DIDÁCTICA INVESTIGATIVA

Y
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 DIDÁCTICA INVESTIGATIVA

Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PRESENTACIÓN DEL EJE TEMÁTICO

Trascendiendo los enfoques tradicionales desde donde se aborda la didáctica, asumirnos la teoría
crítica que nos ofrece las herramientas necesarias para afectar las relaciones de dominación en
ambientes donde se realizan actividades académicas y en las relaciones interpersonales de nuestra
cotidianidad. La Didáctica en el marco INVEDECOR, tiene como principal propósito, atacar las
brechas existentes entre facilitadores y participantes y establecer una relación horizontal en donde el
diálogo de saberes sea premisa fundamental, que contribuya a la construcción de aprendizajes
significativos.

CONTENIDOS

El contenido de la Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje, se inicia con una

sustentación filosófica y una serie de aspectos que tienen que ver con el desarrollo del tema, tales
como: didáctica, la didáctica investigativa en el marco de INVEDECOR. Aprendizaje, teorías del
aprendizaje, pertinencias de los aprendizajes, estrategias de aprendizaje o principios de
procedimientos, plan de interacción didáctica y evaluación de la didáctica investigativa.

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Enfocada desde la Teoría Crítica se concibe una educación liberadora que persigue generar niveles
de autonomía y emancipación de los sujetos sociales, formando a los
individuos o grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autónoma y responsable, en una relación recíproca entre autorreflexión y
acción. Se libera al sujeto de falsas conciencias, llegando a saber teóricamente
y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan
perspectivas deformadas del mundo sirviendo a los intereses de la
dominación o cuándo. Por el contrario, responden a los intereses
emancipadores y actuando en función de transformar la realidad. Para ello, nos enmarcamos en los
intereses constitutivos del saber, planteados por J. Habermas, integrante de la Escuela de Frankfurt,
Alemania, uno de los constructores de la teoría crítica y la Filosofía del Compromiso Social:

1 El Interés Técnico: es reproductor y tiene su razón e ser en las relaciones de poder que persiguen
formas de dominio y control.

2 El Interés práctico: Se limita a la interpretación y comprensión de los fenómenos pero no los

transforma, es naturalista.

3 El Interés Emancipatorio: enfocado desde la teoría crítica, donde se persigue como finalidad
alcanzar la autonomía y la libertad de los sujetos sociales.
Algunas opiniones sobre didáctica son: según Fernández Huerta "1983":

"El estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los métodos de aprendizaje". Por
otro lado, Nerici (1969) afirma que "La Didáctica está constituida por un conjunto de
procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente que sea
posible".

A continuación se hace referencia a lo que en algunos espacios de aprendizaje se tomó como

didáctica dentro del proceso educativo transformador:

Didáctica: Arte de Enseñar. Proceso de aprendizaje desde el otro, construcción Intersubjetiva de

aprendizajes. La Didáctica trata de:

-Organizar saberes
-Proponer sin imponer
-Facilitar y analizar procesos
-Tomar en cuenta las condiciones de los sujetos

En el desarrollo histórico de la Didáctica, se ha venido superando el enfoque centrado en el enseñar

y se ha avanzado, a la luz de los postulados constructivistas, hacia una concepción crítica. Unido a
esto y siendo coherentes con los aportes de la Teoría Crítica y el interés emancipador, se asume una
manera distinta de abordaría didáctica: Didáctica Investigativa.

LA DIDÁCTICA INVESTIGATIVA EN EL MARCO DE INVEDECOR.

INVEDECOR es un método que articula cuatro estrategias: investigar, educar, comunicar y

organizar. Su denominación se origina a partir de la unión de las letras iniciales de cada una de ellas:
Este método reivindica los acervos a través del diálogo de saberes, con el propósito de transformar
la realidad y afectar las relaciones de producción capitalista. Es un método que está en
contraposición a la división social del trabajo, es decir, la separación del trabajo intelectual y el
trabajo manual, del saber y el hacer. INVEDECOR es una herramienta que nos invita a transformar
las condiciones de dominación existente y crear las condiciones necesarias para convivir en
solidaridad, cooperación y en armonía con el ambiente. Para desarrollar la Didáctica Investigativa
se hace necesario analizar cada una de las estrategias del Método INVEDECOR y relacionarlas
entre sí; Investigación-Comunicación-Organización.

La Didáctica Investigativa aborda el componente educativo del método y en el marco de

INVEDECOR se plantea una educación desde los principios constructivistas, donde se reconoce
que el sujeto construye su propio aprendizaje en constante interacción social y a través de procesos
dialécticos de creación, soberanía cognitiva, democratización, relación horizontal entre sujetos,
exaltando las premisas del aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer lográndose el
aprendizaje significativo por descubrimiento, generando niveles de autonomía en los cuales el ser se
autodetermina y dirige su accionar de manera consciente, liberadora y crítica con un alto grado de
compromiso social. La investigación constituye otro componente del método y de acuerdo a los
aportes de sujetos participantes de la formación sociopolítica, se valida de la siguiente manera:

Investigación; Indagar, escudriñar, técnica de saber algo, descubrir, síntesis, búsqueda de la verdad.
La investigación en un sentido amplio, es una indagación sistemática y autocrítica en cuyo
transcurso se forman nuevos conocimientos o conceptos. Es una construcción de conocimientos. En
la propuesta formativa del componente sociopolítico, por ser parte del método INVEDECOR, se
suscribe la Investigación-acción. Entendida ésta, como una actividad de comprensión y explicación
de la praxis, intenta ayudar al sujeto implicado a identificar sus problemas, a realizar un análisis
crítico de ellos y a investigar las soluciones correspondientes (Shelton y Larogne, 1981. c. p.
Gollete, 1988, p.43). La Investigación-acción, implica que el sujeto sea autor y actor del hecho
investigado y nace como una manera de resolver problemas tanto personales, como colectivos, es en
su esencia, una vinculación de la teoría y la práctica en la búsqueda de respuestas a necesidades
específicas. Otra definición de Investigación-acción la aporta Carr y Kemmis:

"Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales
con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de
las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar". Investigamos el contexto, sus
problemáticas e interrelaciones para caracterizar la realidad, entendida como una construcción
intersubjetiva y en constante transformación, desde este campo, además del cómo, es decir, el
método, nos planteamos el para qué, entendido como la necesidad de la existencia de seres críticos,
capaces de transformar las relaciones de dominación vistas desde todos los ángulos y según el
interés emancipatorio, haciendo especial énfasis en la Relación docente-alumno.
La comunicación, en el método INVEDECOR es el tercer componente, suscribiéndose el enfoque
Habermasiano en función de una nueva racionalidad comunicativa. Se promueve la comunicación
libre de coerción, sin imposición; una relación de diálogo entre iguales; la libre expresión de las
ideas, el debate y la confrontación y el consenso activo. Se rechaza el control y el monopolio de la
información, los corrillos, las des-calificaciones, el silencio cómplice, la compulsión psicológica,
las agresiones verbales, debiendo conducir a una cultura del debate y una interacción constructiva
entre sujetos. Las anteriores determinaciones del método INVEDECOR, como modelo de
producción de conocimientos, modalidad de aprendizaje y estrategia comunicativa, se articulan en
el terreno organizativo, promoviendo la democratización del saber, el trabajo colectivo, las
decisiones colegiadas, la dirección consciente y autodisciplinada, la estructura organizativa flexible
y horizontal, la gerencia de procesos, la autogestión. Se rechaza, el burocratismo y la
burocratización, el monopolio y jerarquía del saber, la especialización y fragmentación de la tarea,
las prácticas autoritarias, el verticalismo y el centralismo y el excesivo formalismo, conduciendo a
una nueva cultura política con participación integral de los actores y la democracia directa.

APRENDIZAJE

De los encuentros de interacción didáctica realizados en el marco del Programa de Formación de

Formadores del componente Sociopolítico de la Misión Vuelvan Caras, se obtuvo mediante lluvia
de ideas, las siguientes palabras claves sobre aprendizaje. Aprendizaje: Construcción colectiva de
conocimientos, aprender a aprender, proceso progresivo de cambio en el ser, hacer y convivir,
libertad, relación de valores. A partir de lo anterior, se observa una opinión bastante cercana a la
definición de aprendizaje según el conductismo. Existen en la actualidad dos escuelas que
mantienen el debate con respecto al aprendizaje, que son: La Conductista y la Cognitivista.

La primera mantiene la tesis del cambio de conducta observable, sin

tomar en cuenta la caja negra (cerebro) y sus procesos, en el marco
de la relación estímulo-respuesta. Dicha escuela, introdujo en el
campo educativo la instrucción programada y el condicionamiento
operante y su máximo exponente es Skinner, quien planteó el
reforzamiento.

La segunda (La escuela Cognitivista) que estudia los procesos

cognitivos del ser y a construcción de conocimientos en la mente.
En esta escuela, se ubica el Plan de Formación de Formadores y
por ende, la concepción del aprendizaje es APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO, el cual se
apoya en el constructivismo, reconociéndose los saberes
previos, la capacidad de crear, el desarrollo de la soberanía o
autonomía cognitiva, la investigación, resolver problemas, reconocer intereses y necesidades del
alumno, a partir de estas premisas se concibe el aprendizaje como un proceso de apropiación de
conocimientos, donde se favorece la curiosidad, atacando la memorización-repetición, la pasividad
en el aula, la aceptación acrítica de los conceptos, la robotización del aprendizaje y sintetizándose
en aprender a ser, aprender a aprender, aprender haciendo y aprender a conocer.

Aprender a Ser
El aprender a ser conlleva a la formación en valores: solidaridad, cooperación; el desarrollo de la
criticidad, la apertura hacia el cambio, el fortalecimiento de las comunicaciones personales, la
afectividad y la inteligencia emocional, atacando el individualismo posesivo, la competitividad, la
lucha por la sobrevivencia en términos del más apto (darwinismo social), las relaciones, humanas
tomadas como "cosas" (cosificación), la desesperanza y la anulación de la voluntad de hacer, el
intento de dominación por la vía de la amenaza, coerción, física y simbólica.

Aprender a Aprender
El aprender a aprender implica el darse cuenta que se está aprendiendo (Metacognición), la
capacidad de respuesta ante los desafíos, el dominio de la investigación, el pensar con cabeza propia
(soberanía cognitiva), necesitándose un sujeto crítico de su propio aprendizaje e innovador.
El aprender haciendo, el aprender a aprender y el aprender a ser, están estrechamente vinculados y
nos llevan a tratar la pertinencia de los aprendizajes.

Aprender Haciendo
El aprender haciendo promueve el descubrimiento y la indagación, mediante la observación, la
exploración, la aplicación, la comparación, poniendo en práctica la didáctica investigativa
contextual, flexible y pertinente, rechazando las estrategias centradas únicamente en el libro, la
rapidez de los contenidos y los objetivos, la planificación didáctica rígida, la evaluación centrada en
la memorización, implicando un aprendizaje activo.

PERTINENCIAS DE LOS APRENDIZAJES

Y DIDÁCTICA INVESTIGATIVA
En el folleto Memoria del 1er Taller de Formadores de Formadores" se abordan las pertinencias de
los aprendizajes bajo cinco aspectos: sociocultural, cognoscitivo, cognitivo, valorativo y afectivo.
Es de hacer notar, que en el libro Teoría Crítica e Innovaciones Pedagógicas, de Carlos Lanz
Rodríguez, se establece una relación entre el logro de dichas pertinencias y calidad educativa y,
además, se reconoce el desarrollo formulado sobre este tema por la Comisión para la Reforma del
Estado (COPRE), en el año 1994, y por el profesor Arnaldo Esté, en el año 1995, a cerca de la no
pertinencia de los aprendizajes.

Pertinencia Sociocultural
Parte del reconocimiento de contextos y sujetos, en momentos históricos determinados. Tomando en
cuenta la diversidad étnica y la interculturalidad. La reivindicación de los saberes y acervos
comunitarios permite el diálogo y la participación ciudadana en el proceso educativo, vinculado al
desarrollo local sustentable, en una perspectiva endógena: desarrollo por dentro, y desde adentro, en
una comunidad concreta.

Pertinencia Valorativa
La vergüenza étnica y el desarraigo son algunas de las huellas culturales de la dominación
imperialista, por ello, la siembra de ciudadanía comienza con la defensa de lo propio, la formación
en valores patrios. Se trata de llevar a la práctica lo que el Viceministro, Profesor Armando Rojas
del Ministerio de Educación y Deportes, denomina como Topofilogogía: "aprendizaje por amor al
lugar".

Pertinencia Afectiva
En nuestras instituciones educativas se vive cotidianamente la violencia física y simbólica, la que ha
sido denominada por algunos autores, como Arnaldo Esté, "aula punitiva". De allí, que el nuevo
paradigma educativo reivindica la Pedagogía de la Ternura o del amor, como plantea la pedagoga
cubana Lidia Tourner.

Pertinencia Cognoscitiva
El actual colonialismo intelectual posee una de sus concreciones en la epistemología y pedagogía
trasmisora: se consumen saberes ajenos, se reproducen y transfieren conocimientos, pero no se crea,
no se producen nuevos saberes. De allí, la importancia de un nuevo modelo de producción de
conocimientos que permita forjar una ciencia con conciencia, con pertinencia social, innovando y
adecuando las tecnologías a nuestras necesidades concretas. Por ello, proponemos la Investigación-
acción como eje del proceso formativo, con métodos de proyectos y de resolución de problemas.

Pertinencia Cognitiva
La pedagogía transmisora, signada por la repetición y memorización, la separación entre el
conocimiento abstracto y la cotidianidad del sujeto, el divorcio entre el nuevo conocimiento y los
saberes previos, hace no significativo lo que se aprende. En tal sentido, no habrá pertinencia en lo
formativo, si no reconocemos el acumulado intelectual de los participantes del proceso. Nadie llega
en cero, en blanco, por lo tanto, es necesario el reconocimiento de saberes previos como punto de
partida para el aprendizaje. Esta pertinencia desarrolla el dialogo de saberes, articula
significativamente los conocimientos y se propicia alcanzar niveles crecientes de soberanía
cognitiva como la resultante de un proceso cognoscitivo implicante en el aprender a aprender o
meta aprendizaje.
 Estrategias De Aprendizaje

El método debe ser coherente con lo planteado al tenerse claro la concepción de la educación y todo
lo tratado anteriormente. En el estudio del método se ha venido utilizando el término "estrategia" y
en ese marco "se reconocen las estrategias desde el facilitador y desde los participantes.

1 Estrategias desde el Facilitador: son aquellas utilizadas en el proceso de formación desde el

educador.

2 Estrategias desde el participante: aquellas relacionadas con las maneras propias que tiene el
participante de aprender.

En este momento, se está trascendiendo la concepción de estrategias en la Didáctica Investigativa,

siendo sustituidas, al reconocerse los Principios de Procedimientos planteados por Stenhouse en su
texto "Investigación y desarrollo del Currículum", debido a su amplitud en el campo de
aplicación:

1. Iniciar y desarrollar en los sujetos un proceso de planteamiento de preguntas (El método de

Investigación)
2. Enseñar una metodología de investigación en la que los sujetos puedan buscar información,
para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura planteada en el curso y
aplicarlas a las nuevas.
3. Ayudar a los sujetos a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano,
como los datos a partir de los cuales desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.
4. Llevar a cabo discusiones en clases, en las que los sujetos aprendan a escuchar a los demás,
así como, a expresar sus propias opiniones.
5. Legitimar la búsqueda; es decir: permitir y apoyar discusiones abiertas en las que no se
encuentran respuestas definitivas a múltiples cuestiones.
6. Animar a los sujetos a reflexionar sus propias experiencias.
7. Crear un nuevo papel para el facilitador en el que él sea un recurso más que una autoridad.

Igualmente como Stenhouse, quien nos propone unos principios de procedimientos los cuales
planteamos deben ser tomados en cuenta para diseñar y planificar la acción didáctica, también nos
detenemos a comprender otros principios que Carlos Lanz en el ensayo "La Didáctica y las Nuevas
Tecnologías Informativas y Comunicativas", nos presenta:

1. Incentivar la curiosidad del sujeto

2. Ubicar Nudos Problemáticos
3. Comparar entre sí la nueva y la viejainformación
4. Promover la búsqueda, procesamiento e interpretación de información
5. Realizar ejercicios
6. Globalizar e integrar de forma Inter o transdisciplinaria los contenidos.
Además de ello, el colectivo de Formadores de Formadores en su ensayo "Memoria del 1er taller"
incorpora los siguientes principios:

1. Construcción de un consenso semántico

2. Diseño y Planificación de las acciones de manera participativa.
3. Cada sujeto tiene diferentes ritmos, experiencias y modos de aprender, debemos combinar
distintas técnicas y recursos.
4. Aprendizaje cooperativo, a través de grupos o colectivos de trabajo.

Tomando en cuenta estos principios orientadores, proponemos algunos pasos para organizar la
didáctica.

FASES DE LA DIDÁCTICA

Partiendo de la Teoría Crítica y los postulados

constructivistas, se proponen unos pasos didáctico para el
abordaje de los diferentes Ejes temáticos a desarrollarse en
la puesta en práctica de la propuesta formativa.

Es ético aclarar que no se está presentando una receta para

ser seguida paso a paso y al pie de la letra, ya que de ser así
se estaría reproduciendo lo que ha venido negando.

El Plan de Interacción Didáctico, se encuentra esbozado en

el ensayo "Memoria del 1er taller de formadores de formadores" en cuatro fases:

1.- Fase de Indagación:

En esta fase de indagación:

1. Se caracteriza a los sujetes y sus contextos, reconocemos

de dónde vienen y las actividades que realizan u otros aspectos que
surjan al calor de la interacción didáctica.

2. Se determinan los saberes previos con respecto al tema, los

cuales pueden ser reconocidos en base a la experiencia, los estudios realizados, el uso de los
sentidos, la oralidad, lo vivido, lo oído, lo soñado, se puede hacer una clasificación basada
en saberes verdaderos, saberes incompletos, saberes incorrectos o mal organizados.
 3. Se construye un consenso semántico, en torno a palabras, conceptos, con el objeto de
comunicarnos y entendernos al coincidir y ponernos de acuerdo en el uso de las mismas
reglas semánticas.

2.- Fase de Planificación:

En esta segunda fase:

1. Se parte de justificar el porqué y el para qué de la

temática.
2. Se detectan nudos críticos, haciéndose preguntas
problematizadoras y generando situaciones
problemáticas.
3. Se diseña y planifica participativamente el
desarrollo del tema partiendo de los saberes
incompletos, incorrectos o mal organizados, y
elegimos las diferentes técnicas, recursos y
ambientes, con los cuales se actuará en el espacio didáctico.
4. De igual manera, proponemos una serie de técnicas participativas que pueden utilizarse
dentro de este enfoque:

Consiste en asignar textos o capítulos sobre temas que posteriormente se

LECTURAS discutirán en colectivo. Se recomienda subrayar y fichar aquellos aspectos
DIRIGIDAS resaltantes o confusos para presentarlos y desarrollarlos durante la
discusión.
Consiste en conformar grupos de trabajo que seleccionan un tema
TRABAJO GRUPAL específico y to explican al colectivo. Posteriormente se hace discusión
grupal sobre el mismo.
Construcción de un tema donde todo el colectivo aporta libremente sus
LLUVIAS DE IDEAS
ideas con respecto al mismo.
EXPEDICIONES Son intercambios entre colectivos que se desplazan de un lugar a otro
PEDAGOCICAS preferiblemente donde existan experiencias significativas.
TRABAJO DE Consiste en el contacto directo con la experiencia, con lo real al margen de
CAMPO las simulaciones o laboratorios.
JUEGOS Es el desarrollo de procesos lúdicos donde se expresan valores como la
COOPERATIVOS solidaridad, la cooperación, la tolerancia y el respeto.
Consiste en la proyección de videos y exposición de su contenido por una o
VIDEP-FOROS más personas, posteriormente se da un ciclo de preguntas y respuestas que
fortalecen el debate.

Esto no quiere decir que sean las únicas técnicas, existen otras y además se pueden combinar entre
sí al igual que los recursos y los ambientes de aprendizajes de acuerdo a las necesidades
metodológicas, manteniéndose el criterio participativo del grupo o el colectivo. Por otro lado, es
importante ratificar que la congruencia entre la teoría, las técnicas, los recursos y el ambiente
depende de la claridad del enfoque y sus principios.

3.- Fase de Confrontación:

En esta fase:

1. Se confronta el nuevo saber y el viejo, se

problematiza y se construyen los nuevos aprendizajes y
los nuevos conocimientos utilizándose la síntesis, el
análisis, la interpretación, la crítica.
2. Se origina un nuevo proceso de indagación o
un nuevo ciclo.

4. Fase de Evaluación y Sistematización:

La evaluación debe ser un proceso, sistemático, permanente,

cualitativo, participativo, principalmente a través de la auto y
coevaluación, en función de la mejora y la construcción de
criterios compartidos.

La Sistematización entendida como proceso que pretende

registrar, reflexionar y confrontar críticamente la experiencia
desarrollada, permitiendo generar nuevos saberes.

A continuación, la sistematización va a ser tratada de una manera especial ya que, constituye un

elemento fundamental para la construcción de la memoria de lo sucedido en los espacios educativos.
Se dará orientaciones acerca de los registros y su posterior organización, en función de construir los
nuevos aprendizajes.

Los Registros

Son el «colchón», la base donde reposa la Sistematización, constituyen la memoria y un momento

básicamente descriptivo y sin ellos difícilmente se puede rescatar el proceso vivido: antes, durante y
después de la actividad.

Los registros pueden ser variados dependiendo de cada actividad. Para obtener información
suficiente y lo más "objetiva" posible, podrían tomarse en cuenta datos cuantitativos y datos
cualitativos que a diferencia de los primeros no están basados en números y el uso de la estadística.
En cuanto a lo cualitativo, que es nuestra opción, nos referimos a aquellos que son producto de la
participación de la gente como: testimonios, entrevistas, dibujos, canciones, poesías, opiniones,
anotaciones, informes o que expresan escenas vividas como las fotografías. Estos recursos dan vida
a la sistematización.

También debemos tomar en cuenta que estos recursos "vivos" hablan por sí solos, pero deben
organizarse e incorporarle elementos de interpretación, comprensión, explicación, análisis, crítica,
reflexión, ya que de allí surgen los nuevos aprendizajes, en términos de juicios, conceptos, teorías.

¿Qué debemos tener presente al realizar la sistematización?

Antes de la actividad

1. Planificar en detalle todos los pasos a dar para realizar la actividad.

2. Designar una persona o un equipo que registre y posteriormente realice la sistematización.
3. Preparar instrumentos de registro (lista de asistencia, libro de anotaciones y otros recursos
que se requiera: cámara fotográfica y rollo, grabadores,)

Durante la actividad

1. Cumplir responsablemente con la tarea de registrar durante toda la actividad. Si surge algún
imprevisto que imposibilite el cumplimiento de la responsabilidad debe ser comunicado al
equipo
2. Estar atento a todos los detalles para que no se quede nada sin registrar; juegos, trabajos en
subgrupos, expresiones, participaciones, intervenciones, actividades del facilitador y de los
participantes.
3. Recoger y guardar los registros al finalizar la actividad. Se sugiere que previamente se
asigne un lugar seguro para que no se pierdan o se dañen.

Después de la actividad

1. Organizar la información. Transcribir los cassettes, revelar las fotos, revisar los apuntes y
tomar los aspectos más significativos (no solo para el equipo, sino para otras personas dentro
y fuera de la comunidad) tomar nota del N- de participantes: niños, jóvenes y adultos. Esta
es tarea del equipo responsable de sistematización con apoyo de personas que participaron
en la actividad.
2. Hacer una reflexión grupal acerca de la actividad y los aprendizajes obtenidos.
3. Reflexionar sobre los resultados, tomando en cuenta básicamente los siguientes puntos:
logro, dificultades, aspectos a mejorar de la actividad, próximos pasos a dar, acuerdos y
compromisos, acerca de los aprendizajes obtenidos se ratifica lo ya indicado en términos de
interpretación crítica y construcción de saberes.