Universidad Nacional de Río Negro

Licenciatura en Educación/ Licenciatura en Educación Inicial

Perspectiva Situacional de la Enseñanza
Dra. Cecilia Ferrarino

Clase 12
Acerca de la Evaluación (parte II)

Con la presentación de esta semana vamos cerrando el recorrido teórico de la asignatura.

Como venimos afirmando, cuando hablamos de evaluación nos referimos a “un proceso por el cual
recogemos en forma sistemática información que nos sirve para elaborar un juicio de valor en función
del cual tomamos una decisión” (Anijovich y Cappelletti, 2019, p. 61).

Señalan las autoras que seguimos en la clase que, al evaluar los aprendizajes de los alumnos, los
docentes nos formulamos preguntas como las que siguen:
- ¿Qué saben los alumnos sobre este tema?
- ¿Qué tendrían que preguntarles o pedirles que hagan para saber qué saben?
- ¿Cómo nos damos cuenta de lo que los alumnos saben y cómo lo saben ellos?
- ¿Qué consignas de evaluación les proponemos para recoger información sobre sus
aprendizajes?
Estas preguntas intentan buscar “evidencias” del aprendizaje realizado.

Camilloni (1998, p. 68) menciona:

Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca de lo que está ocurriendo
con sus alumnos y las características que suponen que estos tienen como individuos y como grupo
de clase, ya que ellos son los destinatarios de la enseñanza. En esta tarea, la referencia se centra
en la necesidad de prever cuáles habrán de ser los impactos más duraderos y los efectos más
inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de enseñanza sobre los alumnos.

Buscar evidencias de los aprendizajes es uno de los desafíos con los que nos enfrentamos cuando
diseñamos una evaluación; asumiendo que no existen evidencias únicas de los aprendizajes, ni
instrumentos únicos para recogerlos.

Planificar la búsqueda de evidencias

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Para planificar la búsqueda de evidencias, siempre es relevante revisar tanto los objetivos planteados
para el aprendizaje como las actividades llevadas a cabo en la enseñanza. La búsqueda de evidencias
–como parte del proceso de evaluación- debería ser coherente y pertinente respecto del diseño y el
desarrollo de la enseñanza.

Al respecto, Anijovich y Cappelletti proponen considerar al “diseño en retrospectiva” y a la “construcción

de un referente de la evaluación” como modos para planificar la búsqueda de evidencias.

El primero, propone la construcción de una “hoja de ruta” para la evaluación, siendo relevante para esto:
- La identificación de los aprendizajes esperados
- En función de lo anterior, la determinación de evidencias buscadas
- La planificación de tareas mediante las cuales los estudiantes podrán dar cuenta de los
aprendizajes alcanzados.
Por otro lado, la “construcción de un referente para la evaluación” requiere definir el universo de
contenidos y competencias y/ o habilidades que formaron parte de la propuesta de enseñanza.

Siguen las autoras, “En función del referente, es posible elaborar los criterios de evaluación, en los que
se explicita el enfoque del docente. Por supuesto, éstos están relacionados con los objetivos que se
plantearon previamente de modo que se convierten en un parámetro de evaluación” (Anijovich y
Cappelletti, 2019, p. 70).

Para profundizar la mirada acerca de la relación entre objetivos y evaluación

ahora los invitamos a escuchar a Daniel Feldman:

https://www.youtube.com/watch?v=BlogO06A1QY&list=RDBlogO06A1QY&index=1

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Avanzando, Anijovich y Cappelletti nos dicen que la pregunta a realizar es “¿qué es lo que importa que
aprendan?”. La respuesta contribuye a definir los criterios, y éstos “expresan las características que
deben estar presentes en el trabajo o producción del estudiante, lo que habitualmente se expresa,
también, en los objetivos de aprendizaje que el docente describe en su planificación” (Anijovich y
Cappelletti, 2019, p. 70).

Para evaluar el logro de los objetivos es preciso panificar las rutas de búsqueda, considerando una
tabla como la que sigue, que delimita la construcción de la prueba:

Una tabla –como la presentada arriba- permite explicitar criterios y construir situaciones de prueba u
otras modalidades de evaluación en las que sean visibles las decisiones tomadas por los profesores a
cargo. Por otra parte, la tabla además tiene potencial para pautar y visibilizar la calificación prevista.

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Nuevamente proponemos la escucha de un video breve. Aquí Rebeca Anijovich

y Graciela Cappelletti reflexionan acerca de los criterios de evaluación:

https://www.youtube.com/watch?v=MFrHe3aJqJk&list=RDBlogO06A1QY&index=7

En la evaluación formativa, las autoras valoran el proceso de documentación de aprendizajes de lis

estudiantes como fuente de información para evaluarlos: “esta documentación puede incluir desde
anotaciones que los profesores realicen acerca de logros y/ o dificultades de cada uno de los alumnos
hasta registros de observación de tareas” (Anijovich y Cappelletti, 2019, p. 74).

A modo de ejemplo, analizamos la siguiente tabla:

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“Estas tablas se pueden utilizar para el registro de los desempeños de cada uno de los estudiantes en
particular, como si se tratara de una lista de cotejo (en este caso se completaría una por aluno), o en
forma general, consignando en el espacio para observaciones datos de todos los estudiantes del curso.
En ambos casos, la función que cumple la tabla es ayudar a registrar las evidencias de aprendizaje.
Además puede transformarse en una rúbrica” (Anijovich y Cappelletti, 2019, p. 76).

Transparentar y compartir: las rúbricas

Las autoras conciben a las rúbricas como “asistentes” de la evaluación, definiéndolas como documentos
que articulan expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la
descripción de sus niveles de calidad.

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Citando a Panadero y Romero (2014), Anijovich y Cappelletti (2019, p. 107) sostienen que las rúbricas
resultan ventajosas porque:

- Aportan transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos niveles de calidad
de los desempeños y producciones;
- Orientan, como mapas de ruta, acerca de cómo avanzar en el aprendizaje
- Reducen la subjetividad del docente
- Permiten que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión final de su trabajo, antes de
entregarlo al profesor
- Promueven la evaluación entre pares
- Muestran al estudiante las áreas en las que tiene que mejorar
- Estimulan la responsabilidad de los alumnos
Siguiendo a las autoras, leemos: “sostenemos que las rúbricas tienen que ser compartidas o diseñadas
en conjunto entre estudiantes y docentes. Esta práctica requiere un aprendizaje sistemático en los
distintos niveles de la escolaridad. Muchas veces los profesores trabajan con rubricas y las utilizan para
evaluar a sus alumnos, pero no las comparten. De este modo, se sigue manteniendo el secreto acerca
de lo que se evalúa y se desaprovecha la potencia del instrumento (Anijovich y Cappelletti, 2019, p.
108).

Anijovich y Cappelletti insisten en el valor de la utilización de las rúbricas para incidir sobre la
autorregulación y abordar la ansiedad que genera la situación de examen a los estudiantes.

Ahora bien, para diseñar rubricas es necesario considerar las siguientes cuestiones:
- Identificar el objeto o proceso que se va a evaluar
- Definir si la rúbrica que se va a utilizar será general o especifica
- Determinar con qué actores se diseñará la rúbrica y con quiénes se la compartirá
- Establecer si serán holísticas o analíticas
- Determinar las dimensiones y los criterios que se refieren a los objetivos de aprendizaje
planteados en el programa y que muestran qué es lo importante que los estudiantes deben
lograr
- Establecer la cantidad y los niveles de calidad
- Construir los descriptores
- Decidir los puntajes

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Los invitamos a leer las pp. 113- 118 para profundizar la comprensión de esto.

Para finalizar, tomamos algunas palabras de Daniel Brailovsky (2017, p. 95) quien nos invita a pensar
diciéndonos:

Se dice que vivimos una época marcada por una verdadera cultura de la evaluación. Se evalúan las
universidades, se crean organismos para evaluar programas educativos y se crean (¡eso es cierto!)
organismos especializados en evaluar a los organismos que evalúan. Por suerte, en medio de esta
especie de fiebre evaluativa hay distintas cosas, y entre ellas se destaca cierto renovado interés por
pensar analíticamente (descriptivamente, filosóficamente, pedagógicamente) la experiencia de estar
en el aula, de estar en la escuela. Evaluar nos conduce tanto a obsesionarnos por los resultados (es
decir, por los efectos medibles) de la acción educativa como a mirarnos para adentro y pensarnos de
nuevo, buscarnos sentidos.

Nos quedamos con la última línea convertida en deseo: esperamos haber generado el espacio para
revisar representaciones y prácticas acerca de la evaluación en relación con la enseñanza y el
aprendizaje.

Seguimos leyéndonos en el foro de la semana y comenzamos, con la publicación de la próxima Clase,

a prepararnos para cerrar la asignatura.

LECTURA SUGERIDA

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2019). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós. Capítulos
1, 3 y 5.

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