, en el interés exacerbado en el modelo
psicoanalítico. A esta composición de situación, se suma, necesariamente, otro
componente: el carácter exacerbadamente psicoanalítico, en el campo clínico, dificultó la
incorporación de hipótesis propias de la psicología del desarrollo (que en nuestra región se
limitaron, en lo general, fuertemente, al campo educativo y psicopedagógico). Por lo tanto,
de doble manera, quedan excluidas, junto a las variables del desarrollo, las variables de
análisis comportamentales y medioambientales –al mismo tiempo- propias de la psicología
del desarrollo y de los programas conductuales de intervención.

En lo que respecta a los límites propios de los modelos del desarrollo, no integrados
al campo clínico, es sabido que la psicología del desarrollo, es principalmente una
psicología del desarrollo llamado normal -es decir, el de mayor frecuencia poblacional-
La psicología del desarrollo, se ha encargado principalmente del estudio de lo que definía
Piaget, como el desarrollo psicológico espontáneo -es decir, aquel desarrollo que supone el
aprendizaje y al adquisición de habilidades y competencias nuevas, pero principalmente las
estructuras psicológicas – los instrumentos lógicos que las hacen posible, que no son el
resultado de la transmisión educativa, familiar o social-. Con las palabras de Piaget: lo que
se aprende sin que sea enseñado.

Es sabido, también, que esta distinción fue más una orientación metodológica, que
una negación de los múltiples factores de influencia, que supone el desarrollo espontáneo.
Entre ellos menciona Piaget, algunos que son claves para nuestro problema: la experiencia
física con los objetos, la transmisión social, familiar y educativa, y la maduración o
herencia biológica. Estos son factores sobre los que descansará, entonces, un tratamiento
que interviene sobre un desarrollo espontáneo, complejamente comprometido.

Por otra parte, bien entendida, la psicología de Piaget no es poco comportamental, y

más lo es cuanto más – como en el caso del autismo, nos acercamos al análisis de la
temprana infancia y del desarrollo preverbal. Es desde el campo sensorial y motor, y en el
marco de una relación medioambiental adaptativa, a través de acciones materiales
posteriormente interiorizadas, que por supuesto incluye el entorno vincular y social, desde
donde se desarrollan y desencadenan los progresos de las adquisiciones cognitivas,
afectivas, y de coordinación perceptual y motora que el modelo del desarrollo “normal”
estudia.
Es decir, respecto al comportamentalismo, la diferencia con Piaget, se basa
fundamentalmente en el modo de concebir la cualidad privilegiada del aprendizaje, en el
programa de investigación: Esto es, el aprendizaje espontáneo, pero insistimos, en el marco
preferencial del estudio del desarrollo normal –o media poblacional- de las estructuras
psicológicas y de la inteligencia, entendida como comportamiento propositivo - que
encuentra en estructuras psicológicas, el instrumento lógico de su condición de posibilidad-
.
Esto traduce un principio inaceptable para el conductismo de principios de siglo
pasado, pero no, para lo que representó su desarrollo posterior. Esto es, la inclusión, entre
las variables de determinación operativas y funcionales del comportamiento, de estructuras
psicológicas, junto y no a pesar de, las determinaciones medio ambientales, que incluyen el
análisis del comportamiento y las experiencias físicas, vinculares y sociales del que
participa.

Esta hipótesis y la del desarrollo de estas estructuras, están no sólo consideradas,

sino que son la base, de la concepción que del autismo se hace el tratamiento conductual.
Cuando Piaget –una vez más-, menciona el carácter de influencia que en el desarrollo
espontáneo adquieren estos factores, dice también que no son puros, sino relativos al
desarrollo espontáneo. Pero no perdamos de vista que, es igualmente cierta la lectura en
dirección opuesta. Es decir, por lo mismo, el desarrollo espontáneo tiene una autonomía
que obligadamente entonces es relativa – no absoluta- y por tanto dependiente en mayor o
menor medida de estos factores.

Lo que Piaget no concede, es que el orden de sucesión lógica de etapas que supone
el desarrollo, admita variación en función de estos factores. Para Piaget, esta sucesión de
etapas o estadios es universal. Recordemos, no obstante, que su análisis es estadístico
poblacional, por lo tanto, lo que el llama universal, admite la hipótesis de ser, en realidad, y
junto a ello sus etapas invariables de sucesión, la manifestación del desarrollo, tal y como
se presenta moldeado y prefigurado por el medio ambiente, según se presenta para la
frecuencia poblacional más alta. Es decir, una sucesión invariable, pero a la vez particular,
aunque muy generalizada –no universal-

Por el contrario, el autismo presenta un desarrollo espontáneo, extraordinariamente

ideosincrático, en algunos aspectos centrales del desarrollo, social y psicológico. Es
esperable, entonces, que difieran las posibilidades de alcance de influencia de estos factores
sobre el desarrollo espontáneo, respecto del desarrollo normal, y difieran también, de modo
particular e ideosincrático, las etapas invariables de sucesión. Es decir en un desarrollo
ideosincrático, o como se lo llama “design of life”, se debe considerar, el desarrollo
espontáneo, su influencia medioambiental, física, comportamental y social, de modo
ideosincrático. No obstante, considerar la necesidad de etapas de sucesión lógica, y del
desarrollo de estas, que supone la conformación de los instrumentos y estructuras que son,
la condición de posibilidad del comportamiento propiamente dicho.

Se ve con claridad que un programa como el de Lovaas no presenta una

intervención sobre el mero comportamiento, sino a través de él, sobre el desarrollo de sus
estructuras psicológicas como instrumentos lógicos de su condición de posibilidad. Sin
esto, la intervención conductual de Lovaas no puede entenderse, ni tampoco los resultados
que obtiene sostenidos, mantenidos y desarrollados en el tiempo. Por el contrario, es desde
esta perspectiva del desarrollo, desde donde se entienden los parámetros que definen su
programa y la posibilidad de eficacia, por ejemplo, la intervención temprana –preescolar-
(que supone la detección precoz, por supuesto, y una psicología experimentada en
entrenamiento técnico de intervención para la primera infancia); la programación
lógicamente secuencial de objetivos -protocolos-, los ámbitos domiciliarios de trabajo, la
estimación de tiempos planificados de duración del tratamiento y de su finalización-
insistimos divido en etapas-, incluyendo la consideración de la cantidad de tiempo de
intervención , diaria y semanal –cuarenta horas-. Sin ellas, sería impensable incluir de
modo realista, un modulo de trabajo como el que representa el lenguaje, a dos o tres años
de tratamiento, para su adquisición franca y su mantenimiento y desarrollo, sostenido
posteriormente en el tiempo.

La diferencia vuelve a centrase en el análisis del aprendizaje, o mejor aun, en las

posibilidades de intervención, frente a las posibilidades ideosincráticamente
comprometidas, del aprendizaje espontáneo, en este tipo de problemática clínica.

Veamos entonces, cómo llega el comportamentalismo, a poder convertirse en un

tratamiento de elección en el tratamiento del autismo. En los años sesenta comienzan a
hacerse presente en el campo clínico, lo modelos conductuales, pero también es cierto que
en los años 50, en el campo psicológico académico, los modelos conductuales estaban
siendo fuertemente, revisados y criticados, por los paradigmas cognitivos. Se producen
entonces, dos fenómenos. Por un lado, pueden empezar a pensarse problemas clínicos
relacionados a constructos teóricos, tradicionalmente dejado de lado por el conductismo de
principio de siglo, como el que representa el lenguaje - que es sabido, es uno de los
programas privilegiados en el tratamiento del autismo. Por otra parte, esta cognitivización
de la psicología, posibilitó la revisión de los modelos de la psicología europea, del
desarrollo, que se constituyeron, alrededor de los años 30 y que en un principio,
conformaron modelos rivales a los programas tempranos del conductismo. Entre los más
conocidos y estudiados en nuestro país, cabe mencionar la perspectiva de Piaget y
Vigotzky.

Es así, que la psicología americana estaba madura para pensar, un modelo clínico
que presupone la consideración de compromisos que conciernen a estructuras psicológicas
cognitivas y su desarrollo correspondiente, manifestadas a su vez, en las etapas más
tempranas del desarrollo, para lo cual, el modelo conductual del aprendizaje, es decir, la
enseñaza y la educación, abrían posibilidades que la psicología del desarrollo espontáneo,
en la que sin embargo se basa, no podía alcanzar.

Por último, un ejemplo de lo lejos que estamos de alcanzar justa comprensión, de la

naturaleza de estos tratamientos y su eficacia relativa: la conocida confrontación entre el
programa Lovaas y el programa TEACCH. Habitualmente planteada como la superación
que este último supone respecto del primero, y su mayor contemporaneidad.

La división TEACCH, no es posterior, ni sustituye superándola, a la perspectiva de

Lovaas, esta interpretación sólo es consecuencia de un desarrollo de generalización y
vulgarización indebida de estos dos programas. Vulgarización que se refleja en la pobreza
de sus resultados comparados con las expectativas adecuadamente altas de sus programas
originarios.
La realidad y verdad de esta relación es muy otra, y más ajustada a la problemática
del autismo.

El modelo Teacch, a diferencia de Lovaas, es más específicamente educativo, ya

que nace de una problemática institucional estatal, no clínica, la inclusión de los chicos con
handicap alto por problemas de lenguaje y comunicación severos, entre ellos el autismo, en
los sistemas comunes de educación.

De allí que desde los años setenta, la Universidad de Carolina del Norte UNC-
desarrolla, paralelamente al programa de UCLA, la división Teacch, para adaptar métodos
especiales de enseñaza en salas de escuelas comunes.

Se verá que los programas son contemporáneos y en absoluto son rivales. Mientras
que Lovaas tiene un fuerte carácter clínico, que privilegia la edad preescolar, de
intervención y aspira a su finalización en los primeros años de la etapa escolar, Teacch
mantiene un espíritu, educativo académico, que comienza justamente con el segmento
etario escolar. En sus diseños, al buen observador, los programas son complementarios, ya
que cada uno extiende el óptimo de su eficacia, hasta el límite de sus parámetros de
aplicación. Así como

Lovaas ha presentado una alta efectividad de tratamiento, en las edades para las que
ha sido diseñado, así ha disminuido la misma, cuando los parámetros de su aplicación no
han sido los óptimos. Igualmente Teacch, ha presentado una reducción escandalosa, al 5%,
de la deserción de los alumnos incluidos en escuelas comunes, pero aplicado en general,
como tratamiento del autismo, siempre ha estado muy por debajo de lo esperable en sus
expectativas de eficacia. Pensemos que la inclusión de los chicos debe presuponer para que
sea óptima, el tratamiento preescolar anterior.
En buena medida, Teacch empieza donde Lovaas termina, y ambos son enfoques
tan buenos como específicos, aplicables a momentos y problemas diferentes y focalizados,
del campo clínico del autismo. Parámetros por encima o por debajo de los cuales, no
podrían recomendarse sin reserva. Cualquier otra relación, es más obra del prejuicio o la
ilusión, que de la realidad.

*Las notas expresadas aquí encuentran su referencia y horizonte, en los cursos anuales y
trimestrales, dictados sobre tratamiento del autismo y trastornos generalizados de
desarrollo, en la Universidad Tecnológica Nacional.

Bibliografía de referencia:

.- Lovaas, I (1987): Behavioral Treatment and Normal Educational Functioning in

Young Autistic Children. En ““Journal of Consulting and
Clinical Psychology”, Vol 55, No 1, 3-9.

.- Lovaas, I (1993): "Long-Term Outcome for Children With Autism Who Received Early
Intensive Behavioral Treatment. En "American Journal On Mental Retardation” Vol 97, No
4, 359-372.
.- Cossi, E (2006): Notas sobre ¿Qué es el conductismo? Influencias filosóficas en la
constitución del programa Comportamental de John B. Watson. En: “Lecturas en
Psicología”. Ed. Proyecto Editorial. Buenos Aires.