MARCO TEÓRICO

EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES CTSA

El fin de la educación con la implementación de las relaciones CTSA es la alfabetización

científica, para que los ciudadanos democráticamente, participen en las soluciones de sus
problemas contextuales que tienen que ver con lo social y ambiental desde perspectivas
que involucren la ciencia y la tecnología. La importancia de este enfoque es reconocida
por su indiscutible papel en la sociedad, pues la educación así planteada facilita el
progreso y la mejoría en las condiciones de vida de la comunidad en general, también
contribuye al mejoramiento de la imagen de ciencia que usualmente poseen los
estudiantes que la consideran difícil e inalcanzable.

La constitución de la República de Colombia, tiene como pilar la democracia, que supone

que cada ciudadano tenga la capacidad de entender alternativas y con base en ellas
tomar decisiones idóneas a la problemática socio ambiental en la cual se encuentra el
país como colectivo. Aun así, la realidad nos muestra a través de la historia de Colombia,
un constante conformismo y desinformación de carácter científico y tecnológico que nos
mantiene al margen del desarrollo económico y social. Esta situación ha permanecido en
parte, debido al rol desempeñado por la educación, pues no ha sido esta generadora de
actitudes críticas que conlleven a un cambio de la sociedad nacional.

Por mucho tiempo, e incluso ahora, los objetivos centrales de los currículos de ciencias
giran en torno al deseo de comprender la ciencia. El modelo de enseñanza – aprendizaje
de las ciencias bajo el enfoque CTSA busca formar parte de la ciencia para encontrar
posibles soluciones a los problemas sociales de una comunidad en particular. Conociendo
que en general, la ciencia, en la educación tradicional, aporta poco al patrimonio cultural
de la persona que aprende.

En el enfoque CTSA la planificación curricular involucra elementos de historia, con el

objetivo de desmitificar la creencia de verdades absolutas formuladas por hombres
geniales, también se presentan consideraciones sociales y éticas junto a las explicaciones
disciplinares, creándose así un currículo integrador menos fragmentado por áreas del
conocimiento como suele hacerse.

Una propuesta curricular desde la postura CTSA incluye el reconocimiento de la

innovación y el desarrollo científico y tecnológico como producto social resultante de
factores culturales, políticos, económicos y cognitivos. Dejando la lógica interna
inaccesible al no experto, en este caso a los estudiantes (Membiela, 2001).

CLASIFICACION DE LOS PROGRAMAS DE CTSA EN EDUCACION SECUNDARIA:

Los diferentes programas de CTSA existentes en educación secundaria pueden

clasificarse en tres grupos (Luján, y López-Cerezo, 2000): Injertos CTS en los contenidos,
Ciencia y tecnología a través de CTS, y CTS pura.
  INTRODUCCION DE CTSA EN LOS CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS DE
CIENCIAS:

Este programa consiste en mostrar la ciencia de un modo usual y hacer algunas

añadiduras de los contenidos de ciencia, tecnología, sociedad y ambiente. Haciendo así
mas interesante la enseñanza de los conceptos propios de la disciplina científica o para
complementarlos.

Un ejemplo de esta modalidad de programas CTSA en secundaria es el proyecto SATIS

del Reino Unido, la sigla SATIS hace relación a ciencia y tecnología en sociedad, Science
and Technology in Society, es una recopilación de las mejores unidades didácticas cortas
que diseñaron los docentes británicos para complementar los cursos de ciencias al
currículo usual. Este proyecto no requirió una capacitación especializada a los docentes
involucrados, puesto que la meta central es lograr que los estudiantes sean más
conscientes de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología.

 LA CIENCIA VISTA A TRAVES DE CTSA:

El programa de la ciencia vista a través de las relaciones CTSA para la educación

secundaria, significa estructurar los contenidos temáticos según los contenidos CTSA.
Trabajando desde cada disciplina de manera singular o desde la interdisciplinariedad.

El modelo de esta modalidad de programa CTSA es el neerlandés PLON, proyecto

curricular en física, resaltando la utilidad de la física en el desarrollo tanto del estudiante
como del ciudadano.

 CTSA PURO:

En este programa el contenido científico desarrolla un papel subordinado, incluido en la

argumentación de alguna problemática CTSA o como referencia pero no se explica dicho
contenido científico. El programa más significativo de este programa es SISCON in
Schools, el cual es una adaptación de dicho programa en la versión universitaria.

Entre las principales estrategias de enseñanza – aprendizaje que se utilizan en el enfoque

CTSA se encuentran: la realización de preguntas, el escuchar opiniones (debates), el
entendimiento de las relaciones parte – todo, causa – efecto, la justificación de
respuestas, la clasificación y la jerarquización, la reformulación del pensamiento propio
basado en la construcción grupal, entre otras. Estas estrategias son empleadas al intentar
incluir la dimensión CTSA al currículo, transformando un tema tradicional, encontrando la
manera de “problematizar los temas para favorecer al aprendizaje con sentido”. Los temas
a problematizar han de ser asignados de acuerdo al desarrollo cognitivo y  a la madurez
social de los estudiantes.

También es importante identificar los obstáculos presentes en la inclusión de la dimensión

CTSA:

1. la formación disciplinar recibida por el docente generalmente choca con el

innovador enfoque
 2. los exámenes externos (ICFES, pruebas saber) habitualmente no contemplan las
relaciones CTSA
3. el número de conceptos científicos abordados es inferior al usual en los modelos
tradicionales de enseñanza.

CONCEPTOS ESTRUCTURANTES DE LA QUIMICA: CAMBIO QUIMICO Y

REACCIONES QUIMICAS. Tomado de Ingenio Químico I. PARGA, Diana; MORA,
William y ESPINOSA, Diana, 2006.

Los conceptos de reacción químico y de enlace están muy relacionados y hacen parte de
un concepto más general de la química, el de cambio químico. Para explicar un cambio
químico desde el punto de vista microscópico, es decir desde lo que no podemos
evidenciar a simple vista, existen teorías como la cinético molecular que argumenta sobre
el cambio químico como un proceso de reorganización de los átomos de los elementos
por el que se forman otra u otras sustancias diferentes a las iniciales.

CAMBIO QUIMICO

Desde el modelo actual del átomo, un cambio químico se explica como un proceso de
interacción entre los electrones  mas externos de los átomos de las sustancias por el que
se rompen y forman enlaces, dando lugar a otras sustancias diferentes a las iniciales. De
acuerdo con esto, los enlaces químicos entre los átomos (interatómicos o
intramoleculares), son interacciones electrónicas de diferente amplitud  e intensidad.
Estas interacciones se dan por el movimiento de los electrones.

Así, el cambio químico se define como la colisión adecuada entre átomos y/o moléculas
de los reactivos y son más probables aquellas colisiones en las que se disminuye la
energía del sistema químico. Las partículas de los reactivos colisionan formándose
enlaces que no estaban antes. Por lo general, se requiere de una energía llamada de
activación para debilitar los enlaces iniciales y permitir la formación de nuevos enlaces, es
decir, de nuevas sustancias.

EL ENLACE QUIMICO, UN ASUNTO DE ELECTRONES

A partir de 1924 el cambio en las teorías físicas (teorías cuánticas) conduce al concepto
actual de un enlace químico. Según L. De Broglie (1924) el electrón presenta un carácter
ondulatorio, esto conduce a una imagen más indefinida de un electrón, que se
acostumbra a describir bajo la forma de una nuve electrónica, pero que de manera
curiosa, se traducirá en una idea mas exacta del enlace.

Por ser el enlace químico un fenómeno electrónico, estas teorías cuánticas iban a
modificar de manera profunda todas las teorías establecidas. Gracias a estas ideas
desarrolladas alrededor de 1930 se ha llegado a una visión conjunta del enlace químico
que supera la visión tradicional de enlace donde se hacen clasificaciones tales como
iónico, covalente, metálico, dativo, heteropolar, coordinado, Van der Waals, hidrogeno,
etc. Hoy, nadie duda que hay un solo tipo de enlace químico, que puede tomar aspectos
diferentes, además, el enlace es un fenómeno electrónico.
En la formación de un enlace, intervienen dos procesos, el recubrimiento de los orbitales y
el intercambio de los electrones. Es importante destacar que la densidad electrónica (o
probabilidad de encontrar al electrón) casi nula entre los átomos antes de formarse el
enlace, es ahora considerable. Así, el enlace químico corresponde a un incremento en la
densidad electrónica entre los átomos.

En el transcurso de la formación de un enlace se producen desplazamientos electrónicos

y las fuerzas puestas en juego son de naturaleza electrostática entre los núcleos positivos
y los electrones negativos. Todos los átomos tienden a obtener una configuración
electrónica estable energéticamente que coincide con un numero de electrones adecuado.
Esta se logra, cuando en el último nivel se tienen ocho
electrones (nivel de valencia), es decir, cuando el ultimo nivel energético está lleno, una
configuración de este tipo solo la poseen los gases nobles.

PRIMERAS IDEAS DEL ENLACE: LA REGLA DEL OCTETO

Con la postulación de los niveles de energía en los átomos y la localización de ellos en

número limitado de electrones se puso de manifiesto la estabilidad de las capas llenas.
Por esta razón, G. N. Lewis baso su modelo de enlace covalente en la asociación de dos
u ocho electrones. Según la regla del octeto cada átomo debe estar rodeado de ocho
electrones como ocurre con los gases nobles. Los gases nobles son los elementos
químicos más estables que presentan esta configuración de ocho electrones.

Estos elementos excepto el helio poseen ocho electrones en su último nivel energético. La
presencia de este número de electrones es clave de su comportamiento. En 1916, los
científicos Walter Kossel y Gilbert Lewis concluyeron que la tendencia que poseen los
átomos de lograr estructuras similares a las del gas noble más cercano explica la
formación de los enlaces químicos. Aunque la regla del octeto no es general, es útil para
explicar los enlaces de los elementos correspondientes a los primeros periodos de la
tabla.

EL MODELO DE INVESTIGACION ACCION

                            
El término “investigación acción” proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera
vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los
problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis
argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios
sociales.
Varios autores han contribuido a la resignificación del modelo de investigación acción, en
donde actualmente podría decirse que una técnica de investigación que utiliza el docente
para el desarrollo curricular, su auto desarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificación o las políticas de desarrollo. Todas las
actividades desarrolladas bajo el modelo de investigación acción tienen en común la
identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a
observación, reflexión y cambio.
El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde
se van dando los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta
de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito
partiendo de una nueva problematización.
El concepto de investigación acción se basa en las tres etapas del cambio social:
observación, reflexión y cambio, observación, etc. Según Latorre (latorre, 2003), en ellas
el proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas

2. Identificación de un área problemática
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción
4. Formulación de varias hipótesis
5. Selección de una hipótesis
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones.
Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso
genere.
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de
los aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas
sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas.
Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma:
permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos
involucrados, permite la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y
finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las
necesidades y las opciones de cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo
social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras
palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación – acción cuando los resultados de la
acción común se analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

1. Se centra en analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden

ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), susceptibles de cambio
(contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
2. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la comprensión
del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar un buen diagnóstico).
3. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no esté
concluido.
4. La explicación de “lo que sucede” implica elaborar un “guión” sobre la situación y
sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es una narración y no una
teoría, por ellos es que los elementos del contexto “iluminan” a los actores y a la
situación antes que determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta
explicación es más bien una comprensión de la realidad.
 5. El resultado es más una interpretación que una explicación. “La interpretación de
lo que ocurre” es una transacción de las interpretaciones particulares de cada
actor.
6. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa en el
lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el
rechazo a la objetividad, es la intención de captar las interpretaciones de la gente,
sus creencias y significaciones.
7. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente llamada
cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en
este paradigma (Normalmente se asocia exclusivamente Investigación – acción
con el paradigma interpretativo (o cualitativo), no obstante, también existe una
investigación acción de corte cuantitativo – explicativo.)
8. La investigación – acción para los participantes es un proceso de autorreflexión
sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se infiere que habría que
facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas.

ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

1. Problematización:

Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan

problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un
problema práctico: en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se
persigue y los que en la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:

 Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de nuestras

pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
 Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como dos
tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que
revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre
dos o más partes.
 Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos encontramos ante la
oposición para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no
podemos modificar o influir desde nuestra actuación directa e inmediata, lo cual
requeriría un actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias
institucionales o formas de organización

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere

de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué es un problema,
cuáles son sus términos, sus características, como se describe el contexto en que éste se
produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes
perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay
grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones
de cambio y mejora.
 2. Diagnóstico:

Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso
de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La
búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y
como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas
implicadas, es decir, como viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, al
análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación
de información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes.
En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza
de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada
desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros
diagnósticos preexistentes).

3. Diseño de una Propuesta de Cambio:

Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y

siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el
sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación,
tal y como hasta el momento se presenta.

La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar
una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir,
anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del logro de la propuesta.

4. Aplicación de Propuesta:

Una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las personas
interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta ala que se
llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir,
se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis,
evaluación y reflexión.

5. Evaluación:

Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación – acción, va
proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas,
y de su valor como mejora de la práctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del problema,
ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución
o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar
nuestro problema original.

La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de
cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin. Uno de los criterios
fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué
medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de
cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados.

DISEÑO METODOLÓGICO

1. FORMULACION DE LA HIPOTESIS

Teniendo en cuenta que las hipótesis son conjeturas, tentativas provisionales o posibles
explicaciones que se creen darán respuestas al problema planteado, se plantea la
siguiente hipótesis:

“El diseño y aplicación de una unidad didáctica bajo en enfoque ciencia / tecnología /
sociedad y ambiente es una propuesta de enseñanza de contenidos disciplinares de la
química, que tiene en cuenta las concepciones e intereses de los estudiantes y se articula
con los contextos sociales de la actualidad”

2. INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Existen diversas técnicas e instrumentos que pueden ser utilizados para recoger la
información deseada en la investigación cualitativa, a continuación se describen los que
se emplean en este proyecto de investigación:

DIARIO DEL DOCENTE

Este es un informe personal que contiene ciertos aspectos relevantes y con carácter de
confidencialidad. Aquí la extensión y la cantidad de detalles varía en cada sesión de
clase, resaltando aquellas consideradas como importantes. Empleado para que la
docente reflexione sobre lo que ocurre en el aula, también es utilizado posteriormente
como instrumento de validación en la triangulación.

Según el formato y el grado de libertad que se permite, el diario que se llevará es abierto,
el cual es conveniente en cuanto a que no requiere una preparación específica y relata las
diferentes visiones de los participantes, pero es inconveniente porque tiende a la
subjetividad de la docente que lo realiza.
OBSERVACION EN EL AULA

Como es bien sabido, los procesos de enseñanza – aprendizaje son muy complejos y no
es posible diseñar una planilla de registro de observaciones que sea de aplicación única y
universal, por tal motivo, la información obtenida se registrara en una planilla que se
adaptara a las situaciones y necesidades propias del aula.

Las fuentes de información serán directas e indirectas, discriminadas de la siguiente

manera:
Fuentes directas: conductas de los estudiantes, conductas de la docente e interacciones
docente – estudiante. Se consideran fuentes directas debido a que están centradas en la
realidad del aula e intentan captar independientemente del observador, lo sucedido en el
contexto escolar.
Fuentes indirectas: tareas de los estudiantes, cuestionarios, entrevistas y demás
instrumentos obtenidos a partir de hechos ya registrados.

Durante la primera fase de la investigación se realiza una observación directa, sin ningún
objetivo especifico, sin orden o planificación previos. Estos registros son asistemáticos,
narraciones escritas con estilo sencillo describiendo las situaciones o conductas más
relevantes del contexto.

Los posteriores registros son semi sistematizados, registrando en una planilla los  hechos,
el momento del evento y la descripción de la observación.

DISEÑO DE LA UNIDAD DIDACTICA

COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE CAMBIO QUÍMICO A PARTIR DE LAS

RELACIONES CIENCIA – TECNOLOGÍA – SOCIEDAD Y AMBIENTE

¿Para qué?

Proponer en el aula un enfoque alternativo de enseñanza – aprendizaje de la química que

permita contribuir a la formación de ciudadanos críticos y responsables ante las
problemáticas socio ambientales de la actualidad.

OBJETIVOS
 OBJETIVO GENERAL

 Brindar a los estudiantes herramientas suficientes para analizar cambios químicos y

reacciones químicas desde los contenidos propios de la química hasta su impacto socio
ambiental.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Valorar la importancia de los factores socioambientales en los contextos científicos y

tecnológicos, logrando que los estudiantes encuentren una relación de asociación y
dependencia entre ellos.

 Conocer, entender y aplicar los conceptos de  cambio químico y reacciones químicas,
permitiendo a los estudiantes  obtener un aprendizaje significativo, a partir de sus ideas
previas y con la relación de los conocimientos adquiridos en  situaciones de su contexto
social.

 Comprender desde la construcción de los conocimientos químicos, las problemáticas 

socioambientales que afectan el entorno.

JUSTIFICACIÓN

Uno de los objetivos  de la educación que se resalta  en la actual enseñanza de las

ciencias es lograr que los estudiantes comprendan la actividad científica y la reconozcan
como una alternativa para interpretar  el mundo y dar soluciones apropiadas  a problemas
hallados en el contexto social, por ello, es necesario  que los formadores en ciencias, con
el propósito de hacer esto posible,  asuman y propongan diseños  elaborados desde  un
discurso constructivista.

EVALUACIÓN

Es importante tener en cuenta que cada actividad es evaluada, se lleva un registro escrito
y se analiza. Los resultados de la evaluación de cada actividad reorientan el sentido de la
ejecución de las siguientes actividades.

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Para facilitar la interpretación de las actividades realizadas durante la construcción y

aplicación de la unidad didáctica, se numeran éstas de acuerdo a la secuencia empleada
y se presenta la siguiente tabla que especifica el titulo de cada actividad, su finalidad y el
tiempo empleado, la especificación de éstas se presenta en el documento del trabajo de
grado frente a los resultados y análisis de los mismos:
No ACTIVIDAD FINALIDAD TIEMPO
(HORAS)
1 Elección del tópico central: Introductoria 2
selección de la temática a
trabajar, por parte de los
estudiantes a partir de las
propuestas de la docente.
2 Desarrollo del instrumento de Evaluativa 2
ideas previas cambio químico.
3 Experimento de combustión de Trabajo practico de 4
una vela, se trata del laboratorio. Enlace con
experimento que realizó historia de la química.
Lavoisier en el siglo XVII, cuando
intentaba rebatir la teoría del
flogisto actual.
4 elaboración mapa conceptual de Construcción de redes de 6
la combustión conceptos.
5 Experimento de la utilización del Actividad experimental: 4
mechero y reacciones de manejo del mechero de
combustión. Bunsen y reacción de
combustión.

6 sustentación de los informes de Argumentación y debate 10

laboratorio de ideas.

7 Identificación de ideas previas de Evaluativa 2

la gasolina

8 sustentación de consultas la Argumentación y debate 6

gasolina de ideas.

9 el petróleo en Colombia, Integración interdisciplinar 4

trabajado con el docente de
sociales.
10 ejercicios pirolisis, nomenclatura Fijación de conceptos: 8
y reacción de alcanos. formulación de problemas
cerrados y ejercicios.

11 laboratorio destilación del Actividad experimental 12

petróleo

12 test de ideas previas problemas Evaluación 2

 ambientales

13 elaboración de mapas Construcción de redes de 6

conceptuales de los problemas conceptos
ambientales

14 laboratorio obtención de un acido Actividad experimental: 6

de la lluvia acida en el laboratorio planteamiento de una
metodología para la
obtención de ácidos.

15 análisis de un artículo de Integración interdisciplinar 4

problemáticas ambientales
trabajado con la docente del área
de castellano 

16 taller de ideas previas cambio Evaluativa 2

químico

17 explicación conceptual Fijación de conceptos 6

reacciones químicas de
importancia biológica. Sesión
dirigida

18 elaboración de cuadros Fijación de conceptos 4

comparativos de reactivos y
productos en las reacciones de
importancia biológica, beneficios
para el ser humano
19 planeación de la actividad Trabajo de ciencia 4
experimental: variables que experimental escolar
inciden en la velocidad de una
reacción química de importancia
biológica

20 ejercicios de reacciones: Fijación de conceptos: 6

balanceo, nombres. Masa, etc. formulación de problemas
cerrados y ejercicios.

21 presentación de resultados de Argumentación y debate 10

experiencia de reacciones de ideas
 químicas de importancia
biológica
22 representación artística de la Actividad de estructuración 4
vida en 50 años, trabajado con la y generalización de
docente de artística. integración interdisciplinar.

23 Resolución de un problema Resolución de problemas 10

CTSA: relaciona el combustible
empleado semanalmente en la
ruta escolar y la cantidad de
personas que vivirían con esa
cantidad energética.
24 Análisis de un artículo de prensa, Inferencia e interpretación 4
problemas ambientales.
25 problemas cálculos químicos Fijación de conceptos: 6
formulación de problemas
cerrados y ejercicios.
26 actividad de finalización Evaluación 4

CRITERIOS DE VALIDES Y CONFIABILIDAD

TRATAMIENTO DE DATOS

Posterior a la etapa de recolección de datos a través de los diversos instrumentos, se

inicia la etapa de búsqueda de un esquema de recopilación y sistematización, con el
objetivo de organizar la información, haciéndola más fácil de manejar. Esta etapa no se
encuentra al finalizar la ejecución del proyecto, sino que se realizara durante todo el
tiempo que dure el mismo. Podría asegurarse que el análisis se realiza desde el momento
que se plantean las hipótesis de trabajo.
           
Debido a la extensión de la información que se obtiene, es importante realizar una
reducción de la misma empleando la codificación y la categorización. Una vez se posean
los registros en audio y video, los formularios, las entrevistas, el diario del profesor, etc.
Se procede a recopilarlos, dándoles un sentido en relación al problema de investigación.
Específicamente, para nuestro caso, asignaremos el sentido a todo tipo de información
que nos conduzca a establecer si se cumplieron los objetivos planeados con el diseño de
la unidad didáctica bajo el enfoque CTSA, favoreciendo las posibles conexiones entre las
ciencias sociales y las ciencias naturales, para abordar un tema propio de la química en
un contexto social y real para los estudiantes.

En algunos casos, los datos obtenidos poseerán características que permitan pasar de lo
descriptivo a las categorías y con ellas, se determinan las frecuencias o tendencias, para
luego inferir las conjeturas de los hechos.

VALIDACION DE DATOS
Esta etapa se hace importante en cuanto a que es en ésta donde se validan los
resultados, dando credibilidad a los datos y a las hipótesis expuestas a lo largo del
proceso de investigación. Es importante tener en cuenta que por tratarse de una
investigación cualitativa y no cuantitativa, la validez no se expresa en términos de
fiabilidad y generalización. De esta manera, la técnica de validación a emplear es la
triangulación, ampliamente difundida en los proyectos de investigación cualitativos.

La recogida del material de referencia como videos, formatos de las entrevistas, el diario
del profesor y los registros anecdóticos, permite contrastar los resultados.

LA TRIANGULACION

En términos generales, podría decirse de esta estrategia de credibilidad de las

investigaciones cualitativas, que consiste en la combinación de metodologías en el
estudio de un mismo fenómeno, consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes
de datos: personas, instrumentos, documentos, o la combinación de ellos (Cisterna,
2005). Las especificaciones de esta estrategia que se utilizan son la triangulación de
métodos (diario del docente, observación en el aula y análisis de documentos).

LA INTERPRETACION

Una vez validadas las hipótesis y categorías mediante la triangulación, anteriormente

expuesta, se procederá a dar respuesta al problema que originó esta investigación,
buscando generar un marco referencial propio con soportes de campo. Con la puesta en
práctica de los resultados obtenidos en la etapa  de teorización de la observación se
finalizara con el planteamiento de estrategias para el mejoramiento de futuras
experiencias y la elaboración del documento final.
CRONOGRAMA

DESCRIPCIÓN DE ABR – JUN JUL – SEP OCT  - DIC ENE - MAR

ACTIVIDADES  2010 - 2011
Construcción del marco referencial
Diseño de la unidad didáctica
Consolidación del escrito del
anteproyecto
Radicación del anteproyecto
Ajustes al documento de
anteproyecto
Implementación de la unidad
didáctica
Análisis de los resultados
Elaboración del documento final
BIBLIOGRAFÍA

AIKENHEAD, Glen. (2005).  Educación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS): una buena

idea como quiera que se le llame. Educación Química 16[2].pp 114-124.
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Adidison Wesley – Longman - Pearson.
ÁVILES de TORRES, D., RUÍZ, J.L., Y SÁNCHEZ, F., (1999). Unidades Didácticas
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Madrid: Editorial la Muralla.
CATEBIEL, Verónica y CORCHUELO, Miguel. Orientaciones curriculares con enfoque
CTS+I para la educación media: la participación de los estudiantes. En: Revista ieRed:
Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa. Vol.1, No.2 (Enero-Junio de
2005).
CISTERNA, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de