TesisIsabelAlonso 2001

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La resolución de problemas matemáticos. Una alternativa didáctica centrada en

la representación
Thesis · December 2001

DOI: 10.13140/RG.2.2.27079.19362
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Alonso Berenguer Isabel

University of Oriente (Cuba)
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UNIVERSIDAD DE ORIENTE
CENTRO DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
“MANUEL F. GRAN”
La resolución de problemas matemáticos. Una

alternativa didáctica centrada en la representación
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas
Autora: Lic. Isabel Alonso Berenguer
Tutoras: Dra. Herminia Hernández Fern ández
Dra. Noemí Martínez Sánchez
Santiago de Cuba, 2001

SÍNTESIS
La presente investigación aborda el perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Matemática en los aspectos relacionados con un problema científico de gran actualidad: las
insuficiencias que presentan los estudiantes en la comprensión y solución de los problemas
matemáticos.
Como objeto de la investigación se delimita el proceso de resolución de problemas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática, formulándose como objetivo a alcanzar, la elaboración de
una estrategia que, sustentada en una modelación didáctica de la formación de representac iones de los
problemas matemáticos, contribuya a perfeccionar la preparación que para su resolución tienen los
estudiantes.
En correspondencia con el problema científico y teniendo en cuenta el objeto y el objetivo de la
investigación, se precisa como campo de acción, la formación de representaciones de problemas
matemáticos en el proceso de resolución de los mismos.
Como idea fundamental se defiende la concepción de una modelación didáctica de la formación de
representaciones de problemas matemáticos carac terizada por
 la fundamentación y estructuración operacional del representar como habilidad,
 una clasificación de las representaciones, a partir del mundo representante y,
 la determinación de configuraciones, eslabones, funciones y regularidades desde el análisis de la
representación como una dimensión dinamizadora del proceso de resolución,
la cual constituye la base teórica y metodológica para el establecimiento de una estrategia didáctica que
contribuya a paliar las insuficiencias que presentan los est udiantes en la comprensión y solución de los
problemas matemáticos.
El aporte teórico es un modelo didáctico de la representación del problema matemático y su formación
en el proceso de resolución. Constituyen aportes prácticos, la elaboración de una estrategia didáctica
para la dirección del trabajo de formación de representaciones en la resolución de problemas
matemáticos y la escritura de un libro para el perfeccionamiento de las insuficiencias que en esta
dirección presentan los estudiantes de la enseñ anza media y superior.
Los aportes de la investigación han contado con la aceptación de la comunidad científica y
pedagógica, que los ha valorado a partir de su presentación en numerosos eventos nacionales e
internacionales, así como en actividades metod ológicas de la carrera de Matemática en la Universidad
de Oriente, siendo además publicados en diferentes revistas y proceeding de eventos.

ÍNDICE Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1 CARACTERIZACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS Y LA REPRESEN TACIÓN
1.1 Esbozo histórico de la resolución de problemas y su aplicación como vía

eficaz para la enseñanza de la Matemática 10
1.2 Caracterización del problema matemático y su proceso de resolución 21
1.3 Caracterización de la represent ación en la resolución de problemas
29
matemáticos
1.4 Principales insuficiencias en la resolución de problemas matemáticos.
Diagnóstico del problema de investigación. 42
Conclusiones 48
CAPÍTULO 2 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA

FORMACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS
2.1 Fundamentación del modelo teórico 49
2.2 Modelo de la formación de la representación en el proceso de resolución de
56
problemas matemáticos
2.3 Estrategia didáctica para el perfeccionamiento de la formación de la
82
representación del problema matemático
Conclusiones 98
CAPÍTULO 3 APLICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Ejemplificación de aspectos del mo delo y la estrategia propuesta 99

3.1.1 Resolución de un problema matemático 99
3.1.2 Clasificación de las representaciones 103
3.2 Presentación del libro “ Ayuda para resolver problemas matemáticos 109
3.3 Resultados de la consulta a expertos 113
Conclusiones 114
CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES 115
TRABAJOS DEL AUTOR RELACIONADOS CON LA INVESTIGACIÓN 116
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1. Modelo del procesamiento de la información de Ellen Cagné .
2. Encuesta a estudiantes sobre la resolución de problemas matemáticos .
3. Prueba escrita con problemas matemáticos propuestos .
4. Entrevista a estudiantes basada en la resolución de un problema matemático .
5. Resultados del diagnóstico del problema de investigación .
6. Consideraciones acerca de la inserción de la habilidad representar en el Sistema

de Habilidades Matemáticas.
7. Otros elementos importantes del libro “Ayuda para resolver problemas
matemáticos”.
Resumen de los avales del libro recibidos pa ra su propuesta a Premio Anual de
8.
investigación.
9. Resultados de la consulta a expertos .
10. Aspectos considerados en la validación de la estrategia.
INTRODUCCIÓN
La gran tarea de la Matemática en este siglo XXI es seguir contribuyendo de múltip les formas al
progreso de la cultura humana y una de las formas de llevar a cabo esta contribución es conservando y
transmitiendo el legado matemático acumulado durante muchos siglos de conocimiento. Sin embargo,
transmitir de la mejor manera esa riqueza c ultural es un trabajo extraordinariamente complejo, que
requiere de un esfuerzo sistemático por parte de la comunidad matemática.
La enseñanza de esta ciencia afecta a millones de jóvenes y adolescentes. Este carácter
eminentemente social y cultural, junt o a la complejidad y dificultades detectadas en el aprendizaje de la
misma, han contribuido a despertar la preocupación por el estudio de los procesos de comunicación,
transmisión y comprensión de la Matemática y a interesar al respecto, a una amplia comun idad
científica, que viene investigando desde hace mucho tiempo en este campo.
En esta dirección, no han sido pocos los investigadores que se han dedicado a escudriñar las formas
misteriosas en que la mente humana actúa en el acto creativo de la resolució n de problemas
matemáticos. Un ejemplo de ello son los estudios de G. Polya, continuadores de las ideas de
Descartes, Leibniz, Euler, Poincaré, Hadamard, y que han dado lugar a muchas investigaciones
posteriores.
Sin embargo, aún en nuestros días, la ense ñanza de la Matemática confronta serias dificultades, siendo
una de las principales, la falta de éxito que tienen los estudiantes en el abordaje y resolución de
problemas. Esto ha llevado a dirigir la atención hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
resolución de problemas, considerado de gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes
experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemática en el mundo que les rodea.
A esta importancia de la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos se han
referido muchos investigadores como Miguel de Guzmán, quién en una conferencia en 1984 comentaba
1
que a la resolución de problemas se le ha llamado con razón el corazón de la Matemática, pues ahí es
donde se puede adquirir el verdadero sabor que ha atraído y atrae a los matemáticos de todas las
épocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones,
actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida propi a de la
Matemática.
De igual forma, G. Polya (1968 22) decía “Está bien justificado que todos los textos de Matemática
contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como la parte más esencial de la
educación matemática”.
También el gran matemático español L. Santaló señalaba que enseñar Matemática debía ser
equivalente a enseñar a resolver problemas y que estudiar Matemática no debía ser otra cosa que
pensar en la solución de problemas (citado por M. De Guzmán, 1996).
Por su parte, el Consejo Nacional de Profesores de Matemática de los Estados Unidos declaró, hace
más de diez años, que el objetivo fundamental de la enseñanza de la Matemática no debería ser otro
que el de la resolución de problemas.
Según exponen los profesores cubanos L. Ca mpistrous y C. Rizo en su libro “Aprende a resolver
problemas matemáticos”, la capacidad de resolución de problemas se ha convertido en el centro de la
enseñanza de la Matemática en la época actual, por lo que es necesario contar con una concepción de
su enseñanza que ponga en primer lugar la capacidad de resolución de problemas y el desarrollo del
pensamiento lógico. En opinión de estos autores, a partir de estas ideas centrales es que debe ser
determinado el contenido de la enseñanza.
El Dr. A. Labarrere (1988) se ha referido al tema, puntualizando que no es un secreto que
prácticamente en todo el mundo, y nuestro país no es una excepción, la escuela no realiza de manera
óptima la función de preparar a los estudiantes para que puedan enfrentar y soluciona r
independientemente los problemas. Esta limitación se debe, según A. Labarrere, a una insuficiente
2
formación de las operaciones lógicas del pensamiento en los estudiantes y de las habilidades que
contribuyan a su desarrollo intelectual, que los preparen p ara la vida, los capaciten para ser más
eficientes en su trabajo futuro cuando tengan que abordar y resolver problemas reales, emanados de
la producción y la ciencia.
Otros destacados didactas de la Matemática como el Dr. L. M. Santos Trigo del Centro de
Investigaciones Avanzadas de México, en el marco de su tesis doctoral, y el Dr. A. Schoenfeld, profesor
e investigador de la Universidad de Berkeley en Estados Unidos; a partir de estudios realizados durante
las últimas dos décadas han podido constatar qu e las principales insuficiencias que presentan sus
estudiantes en la resolución de problemas están relacionadas con la comprensión de éstos y con el
dominio de estrategias de abordaje y solución; siendo significativa además, la posesión de creencias
que tienden a dificultar el avance y la persistencia en la resolución de los problemas.
Resultados similares fueron obtenidos en un estudio diagnóstico llevado a cabo en el presente trabajo
con estudiantes del primer año de la carrera de Licenciatura en Matemát ica de la Universidad de
Oriente (1994-2000) y corroborados con alumnos del duodécimo grado de la provincia Santiago de
Cuba, como parte de la tesis de maestría del MC J. Álvarez, con similar objeto y campo de acción al de
la presente investigación.
Profundizando en esta dirección, por medio de entrevistas, observación sistemática del trabajo en clase
y en evaluaciones, se pudo determinar que la comprensión del problema es uno de los aspectos que
más influyen en las dificultades diagnosticadas.
Al tener en cuenta que la comprensión es reconocida por muchos investigadores, dentro de los que se
cuenta G. Polya, como la primera etapa del proceso de resolución de problemas, se puede entender
porqué, cuando no se realiza un exitoso desempeño en esta etapa, no se logra avanzar en la solución.
3
Investigando al respecto, se pudo precisar que la misma está muy relacionada con la representación. La
comprensión, según Wiltrock (1990  7), “…es una representación estructural o conceptualmente
ordenada de las relaciones e ntre las partes de la información que se debe aprender y entre esa
información y esas ideas y nuestra base de conocimientos y experiencias”. De aquí que la comprensión
de un problema dependa, ante todo, de la representación que del mismo se haga la persona que trata
de resolverlo, y siendo así, la representación debe jugar un papel muy importante en su resolución ya
que el proceso comienza, precisamente, con la concepción de una representación del problema.
Es tal la importancia que en la actualidad se le está dando a la representación, que la propuesta de
Estándares Curriculares para el año 2000, del National Council of Teacher of Mathematics (NCTM,
199810), incorpora este tema como uno de los diez Estándares. Estableciendo que “los programas
deben enfatizar las representaciones matemáticas, para fomentar su comprensión, de modo que los
estudiantes: elaboren y usen representaciones para organizar, registrar y comunicar ideas matemáticas;
desarrollen un repertorio matemático que pueda ser utilizado intencio nal, flexible y apropiadamente;
utilicen representaciones para modelar e interpretar fenómenos físicos, sociales y matemáticos”.
Profundizando sobre la forma en que los estudiantes se representan los problemas (véase Anexos No.
2, 3, 4 y 5), se detectaron dificultades relacionadas con la identificación de los elementos que
intervienen en los mismos, la selección de la información relevante y con la integración de los
elementos, seleccionados como relevantes, para la conformación de una representación en el proceso
de resolución. Estas insuficiencias se agudizan por el poco tiempo e importancia que le dedican al
análisis y al procesamiento de la información que brindan los problemas, por lo estereotipado de la
representación que utilizan y la ausencia de un r epertorio de representaciones que le permita optar por
la más adecuada, empleando casi siempre la algebraica. Finalmente se observó una correspondencia
entre el logro de una representación correcta de los problemas matemáticos y la adecuada comprensión
y solución de los mismos.

4
En los últimos años se han desarrollado numerosas investigaciones en la temática de la Resolución de
Problemas a nivel mundial. En nuestro país se han destacado las desarrolladas por los doctores C.
Rizo, L. Campistrous, A. Labarr ere, R. Delgado, M. Llivina, H. Jiménez, A. Rebollar y M. Ferrer, entre
otras. Un lugar importante ocupan los resultados obtenidos en esta dirección por el Grupo BETA, que
dirige la Dra. Herminia Hernández y que tiene como una de sus líneas de investigació n, el
establecimiento de un Sistema de Habilidades Matemáticas. En todas estas investigaciones se ha
trabajado la Resolución de Problemas en sus funciones principales, como objetivo, como proceso y
como destreza básica. No obstante el alcance y trascenden cia de las mismas, ninguna de ellas aborda
la formación de la representación.
Contrastando con la importancia que se le está dando a la inclusión de la representación en los planes
de estudio de algunos países y el reconocimiento de científicos y pedagogos de lo esencial de ésta para
el aprendizaje de la Matemática, son muy escasas las investigaciones, que dentro de la resolución de
problemas, abordan la representación.
A nivel internacional, se destacan las desarrolladas por R. Duval y colaboradores, J. Kaput, R. Skemp,
J. R. Hayes y en los últimos tiempos E. Castro y E. Castro, las que han hecho aportaciones valiosas en
este campo, dirigidas, en lo fundamental, a su conceptualización, al estudio de la representación de
hechos y relaciones como aspecto im portante del aprendizaje y pensamiento matemático, así como a
la exteriorización de las representaciones. Todos estos investigadores han estado fuertemente
interesados en la investigación psicológica, en aras de introducirse en el complejo proceso de la
representación, quedando sin propuestas didácticas de solución, las principales causas de las
insuficiencias detectadas en la presente tesis.
Lo anterior indica la necesidad de una investigación científica que aborde el tratamiento didáctico de la
representación, tanto en la aportación de elementos teóricos a la Didáctica de la Matemática, como en
5
la elaboración de propuestas prácticas que faciliten la labor metodológica y la formación de las
representaciones en los estudiantes durante el proceso de resoluc ión de los problemas matemáticos.
A tenor de lo anterior, la presente investigación asume como problema científico las insuficiencias que
presentan los estudiantes en la comprensión y solución de los problemas matemáticos.
Para dar respuesta al problema, s e tomó como objeto de la investigación el proceso de resolución de
problemas en el proceso de enseñanza -aprendizaje de la Matemática; formulándose como objetivo a
alcanzar, la elaboración de una estrategia que, sustentada en una modelación didáctica de la formación
de representaciones de los problemas matemáticos, contribuya a perfeccionar la preparación que para
su resolución tienen los estudiantes.
En correspondencia con el problema científico y teniendo en cuenta el objeto y el objetivo de la
investigación, se precisa como campo de acción, la formación de representaciones de problemas
matemáticos en el proceso de resolución de los mismos.
Como idea fundamental se defiende la concepción de una modelación didáctica de la formación de
representaciones de los problemas matemáticos, caracterizada por 
 la determinación de configuraciones, eslabones, funcio nes y regularidades desde el análisis de la
representación como una dimensión dinamizadora del proceso de resolución,
la cual constituye la base teórica y metodológica para el establecimiento de una estrategia didáctica que
contribuya a paliar las insuficiencias que presentan los estudiantes en la comprensión y solución de los
La contradicción fundamental de la investigación está dada por la necesidad de una eficaz
formación en los estudiantes de representaciones de los prob lemas matemáticos, de manera que
logren una cabal comprensión y solución de los mismos; y la ausencia en el plano teórico y
6
metodológico del tratamiento de esta problemática, consecuencia de lo cual es el hecho de que los
profesores no dispongan de una es trategia para formarlas.
Las tareas científicas desarrolladas se precisaron en correspondencia con las distintas etapas de la
investigación.
En la etapa factoperceptible
1. Analizar la evolución histórica de la resolución de problemas matemáticos y su trasc endencia para
la enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
2. Caracterizar el objeto y el campo de acción, definiendo el marco teórico de la investigación.
3. Determinar las principales insuficiencias en el proceso de resolución de problemas matemáticos, en
correspondencia con el campo de acción de la investigación. Diagnóstico del problema científico.
En esta etapa se emplearon los siguientes métodos 
 Análisis - síntesis para la caracterización del objeto y campo de acción de la investigación.
 Histórico - lógico en la caracterización de la evolución histórica que ha tenido la Resolución de
Problemas y su enfoque didáctico para la enseñanza de la Matemática.
 Técnicas empíricas como análisis documental, encuestas, pruebas escritas, entrevistas y la
observación; para el diagnóstico y determinación del problema.
En la etapa de elaboración teórica 
4. Elaborar un modelo didáctico de la representación del problema matemático y su formación en el
proceso de resolución.
5. Elaborar una estrategia, derivada del modelo didáctico , para el perfeccionamiento del trabajo con
las representaciones.
Los métodos empleados en esta etapa fueron
7
 Sistémico Estructural Funcional, en la estructuración operacional de la habilidad representar el
problema matemático y en el diseño de la estrateg ia didáctica que se presenta.
 Holístico Configuracional, en la modelación del campo de acción y la definición de las
configuraciones, funciones, eslabones y regularidades.
 En la etapa de aplicación:
6. Elaborar un libro de texto con los principales resultad os teóricos obtenidos, que pueda ser
empleado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática, en las enseñanzas media y
superior.
7. Someter la estrategia propuesta a la valoración de expertos.
Los métodos utilizados en esta etapa fueron 
 Sistémico Estructural Funcional, en el diseño y organización del material teórico y el sistema de
problemas del libro de texto.
 Consulta a expertos para la obtención de criterios en la validación cualitativa de la estrategia.
El aporte teórico de este trabajo es un modelo didáctico de la representación del problema matemático
y su formación en el proceso de resolución.
Constituyen aportes prácticos, la elaboración de una estrategia didáctica para la dirección del trabajo
de formación de representaciones en la resolu ción de problemas matemáticos y la escritura de un libro
para el perfeccionamiento de las insuficiencias que en esta dirección presentan los estudiantes de la
enseñanza media y superior.
La novedad científica de la investigación consiste en la concepción y fundamentación del representar
como habilidad, con una estructuración donde se integran las operaciones externas e internas (estas
últimas menos trabajadas en la Didáctica de la Matemática) como dos fases cuyo resultado tributa a la
excelencia de la representación.
8
Constituye una novedad científica también, el hecho de que en la tesis se explique la representación y
su formación como una dimensión dinamizadora del proceso de resolución de problemas matemáticos,
a partir de las configuraciones, eslabones, funciones y regularidades de este proceso.
Los aportes de la investigación han contado con la aceptación de la comunidad científica y pedagógica,
mediante la presentación de éstos en numerosos eventos nacionales e internacionales, así como en
actividades metodológicas de la carrera de Matemática en la Universidad de Oriente, siendo además
publicados en diferentes revistas y proceeding de eventos.
9
CAPÍTULO 1: CARACTERIZACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Y
LA REPRESENTACIÓN
Introducción
En el capítulo se realiza una caracterización histórica de la Resolución de Problemas como vía para
enseñar Matemática, destacando la importancia de la misma. De igual forma, se analiza el papel de los
problemas en el currículo de Matemática y se estudian los aspectos a tener en cuenta en una definición
de problema.
Se presenta una caracterización del proceso de resolución de problemas, con el objetivo de que sirva
de base al estudio que de dicho proceso se hace desde una nueva dimensión, es decir, desde la
representación del problema.
Se analiza la representación desde el punto de vista epistemológico, psicológico y didáctico,
explicitando algunos de los significados asociados a este concepto.
A partir de un estudio de la situ ación actual de la resolución de problemas dentro de la enseñanza de la
Matemática, se analizan las principales insuficiencias que manifiestan los estudiantes en esta actividad,
con énfasis en la formación de representaciones.
1.1 Esbozo histórico de la r esolución de problemas y su aplicación como vía eficaz para la
enseñanza de la Matemática
En diferentes épocas se ha planteado que “hacer matemáticas es por excelencia resolver problemas”,
con lo cual se ha tratado de destacar la esencia del quehacer mate mático. Sin embargo, según Rico
10
(1988), no es hasta mediados de la década de los 70 cuando, coincidiendo con la búsqueda de una
nueva visión global para el curriculum de Matemática en la enseñanza obligatoria, se plantea la
Resolución de Problemas como un campo autónomo sobre el cual trabajar e investigar
sistemáticamente.
La Resolución de Problemas ha sido considerada por autores como Brown (1983), la innovación más
importante de la Matemática en la década de los 80. Pero a pesar de esto, y de que la mism a se ha
estudiado mundialmente por especialistas de diferentes ramas del saber cómo filósofos, dentro de los
que se cuentan Descartes y Dewey; psicólogos, como Newel, Simon, Hayes y Vergnaud; matemáticos
profesionales, como Hadamard y Polya y educadores ma temáticos como Steffe, Nesther, Kilpatrick,
Bell, Fishbein y Greer, cada uno de los cuales ha dado un enfoque propio a la investigación en
Resolución de Problemas; queda mucho por sistematizar en este campo y un ejemplo de ello es que no
existe aún la caracterización universalmente aceptada de los términos problema y Resolución de
Problemas (A. Tortosa, 1999).
En lo referido a la Resolución de Problemas, según cita de M. del P. Pérez, (1993), autores como
Schoenfeld (1983), Stanic y Kilpatrick (1988) o Wueb ster (1979) han llegado a recopilar hasta 14
significados diferentes de dicho término.
Por su parte Schoenfeld (1985), describe los cuatro enfoques que, en su opinión, han seguido los
trabajos sobre resolución de problemas a nivel internacional:
 Problemas presentados en forma escrita , a menudo problemas muy sencillos pero que colocan
la Matemática en el contexto del “mundo real”.
 Matemáticas aplicadas o modelos matemáticos , es decir, el uso de matemáticas sofisticadas
para tratar los problemas que refleja n el “mundo real”.
11
 Estudio de los procesos cognitivos de la mente , consistente en intentos de exploración
detallada de aspectos del pensamiento matemático en relación con problemas más o menos
complejos.
 Determinación y enseñanza de los tipos de habilidade s requeridas para resolver problemas
matemáticos complejos. Enfoque con base, en gran medida, en la obra de George Polya
(1945).
Al enmarcarse nuestra investigación dentro de la Resolución de Problemas, se sitúa en este último
enfoque y asume como definici ón del término, la aportada por A Schoenfeld (1985), es decir, el uso de
problemas o proyectos difíciles por medio de los cuáles los alumnos aprenden a pensar
matemáticamente. Entendiendo la calificación de “difícil” como una dificultad intelectual para el
resolutor, es decir, como una situación para la cual éste no conoce un algoritmo que lo lleve
directamente a la solución. De esto se desprende que la dificultad de un problema es relativa pues
depende de los conocimientos y habilidades que posea el resolu tor.
De igual forma, asumimos el pensar matemáticamente como “ la práctica de habilidades para formar
categorías coherentes, usar procesos de cuantificación y manejo de formas, para construir
representaciones simbólicas del entorno y desarrollar las compe tencias para resolver problemas
cotidianos, que aunque sean de naturaleza variada, puedan verse bajo un mismo enfoque de
contenidos o metodologías”(Cruz, 1995 23).
Por último, empleamos el término resolutor para referirnos a la persona, en nuestro caso el estudiante,
enfrascado en la tarea de resolver un determinado problema.
La Resolución de Problemas no puede considerarse como una tendencia totalmente nueva en la
enseñanza de la Matemática, pues ya desde la antigüedad los científicos se habían dado a la tarea de
tratar de entender y enseñar habilidades necesarias para resolver problemas matemáticos. Sin
embargo, como han planteado otros autores, dentro de los que se cuentan S. Trigo (1994) y R. Delgado
12
(1999), su historia puede dividirse en dos grandes et apas delimitadas por la aparición de los primeros
trabajos de G. Polya en 1945.
Como referencias de la primer etapa, que se desarrolla desde la antigüedad hasta 1945, puede
destacarse la labor del filósofo griego Sócrates, la cual nos llega a través de al gunos de sus discípulos,
fundamentalmente en el Diálogo de Platón, en que dirigió a un esclavo por medio de preguntas para la
solución de un problema la construcción de un cuadrado de área doble a la de un cuadrado dado,
mostrando un conjunto de estrategi as, técnicas y contenido matemático aplicado al proceso de
resolución.
Dos mil años después de Sócrates se aprecia otro momento importante con la aparición de la obra del
filósofo francés René Descartes, quién señalaba lo que se ha dado en llamar “modelos del pensamiento
productivo” o “consejos para aquellos que quisiesen resolver problemas con facilidad”, estos consejos
aún en la actualidad resultan beneficiosos.
También resultó significativo el aporte del matemático suizo Leonard Euler, que al exponer muchos de
sus resultados incluyó reflexiones sobre las técnicas que utilizó, y por otro lado, se ocupó de la
educación heurística de sus discípulos.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por cada uno de estos científicos en sus respectivas
épocas, en esa etapa no se apreciaron cambios en el proceder educacional que pudieran referirse
como intentos de acoger la resolución de problemas como una posible vía de enseñar la Matemática.
La segunda etapa, enmarcada desde 1945 hasta la fecha, comienza c on la aparición de los trabajos de
G. Polya (1945), especialmente de su obra “How to solve it”, que da un impulso significativo y constituye
una referencia obligada para todos los autores que, con posterioridad, se han dedicado al estudio de
este tema. Más tarde, Polya publica otras dos importantes obras, “Mathematical and Plausible
Reasoning” (1954) y “Mathematical Discovery” (1965).
13
Otro momento importante de esta segunda etapa es la vuelta hacia lo básico como salida a la crisis
planteada por la “Matemática Moderna”, la cual según Schoenfeld (1985), convierte a la Resolución de
Problemas en el eje central de las Matemáticas de los años 70.
En el análisis de esta etapa no puede pasarse por alto lo que significó un gran estímulo para la inclusión
de la Resolución de Problemas en el currículo  la creación de los Estándares Curriculares por el
Consejo Nacional de Profesores de Matemática de los Estados Unidos, (asumidos en su esencia por
otros países). En el libro del año 1980, dedicado a la Resolución de Pro blemas, se afirma que este es el
objetivo fundamental de la enseñanza de la Matemática, y se propone para el desarrollo curricular de la
misma en la próxima década, la consideración de la Resolución de Problemas como eje central del
currículo.
En la década de los 80 se destacan también los trabajos del profesor Allan Schoenfeld, quien estudia y
critica el método heurístico de Polya, perfeccionándolo en buena medida al derivar subestrategias más
asequibles al trabajo con los estudiantes. Este autor ha devel ado también, categorías del conocimiento
y comportamiento, necesarias para caracterizar adecuadamente las formas de solucionar problemas.
Publica en 1985 su obra más importante, “Mathematical Problem Solving”.
En esta misma etapa se dan a conocer obras imp ortantes en la temática, de autores de la antigua Unión
Soviética, ejemplo de ello son L. Fridman y E. Turetski quienes en 1989 publican su libro “Como
aprender a resolver problemas” en el cual exponen elementos teóricos importantes sobre los
problemas y su clasificación, desarrollando algunas estrategias de resolución.
El “Informe Cockcroft” (1985), que realiza un análisis comprensivo de la Matemática en Inglaterra y
País de Gales, constituyó otro estímulo para la acogida de la Resolución de Problema s en esta década.
Dicho informe, en su capítulo, 6 enfatiza la Resolución de Problemas planteando: “La Resolución de
Problemas es consustancial a las Matemáticas. Las Matemáticas sólo son útiles en la medida en que
14
puedan aplicarse a una situación concreta ...”, y más adelante “todos los alumnos han de adquirir
cierta experiencia en la aplicación de la Matemática, aprendida en situaciones cotidianas, a la
resolución de problemas que no constituyan exactamente repeticiones de los ejercicios y a practicados”.
(Citado por Tortosa, 1999).
Ya en los años 90 la Resolución de Problemas ha pasado a ser tema central de debate en Congresos,
Simposios y reuniones entre educadores matemáticos; aparece continuamente en artículos, memorias y
libros relacionados con el tema; es el motivo de un trabajo sistemático para la puesta en marcha y
desarrollo de proyectos y centros de investigación en muchos países, llegando a constituirse casi en
una disciplina autónoma dentro de la Educación Matemática.
En las Universidades de Granada, Valencia y Barcelona de España, se han desarrollado numerosos
trabajos de investigación sobre el tema, destacándose los resultados de los profesores e investigadores
Luis Rico y Josep Gascón, entre otros. También en México cobró gran a uge la Resolución de
Problemas, surgiendo muchas publicaciones en revistas como la Educación Matemática. En este país
es destacable el aporte del Dr. L. M. Santos Trigo del Departamento de Matemática Educativa del
CINVESTAV, quien defiende su Tesis Ph. D. “Learning Mathematics: A perspective based on problem
solving” en 1993 y publica otros valiosos materiales.
En Cuba se han realizado algunas investigaciones en la temática, en este sentido cabe destacar las
desarrolladas por el grupo de investigación “BET A”, dirigidos por la Dra. H. Hernández, que ha
trabajado en el nivel superior fundamentalmente; las que ha llevado a cabo el Dr. A. Labarrere en el
nivel de enseñanza primario, así como las de los de doctores L. Campistrous y C. Rizo, relacionados
también con la enseñanza de la resolución de problemas en los primeros niveles de escolaridad.
De la misma forma, se han ido incrementando los trabajos de tesis doctorales defendidos que abordan
esta temática desde diversos ángulos. Al respecto se pueden señalar los de Raúl Delgado (1999),
15
Miguel Llivina Lavigne (1999), Héctor Jiménez Milián (2000), Maribel Ferrer (2000) y Alfredo Rebollar
(2000) entre otros.
Una manera interesante de interpretar y describir las principales formas de entender la resolución de
problemas y su función en la enseñanza de la Matemática es analizando los diferentes paradigmas o
formas ideales de abordar los problemas, las cuales aparecen frecuentemente entremezcladas en la
práctica docente real. Así podría llevarse a cabo una reconstrucc ión racional del papel que ha jugado la
resolución de problemas en la enseñanza de la Matemática en esta segunda etapa que hemos
descrito. Para llevar a cabo esta tarea nos basaremos en los paradigmas develados por Gascón (1994),
quien, a su vez, partió de resultados obtenidos por Yves Chevallard (1992).
El paradigma más alejado de la actividad de resolución de problemas es el teoricista, que considera la
misma como un aspecto secundario dentro del proceso didáctico global, ignorando las tareas dirigidas a
elaborar estrategias de resolución de problemas, trivializando los problemas y descomponiéndolos en
ejercicios rutinarios. Se consideran las técnicas matemáticas como técnicas predeterminadas por la
teoría.
Luego surge el paradigma tecnicista como respuesta al teoricista, enfatizando los aspectos más
rudimentarios del momento de la técnica y concentrando en ellos los mayores esfuerzos. La defensa
que hace del dominio de las técnicas es ingenua y poco fundamentada desde el punto de vista
didáctico, pudiendo caerse en el “operacionismo” estéril. Paradógicamente este paradigma comparte
con el teoricista la trivialización de los problemas, ya que pone todo el énfasis en las técnicas simples,
olvidando los auténticos problemas. Ambos tienen al conductismo como s u referencia más clara.
El paradigma modernista va al rescate de la actividad de resolución de problemas en sí misma,
ignorada por los anteriores. Se caracteriza por conceder una prioridad absoluta al momento
exploratorio, manteniendo el aislamiento y desc ontextualización de los problemas. Aunque pretende
16
superar al conductismo clásico, coloca en su lugar una interpretación muy superficial de la Psicología
Genética.
El paradigma constructivista, por su parte, utiliza la resolución de problemas para la const rucción de
nuevos conocimientos. Se basa en la Psicología Genética y la Psicología Social. Relaciona
funcionalmente el momento exploratorio con el momento teórico, dando gran importancia al papel de la
actividad de resolución de problemas en la génesis de los conceptos. Continúa ignorando la función del
trabajo de la técnica en la resolución de problemas. No presenta los problemas tan descontextualizados
pero los sigue considerando aislados.
El paradigma procedimental se plantea el difícil problema de guia r al alumno en la elección de la
técnica adecuada, en la construcción de estrategias y en el desarrollo de la técnica. Conecta
funcionalmente el momento exploratorio con algunos momentos de la técnica. Su limitación está en el
olvido del momento teórico ya que únicamente trata con clases prefijadas de problemas.
En el paradigma de la modelización, los problemas sólo adquieren pleno sentido en el contexto de un
sistema y la resolución de un problema pasa siempre por la construcción explícita de un modelo del
sistema subyacente. Se busca la obtención de conocimientos relativos a los sistemas modelados, que
pueden ser extramatemáticos o matemáticos. Engloba al constructivista, sin embargo profundiza más
en el significado de la construcción, al referirlos a sist emas. Conecta funcionalmente el momento
exploratorio con el teórico. Sus limitaciones están en el olvido del momento de la técnica, quedando
aislados los problemas.
El paradigma de los momentos didácticos agrupa los problemas en función de las técnicas ma temáticas
que se pueden utilizar para estudiarlos. El proceso de estudio de campos de problemas se lleva a cabo
mediante la utilización y producción de técnicas de estudio, lo que presupone un desarrollo interno de
las mismas, provocando nuevas necesidades teóricas. Se relacionan funcionalmente el momento de la
17
técnica y el teórico. La resolución de clases de problemas se generaliza al estudio de campos de
problemas, conteniendo así al paradigma procedimental. Al considerar las teorías matemáticas como
modelos matemáticos del sistema subyacente a ciertos campos de problemas, engloba al paradigma de
la modelización.
Consideramos que la tendencia futura debe ser hacia el empleo de este último paradigma que
caracteriza un nuevo modo de interpretar la resolució n de problemas y su papel en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática; conteniendo e integrando, además, todas las actividades
matemáticas que han destacado unilateralmente los diversos paradigmas y que están presentes hoy en
día en las aulas y logrando un equilibrio entre los momentos del proceso didáctico.
En cuanto a las funciones de la Resolución de Problemas en el proceso de enseñanza -aprendizaje de
la Matemática, coincidimos con Branca (1980) cuando plantea que son tres las que se le atr ibuyen:
objetivo, proceso y destreza básica.
La Resolución de problemas es un objetivo general en la enseñanza de la Matemática, ya que ésta se
justifica por su aplicación y utilidad en la vida real. Es un proceso de pensamiento pues al resolver un
problema se aplican conocimientos previos a situaciones nuevas o poco conocidas, se intenta
reorganizar datos y conocimientos previos en una nueva estructura mediante un proceso secuencial, en
este sentido son tan importantes los procedimientos y métodos empleado s como el resultado final. Por
último, es una destreza básica cuando se consideran los contenidos específicos, los tipos de problemas
y sus métodos de solución, de este modo se puede organizar el trabajo escolar de enseñanza de
conceptos y aprendizaje de d estrezas.
Dentro de esta última función, y con el objetivo de promover la formación de ciertas habilidades
inherentes al quehacer matemático, que facilitasen la resolución de problemas de diferente índole,
surge el Sistema de Habilidades Matemáticas. Dicho sistema tuvo su origen en los trabajos de la
18
doctora H. Hernández (1984), quien tomando como base la teoría psicológica de la actividad, expuso un
Sistema Básico de Habilidades Matemáticas para los niveles secundario y terciario de la educación,
sobre la base del análisis de las tareas matemáticas que se ejecutan en esos niveles.
El sistema en un principio fue compuesto por las habilidades básicas: interpretar, identificar, recodificar,
calcular, algoritmizar, graficar, definir y demostrar (Hernández 1984); las cuales fueron empleadas como
guía en la elaboración de programas de asignaturas y en la labor formativa realizada por los profesores.
Al resultar, más tarde, insuficientes para el trabajo de formación de los estudiantes; se continúa
profundizando en esta dirección por otros investigadores, ampliándose dicho sistema con otras
habilidades como modelar (T. Rodríguez, 1991), fundamentar (L. Valverde, 1990), comparar (J. R.
Delgado, 1995), controlar (H. Hernández y otros miembros del grupo BETA, 1997), y por último,
resolver, aproximar y optimizar (J. R. Delgado, 1999), pasando a considerarse éste como Sistema de
Habilidades Generales Matemáticas, contentivo del núcleo básico que le dio origen (véase figura 1.1.1).
19
En opinión de la postulante, a pesar de que han sido varias las investigaciones que se han desarrollado
en este sentido y que han contribuido con sus resultados al enriquecimiento del sistema, el mismo es
aún susceptible de ser ampliado y perfeccionado en aras de explicitar y modelar didácticamente el
procesamiento mental de la información que brinda el problema. En el segundo capítulo de este trabajo,
se fundamenta el representar como una habilidad, se explica su carácter esencial para el proceso de
resolución de problemas matemático s y se propone su inclusión en el Sistema de Habilidades
Generales Matemáticas.
Resumiendo, las tendencias que han predominado en el enfoque de la enseñanza de la Matemática y la
resolución de problemas incluyen 
 La existencia de un apartado, identificado al final de un tema o asignatura como “resolución de
problemas” y, en la cual se discuten de manera explícita algunas estrategias y su papel en la
resolución de problemas.
 El uso de problemas seleccionados para aplicar los contenidos, después que los mismos han sido
presentados de forma abstracta a los estudiantes. Mediante estos problemas se discuten los pasos
identificados en el modelo clásico de G. Polya. Frecuentemente, el proceso de seguir este modelo
se vuelve rígido y rutinario para el estudiant e. En ocasiones se le obliga a seguir las fases cuando
puede resolver el problema directamente.
 El inicio del estudio de un determinado contenido matemático a través de la resolución de algún
problema, de donde la solución del mismo justifica la necesidad de estudiar dicho contenido.
 La resolución de problemas presentada, a través de todo el curso, como un arte donde hay lugar
para discutir una variedad de problemas, exponer ideas, hacer conjeturas, usar ejemplos y
contraejemplos y proponer diversos método s para resolver los problemas.
20
En esta dirección, se coincide con lo planteado por Kilpatric (1998), que permite caracterizar el uso de la
resolución de problemas, como vía para enseñar la Matemática en tres direcciones 
 Análisis de problemas como vehículo para lograr algunas metas curriculares. Metas que pueden
incluir aspectos relacionados con la motivación, recreación, justificación o práctica (resolución de
problemas como contexto).
 Resolución de problemas considerada como una de las tantas habilidades que se debe enseñar en
el currículo.
 Resolución de problemas vista como un arte en el sentido de simular la actividad matemática
dentro del aula. Lo que Schoenfeld (1985) identifica como el desarrollo de un “microcosmo
matemático” en el aula.
1.2 Caracterización del problema matemático y su proceso de resolución
Los problemas han ocupado un lugar central en el currículo de Matemática desde la antigüedad y se
han venido resolviendo en las aulas desde el comienzo del sistema escolar, a pesar de que en much os
casos hayan sido rutinarios y mecánicos. La diferencia, en cuanto a la forma en que se ven en la
actualidad, está relacionada con el hecho de que la Resolución de Problemas no se contemplaba como
algo específico, cuyo desarrollo necesitase de considerac iones especiales. Los problemas eran,
simplemente, la forma más adecuada para demostrar la utilidad y conveniencia de las reglas y
conceptos, estrictamente matemáticos, que se habían estudiado.
Aún en nuestros tiempos, en el ámbito de la enseñanza, es com ún emplear el término problema para
designar cualquier tipo de tarea que se plantee al escolar. Sin embargo, la comprensión de lo que es un
verdadero problema, como un determinado tipo de tarea, debe venir acompañada de una serie de
apreciaciones que le den especificidad al concepto.
21
Visto así, no toda tarea que se plantea al estudiante constituye en realidad un problema. En muchas
ocasiones a estos se les plantean situaciones que, aunque se le denominan problemas no constituyen
tales, porque no cumplen co n los requisitos que desde el punto de vista del estudiante, y sobre todo de
la actividad cognoscitiva que genera ante ellos, reúne un verdadero problema. Pero, ¿cómo
conceptualizar problema?
La definición de problema es un tanto compleja y disímiles autor es la han abordado desde distintos
ángulos (filosóficos, pedagógicos, didácticos, psicológicos, entre otros). En la siguiente tabla se han
expuesto varias de estas definiciones, las cuales han sido objeto de análisis con el propósito de
sintetizar luego, desde nuestro punto de vista, lo que debe caracterizar a un verdadero problema.
AUTOR
DEFINICIÓN DE PROBLEMA
G.Polya (1962) Búsqueda consciente con alguna acción apropiada para lograr una meta claramente
concebida pero no inmediata de alcanzar.
Luria (1981) Una estructura característica que se divide en una serie de fases distintas. En general viene
determinado por un cierto objetivo, una cierta pregunta a la que es imposible dar una
respuesta. Esta pregunta determina toda actividad posterior del sujeto dándole un carácter
selectivo.
A. Schoenfeld (1985) Una tarea que es difícil para el individuo que está tratando de resolverla.
Chi, M. y Glaser, R. Una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un
(1986) medio para conseguirlo.
Barrios (1987) Aquella tarea cuyo método de realización y cuyo resultado son desconocidos por el alumno a
priori, pero que éste, poseyendo los conocimientos y habilidades necesarios, está en
condiciones de acometer la búsqueda de los resultados o del método que ha de aplicar. Es
una situación que no se ajusta a nuestro conocimiento y crea una tensión de ansiedad que
intelectualmente está suficientemente cerca para despertar nuestro interés.
Álvarez de Zayas (1995) La situación inherente a un obj eto, que determina una necesidad en un sujeto, el cual
desarrolla una actividad para transformar la situación mencionada.
Garret (1998) Situación o conflicto para el que no tenemos respuesta inmediata, ni algoritmo, ni heurística,
ni siquiera sabemos que información necesitamos para intentar conseguir una respuesta.
Campistrous (1998) Toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a
transformarlo.
Fridman y Turetski Una pregunta para la cual hay que buscar respues ta operando con las condiciones indicadas
(1989) en el mismo.
Pérez, M del P. (1993) Cualquier tipo de actividad procedimental que se realice dentro o fuera del aula, siempre que
la persona que la esté realizando se encuentre con alguna dificultad que le obli gue a
22
plantearse cual es el camino que tiene que seguir hacia la meta.
Santos Trigo (1993) Una tarea o situación en la cual aparecen las siguientes componentes: la existencia de un
interés, la no existencia de una solución inmediata, la presencia de diversos caminos o
métodos de solución y la atención por parte de una persona o grupo de individuos para
llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver esa situación.
Labarrere, A. (1994) Determinada situación en la cual existen nexos, relaciones, cualidades de y entre los objetos
que no son accesibles directa o inmediatamente a la persona.
Miguel de Guzmán Cuando se encuentra una situació n desde la que se quiere llegar a otra y no se conoce el
(1994) camino que lo puede llevar de una a otra.
Bofil, Flores y Rodguez Situaciones matemáticas provenientes de diversos campos del conocimiento y que plantean
(1995) alguna interrogante que no haya sido resuelta por el sujeto específico que la enfrenta.
(Pozo, 1995) Una situación nueva, sorprendente, a ser posible, interesante o inquietante, en la que se
conoce el punto de partida y a donde se quiere llegar, pero no los procesos mediante los
cuales se puede llegar. Es, por tanto, una situación abierta que admite varias vías de
solución.
Un análisis de todas estas definiciones nos permite precisar algunos elementos importantes para el
establecimiento de un concepto de problema matemático, dentro de l os cuales resaltan:
 La existencia de una dificultad que no tiene solución inmediata.
 La ausencia de un camino conocido que lleve a la solución.
 La presencia de un interés por resolver la dificultad.
 La demanda de una intensa actividad cognoscitiva por part e del resolutor.
 El carácter objetivo del problema, en tanto es una situación presente en el objeto, y el carácter
subjetivo, pues para que exista el problema, la situación debe generar una necesidad en el sujeto.
 El carácter relativo de los problemas, ya que lo que constituye un problema para un individuo no
tiene porque serlo para otro, sino, que está en dependencia de los conocimientos que posea cada
uno de ellos.
Estos son aspectos a tener en cuenta en cualquier definición de problema. Sin embargo, en nuestra
opinión, para que una definición de problema sea totalmente útil a los efectos de la enseñanza y el
aprendizaje de la resolución, no basta con que tenga en cuenta dichos aspectos. Es necesario que la
definición haga explícita la composición del p roblema y facilite por tanto el procesamiento de la
23
información que el mismo brinda, con lo que facilitaría su representación y solución. De aquí que
pospongamos provisionalmente este análisis, con vista a retomarlo más adelante cuando hayamos
profundizado en otros elementos necesarios para arribar a un concepto de problema con el que
trabajaremos a lo largo de esta investigación. Siguiendo entonces en este sentido nos quedaría
preguntarnos ¿qué es resolver un problema?
En nuestro criterio, resolver un pr oblema matemático no es sencillamente encontrar una respuesta a la
exigencia del mismo, como plantean algunos autores, pues en muchos casos, podríamos buscar dicha
respuesta en un libro o tomarla de lo hecho por otra persona. La resolución de un problema c onsiste en
el establecimiento de una sucesión de pasos elementales, cada uno de los cuales genera un
conocimiento nuevo, que se obtiene como inferencia lógica a partir de la base de conocimientos, de las
condiciones del problema o consecuencias derivadas de éstas en pasos anteriores. La conjunción de
estos pasos fundamenta la exigencia del problema .
Ahora bien, la eficiencia en la resolución de problemas aumenta en la medida en que se amplía la
experiencia del resolutor en esta actividad, esto se produce porque va asimilando nuevas técnicas de
resolución y porque mejora su capacidad para detectar en los problemas que enfrenta, rasgos comunes
a problemas ya resueltos. Son muy variados los aspectos que pueden inducir a encontrar semejanzas
entre los problemas, desde aquellos relacionados con el contexto teórico, pasando por los relacionados
con el carácter de la exigencia, hasta los que se basan en el método de solución. Estos aspectos
sugieren distintas formas de clasificar los problemas. Así en una primera clasificación podemos hablar
de problemas geométricos, problemas de Algebra, problemas de Trigonometría, etc. Pero también
podríamos hablar de problemas de búsqueda de una incógnita, de problemas de construcción o
transformación y de problemas de demostrac ión. Por el método de solución podemos considerar
problemas que se resuelven por inducción matemática, por el criterio de Dirichlet, por argumentos de
paridad, argumentos de continuidad, etc.
24
En general, la clasificación de un problema según cualesquiera d e los aspectos en que ésta se
fundamenten, puede ayudar a mejorar la representación que del mismo se tenga, pero es claro que
entre más cercano esté el criterio de clasificación al método de solución, más valiosa será la misma a la
hora de encontrar la vía de solución.
Desde la antigüedad ha habido interés por profundizar en el proceso de resolución de problemas, por
conocer los elementos que lo integran, averiguar la causa de que algunas personas resuelvan
problemas con éxito mientras otras nunca aprende n a hacerlo y por encontrar formas para ayudar a
resolver problemas. En este sentido se destaca la obra desplegada en la primera mitad de este siglo por
el eminente matemático y educador de origen húngaro George Polya, quien documenta su propia
experiencia como matemático y educador.
El proceso de resolución de un problema matemático es entendido como toda la actividad desarrollada
por la persona que lo aborda, para resolverlo. A pesar de que este proceso se da en la práctica de
manera continua, para el mej or estudio del mismo, los especialistas e investigadores del tema,
condicionalmente, lo han separado en etapas. Por ejemplo Polya delimitó cuatro etapas: comprensión
del problema, búsqueda de la vía de solución, ejecución de la vía y análisis de la solució n encontrada.
A su vez Polya presentó una lista de preguntas asociadas con cada una de sus etapas, que contemplan
ideas acerca del uso de diversos métodos heurísticos. Por ejemplo, el pensar en un problema más
simple, buscar algún patrón, usar diagramas o gráficos, usar tablas, etc. Esto con el propósito de
incentivar la discusión de las estrategias y métodos usados para resolver los problemas.
En este sentido, A. Schoenfeld (1987), ha criticado las estrategias de Polya por considerarlas muy
generales y por tanto de poca ayuda para los resolutores novatos. Este autor ha trabajado en la
creación de sub-estrategias generadas a partir de las estrategias de Polya de manera que resulten más
fáciles de manejar por los estudiantes. Su trabajo en esta dirección es am plio e importante y está
recogido en libros y artículos de obligatoria consulta para el trabajo en el tema.

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En nuestra opinión, debe reconocerse la importancia que desde el punto de vista orientador representa
contar con una estrategia general de resolució n como la planteada por G. Polya, quien no se limitó a
exponerla sino que la argumentó y la ejemplificó ampliamente y coincidimos con A. Schoenfeld en la
necesidad de profundizar en la misma para hacerla más asequible al trabajo de los estudiantes.
En esta dirección son varios los investigadores que han trabajado. Por ejemplo, Mayer (1983) estudió el
proceso de resolución de los problemas matemáticos, considerando que las cuatro fases enumeradas
por Polya se pueden reducir a dos grandes procesos: traducció n y solución del problema.
Estos procesos, según explica Mayer, se ponen en marcha automáticamente cuando se solucionan los
problemas. Mientras que la traducción exige de la presencia de conocimientos lingüísticos, semánticos
y esquemáticos que faciliten l a comprensión de la tarea, permitan su representación en términos
matemáticos y ayuden a elaborar el plan para resolverla; el proceso de solución del problema exige de
un conocimiento estratégico que ayude a establecer las metas y los medios útiles para al canzarlas y de
un conocimiento operativo o algorítmico que permita llevar a cabo esas estrategias y planes.
Por su lado, Mason (1985) identifica en el proceso de resolver problemas tres fases importantes: la
entrada al problema (entry), el atacar el proble ma (attacck) y la revisión o evaluación del proceso
(review).
En la parte de entrada sugiere discutir lo que se sabe y lo que se quiere, en la de atacar el problema,
discutir alrededor de actividades que incluyen la conjetura, la justificación y la reacció n ante posibles
dificultades (being stuck). Para la parte de revisión, Mason sugiere analizar la solución, revisar las
operaciones, reflexionar acerca de las ideas y momentos importantes del proceso y extender el
problema a contextos más amplios.
Una propuesta más moderna la proporcionaron Bransford y Stein (1986). Su método, denominado
IDEAL, establece cinco etapas en la resolución de problemas: identificación del problema, definición del
26
problema, exploración de posibles estrategias, aplicación de la est rategia o método y logros, evaluación
de resultados.
Las dos primeras etapas de este método son las que presentan el aporte pues llevan a la
profundización de la información disponible para lograr una identificación y definición del problema. Si al
aplicarlo se omiten, difícilmente podrá obtenerse un buen resultado en la resolución del problema y si
del aprendizaje de los estudiantes se trata, lo que se llega a formar es un buen “aplicador” de fórmulas,
un buen resolutor de ejercicios, pero no de problemas.
Por su parte Werner Jungk en “ Conferencia sobre metodología de la enseñanza de la matemática”,
tomo II, (1982), se refiere a los siguientes momentos: orientación hacia el problema, trabajo en el
problema, solución del problema y evaluación de la solución .
Reconocemos que cada una de estas variantes de enfocar el proceso de resolución de problemas
matemáticos facilita el estudio del mismo y la forma de concebir y organizar el aprendizaje de los
estudiantes, no obstante, se centran en la parte operativa del proceso y, en general, no profundizan en
la forma en que el resolutor procesa la información que le brinda el problema, y en los requerimientos
de este proceso.
En este sentido, las investigaciones hechas por A. Schoenfeld (1987) muestran un paso de avanc e, ya
que incluyen, también, el análisis de los recursos para la resolución de los problemas. Este destacado
investigador ha planteado cuatro categorías necesarias para la comprensión de la forma en que los
estudiantes intentan resolver los problemas, est as son: los recursos cognitivos, las estrategias
heurísticas, las estrategias metacognitivas y el sistema de creencias. Apuntando además la importancia
de conocer estas categorías y consecuentemente proponer actividades que puedan ayudar a los
estudiantes, como la discusión de problemas en diferentes contextos, el monitoreo de su trabajo y el
desarrollo de la actividad de resolución de problemas en pequeños grupos.
27
Los recursos cognitivos se refieren al conocimiento matemático que posee el individuo y que puede
aplicar a la resolución del problema que tiene ante sí, ya sean intuiciones y conocimientos informales
sobre el dominio, hechos, procedimientos algorítmicos, procedimientos de rutina no algorítmicos o
comprensión de reglas para trabajar sobre el do minio.
Las estrategias heurísticas son reglas y técnicas que se pueden emplear para progresar en problemas
no familiares o no comunes, reglas de cálculo aproximado para solucionar problemas de manera
efectiva, incluyendo dibujo de figuras, introducción d e notación necesaria y útil; explotación de
problemas relacionados, reformulación de problemas, prueba y verificación.
Las estrategias metacognitivas son el recurso de fijación durante la solución del problema, o sea, cuán
efectivamente el individuo usa el conocimiento potencial a su disposición. Por ejemplo, estar seguro de
que se entiende el problema antes de proceder a la solución, considerar varias formas de resolver el
problema y seleccionar un método particular basado en su uso potencial, monitorear e l progreso en
línea y decidir dejar un método particular porque éste no dé buenos resultados y por último chequear los
resultados después que sean obtenidos.
El sistema de creencias es el punto de vista matemático de la persona, el escenario, no necesaria mente
consciente, que determina el comportamiento individual. Son las ideas que el individuo posee sobre sí
mismo, sobre el entorno, sobre la resolución de problemas y sobre la Matemática, las cuales manifiesta
en el trabajo matemático y lo llevan a identi ficarse con alguna tendencia en la resolución de problemas.
En opinión de A. Schoenfeld (1990), dentro del campo de la Educación Matemática, la resolución de
problemas ha carecido en cuanto a líneas de investigación coherentes y en cuanto a soporte teóric o.
Según considera, los educadores matemáticos necesitan tener en cuenta conocimientos de otras
disciplinas como la Antropología (contexto cultural), la Psicología y de los Fundamentos de las
Matemáticas, para caracterizar la resolución de problemas. La mi sma se enfrenta a una tarea de
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enormes proporciones, la búsqueda de una síntesis de las mejores habilidades y conocimientos a partir
de una serie de disciplinas muy dispares.
En esta dirección se mueve la actual investigación, que aborda un aspecto poco tr atado en la resolución
de problemas: la formación de representaciones, en un intento por ampliar el soporte teórico, de
manera que facilite la comprensión del complejo proceso de la resolución de problemas matemáticos;
empeño en el cual se emplean lo s referidos resultados de A. Schoenfeld para sustentar la
fundamentación de la modelación que se realiza.
1.3 Caracterización de la representación en la resolución de problemas matemáticos
Del análisis realizado en el epígrafe anterior se desprende qu e todo proceso de resolución de un
problema tiene que comenzar por la comprensión de éste. Hasta que no se comprende bien el
problema que se aborda, todo el trabajo que se realice en aras de resolverlo puede resultar inútil.
Ahora bien, la comprensión de u n problema está relacionada con los conocimientos que tiene el
resolutor almacenados en su base de conocimientos y experiencias, es decir, en su memoria. Si estos
conocimientos son suficientes para procesar la información que brinda el problema, probableme nte
podrá lograr una adecuada representación del mismo y de aquí una comprensión que le facilitará
su posterior solución. Visto así, podemos darnos cuenta de que el conocimiento, la representación y la
comprensión son conceptos muy relacionados y a la vez esenciales para la resolución de problemas.
Veamos cómo se relacionan los mismos.
El conocer consiste en "tener la idea o noción de alguna cosa; llegar a saber por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y rel aciones de las cosas"; "tener en la mente la
representación de alguien o algo"; "percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él; distinguir a
alguien o algo entre otros semejantes" (Cuervo, 1998; Seco, Andrés y Ramos, 1999 3).
En este mismo orden de reflexión, comprender significa "percibir mentalmente algo", "captar el
significado de algo", "entender con claridad lo que quiere decir alguien", "conocer en un objeto todo lo
29
que en él es conocible", "llegar a conocer la naturaleza o modo de ser de una cosa" (Cuervo, 1998;
Seco, Andrés y Ramos, 1999 4). La comprensión resulta así un modo destacado de conocimiento.
Conocer es una actividad intencional, dirigida a un estado de cosas que debe aprehenderse, que tiene
como resultado lo que llamamos saber disponible intersubjetivo, organizado y estructurado mediante
representaciones (Krings y cols., 1978). El conocimiento humano es esencial en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, procesos que tienen como objetivo final el incremento de la comprensión
sobre un campo concreto, y la aplicación de estos conocimientos a la solución de problemas. De ahí el
interés que para la Didáctica de la Matemática tienen estas nociones.
La Epistemología ha encontrado en la noción de representación y nociones conexas, clav es para
entender e interpretar el modo en que los seres humanos conocen y comprenden. Mediante estos y
otros conceptos se aborda el estudio del conocimiento humano. La tradición racionalista ha postulado
una entidad intermedia entre el sujeto y el objeto, a la que llama representación, ya sea intelectual o
imaginativa. La noción de representación es un concepto clave en la filosofía del conocimiento, que se
ha manejado y sometido a crítica de manera sistemática. Todas las disciplinas cuyo objeto es el estud io
del conocimiento humano manejan las nociones de representación y comprensión. De ahí nuestro
interés por estudiar el proceso de resolución de problemas matemáticos desde estas nociones.
En la Filosofía, desde la antigua sociedad esclavista griega se ha debatido acerca de dichas nociones.
Platón, en el Mito de la Caverna, postuló que nuestro conocimiento es representación de un mundo de
ideas, a las cuales tenemos acceso indirectamente. Lo erróneo en la concepción de Platón fue atribuirle
una existencia independiente a las ideas u objetos.
Más tarde, Descartes, en el Discurso del Método, al enunciar los principios que deben guiar su
entendimiento, propone admitir exclusivamente aquello que se presentase tan clara y distintamente a su
espíritu, que no tuviera motivo alguno para ponerlo en duda.
30
Kant sitúa en la base de su epistemología la noción de representación y en la Crítica de la Razón Pura
se pregunta qué ¿cómo podría ser despertada a actuar la facultad de conocer sino mediante objetos
que afecten a nuestros sentidos y que unas veces produzcan por sí mismos representaciones, otras
pongan en movimiento la capacidad del entendimiento para comparar esas representaciones, para
enlazarlas o separarlas y para elaborar de ese modo la materia bruta de las impre siones sensibles con
vistas a un conocimiento de los objetos denominado experiencia?. Asegurando más adelante que "los
sentidos representan los objetos tal como se manifiestan, mientras que el entendimiento los representa
tal y como son. (...) El entendimi ento y la sensibilidad que poseemos sólo pueden determinar objetos si
actúan conjuntamente, si los separamos tendremos intuiciones sin conceptos o conceptos sin
intuiciones". Para Kant no hay otro sujeto más que el que piensa y no hay otro objeto cognosci ble más
que el que obedece a las exigencias de la representación.
La Filosofía Marxista Leninista, según su teoría materialista del reflejo, considera que los conceptos, los
razonamientos, las teorías, etc., son representaciones abstractas de las relacione s y propiedades más
generales de la realidad.
A partir de la década de los 60 y hasta nuestros días, se ha desarrollado un considerable número de
investigaciones sobre las distintas facetas de la cognición, entendida como la adquisición, organización
y uso del conocimiento (Nesser, 1982); inspiradas en la metáfora del ordenador. Según esta metáfora,
el ordenador es una instancia de los sistemas de procesamiento de información al cual, según los
cognitivistas, también pertenece el hombre.
Los teóricos del procesamiento de la información están interesados en describir y explicar la naturaleza
de las representaciones mentales, así como determinar el papel que juega en la producción de las
acciones y conductas humanas. Por tanto, los esfuerzos teórico -metodológicos de los psicólogos
cognitivos quedan englobados en las siguientes preguntas  ¿cómo las representaciones mentales guían
31
los actos (internos o externos) del sujeto con el medio? y ¿cómo se construyen o generan dichas
representaciones mentales en el sujet o que conoce?
El proceso del conocimiento no es regulado por el medio externo, sino más bien por las
representaciones que el sujeto ha elaborado o construido. Por tanto, a diferencias del enfoque
conductista, donde el sujeto está controlado por las conting encias ambientales, en este paradigma el
sujeto es un activo cuyas acciones dependen en gran parte de dichas representaciones o procesos
internos que ha elaborado como producto de sus relaciones previas con el entorno físico y social (base
de conocimientos y experiencias del sujeto).
Más recientemente, dentro del paradigma del procesamiento de la información, una gran cantidad de
teóricos, han confesado una postura constructivista en sus concepciones acerca de cómo el sujeto
conoce los eventos externos e i nternos. De acuerdo con esta concepción, la cual se asume en la
presente investigación, el sujeto posee una organización interna de eventos que va reelaborando; en
función de los intercambios con el exterior y a partir de esta organización interna (estruc turas,
esquemas, reglas, etc.), interpreta y resignifica continuamente, en forma dinámica, la realidad; en
nuestro caso particular el problema matemático. En el Anexo No. 1 se expone un modelo del
procesamiento de la información propuesto por Ellen D. Ga gné (1991).
Casi desde los inicios del paradigma cognitivo del procesamiento de la información, comenzaron a
proponerse aplicaciones al campo de la educación. El paradigma concibe como esencial el enseñar a
los alumnos habilidades de aprender a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto
instruccional. Considera al alumno como un procesador activo de información y al docente como un
guía interesado en enseñarle efectivamente conocimientos (aprendizaje significativo, Ausubel (1975)),
habilidades cognitivas, metacognitivas y autoregulatorias, siempre partiendo del conocimiento previo del
alumno y sus experiencias y esquemas. Para tal efecto el maestro deberá utilizar distintos tipos de
estrategias didácticas, como por ejemplo, la propuesta como resultado de esta investigación, en aras de
32
perfeccionar la formación de representaciones durante el proceso de resolución de problemas
matemáticos.
La noción general de representación es compleja, y dado que requerimos de su empleo en esta
investigación, de una manera productiva, consideramos conveniente analizar algunos de los
significados asociados con el concepto de representación y explicitar las dificultades que plantea para
su uso.
Un primer significado que se le atribuye es aquel que plantea que r epresentar es sustituir, dar presencia
a un ausente y, por tanto, confirmar su ausencia . La representación supone en este caso una dualidad
representante- representado. Se representa para hacer presente algo, pero ese algo es distinto y
existente a lo cual la representación sustituye. En la noción de representación subyace el supuesto de
un algo objetual que se representa.
De este supuesto ha surgido el esfuerzo por ir a la cosa misma, sin intermediarios de palabras o
imágenes. Toda crítica a la representac ión se ha esforzado por alcanzar un conocimiento no mediado.
Sin embargo, el acceso principal al objeto sigue siendo la copia; un peligro que ha sido muy alertado por
los investigadores, es que la representación pretenda pasar por la presencia, el signo po r la cosa
misma.
Símbolo y objeto asociado son dos cosas diferentes (Skemp, 1980). También Kaput (1987) señala esta
dualidad y muestra las dificultades que de ella se derivan para la Matemática cuando plantea que el
concepto de representación da por supues ta la consideración de dos entidades relacionadas, pero
funcionalmente separadas. Uno de estos entes se denomina el objeto representante (símbolo o
representación), el otro es el objeto representado (concepto), también está implícita cierta
correspondencia entre el mundo de los objetos representantes y el mundo de los objetos representados.
De esta manera, según Kaput, cualquier especificación particular de la noción de representación
debiera describir, al menos, cinco entidades: los objetos representados, los objetos representantes, que
33
aspectos del mundo representado se representan, que aspectos del mundo representante realizan la
representación y la correspondencia entre ambos mundos o conjuntos. En buena parte de los casos
importantes uno o ambos de los mundos pueden ser entidades hipotéticas e, incluso, abstracciones.
En el caso particular de la resolución de problemas matemáticos, concebimos como objeto a
representar el problema y como objeto representante el objeto de la Matemática, es decir, todo los
conocimientos, la lógica, las técnicas y los métodos de esta ciencia, además de las estrategias
generales de resolución de estos problemas, que el individuo debe conocer para resolver el problema
que aborda, en aras de alcanzar el objetivo.
Como segundo significado a analizar aparece aquel que plantea que el representar es reproducir en la
mente. Este supuesto se derivó de los cambios que, en el siglo XVII, se produjeron en la interpretación
de los mecanismos de la percepción: el rayo visual que, supuestam ente, salía del ojo y "palpaba" los
objetos, se transformó en rayo luminoso que penetraba en el ojo e "introducía" las imágenes de los
objetos en la retina y, de ahí, en la mente del hombre. Esta teoría de la percepción llevó nuevas
dificultades para la noción de representación al plantear la incógnita sobre la forma en que se
reproducía en la mente la realidad exterior.
La dificultad, referida en dicha incógnita, llevó a buscar distintas soluciones. Por un lado, al tratar de
entender los mecanismos de la r epresentación, se multiplicaron las etapas y los intermediarios. Por otra
parte, la imagen o idea del objeto se distanció de él en cuanto fue necesario concentrarla en los signos
y en las palabras. Finalmente, se llegó a postular que toda la actividad ment al se reducía a la
representación, corriendo el riesgo de transformar las representaciones en objetos puramente mentales
en los que el representante, finalmente, se representa sólo a sí mismo y no a una realidad exterior, que
resulta inaccesible. Berkeley, entre otros autores, mostró las consecuencias más radicales de este
supuesto.
34
El interés de las representaciones mentales es reconocido por gran parte de la comunidad de los
investigadores en Didáctica de la Matemática, aquellos que de manera más o menos amplia suscriben
el paradigma cognitivo. Al respecto, Hiebert y Carpenter (1992), plantearon que para pensar sobre ideas
matemáticas y comunicarlas se necesita representarlas de algún modo. Mientras la comunicación
requiere que las representaciones sean ex ternas, tomando la forma de lenguaje oral, símbolos escritos,
dibujos u objetos físicos, para pensar sobre ideas matemáticas se necesita representarlas internamente,
de manera que permita a la mente operar sobre ellas. Con diferentes matices diversos autor es, dentro
de los que nos incluimos, aceptan esta distinción.
Así, Kaput (1992) considera un mundo de operaciones mentales y un mundo de operaciones físicas,
mientras que Duval (1993) postula la existencia del mundo de las representaciones mentales y el d e las
representaciones semióticas, y sostiene que el desarrollo de las representaciones mentales se efectúa
como una interiorización de las representaciones externas.
Visto desde esta óptica, las representaciones pueden desempeñar un papel destacado en el proceso de
resolución de problemas, ya que entonces es posible representarse mentalmente un problema que
existe en la realidad objetiva, a partir de la percepción del mismo y luego, operar sobre esta
representación mental, empleando conocimientos matemáti cos, hasta obtener una solución que podría
comunicarse a partir de una representación externa; de ahí el interés que tienen para la investigación en
la Didáctica de la Matemática y para la investigación que nos ocupa.
Aquí surge una interesante interrogant e acerca del papel que desempeñan las representaciones
internas y externas en la resolución de problemas. En este sentido, en el marco de la resolución de
problemas matemáticos, las representaciones internas y externas se dan en una unidad dialéctica, ya
que, para que exista la representación externa de un problema, tiene que haberse formado previamente
una interna, y a su vez, la representación interna tiene por premisa la percepción de algún objeto
externo. De igual modo, la representación externa, al ten er como fin la comunicación, regula y
35
complementa a la interna dado que facilita la realización de un análisis más completo. De manera que a
los efectos de la resolución de problemas matemáticos, ambas representaciones pueden verse como
fases de este proceso de resolución, y es de esa forma que las relacionamos en el segundo capítulo de
este trabajo.
Un tercer enfoque de la representación es aquel que relaciona la representación visual con la
representación conceptual. Una vez reconocida la imposibilidad de construir un mundo real a partir de
nuestras representaciones, la filosofía aceptó que lo percibido precede a la imagen que lo replica y que,
en el origen, está la palabra. La representación como copia, imagen, huella o concepto se basa siempre
en una teoría del signo. La historia de la filosofía considera en la idea la representación de la cosa, y en
la palabra la representación de la idea. La palabra es un complejo representativo que incluye cuatro
tipos: la palabra oída, la palabra emitida, la palabra e scrita y la palabra leída. De ahí que las
representaciones verdaderas se puedan reducir a una imagen visual, que remite directamente a una
cosa, y a una forma verbal que propone el sentido de la cosa mediante un concepto.
Dentro de los modos convencionales de representación es usual distinguir dos grandes familias de
sistemas: representaciones simbólicas y representaciones gráficas. (Castro y Castro, (1997). La
dualidad de las representaciones es un intento de capturar con pocas variables toda la complejida d de
situaciones y mecanismos de representación. Algunas de los interrogantes que produce esa dualidad
están relacionadas con los tipos de representaciones que se pueden establecer y la determinación de
las más adecuadas.
En el contexto de la resolución d e problemas matemáticos se han desarrollado algunas investigaciones,
por ejemplo García (1999), quien propone una clasificación general de las representaciones, que las
tipifica en: simbólicas, gráficas, numéricas, verbales y visuales .
En esta dirección, puede encontrarse otra clasificación, valiosa para el trabajo con alumnos de
secundaria, la cual es producto de una investigación hecha por Castro, Morcillo y Castro (1999), con
36
alumnos entre doce y catorce año, considerado cinco categorías para clasificar las representaciones:
numéricas, numérico-gráficas, gráficas, gráfico-algebraicas y algebraicas.
Ahora bien, dado que a medida que aumenta el nivel escolar la disponibilidad de recursos cognitivos y
estratégicos es más amplia y variada y los problemas a resolver son más complejos, las
representaciones deben ser más ricas y diversas. Investigando en esta dirección hemos llegado a una
clasificación, que basada en las anteriores, se corresponde más con los conocimientos y con el trabajo
de los estudiantes del nivel medio y superior. Dicha clasificación será expuesta en el segundo capítulo
de este trabajo e ilustrada en el tercero.
Volviendo a los distintos significados o enfoques con que se trata la representación, podemos
encontrarnos con el que considera que representar es atribuir significado, ubicarse en un sistema .
Según esto, el concepto no es algo externo, objetual, sino un significado que ocupa el centro de un
espacio semántico. La representación, no es una mera imagen especular sino que toma sentido dentro
de un sistema de significados y relaciones (Rico, 2000).
En la filosofía contemporánea, el término representación se emplea para referirse a cualquier cosa que
puede evaluarse semánticamente (Dancing y Sosa, 1993). De las representaciones puede dec irse: que
son verdaderas, que se refieren a, que son verdaderas de algo, que son acerca de algo, que son
precisas, etc. Contenido es el término técnico utilizado para denominar a aquello que en una
representación la hace semánticamente evaluable; así, de u n enunciado se dice que tiene como
contenido una proposición o condición de verdad; de un término se dice que tiene un concepto como
contenido; de una gráfica que expresa una relación adecuada entre sus componentes. Desde este
planteamiento son representac iones las expresiones simbólicas, enunciados, diagramas, gráficos y
otras notaciones usuales de la Matemática ya que cada una tiene un contenido cuyo significado se
puede establecer y evaluar; estos contenidos son objeto de estudio de esta ciencia.
37
En cualquier dominio conceptual, y tal es el caso de la Matemática, las representaciones
convencionales contextualizadas (signos dotados de sentido) hacen presentes a los conceptos (Puig,
1994). La representación es, justamente, la condición para establecer cualq uier tipo de objetividad
(Ibarra y Mornann, 1997). Pero la Matemática no se puede reducir a los simples sistemas estructurados
de codificación mediante signos o gráficas. El modo específico de representar en Matemática, permite
manipular y procesar esas re presentaciones de manera que los distintos modos de manipulación
expresen, a su vez, diversas propiedades y relaciones estructurales entre los conceptos e ideas
representados. Las representaciones matemáticas conllevan un modo dinámico de procesamiento, qu e
las dota de una potencia incuestionable.
Por último, se ha considerado que el r epresentar es una práctica y abarca una multiplicidad de
opciones. La representación como acto creador, consiste en cambiar de aspecto un mismo dato para
verlo de otro modo. No se trata de un cuadro mental, interior e incomunicable, sino del esfuerzo por
recoger la polisemia de lo percibido, el desplazamiento que permite modificar su aspecto. No es un
estado sino una práctica, una técnica, una manera de tratar lo percibido y l o pensado. Lo real no está
dado, lo confeccionamos en figuras cambiantes (Eaudeau, 1999).
Siguiendo a Wittgenstein (1988) cuando reflexiona sobre los "diversos juegos de lenguaje matemático",
es posible sostener que cada objeto matemático viene establecido por sus diferentes significados y
usos y, por tanto, por diversas representaciones. Son los usos de cada objeto los que establecen por
extensión su campo semántico, y cada modo significativamente distinto de entender un objeto necesita
de un sistema de simbolización propio, de algún modo de representación para ser distinguible.
Desde una perspectiva cognitiva, esta reflexión implica que cada objeto o estructura matemática
necesita para su total comprensión del empleo y juego combinado de más de un sistema de
representación. No es usual considerar cuáles son los aspectos y propiedades de un objeto que se
destacan mediante cada tipo de simbolización. Cada uno de los modos de representación, junto con las
38
reglas que los acompañan, propone una caracterización d istinta del correspondiente objeto. Identificar
los objetos con cualquiera de sus representaciones es una simplificación escolar, inadecuada para la
investigación en la Didáctica de la Matemática. Por ello se deben diferenciar varias representaciones en
cada objeto.
Distintos investigadores (Janvier, 1987; Kaput, 1987; Golding, 1993; Castro, 1994; Romero 1995, Ruiz,
2000). Duval (1993) sostienen la necesidad de diferentes representaciones de un objeto matemático, ya
que esos objetos no son directamente acc esibles por la percepción o por una experiencia intuitiva
inmediata como lo son los objetos comúnmente llamados físicos. Esto lleva a la necesidad de
considerar relaciones entre diversos sistemas de representación para un mismo objeto matemático
(gráfico, algebraico, conjuntista, etc.). Janvier habla de traducción entre distintos sistemas, mientras que
Duval se refiere a estas relaciones con el término conversión.
Una vez analizados los principales significados que se le confieren a la representación, pode mos ver
que el empleo de ésta, con cierta sistematicidad, en la Didáctica de la Matemática, data de la década de
los 80 (Rico, 2000). Entre varias alternativas conceptuales similares pero no equivalentes: símbolos
(Skemp, 1980), sistema matemático de sign os (Kieran y Filloy, 1989), sistemas de notación (Kaput,
1992), sistema de registros semióticos (Duval, 1993), la comunidad se decidió por dar prioridad al
término representaciones.
Es tal la importancia que en la actualidad se le está dando a la represent ación, que los Estándares
Curriculares para el año 2000 (NCTM, 1998), incorporan este tema como uno de los diez Estándares
que proponen. Al respecto, establecen que: “los programas deben enfatizar las representaciones
matemáticas para fomentar su comprensi ón, de modo que los estudiantes elaboren y usen
representaciones para organizar, registrar y comunicar ideas matemáticas; desarrollen un repertorio
matemático que pueda ser utilizado intencional, flexible y apropiadamente y por último utilicen
representaciones para modelar e interpretar fenómenos físicos, sociales y matemáticos”.
39
Dentro de las primeras investigaciones en el tema se destacan las realizadas por Janvier (1978), en las
cuales se utilizó la noción de representación, procedente de trabajos previo s de Bell y otros. Janvier
realizó un detallado estudio de algunas dificultades sobre la comprensión del concepto de función
basado en las representaciones gráficas. Los materiales elaborados posteriormente en el Shell Centre
de la Universidad de Nottigham (1986), que abordaron una enseñanza por diagnóstico sobre este
campo conceptual, contribuyeron a difundir la noción de representación y otras asociadas.
Con el concepto de número racional también se ha trabajado sobre la base de considerar y analizar
diferentes sistemas de representación. Los trabajos de Behr, Lesh, Post y Silver (1983) se encuentran
entre los pioneros en el estudio de los sistemas de representación para ese conjunto numérico, campo
que ha continuado ofreciendo resultados productivos (Carp enter, Fennema y Romberg,1993).
En 1984 se celebró un simposio en la Universidad de Québec en Montreal, para presentar y discutir las
últimas etapas de un proyecto de investigación sobre representación. Resultado de este simposio es el
documento "Problems of Representation in the Teaching and Learnig of Mathematics" (Janvier, 1987),
en el que se plantea el estado de la cuestión y la potencialidad para la investigación en Educación
Matemática del concepto en estudio.
El interés del tópico se puso especialmen te de manifiesto por la existencia del Working Group on
Representations, en el seno del International Group for the Psychology of Mathematics Education,
desde 1990 hasta 1995.
Desde una aproximación semiótica, el profesor Duval de la Universidad de Estras burgo, ha venido
trabajando sobre la noción de representación y la comprensión de los objetos matemáticos desde
comienzos de la década de los 80; sus trabajos Semiosis y Noesis (1993) y Semiosis y Pensamiento
Humano (1999), son aportaciones valiosas en est e campo. La Revista Les sciences de l'education,
editada por el C.E.R.S.E. de la Universidad de Caen, editó el monográfico Les Représentations
40
Graphiques dans l'Enseignement et la Formation (Baillé et Maury, 1993), que incluye una serie de
contribuciones notables sobre las representaciones gráficas.
Sierpinska (1994) y Von Glasersfeld (1995), y muchos otros autores, han reflexionado también sobre
estas nociones. En la obra colectiva Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline (Biehler y cols.,
1994), el concepto de representación se trabaja y emplea extensamente.
Sin ánimo de ser exhaustivos, podemos citar otros trabajos en el ámbito internacional, donde se puede
encontrar empleada la noción de sistema de representación, tales son los de Encarnación Castro
(1994), José L. González (1995), Isabel Romero (1995), Eduardo Lacasta (1995), Francisco Fernández
(1997), José M. Gairín (1998)y Francisco Ruiz, (2000); así como también en Coriat y Scaglia (2000) hay
un uso extenso de estas nociones. Castro y Cas tro (1997) hacen un análisis conceptual detallado de
esta noción, que se ha utilizado en muchos otros trabajos e investigaciones.
En nuestro país no se conocen trabajos de matemáticos que hayan profundizado en la temática de las
representaciones, sin embargo, existen dos tesis que hacen alusión al tema. Una es en opción al grado
de doctor, del M. Sc. Roberto Núñez M. de la Universidad de La Habana (1998), la cual trata sobre la
problematización del contenido en el proceso de formación del Licenciado en Mate mática. En dicho
trabajo el autor, una vez que caracteriza la actividad profesional del matemático en el país, devela un
conjunto de habilidades matemáticas que considera básicas para el desarrollo de la actividad de este
profesional, conjunto en el que in cluye el representar y lo relaciona con el graficar al que concibe como
una de las operaciones que deben aparecer integrando a la habilidad representar.
También en la tesis en opción al grado de Máster en Educación Superior  “Modelo teórico para la
formación y desarrollo de conceptos y habilidades matemáticas , fundamentales en los estudiantes de la
carrera de Geología”, del pinareño J. Pérez Roja (1999), se considera el representar como una de las
habilidades matemáticas fundamentales para el desempeño p rofesional del ingeniero geólogo.
41
La idea de considerar el representar como una habilidad, aunque en ninguno de los dos casos se
fundamenta, es válida y coincide con lo planteado por la autora del presente trabajo en su artículo 
“Representar. Una habilidad esencial para la resolución de problemas matemáticos”, expuesto en el III
Taller Internacional sobre la enseñanza de la Matemática para Ingeniería y Arquitectura. ISPJAE.
(1998). La misma será retomada y modelada didácticamente en el segundo capítul o de este trabajo.
1.4 Principales insuficiencias en la resolución de problemas matemáticos. Diagnóstico del
problema de investigación
Las insuficiencias que presentan los alumnos en la resolución de problemas matemáticos han motivado
el desarrollo de un elevado número de investigaciones al nivel mundial en los últimos tiempos.
En correspondencia con el campo de acción de la presente investigación nos detendremos en el
análisis de resultados de tres reconocidos investigadores en el tema  L. M. Santos Trigo (1993), Allan
Scheoenfeld (1985) y Alberto Labarrere (1994).
Santos Trigo (1993) en el marco de su tesis doctoral, estudió el desempeño de los alumnos de primer
año de cálculo en la resolución de problemas matemáticos. Al analizar los resultados obtenido s en
dicho estudio Santos planteó  “Las respuestas indicaron dificultades en la resolución de los problemas.
Los trabajos escritos estaban incompletos y a menudo no se correspondían con las condiciones del
problema. Con frecuencia definieron variables de u na determinada forma y luego le cambiaron el
significado durante el proceso de resolución, evidenciando falta de comprensión”. “Tuvieron dificultad en
traducir el planteamiento del problema a su correspondiente representación matemática”. Y precisa más
adelante ...”el trabajo no mostró evidencia alguna de que hubieran seguido un plan estructurado para
trabajar en los problemas”... ”En general no utilizaron gráficos para representar el problema”...”La
prueba escrita demostró que carecen de estrategias bási cas para organizar los datos pertinentes”.
42
Refiriéndose a los resultados de la entrevista explicaba  “Parecía que se acercaban al problema por
partes, sin tratar de integrarlas todas. La plausibilidad de las respuestas parecía ser poco importante
para ellos”... “Parece que se sienten mejor trabajando con números que buscando relaciones
matemáticas”. “Pasan demasiado tiempo realizando cálculos complicados sin averiguar su utilidad”.
Por su parte Allan Schoenfeld, como resultados de su experiencia investigat iva, reflexiona en su artículo
“Sugerencias para la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos” (1985 2), ...”es inquietante
ver que los alumnos de primer curso de universidad no piensan corrientemente en dibujar un esquema
que les ayude a entender la exposición de un problema, o para confirmar una hipótesis mediante casos
concretos, etc. Todavía es más preocupante el hecho de que mis alumnos raras veces se den cuenta, si
es que alguna vez se dieron, de que son capaces de pensar, de que pueden obse rvar cómo piensan y
de que al reflexionar sobre sus éxitos y sus fracasos, pueden mejorar su rendimiento en lo que a la
resolución de problemas se refiere”.
Y sigue comentando este experimentado investigador  ...”los alumnos creen que la Matemática tiene
que ser fácil”.... ”sacan la impresión de que el conocer y comprender las ideas matemáticas debe ser
cosa lógica y sencilla”....”sacan la impresión de que los problemas matemáticos pueden resolverse en el
tiempo de media o una hora. Muchos sencillamente aba ndonan después de este tiempo, creyendo que
si no pueden resolver un problema en ese tiempo no podrán hacerlo nunca”.
El Dr. Alberto Labarrere, en su trabajo sobre análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de
los alumnos, realiza un diagnósti co con escolares del nivel primario. Como conclusión de este estudio
Labarrere plantea que “los escolares no sólo dedican poco tiempo al análisis inicial del problema, sino
que además en el transcurso de la solución, se muestra lo fragmentario de éste”. Se gún él, “en
ocasiones no aprovechan los elementos importantes que para el logro de la solución se plantean,
evidenciándose que no existe una orientación hacia la actividad y sus productos”...”el análisis del
43
problema se centra en algunos de sus elementos, no hay una visión integral de las condiciones, las
cuales tampoco se ponen en relación con las exigencias”.
Más adelante destaca Labarrere que se observa una tendencia a la ejecución o inclinación exagerada
hacia la transformación práctica del problema, es decir, a realizar series ininterrumpidas de operaciones
de diversa naturaleza de cálculo, manipulativas, etc.; y por pasar de manera muy rápida, sin el análisis
suficiente, a ofrecer la respuesta del problema.
Para no extendernos en el análisis de otra s investigaciones que han arrojado resultados similares
podemos resumir las principales dificultades que están implícitas en los trabajos hechos por estos tres
estudiosos del tema
 Escasez de estrategias para abordar los problemas, presentando dificultades con el análisis,
procesamiento y comprensión de la información que brindan los mismos.
 Poco hábito de exteriorizar la representación inicial del problema mediante un gráfico u otro tipo
de representación matemática que le ayude a mejorar la comprensión.
 Poco empleo de estrategias heurísticas para resolver los problemas.
 Desinterés por el análisis de la solución encontrada.
 Ausencia de estrategias metacognitivas.
 Algunas creencias incorrectas sobre la resolución de problemas que frenan su desarrollo.
A la luz del análisis realizado en los epígrafes 1.2 y 1.3 del actual capítulo podemos indicar que las
insuficiencias manifestadas apuntan hacia una incorrecta formación de representaciones de los
problemas durante el proceso de resolución.
Con el objetivo de profundizar en las causas que motivan estas insuficiencias y en particular, en la
formación de representaciones; realizamos un estudio diagnóstico durante los cursos 1994 -1995 al
1999-2000, con estudiantes que matricularon la carrera de Licenciatura en Mate mática en la
Universidad de Oriente en esos cursos. En el Anexo No. 5 se explica detalladamente dicho diagnóstico,
44
que contiene, entre otros aspectos, una caracterización de la población y una explicación de las
técnicas empleadas, que consistieron en 
 La revisión de expedientes.
 Una encuesta.
 Una prueba escrita.
 Una entrevista.
 La observación de su desempeño en clases prácticas y seminarios.
La revisión de expedientes permitió la caracterización de la población y las restantes se realizaron con
el objetivo de determinar las principales insuficiencias de los estudiantes en la resolución de los
problemas.
En cada curso, la encuesta, la prueba escrita y la entrevista (Anexos No. 2, 3 y 4 respectivamente), se
aplicaron en ese mismo orden, antes de que los estu diantes recibieran las asignaturas correspondientes
al primer año. Debido al comportamiento tan reducido de la matrícula de los mencionados cursos, no se
tomaron muestras para la aplicación de estas técnicas, sino, que se trabajó al nivel de censo,
aplicándolas al 100 % de los estudiantes en su primera semana de clases.
Del análisis de los resultados obtenidos con la encuesta y la prueba escrita (véase Anexo No. 5), se
arribó a la conclusión de que los mencionados estudiantes presentan numerosas insuficie ncias entre las
que se encuentran las detectadas por las investigaciones precedentes, destacándose 
 Representaciones incorrectas de los problemas y en algunos casos emplean representaciones
correctas pero que los conducen a vías de solución muy complejas.
 Insuficientes estrategias de abordaje de los problemas y de procesamiento de la información que
brindan.
 Desestimación de la importante y necesaria etapa de análisis del problema, lo que en la
generalidad de los casos conduce a una deficiente representació n y comprensión del mismo.
45
 Tendencia a ejecutar operaciones precipitadas en cuanto leen el problema, sin analizar la utilidad
de las mismas.
 No comprueban la solución ni se responsabilizan con la respuesta.
 Manejan escasas estrategias heurísticas y esquema s de solución.
 Sus estrategias metacognitivas son casi nulas.
 Poseen creencias erróneas sobre la resolución de problemas.
Dada la imposibilidad de abordar con profundidad todas las insuficiencias detectadas y debido a que los
resultados obtenidos indican que aquellas que inciden de manera más significativa en el poco éxito que
tienen los estudiantes en la resolución de problemas, son las relacionadas con la formación de una
representación del problema y la exteriorización de la misma; se realizó una entre vista basada en la
resolución de un problema matemático para profundizar en estas últimas.
Dicha entrevista se desarrolló de manera individual con cada uno de los estudiantes, los cuales
resolvieron el problema en voz alta para ser registrado en una grabad ora. La observación del
desempeño de los mismos durante el proceso de resolución, sus gráficos, comentarios y errores, así
como las preguntas que se le fueron haciendo cuando llevaban mucho tiempo “estancados”, nos
permitieron comprobar que realmente, las mayores insuficiencias se manifiestan en las siguientes
operaciones relacionadas con la representación del problema 
 La identificación correcta de las condiciones y exigencia del problema.
 La selección de información relevante.
 La integración de los elementos considerados en una representación.
 La exteriorización de dicha representación mediante un gráfico correcto.
 La transformación de la representación inicial para encontrar una vía de solución.
 La generación de otras representaciones que condujeran a la solución.
 El paso de un tipo de representación a otro.
46
A partir de lo anterior, se trabajó en la observación del desempeño de los estudiantes en la resolución
de problemas, a lo largo de todas las clases prácticas y evaluaciones de la asignatura Práctica L aboral
e Investigativa I, comprobándose que realmente manifestaban estas insuficiencias y mantenían una
tendencia sostenida hacia el empleo indiscriminado de las representaciones algebraicas, en detrimento
del uso de los restantes tipos de representaciones .
Investigando al respecto llegamos a que los resultados de un estudio de casos realizado por el MC. J.
Álvarez (2001), en el marco de su tesis de maestría, arrojaron que los profesores del grado 12 no logran
que sus estudiantes se apropien de los distint os tipos de representaciones de los problemas
matemáticos y las utilicen con eficiencia en su resolución, precisándose además, que el trabajo de los
docentes está encaminado fundamentalmente a incidir sobre la utilización de la representación
algebraica y, en general, limitan el empleo de otras representaciones. Por último, este autor, sobre la
base de entrevistas hechas a un número significativo de docentes llegó a la conclusión de que éstos no
orientan su trabajo hacia la formación de representaciones deb ido a la ausencia de una modelación
didáctica que los guíe en esta compleja tarea.
Todas las insuficiencias anteriormente señaladas, así como el análisis del marco teórico relacionado
con la representación, recogido en el epígrafe 1.3, indican la necesidad de acometer una investigación
científica que aborde el tratamiento didáctico de la representación del problema, tanto en la aportación
de elementos teóricos a la Didáctica de la Matemática, como en la elaboración de propuestas prácticas
que faciliten a los maestros la labor metodológica y la formación de las representaciones en los
estudiantes durante la resolución de los problemas matemáticos. Un aporte en este empeño resulta
precisamente el objetivo de la presente investigación cuyos principales resultad os se recogen
detalladamente en el Capítulo 2 de esta tesis.
47
Conclusiones
En el análisis de los principales presupuestos teóricos y la delimitación del marco contextual de la
investigación se destaca lo siguiente 
1. La Resolución de Problemas h a tomado un gran auge en los últimos tiempos, creciendo su
inclusión en planes de estudio y constituyéndose casi en una disciplina autónoma dentro de la
Educación Matemática. Un análisis histórico del desarrollo del objeto de esta investigación permite
señalar a la resolución de problemas como una vía eficaz para la enseñanza de la Matemática, lo
que ha promovido el interés de numerosos investigadores, en sus tres funciones fundamentales,
como objeto, método y destreza básica.
2. Una profundización en los pres upuestos de la Didáctica de la Matemática y la psicología cognitiva
contemporánea permitió revelar la necesidad de una nueva conceptualización del problema
matemático en aras de precisar la información que éste brinda y su estructuración, así como el
análisis del proceso de resolución a partir de la explicación de cómo el estudiante procesa interna y
externamente la información del problema, es decir, de cómo se lo representa. Estas insuficiencias
han traído como consecuencia, que no se disponga en el plan o teórico de un tratamiento didáctico
de las representaciones.
3. Estudios hechos por destacados investigadores en diferentes países, así como diagnósticos
realizados en la enseñanza preuniversitaria de Santiago de Cuba y en el primer año de la carrera
de Licenciatura en Matemática de la Universidad de Oriente permitieron detectar en los estudiantes
insuficiencias relacionadas con la comprensión y solución de los problemas matemáticos. Así
mismo se pudo diagnosticar la incorrecta formación de representaciones como una de las
principales causas de estas insuficiencias y por otro lado, la carencia de propuestas didácticas
teóricas y metodológicas, que orienten a los profesores a subsanar las mismas.
48
CAPÍTULO 2: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL PERFECCIONAMI ENTO DE LA FORMACIÓN
DE LA REPRESENTACIÓN EN EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS
Introducción
En el capítulo se modela didácticamente el proceso de resolución de problemas matemáticos desde la
formación de la representación del problema, con lo que se brinda un basamento teórico - metodológico
novedoso para la práctica educativa.
La estrategia, que como resultado fundamental de la investigación se presenta, se sustenta en el
modelo didáctico y constituye un instrumento para el trabajo de di rección del proceso de enseñanza -
aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos basado en la representación.
2.1 Fundamentación del modelo didáctico
En correspondencia con el objetivo de la investigación nos proponemos la fundamentación de una
propuesta didáctica para el perfeccionamiento de la formación de la representación en el proceso de
resolución de problemas matemáticos.
Dicha propuesta se sustenta en los resultados de los análisis realizados en el capítulo 1, que
constituyen los marcos teórico y contextual de este trabajo científico, los cuales permiten presentar
como idea básica de esta propuesta de perfeccionamiento la concepción de una modelación didáctica
49
de la formación de representaciones de los problemas matemáticos, teniendo en cuenta
consideraciones teóricas novedosas, tales como 
 la determinación de configuraciones, eslabones, funcio nes y regularidades desde el análisis de la
representación como una dimensión dinamizadora del proceso de resolución.
Lo anterior se proyecta como la base teórica y metodológica para el establecimiento de una estrategia
didáctica que contribuya a paliar l as insuficiencias que presentan los estudiantes en la comprensión y
solución de problemas matemáticos.
Un referente importante a los propósitos de la modelación teórica lo propicia la Didáctica de la
Matemática cuando postula que, mediante el trabajo con l as representaciones los estudiantes asignan
significados y comprenden las estructuras matemáticas, sin lo cual no es posible la resolución de
problemas. Las representaciones matemáticas se entienden, en sentido amplio, como todas aquellas
herramientas –signos o gráficos- que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemáticos y
con los cuales los estudiantes abordan e interactúan con el conocimiento matemático, es decir,
registran, asimilan y comunican su conocimiento sobre la Matemática; en la prese nte investigación se
aporta en la fundamentación y modelación didáctica de la parte interna de las representaciones de los
Un segundo referente lo constituye el Enfoque Holístico - Configuracional (H. Fuentes, 1998) que
permite el reconocimiento de la resolución de problemas, dentro del proceso docente educativo de la
Matemática, como un sistema de procesos conscientes, de naturaleza holística y dialéctica. El
entendimiento de la representación en la resolución de problemas como act ividad y comunicación,
facilita su modelación didáctica, a través de sus presupuestos teóricos y las categorías con las que
opera dicho enfoque. A la luz de esta investigación, el análisis de la representación del problema
50
matemático en el proceso de resol ución, sobre la base de sus relaciones dialécticas, aporta el
establecimiento de un sistema de categorías tales como  funciones, dimensión, configuraciones y
eslabones y un sistema de regularidades.
También constituye un referente la Psicología Cognitiva C ontemporánea y dentro de ella, dos de sus
direcciones fundamentales:
 La Escuela Histórico Cultural de L. S. Vigotsky con su tesis sobre el origen histórico social de las
funciones psíquicas superiores.
 El Enfoque del Procesamiento de la Información, basad o en la semejanza que existe entre los
programas computacionales y los procesos cognitivos.
De acuerdo con la Escuela Histórico Cultural, las funciones psicológicas superiores tienen una
estructura mediatizada y para comprenderlas es necesario estudiar los instrumentos que actúan como
mediadores. Los instrumentos creados por la cultura permiten al hombre dominar sus propias fuerzas y
regular su comportamiento.
En el contexto de la Matemática estos instrumentos mediadores, creados por el hombre y utilizados
para dar sentido al aprendizaje y al conocimiento, adquieren importancia esencial, al no ser los objetos
matemáticos directamente accesibles a la percepción, sino, por el contrario, construcciones de la mente
que requieren de su representación.
El Enfoque del Procesamiento de la Información con su estudio de la cognición humana en términos de
los procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas,
elaboradas, almacenadas, recuperadas y usadas. Este enfoque ha desarrolla do el estudio de las
representaciones mentales y de hecho ha permitido comprender mejor parte del contenido del plano
intrapsicológico planteado por Vigotsky. El hecho de que la Psicología del Procesamiento de la
Información haya postulado la existencia de representaciones mentales, brinda un basamento teórico
de gran importancia para introducir en la propuesta de esta investigación la modelación didáctica de la
51
representación interna, poco trabajada en la didáctica de la Matemática, en su necesaria interre lación
con la representación externa para la correcta resolución de problemas matemáticos.
A partir de posturas constructivistas (Vuyk (1985), Resnick y Carretero (1987), citado por L. Rico 2000),
dentro de este paradigma del procesamiento de la informaci ón, en la investigación se asume que el
estudiante se forma una organización interna de la información que le brinda el problema, la que va
reelaborando en función de los intercambios con el exterior y, sobre la base de esta organización
interna (esquemas, reglas, etc.), interpreta, resignifica y configura en forma dinámica la realidad; es
decir el problema con la información de los elementos que involucra  objetos, sus características y
relaciones a partir de las condiciones y exigencias del problema.
Así, la representación de un problema puede verse como el procesamiento de la información que éste
brinda, regulado por la base de conocimientos y experiencias del resolutor.
Para profundizar en cómo el estudiante se representa y resuelve un problema matemátic o surge la
necesidad, en la actual investigación, de un nuevo concepto de problema que conteniendo los
elementos que fueron analizados como esenciales en el Capítulo 1, explicite el tipo de información que
brinda el problema y su estructura. De aquí que de finamos un problema matemático como 
Una situación matemática que contempla tres elementos  objetos, características de esos objetos y
relaciones entre ellos; agrupados en dos componentes:
 condiciones y
 exigencias relativas a esos elementos;
y que motiva en el resolutor la necesidad de dar respuesta a las exigencias o interrogantes, para lo cual
deberá operar con las condiciones, en el marco de su base de conocimientos y experiencias .
Como premisas para el establecimiento de este concepto, se tiene en cu enta que:
 Para que una situación matemática represente un problema para un individuo o grupo de
individuos, ésta debe contener una dificultad intelectual y no sólo operacional o algorítmica.
52
Además debe suceder que la persona de manera consciente rec onozca la presencia de la
dificultad y la situación pase a ser objeto de interés para la misma, o sea, que exista una
disposición para resolver dicha dificultad .
 La base de conocimientos requerida puede estar compuesta inicialmente por conocimientos y
experiencias que se han adquirido y acumulado previamente o puede ser ampliada al abordar el
problema, mediante consulta de textos o de personas capacitadas.
 En todo problema aparece al menos un objeto que puede ser matemático como por ejemplo un
triángulo, un número, una ecuación, etc., o puede ser un objeto real como, un camino que enlace
dos puntos, un río, un poste, etc. También puede que aparezcan objetos de ambos tipos, de todas
formas los objetos reales en el proceso de resolución del problema hay que representarlos
matemáticamente para poder aplicar los métodos de esta ciencia.
 Junto a los objetos, en cada problema suele aparecer una serie de características de los mismos,
algunas de carácter cuantitativo como longitudes, volúmenes, número de vé rtices, aristas, etc. y
otras cualitativas como el tipo de triángulo (equilátero, isósceles, escaleno o rectángulo), el tipo de
camino (recto, curvo, poligonal), etc. También pueden aparecer relaciones entre los objetos, tales
como relaciones de distancia, tangencia, semejanza, equivalencia, congruencia, etc.
 Las condiciones del problema son conformadas por algunos objetos, características de estos y
relaciones entre los mismos, que son dadas en la formulación del problema. La exigencia o
interrogante a la cual hay que dar respuesta también se expresa en términos de objetos,
características o relaciones.
 Si la dificultad que presenta la situación matemática es sólo algorítmica, es decir, si el
conocimiento previo incluye un programa bien preciso para su solución, no lo
consideramos problema, sino ejercicio.
53
Una vez conceptualizado el problema matemático, podemos adentrarnos en el estudio de su
representación en el proceso de resolución.
Si se toma el modelo clásico de solución de problemas o cualesquiera de los otros modelos analizados
en la caracterización del objeto de investigación, hecha en el capítulo 1, y se trata de profundizar en las
etapas y pasos que estos proponen, con seguridad lo primero que se observa es que el punto de
partida para la resolución de un problema lo constituye la comprensión del mismo. Ahora bien, ¿qué es
comprender?, ¿de qué depende la comprensión?
Cuando pedimos a un estudiante que resuelva un problema en voz alta, y lo escuchamos con atención,
podemos observar a través de su lectura, sus comentarios y sus esquemas, un reflejo del torbellino de
su actividad interna imaginación, inferencia, toma de decisiones, búsqueda de conocimientos previos
en la memoria, análisis, etc. Todas estas actividades están dirigidas a la comprensión del problema.
La comprensión ha sido caracterizada por destacados investigadores como una representación
estructural o conceptualmente ordenada de las relaciones entre las partes de la información que se
debe aprender, y entre esa informa ción y esas ideas y nuestra base de conocimientos y experiencias.
De aquí que la comprensión de un problema dependa, ante todo, de la representación que de éste se
haga la persona que trata de resolverlo.
En un principio, la representación de los objeto s está relacionada con la percepción de los mismos. La
principal diferencia entre ambas radica en que la percepción requiere de la presencia directa del objeto
para proporcionar una imagen del mismo, mientras que la representación es la imagen misma del
objeto, reproducida a partir de una precedente influencia sensorial, cuando dicho objeto ya no existe
directamente pero sus aspectos esenciales se encuentran guardados en la base de conocimientos y
experiencias del individuo.
Las representaciones se caracter izan por tener como contenido un conocimiento generalizado del
objeto, de aquí que se pueda decir que tienen por premisa una determinada abstracción. Además,
54
pueden pasar por diferentes grados de generalización hasta convertirse en conceptos, esto hace que no
se considere la representación como una reproducción mecánica e invariable de la percepción sino, que
se asuma la consideración dada por Rubinstein, es decir, la de configuración dinámica variable. La
relación entre la representación y el objeto regula las modificaciones a las cuales está sometida la
primera.
Ahora bien, al revisar la literatura especializada, se llega a la conclusión de que para analizar la
noción de representación en la Didáctica de la . Matemática, debe tenerse en cuenta que existen dos
tipos de representaciones muy vinculadas: las representaciones externas, tradicionalmente
reconocidas, y las representaciones internas, menos trabajadas en el plano teórico y casi ignoradas en
la práctica pedagógica de la resolución de prob lemas.
Las representaciones externas , como hemos planteado, son los medios de que se vale cada persona
para representar los objetos y las relaciones que intervienen en el problema que tiene ante sí, estos
medios pueden ser: dibujos, expresiones verbales y modelos, entre otros.
Sin embargo, para comprender un problema, a la persona que lo enfrenta no le basta con las
representaciones externas, sino que tiene que crear, imaginar objetos y relaciones con su mente, en
correspondencia con los objetos y relacione s externas que presenta el problema. Esos objetos y
relaciones internas son la representación interna del problema, que se hace el resolutor.
En tanto es el individuo el que crea estas representaciones, entonces, diferentes personas pueden
crear diferentes representaciones internas de un mismo problema.
En cuanto a la relación entre ambos tipos de representaciones puede observarse que las externas son
a veces muy útiles al resolver problemas, ya que pueden ayudar a recordar información y a notar
nuevas relaciones en los mismos. Pero éstas no ayudan completamente, hasta que no se tiene una
representación interna del problema.
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A los efectos de esta investigación el objeto a representar siempre será un problema matemático y
debido a que ambos tipos de represen taciones se manifiestan en unidad dialéctica durante el proceso
de representación de dichos problemas, se tratarán como fases de este proceso. A partir de aquí,
conceptualizamos la representación del problema matemático como  abstracciones de los objetos,
características y relaciones que intervienen en el problema que se está resolviendo, las cuales son
formadas e integradas sobre la base de los conocimientos y experiencias adquiridos previamente,
reflejadas en forma de imágenes y conceptos y manifestadas a través de la expresión oral, símbolos
escritos, dibujos o tablas.
Estas definiciones e ideas constituyen la base de la modelación didáctica que se presenta en el
siguiente epígrafe.
2.2 Modelación de la formación de la representación del problema matemá tico en el proceso de
su resolución
i) El proceso de representación
Retomando la idea de la concepción de la representación como una configuración, sugerida por
Rubinstein en su libro “Principios de Psicología General” (1967), podemos considerar este proc eso
como un todo y estudiar su estructura como el resultado de interrelaciones entre sus expresiones.
En correspondencia con el objeto y campo de acción de la investigación se analiza la representación
dentro de la resolución de problemas matemáticos, dond e se sitúa al resolutor como sujeto
transformador de la realidad objetiva y se puede expresar la naturaleza dinámica del mismo.
Asumiendo las configuraciones como expresiones dinámicas del objeto (en nuestro caso proceso de
representación), las cuales se relacionan de manera tal, que se integran como un todo en
configuraciones de mayor orden; dentro del proceso de representación de un problema matemático,
reconocemos como configuraciones 
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 El problema matemático.
 La base de conocimientos y experiencias del resolutor.
 La representación del problema.
La configuración problema matemático, es el punto de partida del proceso de representación y expresa
una dificultad intelectual, que se configura en el resolutor, en forma de una necesidad de resolverlo, es
decir, de una necesidad de actuar sobre la situación planteada en el mismo y transformarla.
Precisamente, una situación matemática representa un problema para un individuo, cuando éste de
manera consciente, reconoce la presencia de la dificultad y la situaci ón pasa a ser objeto de interés
para él, o sea, se dispone a resolver dicha dificultad.
La base de conocimientos y experiencias del resolutor , es la configuración del proceso de
representación que expresa la cultura matemática, el conocimiento, la lógica, las técnicas y métodos de
esta ciencia, además de las estrategias generales de resolución de estos problemas, de las cuales el
individuo se ha apropiado y puede aplicar a la resolución de los problemas, en aras de alcanzar el
objetivo. Está compuesta por e l contenido del que se ha apropiado el resolutor hasta ese instante y que
va enriqueciendo sistemáticamente.
Tanto el problema matemático, como la base de conocimientos y experiencias del resolutor, se
configuran durante el proceso de representación, a med ida que se va recuperando información de la
base de conocimientos y experiencias, transformando la información que brinda el problema y
comunicando las ideas que se van obteniendo.
La relación entre estas dos configuraciones tiene un carácter contradictori o, que está dado por la
necesidad que genera en el resolutor la dificultad intelectual que plantea el problema, necesidad de
abordarla y resolverla, y lo insuficientes que resultan los conocimientos y experiencias que el mismo
tiene almacenados en su memor ia, para arribar a una solución de forma inmediata. De manera que se
57
forma un conflicto cognitivo que se resuelve a través de la concepción de una representación del
problema y la posterior transformación de la misma hasta llegar a la solución.
La representación del problema es la configuración que sintetiza la interacción de las dos anteriores, es
decir, del problema matemático con la base de conocimientos y experiencias del resolutor. Dicha
configuración va adquiriendo niveles de organización cualitativam ente superiores en la medida en que
se sistematiza, constituyendo una dimensión del proceso de resolución de problemas matemáticos que
expresa la dinámica del mismo.
En aras de enriquecer la caracterización del proceso de representación del problema, se de velan sus
funciones, que son expresiones externas de su estructura. Dentro de éstas se destacan la 
recuperadora, controladora, comunicativa, registradora y transformadora.
La función recuperadora apunta a la determinación y activación del conocimiento a e mplear en la
solución del problema que se aborda. Es decir, al comenzar a resolver un problema, los conocimientos
de la persona determinan la representación del mismo y en consecuencia, los procedimientos concretos
de resolución de problemas, si se conocen , tienen que ser recuperados de la memoria y aplicados.
Lo que guía la recuperación de los procedimientos apropiados, es la representación que del problema
realiza el resolutor. La representación del problema es, por tanto, crucial para tener éxito en su
resolución porque es la que determina que conocimiento se activará en la memoria.
La función controladora se expresa mediante la conjugación de la representación que tiene el individuo
de lo que es solucionar un problema y de las estrategias propias de est e tipo de actividad, que son
posibles de desplegar o poner en funcionamiento al realizarla, con lo que realmente va ocurriendo en
cada momento del proceso de resolución de un determinado problema.
La representación general de la actividad de resolución de problemas, de los elementos que intervienen
en ella y sus estrategias, son los componentes que posibilitan la función controladora y permiten regular
el proceso de resolución cuando no se ajuste a lo previsto.
58
La formación de la representación general de l a actividad de resolución y de los esquemas mentales o
representaciones dinámicas que se instauran, son el producto de la experiencia del sujeto, adquirida en
sus múltiples encuentros individuales con la realidad.
Asumimos lo planteado por A. Labarrere (19 94), cuando asegura que para someter a regulación los
diferentes momentos de la solución, el alumno debe introducir elementos comparadores, que son
unidades de control, conformadas por las representaciones que tiene el sujeto de cómo debería ser
ejecutada la actividad y acerca de cómo ella se ha ejecutado realmente. Estos comparadores están
dirigidos al control del proceso, pero igualmente existen los que se integran a partir de representaciones
de resultados (control del resultado).
Con frecuencia se requerirá también comunicar ideas matemáticas, para ello se necesita representarlas
de algún modo, ya sea en forma de lenguaje oral, símbolos escritos, dibujos, objetos físicos, etc. Estas
representaciones externas son la base de la comunicación.
En la resolución de problemas matemáticos, la comunicación entre los sujetos resolutores es muy
importante, porque puede provocar que aflore una serie de ideas y procedimientos que, sin duda,
enriquecerán el acervo de conocimientos y estrategias de quienes participan e n la experiencia. Pero la
comunicación también puede establecerse con uno mismo, y en ese caso, la exteriorización de la
representación interna que del problema se tiene, puede llevarnos a descubrir nuevos nexos y
relaciones, ya que entran en funcionamient o los sentidos como el de la vista y el del oído, entre otros.
La comunicación en la resolución de problemas matemáticos puede desarrollarse sobre la base de
distintos tipos de representaciones del problema, en dependencia de las ramas de la Matemática. Má s
adelante planteamos una clasificación de los tipos de representaciones a usar por los estudiantes en el
proceso de resolución de problemas.
Por otro lado, el conocimiento obtenido en el proceso de resolución de un problema, debe guardarse o
registrarse en la memoria para su uso posterior, para ello será necesario codificarlo. La codificación es
59
un proceso de transformación mediante el cual la información nueva se integra de diversas maneras
con la información conocida.
El conocimiento se representa en la mente de diversas formas. Asumiendo el modelo del procesamiento
de la información dado por E. Gagné (1991), se puede considerar que dentro de estas formas se
incluyen las proposiciones, las producciones y las imágenes. El conocimiento declarativo (saber q ué es
algo), se representa mediante las proposiciones, mientras que el conocimiento procedimental (saber
cómo se hace algo), se representa en forma de producciones. Las imágenes representan la información
de forma continua, a diferencia de las proposicione s y producciones que son de naturaleza discreta.
Cada una de las formas de representación del conocimiento utilizadas por las personas tiene su propia
economía, es decir, que cada una recurre a un procedimiento diferente para minimizar la carga de la
memoria.
Existen también los esquemas, que constituyen otra forma de representación del conocimiento,
formados a la vez por conocimiento declarativo y procedimental. Una función de estos esquemas es la
construcción de interpretaciones de situaciones nuevas. Un esquema completo debe contener, además,
indicaciones necesarias para identificar adecuadamente el tipo de problema.
La función transformadora del proceso de representación se puede explicar a través de la teoría
leninista del conocimiento, que ha plantea do que “la conciencia del hombre no sólo refleja el mundo
sino que lo transforma”.
El carácter de la representación de la realidad objetiva mediante las estructuras abstractas de la
Matemática, no se reduce a la abstracción inmediata o directa de las prop iedades empíricas de los
fenómenos, o sea, a la descripción matemática de dichos fenómenos. En el proceso de formación de
muchos conceptos de la Matemática, es imprescindible realizar sucesivos actos de abstracción e
idealización, su comparación y combinac ión, así que el resultado de este proceso no es sólo un reflejo
simple de la realidad sino la elaboración sistemática en la actividad matemática.
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Las abstracciones utilizadas en la Matemática no se deben separar demasiado de la realidad pues se
corre el riesgo de que se transformen en fantasía. El logro de que esto no ocurra está relacionado con
su utilización en la práctica. El éxito en la aplicación práctica es imprescindible, ya que constituye la
última instancia ante la cual todo se subordina.
La transformación del problema se produce a partir de su relación con la base de conocimientos y
experiencias del resolutor, de donde se obtiene una representación del mismo.
Ahora bien, poder desarrollar el proceso de representación de un problema implica una ha bilidad, que
como tal se puede formar en los estudiantes. Sin embargo el representar como habilidad no ha sido
tratado por los didactas, no habiéndose develado su estructura operacional, de ahí que no exista un
instrumento que oriente a los docentes sobre la forma en que debe realizarse dicha formación y en esta
dirección se mueve nuestra investigación.
ii) La habilidad representar problemas matemáticos
Al ser sumergida e implicada la representación en las operaciones racionales que se llevan a cabo en e l
marco de la resolución de problemas matemáticos, ésta alcanza, a la vez que nuevas funciones,
también nuevos rasgos y se manifiesta, a nuestro juicio, como una habilidad.
Así concebimos el representar un problema como una habilidad, y la fundamentamos c omo tal, a partir
de conceptos de habilidad dados por diferentes autores.
Por ejemplo, desde el un punto de vista psicológico y retomando el concepto dado por R. M. Alvarez
(1997), consideramos que el representar un problema matemático es una habilidad, y permite
 Asimilar los conocimientos matemáticos involucrados y derivados de la solución del problema.
 Conservar los mismos, dado que los registra en la base de conocimientos y experiencias del
resolutor.
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 Recuperar dichos conocimientos para aplicarlos a la resolución de un determinado problema,
aplicación en la que los utiliza en correspondencia con las condiciones y exigencias del nuevo
problema, actualizándolos y generalizándolos en esta utilización sistemática.
 Exponer o comunicar estos conocimientos.
En el plano didáctico, asumimos el concepto de habilidad planteado por H. Fuentes (2000). A la luz de
este concepto consideramos que el representar un problema es una habilidad, pues se da 
 En la interacción del resolutor con la situación matemática, config urada como problema en una
actividad concreta, la resolución de problemas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de
cualquier asignatura matemática.
 Y en la comunicación del resolutor con su profesor, con sus compañeros y consigo mismo, de modo
que esta exteriorización de la representación del problema, facilita la regulación del proceso.
La habilidad representar es el contenido de las acciones que el resolutor realiza y está integrada por un
conjunto de operaciones, que en este caso tienen por obje tivo, la formación de una representación del
problema matemático, la cual facilita la comprensión y solución del mismo y se asimila en el propio
proceso de resolución.
De lo anterior se desprende la necesidad de explicitar las operaciones que el resolutor debe realizar
para representarse el problema. Nos proponemos a partir de aquí develar una estructura operacional
para la habilidad representar un problema.
En esta dirección podemos ver que la formación de una representación de un problema matemático
requiere que el resolutor o persona que lo aborda, descomponga mentalmente el problema en sus
partes e identifique los elementos (objetos, características y relaciones), que intervienen en el mismo.
Para ello dicha persona requerirá de la comparación de esos e lementos del problema con conceptos
disponibles en su base de conocimientos y experiencias de manera que los mismos adquieran un
significado objetivo. De esta forma, en el momento de la identificación se requerirá de la adición de
62
información, resultado de esa comparación, la cual será necesaria para hacer las inferencias
adecuadas.
Adicionar información es vestir al problema con elementos que no posee, que tiene el resolutor
guardados en su base de conocimientos y que pueden ser de diferente naturaleza, s obre la matemática,
sobre la realidad objetiva, etc. Esta adición no sólo se produce durante la identificación de los aspectos
del problema, sino que está presente durante todo el proceso de representación.
Una vez identificados los elementos involucrados , se requerirá de su comparación y del establecimiento
de nexos entre ellos y con respecto a las componentes del problema, de manera que se puedan
seleccionar los aspectos relevantes.
Se ha demostrado que cuando las persones se representan un problema deja n detalles fuera por
considerarlos irrelevantes para la solución del mismo. Seleccionar la información que sea relevante para
la solución de un problema ayuda a centrar la atención en las partes importantes del mismo y hace más
fácil la tarea de construir una representación.
La selección adecuada de la información dependerá de las exigencias y condiciones del problema, así
como de los conocimientos y experiencias que posea la persona sobre tipos de problemas y métodos
de solución. Una persona con habilidade s para resolver problemas matemáticos, reconoce muchos
tipos de problemas y una vez que identifica el problema que tiene ante sí, juzgar que es lo más
importante para su resolución es más fácil.
Esta identificación y selección de los elementos del problema que se consideran relevantes, su posterior
abstracción del análisis de las partes y su integración, dan lugar a una síntesis y conclusión, al nivel
superior, en el conocimiento del problema.
El proceso de abstracción - generalización desarrollado hasta a quí, se logra a través de un proceso de
análisis y síntesis por medio del cual, como hemos visto, se lleva a cabo el aislamiento de unos
63
aspectos de otros, el establecimiento de relaciones entre ellos y la selección de los esenciales o
relevantes.
A partir de la integración de los elementos considerados esenciales, se alcanza una síntesis como
resultado de la integración de los mismos en función de las condiciones y exigencias del problema, lo
que constituye una primera representación del problema y un pel daño superior en su comprensión.
A través de todo este proceso se establece un canal de comunicación entre la base de conocimientos y
experiencias del resolutor, y los elementos del problema, mediados por las condiciones y exigencias del
mismo. Esto permite realizar comparaciones sistemáticas entre los elementos del problema y los
conceptos y experiencias almacenadas en la memoria del resolutor. El intercambio se establece
mediante un proceso de análisis y síntesis como base de generalizaciones que se van haciendo y que
permiten la adición de la información necesaria para profundizar y precisar la información que da el
problema.
El proceso de abstracción que aquí se desarrolla, se puede entender dialécticamente como la unidad
entre lo general y lo concreto, donde se da la posibilidad, no sólo de introducir abstracciones de un alto
nivel de elaboración intelectual, sino de eliminarlas en aquellos casos prácticos en que muestren un
carácter demasiado fantasioso o poca utilidad para la obtención de la solución.
De lo visto hasta aquí, podemos considerar la formación de una representación del problema como un
proceso muy activo, en el cual el resolutor elaborará conceptos que reflejarán propiedades generales
existentes en los elementos involucrados en el problem a, con lo cual se pondrá de manifiesto que lo
general no es sólo lo ideal, sino que existe en lo particular, aparece en éste y sólo por esto puede ser
reflejado en los conceptos. Es decir, que si bien el concepto es ideal, éste tiene en sí un contenido
material.
La exteriorización de la representación del problema obtenida puede hacerse mediante la expresión
verbal, la simulación, el uso de gráficos, modelos etc. En dependencia de la rama de la Matemática y
64
del tipo de operación que se emplee, se podrán cl asificar las representaciones, como se ilustra en el
epígrafe 2.2 que se trata más adelante.
La manifestación externa de la representación del problema permite la precisión, enriquecimiento y en
ocasiones la corrección de la representación interna, en tan to facilita el redescubrimiento de relaciones
o características de los objetos que no se tuvieron en cuenta desde el inicio, o se consideraron
irrelevantes. Una vez perfeccionada la representación interna, se tendrá una primera representación del
problema que llevará a una comprensión del mismo. Dicha comprensión será tan buena, como cercana
a la esencia del problema esté la representación que se ha formado el resolutor.
En todo este análisis realizado se destaca la presencia permanente de un proceso lógic o de análisis-
síntesis y generalización que sustenta a la habilidad representar.
Todo lo anterior permite presentar la habilidad representar un problema matemático con una estructura
operacional conformada por las siguientes operaciones 
 Descomponer mentalmente el problema en partes.
 Identificar los elementos que involucra (objetos, características y relaciones).
 Comparar y establecer nexos entre los elementos y en relación con el problema.
 Identificar y seleccionar elementos relevantes para la solución d el mismo.
 Integrar los elementos seleccionados, logrando una síntesis y conclusión, a nivel superior, en el
conocimiento del problema.
 Exteriorizar la representación concebida a través de la expresión oral, un modelo, etc.
Todas mediadas por
 Comparar los elementos del problema y los de la base de conocimientos y experiencias del
resolutor.
 Adicionar información necesaria para la precisión de los aspectos que contempla el problema.
65
En forma de esquema, la estructura de la habilidad se muestra en la fig.2. 1.1. Es necesario aclarar que
en dicha figura no sólo aparece la estructura operacional, pues atendiendo a que la misma no es lineal,
se requirió la inclusión de otros elementos que permitieran explicar y fundamentar esas operaciones.
Así por ejemplo, se señala la base de conocimientos y experiencias del resolutor o sujeto que debe
dominar la habilidad; el objeto a transformar durante las acciones, es decir, el problema matemático y
los procedimientos lógicos que subyacen en todo el proceso de representació n el análisis, la síntesis y
la generalización.
Hasta aquí se han presentado las operaciones que conforman la habilidad representar el problema
matemático, a la cual clasificamos como una habilidad lógica o intelectual, en tanto contribuye a la
asimilación del contenido matemático y es esencial para el desarrollo del pensamiento lógico de los
66
estudiantes y para la formación de las habilidades específicas de la Matemática, como es el caso
especial de la resolución de problemas.
También desde el punto de vista de la Didáctica Especial de la Matemática puede clasificarse la
representación del problema como una habilidad matemática y proponer su inclusión en el Sistema de
Habilidades Matemáticas planteado por la doctora H. Hernández y enriquecido por otros i nvestigadores
del Grupo Beta del CEPES, en tanto a partir de los requerimientos planteados por Delgado (1997), esta
habilidad
 Puede ser considerada propia, aunque no exclusiva del quehacer matemático.
 Es suficientemente general como para mantener su prese ncia a lo largo de la formación
matemática de adolescentes y jóvenes.
 Es imprescindible para la formación de pregrado de todos aquellos profesionales que hacen uso
destacable de la matemática.
Un análisis detallado de la relación de la habilidad representar problemas matemáticos con el resto de
las habilidades del Sistema de Habilidades Matemáticas se presenta en el Anexo 6.
iii) El proceso de resolución de problemas matemáticos
La representación es un proceso que dinamiza el proceso de resolución de pro blemas matemáticos
dado su carácter mediador en el conocimiento. Permite al resolutor dar sentido a la información que le
brinda el problema y operar con ella hasta dar respuesta a la exigencia del mismo. Es una dimensión
que posibilita explicar el movimie nto del proceso de resolución de problemas matemáticos y concebir
dicho proceso, de manera novedosa, como  la evolución de las representaciones del problema en el
pensamiento del resolutor.
Con dos momentos fundamentales 
 La concepción de una representació n inicial, que sirve de punto de partida.
 La generación progresiva de una serie de representaciones, que conducen a la solución.

67
El proceso se va presentando en forma de eventos sucesivos centrados en el resolutor. En el mismo, a
la vez que se construyen conceptos y procedimientos, se generalizan y aplican otros. Cada evento de
este proceso constituye una expresión de su totalidad.
Las representaciones del problema que se van obteniendo a lo largo de su resolución, expresan el
tránsito desde un primer es tadio, es decir, desde la representación inicial, hasta un estadio final o
solución.
Para completar la caracterización de este proceso de resolución de problemas matemáticos definiremos
sus eslabones, los cuales permiten expresar la lógica interna del mism o a través de la relación temporal
que se establece entre ellos.
Así, se identifican como eslabones del proceso de resolución de problemas matemáticos 
 Valoración del problema.
 Concepción de una representación inicial del mismo.
 Generación progresiva de una serie de representaciones.
 Evaluación de la solución y del proceso.
La valoración del problema , por parte de la persona, es un acto complejo, en el que no sólo
intervienen aspectos intelectuales sino también afectivos.
En este momento del proceso, se ponen de manifiesto las posibilidades de dicha persona en el plano de
los conocimientos, las habilidades y los valores, revelándose características que evidencian las
creencias y actitudes que ésta tiene hacia la actividad intelectual, hacia la Matemática y en particular
hacia la resolución de problemas; aflorando también necesidades y motivaciones propias.
En este sentido, y asumiendo las ideas de A. Labarrere (1994), se puede plantear que para que una
persona decida enfrentar la resolución de un problema, realiza una valoración previa del mismo. Esta
valoración, que en ocasiones puede ocurrir de manera inconsciente, puede tener diferentes niveles de
68
profundidad y extensión, y su resultado se pondrá de manifiesto en la realización o no de la tarea, así
como en el grado de entusiasmo y persistencia en su ejecución.
De aquí que, desde el punto de vista didáctico, este eslabón tenga su punto de partida en el problema
matemático que, en la generalidad de los casos, es planteado por el profesor y sintetiza cier tos
contenidos que se requiere que el estudiante alcance a dominar.
Puede decirse que durante el desarrollo del proceso de enseñanza -aprendizaje, todo problema
planteado por el profesor, recibirá una valoración por parte del estudiante, que le permitirá de terminar el
grado en que dicho problema se corresponde con los criterios que tiene disponibles en su base de
conocimientos y experiencias, los cuales constituyen un sistema referencial que se ha formado a partir
del análisis, precedente, de problemas que h a resuelto o visto resolver, y en los cuales se han
desmembrado aquellos aspectos que serán motivo de valoración y que una vez observados se han
guardado, integrados en un sistema que le permite valorar otros problemas.
De esta manera, la relación entre e l problema matemático y la base de conocimientos y experiencias
del estudiante da lugar a una representación general de dicho problema que determinará el surgimiento
o no, de la necesidad de resolver la dificultad intelectual que el mismo trae implícita.
El estudiante, por lo general, valora los requerimientos que el problema le plantea a su actividad
cognoscitiva y el grado de dificultad que el acto de resolución le puede traer, siendo ésta, la base de la
valoración y autovaloración que realiza en forma de pronóstico del desempeño que va a tener respecto
a la resolución.
Ahora bien, una vez que el estudiante comienza a ocuparse de la resolución del problema, se
manifiesta otro eslabón del proceso, la concepción de una representación inicial del mismo . En ese
momento, se orienta en la tarea, comienza a representarse los objetos que intervienen en el problema,
la lógica de sus relaciones, nexos y cualidades y empieza a generar esquemas virtuales de solución.
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En la representación del problema matemático se man ifiestan las dos fases de la representación  la
interna y la externa. La concepción de una representación interna del problema que se aborda, se
obtendrá sobre la base del desarrollo de un proceso lógico de análisis, síntesis y generalización.
Para conformar una representación interna, se requerirá de la descomposición y comparación de los
aspectos del problema (objetos, características y relaciones) y de la identificación, abstracción e
integración de los que se seleccionen como relevantes.
Según se ha demostrado, para la formación de una representación adecuada de un problema, se
requiere de la clasificación del mismo de acuerdo con categorías previamente aprendidas y de la
identificación del correspondiente tipo de solución. En general las personas con e xperiencia en la
solución de problemas clasifican los problemas por el método de solución, con lo que tratarán de
resolverlo usando un método adecuado.
Al culminar la fase interna, el producto obtenido puede ser considerado como una representación inicial
del problema, o puede ser exteriorizado, a través operaciones como graficar, simbolizar, expresar
verbalmente, modelar o simular.
La exteriorización de la representación interna puede dar lugar a su perfeccionamiento ya que permite
hacer un análisis más completo. En general, la interrelación y el equilibrio entre las dos fases de la
representación tienen su manifestación en la excelencia del producto obtenido. Finalmente se tendrá
una primera representación del problema que en ocasiones brinda al resolutor una vía de encontrar la
solución directamente.
La comunicación de la representación del problema puede hacerse empleando distintos tipos de
representaciones, las cuales se clasifican atendiendo a diversos aspectos. En esta investigación se
propone una clasificación de las representaciones en términos de la composición del mundo
representante, mundo que a su vez es conformado por elementos matemáticos tomados de alguna de
70
las ramas desarrolladas por esta ciencia. Así, hablaremos de representaciones defi nidas en términos
de:
 La Teoría de Conjuntos y la Lógica Matemática, que son las bases de la Matemática.
 El Algebra, que se caracteriza por operar con un número finito de elementos.
 El Análisis Matemático, que contempla el paso al límite.
 La Geometría, que estudia las formas espaciales.
Sobre esta base, se clasifican las representaciones de los problemas matemáticos como: c onjuntistas,
numéricas, algebraicas, geométricas, tabulares y analíticas.
La representación conjuntista es aquella que está compuesta ún icamente por conjuntos y operaciones
sobre éstos. Los conjuntos pueden representarse mediante curvas cerradas, en el interior de las cuales
se encuentran todos los elementos del mismo. En la representación simultánea de varios conjuntos, los
elementos comunes a ambos estarán en la región en que las curvas se superponen. Este tipo de
representación conjuntista se conoce como Diagrama de Venn.
Por su parte, la representación numérica está compuesta exclusivamente por números y operaciones
aritméticas sobre ellos. Es un tipo de representación muy útil para la resolución de determinados
problemas.
La representación algebraica está formada por ecuaciones yo inecuaciones, que pueden ser  lineales,
cuadráticas, cúbicas y de grado n. En este tipo de representac ión, a diferencia de la anterior, ya se
cuenta con la presencia de variables.
El diagnóstico realizado en esta investigación indicó la existencia de una marcada tendencia en los
estudiantes del nivel medio y superior hacia el uso de este tipo de represent ación, que es muy útil, pero
que en ocasiones conlleva a la ejecución de un elevado número de cálculos, evitables mediante el
empleo de otro tipo.
71
La representación geométrica, por su parte, es aquella que está compuesta por objetos geométricos,
sus características y relaciones. De manera que, no cualquier dibujo puede considerarse una
representación geométrica, sino aquél que esté compuesto por elementos geométricos. Lo que no
quiere decir que dichos dibujos no sean representaciones también, sólo que no d el quehacer
matemático.
La representación tabular se concibe como una estructura espacial conformada por compartimentos en
los cuales puede haber objetos numéricos, algebraicos o geométricos, sujetos a relaciones entre sí y a
relaciones respecto a la propia estructura espacial.
Es un tipo de representación poco empleada por los estudiantes y la cual posee grandes
potencialidades para la solución de problemas matemáticos, sobre todo para aquellos en que los datos
están referidos a magnitudes que hay que rela cionar a partir de la introducción de una variable que no
aparece de manera explícita en el mismo.
Por último, la representación analítica es aquella en la que Intervienen funciones, sus límites, derivadas
e integrales. Es de uso muy amplio en el proceso d e resolución de los problemas que se abordan en las
carreras de ciencia en la Educación Superior.
Todos los tipos de representaciones aquí expuestos son ilustrados en el tercer capítulo de este trabajo,
mediante su aplicación a la solución de problemas.
En la práctica es importante considerar el uso de variadas representaciones para un mismo problema,
pues esto permite hacer comparaciones y evaluar cada una de ellas en términos de los elementos y
relaciones relevantes del problema, cuyo descubrimiento, en ú ltimo término, significa el establecimiento
de niveles de dificultad para la generación de soluciones.
En la medida en que el estudiante conozca y sepa usar distintos tipos de representaciones cuando
aborda un problema matemático, podrá realizar un análisi s más profundo del mismo y disponer de un
72
mayor número de herramientas matemáticas para resolverlo, pudiendo valorar y escoger las menos
complejas.
Una vez concebida una representación inicial del problema, se tendrá una primera comprensión del
mismo. En la figura 2.1.2 se presenta un modelo del eslabón concepción de una representación inicial.
El punto de partida para el desarrollo del tercer eslabón del proceso de resolución de problemas,
generación progresiva de una serie de representaciones, es precisamente la representación inicial
obtenida. Este es un momento significativo, porque el pensamiento comienza a moverse, a partir de
dicha representación, con un propósito definido, en consecuencia con el cual generará el resto del
proceso.
En la generalidad de los casos la vía de solución de un problema no es obtenida con la primer
representación, por lo que será preciso generar otras, más elaboradas, que conduzcan a la solución.
Esto lleva a la sistematización de dicha representación.

73
Para lograr esta generación de representaciones, será necesario adicionar elementos (objetos,
características y relaciones), que vayan enriqueciendo cada representación del problema en la dirección
de la solución. Estos aspectos deben facilitar el paso de una representac ión a otra, que puede ser del
mismo tipo o no, pero que debe ser cualitativamente superior en tanto estará más cercana a dicha
solución.
La determinación de los elementos a adicionar dependerá de los conocimientos del resolutor, que
deberá recuperar de su memoria, los conceptos, métodos y procedimientos que puedan ser
congruentes con la representación a transformar, los cuales deberá probar. En caso de no resultar
aplicables dichos conocimientos, entonces deberá descubrir o elaborar el procedimiento adecua do.
Las personas normalmente poseen dos tipos de recursos para resolver problemas matemáticos, éstos
son
 Recursos cognitivos, que incluyen conocimientos sobre el mundo y conocimientos específicos de la
Matemática.
 Recursos estratégicos, que contemplan estrategias generales.
Los conocimientos y experiencias sobre el mundo son muy importantes sobre todo en la etapa de la
representación inicial, la presencia de conocimientos lingüísticos, por ejemplo, es obviamente
necesaria, ya que el resolutor debe compren der el lenguaje y las expresiones por medio de las cuales
se da el planteamiento del problema, así como ser capaz de reconocer los conceptos matemáticos a los
que se hace referencia.
Pero, no basta con el conocimiento del lenguaje en el que está expresado un problema, también es
necesaria una comprensión del contexto en que se inscriben los hechos, es decir, el conocimiento
semántico o conocimiento de cómo funciona el mundo en el que se da la situación.
El conocimiento específico de la Matemática consiste, en un conjunto de esquemas en los que la
persona ha organizado, de una forma determinada, los conceptos, principios, reglas y fórmulas sobre
74
esta materia. A través de los esquemas, la persona puede interpretar y organizar información nueva de
modo que ésta sea asimilada en forma significativa. El conocimiento específico de la Matemática,
incluye un conocimiento declarativo (qué conceptos, principios y fórmulas se deben aplicar para resolver
el problema), un conocimiento procedimental (cómo deben ser aplic ados dichos conceptos, principios y
fórmulas) y un conocimiento condicional (en qué situaciones está permitido aplicarlos).
Este conocimiento esquemático informa, además, acerca del problema que se está resolviendo, es
decir, sirve para clasificar el probl ema, decidir qué datos son útiles y para determinar las acciones que
deben ponerse en marcha.
Cuando de lo que se trata es de la solución de un ejercicio, este tipo de conocimiento suele ser menos
importante ya que el estudiante, por lo general, posee dete rminadas claves para clasificar de forma
rápida y correcta la tarea que debe realizar, así como para determinar el procedimiento que debe
utilizar. En dicho caso, no será necesario buscar la información relevante pues en este tipo de tarea
toda la información aportada en el planteamiento del problema lo es, siendo además necesaria y
suficiente para su resolución. Sin embargo, cuando en vez de un ejercicio, lo que se aborda es un
problema, la ausencia de estos conocimientos puede dificultar la formación de u na representación
correcta y, por tanto, la obtención de la solución.
El conocimiento de estrategias generales está formado por diversos métodos generales que son
aplicables para una gran cantidad de problemas. Ejemplos de estrategias generales son  el método de
metas y submetas y el uso de heurísticas.
Las estrategias de solución de problemas son formas conscientes de ordenar y determinar los recursos
disponibles para la solución de un determinado problema.
La generación de las nuevas representaciones d el problema puede ocurrir de dos formas, en
dependencia de la experiencia del resolutor 
 Por medio de la aplicación de un esquema.

75
 A través del empleo de estrategias generales.
La representación inicial del problema, activa el conocimiento específico guar dado en la memoria del
resolutor. Cuando uno de los esquemas del mismo se relaciona con la representación en cuestión,
dicho esquema guía sus acciones, es decir, pone en práctica el conocimiento específico de solución
que su experiencia le indica, dando lu gar a una representación que puede conducir a la solución.
Si la aplicación del conocimiento específico lleva a una nueva representación (o representación
transformada), que no está en la dirección de la solución, es decir, que no aporta un avance en la
búsqueda de la solución, se requerirá una reevaluación de las fases previas. Si se llega a una nueva
representación del problema pero de ella no se obtiene aún la solución, se someterá al análisis la nueva
representación obtenida con el objetivo de generar, a partir de ella, otra que sea cualitativamente
superior y así hasta alcanzar la solución.
En caso de que el esquema de que dispone el resolutor no sea lo suficientemente rico como para que le
permita abordar la solución del problema de manera directa, te ndrá entonces que guiarse por
estrategias generales para buscar algún método específico de solución. Si la aplicación del método
específico encontrado lleva a una nueva representación (o representación transformada) pero ésta no
genera un avance en la búsq ueda de la solución, habrá que reevaluar las fases anteriores. Si se llega a
una nueva representación pero de ella no se obtiene aún la solución, se continuará trabajando sobre la
misma para tratar de generar, a partir de ella, otra cualitativamente superi or y el proceso se desarrollará
así hasta alcanzar la solución.
Esto se ilustra en la figura 2.1.3, en la cual se propone un modelo del tercer eslabón del proceso de
resolución de problemas matemáticos  generación progresiva de una serie de representacione s.
En dicha figura se han señalado los posibles caminos a seguir cuando el proceso se desarrolla a través
de esquemas (con el color azul) y los que se pueden emplear cuando se emplean estrategias (color
gris). Como muestra la figura, la resolución de un pr oblema puede transitar por una gran cantidad de
76
variantes, en dependencia de los conocimientos y habilidades que posea el resolutor. Si el mismo
dispone de un esquema específico sobre el tipo de problema que aborda, el camino a recorrer será más
directo que si se tiene que guiar por estrategias generales.
Realmente, en la práctica, este eslabón no transcurre de una forma rígida. Aunque se tiende a usar más
un conocimiento que el otro; ante un problema ambos interactúan para llegar a la solución. Toda
persona tiene ciertos conocimientos específicos y otros estratégicos, de manera que la absoluta
ausencia de uno de ellos haría imposible la solución del problema.
77
Las personas con experiencia en la solución de problemas matemáticos, desarrollan un conjunto de
esquemas bien estructurados, y guían el proceso de resolución a través de tales esquemas, es decir,
ante la representación inicial de un problema, saben cuál es el mejor método específico de solución y lo
aplican directamente. Memorizan una gran cantidad d e configuraciones matemáticas y poseen gran
habilidad para memorizar nuevas configuraciones. Puesto que las personas no experimentadas carecen
de esquemas apropiados, tienen que aplicar estrategias generales que implican mayor tiempo y
esfuerzo, aumentando las posibilidades de error.
Cuando se aborda un problema nuevo, es usual que se trate de aplicar conocimientos, habilidades y
estrategias de otros dominios familiares, lo que se denomina transferencia analógica. Esto es efectivo
siempre que no suceda que
 El resolutor carezca de un problema análogo por el hecho de que nunca haya resuelto un problema
similar, o por el hecho de que no pueda reconocer la relación con problemas previamente
aprendidos.
 La búsqueda de problemas análogos lo lleve a evocar p roblemas que sólo tienen una relación
superficial con el problema dado.
 Aún y cuando recuerde un problema análogo, ignore cómo usarlo en el caso presente.
Sin embargo algunos estudios han demostrado que cuando se enseñan estrategias generales a la vez
que un adecuado automonitoreo y dichas estrategias se aplican a una variedad de contextos, se logra la
transferencia. Así la transferencia puede ocurrir cuando 
 Se le enseña al alumno cómo se relacionan los problemas.
 Se resalta la estructura de problemas comp arables.
 Se propicia la resolución de numerosos problemas.
 Los ejemplos se acompañan de reglas formuladas por los propios estudiantes.
78
 El aprendizaje se lleva a cabo en un contexto social, donde se promuevan las argumentaciones,
explicaciones y refutaciones.
De todo esto se desprende que, ante un problema nuevo, el resolutor tiende a guiarse por estrategias,
haciéndose preponderante el papel que juega el metaconocimiento, es decir, el conocimiento que las
personas tienen de su propio conocimiento y la form a en que supervisan y regulan sus procesos
cognoscitivos. En este sentido, las personas expertas se destacan por orientarse a través de preguntas
para evaluar sus avances.
El control como recurso metacognitivo puede desarrollarse en el plano social, es dec ir, control del grupo
sobre cada individuo y viceversa, control por parejas, control del profesor sobre el grupo, control entre
grupos, etc., pero también puede desarrollarse en el plano individual, donde se convierte en autocontrol,
entendido como el control que ejerce el individuo sobre sí.
El autocontrol es una habilidad a desarrollar en los estudiantes, en tanto se ha demostrado que potencia
su actuación en la resolución de problemas matemáticos. Mediante el control se mantiene la actividad
de resolución del problema dentro del curso previsto, cuando se ha trazado previamente una estrategia
de solución.
El cuarto eslabón del proceso de resolución de problemas matemáticos, se manifiesta una vez que se
ha hallado la solución del problema, cuando se hace necesario desarrollar una evaluación de dicha
solución y del proceso.
Como hemos visto, para someter a regulación los diferentes momentos de la solución, el resolutor debe
introducir elementos comparadores, que son representaciones que tiene de cómo deber ía ser ejecutada
la actividad y acerca de cómo ella se ha ejecutado realmente. De esta forma, al finalizar el proceso
puede tener una representación general de cómo se desarrolló el mismo. Es importante que el resolutor
reflexione acerca de los recursos co gnitivos y estratégicos que empleó, así como sobre de las
79
dificultades que se le presentaron durante la resolución, de manera que pueda apropiarse de dichos
recursos, enriqueciendo y generalizando los que posee.
Existen también los comparadores que se int egran a partir de representaciones de resultados, los
cuales permiten el control de la solución obtenida.
Una vez hallada la solución, se requiere la comprobación de su validez. La comprobación de la solución
tiene por objetivo garantizar que el procedimi ento y los cálculos realizados sean correctos.
Para comprobar un problema pueden asumirse las formas propuestas por L. Campistrous, es decir 
 Estimar previamente la solución del problema que se aborda y compararlo con el resultado.
 Resolver un nuevo problema, donde lo desconocido en el problema original sea un dato y se
utilicen en su solución relaciones dadas , explícita o implícitamente en el inicial, obteniéndose como
resultado un dato original o una relación que por la naturaleza del problema esté implíc itamente
dada.
 Realizar la operación inversa a la hecha en el problema original y ver si se obtienen los datos
dados.
 Resolver el problema por una vía diferente y comparar los resultados.
A pesar de la evidente importancia de este eslabón del proceso de re solución de los problemas
matemáticos, la práctica indica que, en general, es relegado a un segundo plano en cuanto a la
atención que se le da por parte de estudiantes y profesores.
Con la evaluación del proceso seguido se persigue, además, sintetizar y fi jar en la mente sus aspectos
esenciales, para futuras aplicaciones. De igual forma es pretensión de este momento, la investigación
sobre la posible existencia de alguna otra estrategia de solución más racional, así como de una posible
generalización del problema y las consecuencias que pueden extraerse de la solución obtenida.
80
iv) Regularidades del modelo
Para arribar a las regularidades que se evidencian en la modelación didáctica propuesta, se parte de
asumir el concepto de C. Álvarez (199?), según el cual la regularidad expresa cierto grado de
obligatoriedad en las relaciones de carácter causal, necesario y estable, entre los fenómenos,
propiedades y elementos del mundo objeto de estudio. Sobre esta base se revelan las siguientes
regularidades
 La representación de un problema matemático es el resultado de la interacción del resolutor con la
situación matemática planteada y que se convierte en problema cuando es configurada, de manera
que por un lado de esta interacción está el problema con sus elementos (obje tos, características y
relaciones) y por el otro, la base de conocimientos y experiencias del resolutor.
 A través de todo el proceso de representación se establece un canal de comunicación entre la
base de conocimientos y experiencias del resolutor y los e lementos del problema. Esta
comunicación se materializa a través de las operaciones comparación y adición de información y
tiene un carácter permanente en todo este proceso.
 En el proceso de representación de un problema matemático se integran, complementa n y
precisan mutuamente las dos fases de dicha representación  la interna y la externa. La
interrelación y el equilibrio entre estas dos fases, tienen su manifestación en la excelencia de la
representación del problema matemático.
 Un problema matemático puede ser representado de forma diversa, atendiendo a la rama de la
Matemática a la que se asocia la resolución del problema y a la vía que se seleccione para
exteriorizar esa representación.
 Las representaciones que se obtienen a lo largo de la resolución d e un problema dinamizan el
proceso de resolución y expresan el tránsito desde un primer estadio o representación inicial, hasta
un estadio final que permite obtener la solución del problema. Lo anterior permite explicar el
81
proceso de resolución de problema s matemáticos como la evolución de las representaciones en la
mente del resolutor.
Una vez establecidas las regularidades del modelo, será necesario presentar una estrategia o
instrumento que guíe la formación de las representaciones de los problemas. En este caso, la estrategia
que nos ocupa, es fundamentada como una estrategia didáctica, basándonos en el concepto empleado
por I. Álvarez (1999) en su tesis doctoral, ya que va dirigida a orientar al profesor para que planifique,
tome decisiones y controle la aplicación de los métodos y procedimientos a partir de la propuesta
didáctica presentada, así como para que la pueda adaptar a las condiciones específicas de la
asignatura, el nivel escolar y a la preparación de los profesores y estudiantes.
2.3 Estrategia didáctica para el perfeccionamiento de la formación de la representación del
problema matemático
El perfeccionamiento de la preparación de los estudiantes para la resolución de problemas matemáticos
debe ser un objetivo permanente en cada etapa de l proceso enseñanza – aprendizaje, y no sólo en una
determinada asignatura.
En el diseño curricular de las asignaturas de Matemática debe preverse el desarrollo del proceso de
resolución de problemas matemáticos desde los eslabones definidos en el epígrafe anterior, y sobre la
base de estrategias que faciliten su ejecución y permitan formar en los estudiantes habilidades y
hábitos, que los lleven a obtener buenos resultados en la ejecución de dicho proceso y a alcanzar los
objetivos previstos por la asignatura.
Dado que el dominio de la habilidad representar el problema es esencial para el desarrollo exitoso del
proceso de resolución de problemas matemáticos, su formación debe constituir el núcleo de cualquier
estrategia que a tales fines se conciba.
82
Teniendo todo esto en cuenta, presentamos una estrategia encaminada a orientar a los profesores para
la organización y desarrollo del proceso de resolución de problemas, dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje de asignaturas de Matemática; de manera que se forme adecuadamente la habilidad
representar el problema, la cual constituye un elemento esencial para alcanzar el éxito en la resolución
de cualquier problema matemático, y junto con ella, otros contenidos necesarios para la realización de
abordajes eficaces de dichos problemas.
La misma ha sido validada parcialmente en el primer año de la carrera de Licenciatura en Matemática y
en el 12mo grado del IPU “Tania la Guerrilla” del Municipio Mella. No obstante, su grado de
generalización permite su aplic ación a asignaturas de Matemática de otras carreras y niveles de
enseñanza. La consideramos sensible de modificación y adaptación a tales fines.
La estrategia se concibe de manera tal que su desarrollo ocurre en tres fases que se denominan 
preparatoria, ejecutiva y evaluativa.
Durante la fase preparatoria se determinan las condiciones favorables y desfavorables que pueden
darse durante la ejecución de la misma. Dichas condiciones se obtienen mediante la investigación del
desarrollo histórico del proceso de resolución de problemas en el contexto en que se aplicará la
estrategia, es decir, en el nivel escolar, año, asignatura.
En función de los resultados que se van obteniendo, se establecen exigencias o requisitos, que facilitan
o dificultan la ocurrencia de las condiciones, en dependencia de su carácter positivo o negativo en
cuanto al desarrollo del proceso.
Durante esta primera fase, deberá organizarse y prepararse metodológicamente la asignatura para
lograr efectividad en el desarrollo de la estrategia. A demás, se estudiará la preparación que tienen los
estudiantes para la representación de los problemas y para la aplicación de esquemas y estrategias
generales que faciliten la generación progresiva de representaciones que conduzcan a la solución.
83
La fase ejecutiva se concreta en cada asignatura, donde se tienen en cuenta los objetivos y contenidos
de la misma. Aquí se toman los eslabones del proceso de resolución de problemas como base para
estructurar esta fase de la estrategia, es decir, la valoración del problema, la concepción de una
representación inicial del mismo, la generación progresiva de una serie de representaciones y la
evaluación de la solución y del proceso.
Por último, en la fase evaluativa de la estrategia se analizan los resultados obtenido s y se trazan las
direcciones de trabajo para posteriores aplicaciones de la misma.
Para comenzar la fase preparatoria expondremos algunas de las

FASE
PREPARATORIA condiciones o premisas, que según nuestra experiencia, se dan con
mayor frecuencia.
Condiciones de la estrategia.
 Nivel de dominio, por parte de los estudiantes, de los conocimientos y habilidades precedentes.
 Preparación del claustro en cuanto a conocimientos matemáticos generales y propios de la
asignatura en cuestión.
 Experiencia acumulada en el trabajo de en señanza de la resolución de problemas matemáticos,
susceptibles de perfeccionamiento en aras de convertirla en un sistema basado en la habilidad
representar.
 Preparación metodológica del claustro para asimilar el modelo propuesto.
 Plan de Estudio con objetivos en correspondencia con la resolución de problemas matemáticos, y
ciertas flexibilidades que permitan realizar ajustes para llevar a cabo el trabajo.
 Existencia de recursos materiales mínimos, especialmente de bibliografía adecuada.
 Indicaciones de la correspondiente dirección docente -metodológica estableciendo la necesidad de
desarrollar estrategias específicas para avanzar en el campo de la resolución de problemas
matemáticos.
84
 Grado de motivación de estudiantes y profesores por el trabajo que desarro llan para la formación
de habilidades de resolución de problemas matemáticos.
Algunas exigencias o requisitos que se imponen para que el docente cumpla durante la ejecución del
proceso, los expondremos a continuación.
Requisitos de la estrategia
 Prepararse ampliamente en las técnicas de resolución de problemas matemáticos, de forma que
pueda recurrir a variados recursos y dirigir el proceso de resolución en función de demandas del
mismo. Debe dominar, de manera especial, los tipos de representaciones par a emplear más de
uno en cada problema que se aborde y evaluarlos en aras de elegir el que propicie la vía de
solución más sencilla.
 Emplear métodos que le permitan crear un ambiente de trabajo matemático en el aula, donde se
utilicen ampliamente estrategia s de abordaje y resolución de problemas, se facilite la reflexión y la
argumentación, de manera que un estudiante que se forme en este ambiente sea capaz de
aprender luego en otros dominios y adquirir nuevas habilidades.
 Permitir y motivar a los estudiante s para que seleccionen e implementen sus propias estrategias de
solución, así como proporcionarles ayuda cuando sea necesario.
 Actuar sólo como moderador cuando los estudiantes discutan problemas sugiriendo direcciones
que sean de valor para la discusión.
 Facilitar que el estudiante se responsabilice de su propio aprendizaje, que desarrolle autonomía en
cuanto a su relación con el trabajo de resolución de problemas.
 Realizar evaluaciones que le permitan profundizar en la forma en que el estudiante aborda y
resuelve el problema, es decir, en cómo se forma la representación inicial y va generando las
restantes hasta llegar a la solución.
85
Preparación metodológica de la asignatura
En esta primera fase, como había mos puntualizado, también debe organizarse y prepararse
metodológicamente la asignatura para lograr efectividad en el desarrollo de la estrategia. Dicha
preparación debe estar encaminada a 
 La concepción y organización del sistema de actividades docentes a realizar y de la bibliografía a
emplear.
 La selección y resolución de los problemas a emplear para el trabajo con los estudiantes. Aquí será
importante tener en cuenta ciertas características de los problemas que resultan convenientes para
el trabajo a desarrollar, tales como:
1. Que sean difíciles pero accesibles.
2. Que admitan más de un tipo de representación.
3. Que una vez resueltos pueda ser posible la identificación de las representaciones generadas
y las estrategias empleadas para llegar a la solución.
4. Que en conjunto abarquen todos los tipos de representaciones.
5. Que en conjunto constituyan un sistema que facilite el equilibrio entre los momentos del
proceso didáctico.
 La determinación de los principales métodos y medios a emplear en el desarrollo de las ac tividades
docentes y organización del trabajo independiente.
 El diseño de un sistema de evaluación en correspondencia con el objetivo establecido y teniendo
en cuenta que las evaluaciones deben permitir la profundización en el nivel de apropiación del
modelo.
 La discusión de la preparación concebida en el colectivo de profesores para que sea enriquecida
con el saber colectivo.
86
Diagnóstico
Finalmente, en esta fase se requiere de la realización de un diagnóstico para lograr el desarrollo exitoso
de la estrategia, ya que será preciso el conocimiento previo del grupo de estudiantes sobre el cual se va
a aplicar la misma.
El análisis de la situación del grupo se desarrollará sobre la base del análisis de los resultados que los
mismos hayan tenido, previo a su ini cio en la asignatura. Para ello se aplicarán técnicas que permita
obtener criterios acerca de las operaciones que realizan los estudiantes para representarse y resolver
un problema matemático.
Siendo de interés también conocer acerca de 
 Los recursos cognitivos que poseen y dificultades para aplicarlos.
 Principales estrategias heurísticas y metacognitivas que emplean.
 Creencias que poseen sobre la matemática, la resolución de problemas y sobre sí mismos, las
cuales impulsan o frenan su desarrollo.
Además será preciso conocer los estudiantes con mayores dificultades para la representación y
solución de los problemas y los de mejor preparación.
Los medios a emplear para llevar a cabo el diagnóstico, pueden ser semejantes a los aplicados en esta
investigación, es decir
 El estudio de expedientes.
 La observación del trabajo del estudiante en clase.
 La realización de encuestas.
 La realización de pruebas escritas.
 La realización de talleres de reflexión y debates.
 La realización de entrevistas individuales, b asadas en la resolución de problemas en voz alta, etc.
87
Cada uno de estos medios puede aportar información valiosa acerca del grado de preparación del
estudiante, siempre y cuando se haga una buena selección de los problemas a emplear y una
adecuada preparación psicológica de los estudiantes antes de la aplicación de los mismos. También es
importante diseñar de antemano la forma en que se registrará la información que se obtenga para
facilitar su estudio posterior.
En este registro de la información no debe faltar
 La observación de algunos indicios de la valoración que hace del problema.
 El tiempo que dedica al análisis del problema.
 La representación que se hace del problema, a partir de la exteriorización de dicha representación.
 La disponibilidad de esquemas para solucionarlo y la aplicación correcta de los mismos.
 Dificultades que se confrontan en su ejecución.
 Si tuvo que recurrir a una estrategia y la aplicación adecuada. Dificultades.
 Si la solución obtenida es correcta, la comprueba y la analiza .
Los resultados del diagnóstico permiten a la vez que reajustar y completar la preparación metodológica
de la asignatura, planificar y desarrollar el trabajo diferenciado con alumnos de alto aprovechamiento y
alumnos con dificultades en la resolución de proble mas.
Este tipo de diagnóstico debe ser utilizado al inicio de la asignatura, aunque debe mantenerse a lo largo
de ésta, a manera de control para valorar los cambios que se han ido operando en el dominio de la
habilidad representar y la evolución de otros conocimientos e ideas diagnosticadas al inicio.
Esta es la fase más importante de la estrategia pues en la misma se

FASE
EJECUTIVA llevará a cabo el trabajo directo con los estudiantes para la
formación de la habilidad representar problemas matemáticos y
otras habilidades y hábitos importantes dentro de la resolución de problemas.
88
Para el trabajo en esta fase, como ya hemos precisado, se tomarán como base los eslabones del
proceso de resolución de problemas matemáticos, en cada uno de los cuales se precisarán las acci ones
a realizar.
La valoración del problema
Durante el desarrollo de actividades de resolución de problemas es necesario lograr una motivación
hacia dicha actividad e imprimir a los estudiantes seguridad en los conocimientos que para resolver los
problemas poseen. Esto llevará a que, ante la imposición de nuevos problemas, sean más realistas en
la valoración que de los mismos hagan, así como en la autovaloración de sus capacidades y
posibilidades de abordarlos y resolverlos. De esta forma se puede llegar a desarrollar en ellos una
mayor persistencia en la resolución.
La tarea de resolver problemas no debe desarrollarse únicamente de manera individual, por lo menos al
principio de la asignatura, ya que, por lo general, los estudiantes se sienten inseguros a cerca de sus
habilidades matemáticas, especialmente cuando se enfrentan solos a los problemas. Las discusiones
grupales le dan la oportunidad de trabajar de manera colaborativa y desarrollar estrategias para
defender sus ideas matemáticas. Los preparan par a luego valorar con mayor conocimiento los
problemas y defender sus soluciones.
Para lograr valoraciones adecuadas de los problemas será necesario 
 Demostrar, a través de los propios problemas, la utilidad de la Matemática y el importante papel
que juega en el mundo actual, donde aporta los métodos más profundos y efectivos para penetrar
en la esencia de los más diversos fenómenos de las ciencias naturales, técnicas, humanísticas y
sociales.
 Estimular los conocimientos previos, provocando la discusión y r eflexión sobre estos en un
espacio de aprendizaje socializado, de modo que los estudiantes realicen valoraciones sobre los
89
demás y sobre ellos mismos. Al mismo tiempo el profesor debe tratar de lograr un determinado
equilibrio en los niveles de intereses y de conocimientos previos de los estudiantes.
 Involucrar a los estudiantes, a través de la solución de problemas, en su propio aprendizaje de la
Matemática, en la construcción de su propio conocimiento matemático. Lograr que se interesen
por saber cómo surgen los nuevos conceptos, ideas y métodos y que procuren comprender por
qué éstos se introducen de una determinada manera y cuál es su utilidad.
 Emplear métodos de trabajo en clase que motiven a la reflexión y discusión de los problemas.
 Inculcar el hábito de leer los libros de Matemática de manera activa, reflexionando sobre los
conceptos y resolviendo los ejemplos y los problemas propuestos.
 Tener en cuenta los conocimientos y habilidades que traen los estudiantes para establecer el
nivel de los problemas a utilizar, ya que si los problemas que se les imponen están muy por
encima de sus conocimientos y habilidades perderán interés en su resolución. Debe partirse de
su nivel para cambiarlo, haciéndoles ver la relevancia y sentido de la nueva meta.
 Hacer valoraciones colectivas de problemas, en las que se destaquen aspectos relevantes de los
mismos y de los posibles métodos a emplear, así como de lo que se ganaría con su solución.
 Propiciar que puedan proponer o formular sus propios problemas, que tengan qu e consultar
bibliografía o preguntar a otros profesionales, de manera que interactúen con las diversas formas
de problemas que aparecen frecuentemente en la Matemática, lo que contribuirá a que desarrolle
una concepción más consciente sobre esta ciencia.
Algunas preguntas que pueden resultar útiles al docente en esta etapa, en que debe motivar al
estudiante para que acepte el problema (o los problemas) y se disponga a resolverlos con entusiasmo 
¿Piensa que el problema va a ser muy difícil para usted? Expli que por qué.
¿Tiene alguna dificultad para entender alguna parte del problema? Explique lo que no entiende.
¿Le ve alguna utilidad al problema? Explíquela.
90
¿Cree que la solución de este problema le reportaría beneficios en su aprendizaje? ¿Por qué?
La concepción de una representación inicial del problema
Para el desarrollo exitoso del abordaje de los problemas matemáticos se requiere de la formación de
adecuadas representaciones iniciales de los mismos, de aquí que sea preciso crear una cultura al
respecto, que incluya aspectos generales importantes del problema matemático y su proceso de
resolución, en este sentido proponemos:
 Lograr una conceptualización consciente del problema matemático a partir de la discusión de un
concepto que facilite el posterior proceso de representación de los problemas que se resolverán.
En este sentido sugerimos el empleo del concepto de problema matemático propuesto en este
trabajo, en el cual se precisa, entre otros aspectos, el tipo de información que brinda y su
estructura, lo que ayuda al proceso de análisis y representación.
 Promover el análisis de muchos problemas, explicando la importancia de profundizar en cada uno
de los elementos y componentes de los mismos para el logro de una representación correcta.
 Transmitir patrones de análisis de los problemas y conformación de una representación inicial de
los mismos, aprovechando para ello la resolución de problemas en la pizarra, en voz alta, por parte
del profesor o estudiantes aventajados.
 Aprovechar el trabajo en grupos pequeños para la discusión de problemas, de manera que se
vayan creando patrones de análisis y conformación de representaciones de los mismos.
 Hacer que los estudiantes resuman con sus palabras los aspectos relevantes para la solución de
los problemas, con vista a profundizar en el análisis y a perfeccionar la representación que se
hayan hecho.
 Provocar la exteriorización de la representación que del problema se hayan hecho con vista a
discutirla en grupo y perfeccionarla.
91
 Crear el hábito de trabajar con d istintos tipos de representaciones y formar habilidades para
seleccionar y emplear la que conduzca a la vía de solución más sencilla en cada caso.
 Explotar problemas de aplicación para desarrollar habilidades en la formulación de los mismos en
términos matemáticos.
Algunas preguntas que pueden resultar útiles al docente en esta etapa, para desarrollar su trabajo de
moderador del proceso son
¿Puedes explicar con tus propias palabras de qué trata el problema ?
¿Qué objetos involucra este problema?
¿Cuáles son las características de estos objetos?
¿Cómo se relacionan estos objetos?
¿Han explorado las condiciones del problema?
¿Cuáles son las exigencias?
¿Tiene el problema alguna información innecesaria?
¿Qué se puede hacer para mejorar esta repre sentación del problema?
¿Qué tipo de representación es esa ?
¿Qué otro tipo de representación puede usarse en este caso ?
La generación progresiva de una serie de representaciones
Para la generación progresiva de una serie de representaciones que conduzcan a la solución del
problema será preciso trabajar en la conformación de esquemas de solución de tipos de problemas y en
la formación de estrategias heurísticas y metacognitivas. A tales efectos se sugiere 
 El análisis conjunto (profesor y estudiantes), de pr oblemas en los que se conformen las
representaciones y se vayan enriqueciendo y perfeccionando colectivamente, de manera que se
transmitan patrones de actuación, así como estrategias y métodos.
92
 Propiciar el desarrollo de analogías con problemas ya resuelt os y discutir su aplicación
colectivamente para extraer reglas formuladas por los propios estudiantes.
 Analizar y discutir de manera colectiva las estrategias de solución que propongan los estudiantes,
destacando los aspectos positivos y negativos de las m ismas y solicitando la posibilidad de
encontrar otras más sencillas.
 Confrontar los puntos de vista contrarios, poner frente a frente puntos de vistas distintos, con un
grado óptimo de divergencia; para contribuir a la elaboración de nuevas respuestas y ca mbios en
las representaciones de los estudiantes, lo que conllevará a la modificación positiva de sus
patrones. Todo esto bajo la correcta orientación del profesor.
 Formar hábitos de clasificar los problemas a resolver de acuerdo al posible método de solu ción.
 Una vez que se ha avanzado en algún intento de generación de representaciones, y aún cuando
dicho avance sea en una dirección correcta, llevarlos a hacer una pausa y discutir la utilidad de las
mismas. Esto permitirá decidir si se continúa en esa dir ección o no. El cuestionamiento sistemático
de la utilidad de lo que se está haciendo evita errores y consumo de tiempo en cálculos
innecesarios. Es importante evaluar siempre el progreso hacia la solución y estar dispuesto a
reconsiderar la representación iniciada.
 Trabajar en la orientación de problemas para ser resueltos individualmente y luego discutidos en el
aula.
 Lograr la generalización de los conocimientos y habilidades que se obtienen en la solución de cada
problema, a través de su aplicación a nu evos problemas.
 Enseñar a emplear estrategias heurísticas esenciales para la generación de representaciones,
tales como
1. Descomposición en subproblemas.
2. Reformulación.
93
3. Trabajo hacia atrás.
4. Consideración de casos particulares.
5. Consideración de un caso general.
6. Consideración de todos los casos posibles.
7. Adición de elementos auxiliares, entre otras.
 Formar estrategias de autocontrol o autorregulación durante el proceso de resolución,
desarrollando actividades como 
1. Propiciar, mediante preguntas, que los e studiantes describan su propio proceso de
pensamiento durante la resolución.
2. Guiarlos, en la práctica, hacia la revisión de la calidad de la representación del problema que
abordan, antes de comenzar a realizar cálculos.
3. Llevarlos, mediante preguntas, al r eanálisis del problema que están resolviendo, en caso de
estancamiento por falta de comprensión de algún elemento.
4. Formarles el hábito de no ejecutar operaciones engorrosas o extensas antes de valorar sus
potencialidades como pasos esenciales en la solució n del problema.
5. Facilitarles la formación de habilidades para la concepción de aspectos generales de la
estrategia de solución a aplicar, antes de pasar a su ejecución.
6. Facilitar la discusión de problemas de forma colectiva donde el profesor lleve el contr ol del
proceso de resolución mediante preguntas y de la misma forma propiciar el trabajo en
grupos pequeños, para desarrollar el control de unos estudiantes sobre el trabajo de los
otros.
Algunas preguntas que pueden ayudar a la orientación de esta etapa s on
¿Ha resuelto antes algún problema con algún rasgo similar ?
94
¿Tienes idea de qué tipo de estrategia puedes usar para transformar la representación del
problema?
¿No será posible descomponerlo en subproblemas ?
¿No podría reformularse?
¿Tal vez pueda añadírsele algún elemento auxiliar ?
¿No será conveniente introducir una o más variables ?
¿Por qué no analizar algún caso particular o un caso más general ?
¿No podrá reducirse a un problema más simple ?
¿No será más adecuado trabajar hacia atrás ?
¿Tal vez funcione la división en casos y la consideración por separado de cada uno de éstos ?
Para formar estrategias de autocontrol será muy importante que el profesor trabaje
sistemáticamente con preguntas como 
¿Qué están haciendo?
¿Porqué lo están haciendo?
¿Cómo eso les ayudará a resolver el problema ?
¿Qué harán con ese resultado cuando lo tengan ?
Evaluación de la solución y del proceso

La evaluación de la solución y del proceso no sólo son necesarios para comprobar que los mismos
estén correctos, sino porque facilitan que los nuevos conocimientos y habilidades, obtenidos a través
del proceso de resolución, se incorporen a los conocimientos, habilidades y estructuras cognitivas ya
existentes, ampliándolas, reorganizándolas y permitiendo su posteri or transferencia y generalización. En
este sentido será preciso
95
 Desarrollar habilidades para, luego de obtenida la solución del problema, realizar el análisis
comprobación de la misma.
 Trabajar para que, una vez comprobada la solución, escriban la respues ta correcta y completa.
 Crear el hábito de analizar el proceso que se llevó a cabo para obtener la solución.
 Lograr que reflexionen sobre las dificultades que tuvieron para resolver el problema, así como
sobre las estrategias que emplearon y cómo lo hicier on, de manera que fijen los conocimientos
adquiridos. En este sentido será útil también el llevarlos a hacer generalizaciones de la solución
obtenida.
Dentro de las preguntas que el profesor puede realizar en esta etapa están 
¿Escribiste la respuesta completa?
¿Tu respuesta tiene sentido con respecto a las condiciones del problema ?
¿Piensas que tu solución es correcta ? ¿Concuerda con las predicciones o estimaciones
originales?
¿Resiste pruebas de simetría, dimensiones o escalas ?
¿Puede ser reforzada con otros casos especiales?
¿Qué estrategias utilizaste? Explica su uso.
¿Fue el problema fácil o difícil para tí ?
¿Podrías haber resuelto el problema de otra forma ? Explica cómo lo harías sin necesidad de que lo
resuelvas otra vez.
La fase evaluativa de la estrategia está encaminada a la

FASE
EVALUATIVA valoración de los resultados obtenidos con su aplicación en la
asignatura y a la recolección de opiniones y experiencias que
resulten de utilidad para su posterior perfeccionamiento.
En este punto, los participantes del proceso (estudiantes y profesores), podrán valorar 
96
 El nivel de adquisición de conocimientos.
 La capacidad del profesor para organizar, dirigir y evaluar el proceso.
 La conformación de un patrón general de abordaje de los problemas matemáticos, que ti ene como
elemento esencial la conformación de una representación inicial del problema y la posterior
transformación de la misma, dando lugar a una generación de representaciones que conduzcan a
la solución.
 El avance en la formación de esquemas completos de resolución de algunos tipos de problemas.
 La apropiación de diversas estrategias de resolución de problemas que le faciliten la
transformación de las representaciones y la resolución de los mismos.
 La adquisición de hábitos de autocontrol durante la res olución del problema.
 Nivel de preparación integral de cada uno de los estudiantes para la resolución de problemas
matemáticos, de acuerdo al grado de apropiación del modelo trabajado.
 Calidad de la bibliografía empleada y uso hecho de la misma.
 Calidad de los métodos y los medios empleados.
 Atención a las diferencias individuales.
La aplicación de la estrategia, como se precisó al comienzo de este epígrafe, deberá ser dinámica y
flexible, en correspondencia con las características de los estudiantes y la p reparación de los
profesores.
Un cambio en la forma de trabajar la resolución de problemas y sobre todo las representaciones en el
aula, toma su tiempo, y no debe esperarse un resultado favorable ni radical inmediatamente. No
obstante, la aplicación de la estrategia sobre la base del modelo didáctico propuesto deberá mostrar
claros y paulatinos avances cualitativos en el aprendizaje de los estudiantes  mayor independencia
cognoscitiva, interés y motivación por las matemáticas y la resolución de problemas en particular, etc.
97
Conclusiones
1. La modelación didáctica que se propone para la formación de representaciones de los problemas
matemáticos, sustentada en una fundamentación y estructuración operacional del representar como
habilidad, en una clasificación de las representaciones a partir del mundo representante y en la
denominación de configuraciones, eslabones y regularidades desde el análisis de la representación
del problema como una dimensión dinamizadora del proceso de resolución; constituye un
instrumento valioso para desarrollar la preparación de los estudiantes en la resolución de problemas
matemáticos.
2. La clasificación de las representaciones de los problemas, como un aspecto de singular relevancia
dentro de la modelación didáctica que se presenta, y la ejemplificación que de la misma se hace,
sirven de guía orientadora para la formación de estrategias de abordaje de los problemas,
permitiendo la profundización en el análisis de los mismos con lo que se logra una mayor
disponibilidad de herramientas matemáticas para enfrentar su resolución.
3. La concepción y fundamentación del representar el problema matemático como habilidad, con una
estructuración donde se integran las operaciones internas y externas como dos fases, constituye un
resultado de gran novedad dentro de la modelación que se presenta.
4. La estrategia didáctica, propuesta como resultado fundamental de la investigación, brinda una vía
eficaz para la conducción de la enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. La misma
tiene en cuenta aspectos de gran importancia como  la preparación metodológica de la asignatura,
el diagnóstico, la implementación de la misma y su evaluación.
98
CAPÍTULO 3 APLICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Introducción
Este capítulo está dedicado a mostrar la aplicación de los principales resultados de la investigación. Se
inicia el mismo ejemplificando la fase ejecutiva de la estrategia didáctica propuesta, mediante la
resolución de un problema matemático  “El Túnel de Samos” y la ilust ración de los distintos tipos de
representaciones expuestas en el segundo capítulo. También se presenta una síntesis del contenido del
libro “Ayuda para resolver problemas matemáticos”, el cual constituye una base orientadora certera para
el perfeccionamiento de las habilidades de resolución de problemas y en particular para la formación de
representaciones al resolver problemas . Finalmente se hace un análisis de los resultados de la consulta
a expertos y se muestran otros aspectos considerados en la valid ación parcial de la estrategia.
3.1 Ejemplificación de aspectos del modelo y la estrategia propuesta
3.1.1 Resolución de un problema matemático
Para ejemplificar la fase ejecutiva de la estrategia didáctica propuesta, se empleará el problema de l
Túnel de Samos, en cuyo proceso de resolución se irán destacando las representaciones que se vayan
obteniendo.
Problema
En la Grecia antigua la población de una ciudad creció tanto que el abastecimiento de agua llegó a ser
insuficiente y fue necesario cond ucir el agua desde los montes vecinos. Como una alta montaña se
99
interponía entre la ciudad y la fuente, no había otra alternativa que cavar un túnel. Los constructores del
túnel comenzaron la excavación a ambos lados de la montaña y se encontraron en el ce ntro según lo
planificado. ¿Cómo determinaron los planificadores la dirección exacta de manera que ambos grupos
se encontraran? ¿Cómo Ud. hubiese planificado el trabajo?
Solución
La resolución del problema puede comenzarse con algún comentario del docen te sobre aspectos
relevantes del mismo, de manera que se motive al estudiante a esforzarse por solucionarlo.
Una vez que éste lo ha leído y valorado y que ha surgido en él un interés por su hallar su solución,
comienza una segunda lectura más detallada de la situación original; se van analizando las partes,
comparando sus elementos con los conocimientos almacenados en la base de conocimientos y
experiencias, e identificando los objetos involucrados. Dichos objetos, en este problema, resultan muy
comunes pues se trata de una ciudad, una fuente, un túnel y una montaña. Para encaminar este
momento resulta provechoso formular preguntas como las que se proponen en el segundo eslabón,
dentro de la fase ejecutiva de la estrategia; en aras de que procesen, de la mej or forma, la información
que le brinda el problema, identificando los elementos y componentes.
Al respecto, si se profundiza en el estudio de las características de estos objetos y sus relaciones, y
sobre la base de los conocimientos matemáticos que se p oseen, se puede pensar en considerar dos
puntos, uno simbolizando la ciudad y el otro la fuente. Además, el supuesto canal a construir, se puede
imaginar como el segmento de línea recta que une esos dos puntos y la montaña interponiéndose.
Si se relaciona todo esto con la exigencia del problema, puede llegarse a que la dificultad es ,
precisamente, cómo trazar esa dirección a ambos lados de la montaña a pesar de que desde uno de
estos puntos no se divisa el otro.
Aquí debe trabajarse en la exteriorización de la representación interna que del problema se tiene, lo que
puede hacerse mediante la siguiente representación geométrica:
100
Sobre el gráfico se han situado los puntos C 1 y F1 que son los
•F puntos en la base de la montaña sobre la recta CF, quedando de
F1
C1 esta forma integrados todos los elementos considerados en dicha
• C representación del problema.
En esta representación debe puntualizarse cómo, para su
formación no fue necesario tener en cuenta que la situación ocurrió en Grecia ni el crecimiento de la
población, por lo que dichos aspectos se excluyeron del análisis, trabajando sólo con la información que
se consideró relevante para dar solución al problema. También puede notarse la adición de elementos
matemáticos para representar los elementos reales que contiene el problema.
Si el estudiante no posee en su memoria un esquema lo suficientemente rico en conocimientos,
relacionados con esta representación, que le permita avanzar en la resolución del problema de manera
directa, será preciso emplear estrategia s heurísticas para orientarse en la solución del mismo. Pero,
¿qué estrategia pudiera emplearse aquí? ¿Pudiera pensarse en la adición de algún elemento auxiliar?
Debe hacerse notar que la insuficiencia de esta representación inicial del problema está dada por la
imposibilidad de conectar directamente los puntos C y F. Pero, se podría pensar en conectar estos
puntos indirectamente, es decir, a través de un tercer punto. De manera que se estaría adicionando un
nuevo objeto a esa representación. Para esto será preciso seleccionar un punto K desde el cual sean
visibles C y F. Esta extensión de la representación del
problema nos saca de la línea recta y nos lleva al plano, • F

F1
donde tenemos tres puntos C, F y K, los cuales, claro C1
está, determinan un triángulo. Ahora para la solución C •

K
del problema puede aplicarse todo lo que se conoce de
la Geometría del Triángulo, lo que ya era dominado por los griegos en la antigüedad.
101
La nueva representación del problema (o representación transformada), después de adicionado el
punto K y relacionado con los otros puntos C y F mediante los segmentos KC y KF, puede expresarse
mediante una representación geométrica como la siguiente:
Precisar que, al comparar esta representación con los conocimientos almacenados en la memoria, se
puede llegar a recordar información importante para la solución buscada. Por ejemplo, sabemos que
conocer completamente un triángulo significa conocer las medidas de sus lados y sus ángulos y que
hay diferentes criterios que permiten, a partir del conocimient o de algunos de estos elementos,
determinar los restantes.
Observando la actual representación del problema, se puede ver que los segmentos KC y KF son
medibles, así como el ángulo correspondiente al vértice K; esto último debido a que desde K pueden
verse los puntos C y F. Sin embargo desde el punto C no puede verse el punto F y viceversa, motivo
por el cual los ángulos en los vértices C y F no son medibles, como tampoco lo es el segmento CF, es
decir, pueden conocerse dos lados del triángulo y el ángul o comprendido entre estos.
Como la dirección CK es conocida, si se tuviera la magnitud del ángulo en el vértice C, podría trazarse
la dirección CC 1. Análogamente, si se conociera la magnitud del ángulo en el vértice F podría trazarse la
dirección FF 1. Es decir, que el conocimiento de estos ángulos es suficiente para la solución del
problema. Pero, como se ha visto, es imposible medir directamente en el terreno los ángulos en los
vértices C y F. Aquí debe encaminarse la
solución mediante preguntas acerca de ¿cómo •F

F1 F1
3 Km
podríamos pensar en lograrlo de forma

30 cm
C1
530
indirecta haciendo uso de otro conocimiento C1 K1
•
530 20 cm
2 Km •
matemático? y ¿qué conocimiento emplear? C
K
En este caso puede emplearse la semejanza
de triángulos, como lo hicieron los griegos de la época. Se construye sobre pap el un triángulo que
102
posea un ángulo igual al ángulo en el vértice K y los lados que comprenden a este ángulo posean una
misma razón de proporcionalidad con los lados KC y KF. Suponiendo que la distancia KC fuera de 2
Km, la KF de 3 Km y que el ángulo CK F fuera de 53 0, puede dibujarse el triángulo semejante C 1K1F1,
digamos que con longitud K 1C1 de 20 cm y longitud K 1F1 de 30 cm y con un ángulo C 1K1F1 de 530. Visto
así, la representación geométrica del problema sería como se muestra en la figura.
Como los triángulos tienen ángulos homólogos iguales, el ángulo KCC 1 es igual a K 1C1F1 y el ángulo
KFF1 es igual a K 1F1C1. Y como en el triángulo construido podemos medir los ángulos K 1C1F1 y K1F1C1,
queda resuelto el problema.
Es importante que, una vez hallad a la solución, los estudiantes reflexionen sobre la misma y sobre el
proceso desarrollado. Hacerlos notar que la solución del problema permite calcular el largo del túnel y
de aquí, el trabajo a realizar por los constructores. Para ello, pueden medirse la s longitudes CC 1 y FF1
luego de haber determinado sus direcciones y con ayuda del triángulo auxiliar, obtenerse la distancia
CF de la longitud C 1F1 utilizando para esto la razón de proporcionalidad. La longitud del túnel es la
diferencia de CF con la suma de las distancias CC 1 y FF1.
Es importante que observen cómo se formó una representación inicial del problema, para lo cual hubo
de realizarse un proceso de análisis y síntesis que permitió la adición de la información necesaria para
profundizar y precisar la que brindaba el problema y cómo dicha representación se fue transformando a
partir de la adición de nuevos elementos, hasta llegar a una que permitió calcular la solución del
problema.
3.1.2 Clasificación de las representaciones en la resolución de proble mas matemáticos
En el segundo capítulo de este trabajo se propuso una clasificación de las representaciones de los
problemas matemáticos, la cual ilustraremos en aras de complementar lo expuesto, empleando para
ello problemas sencillos.
103
Es destacable la importancia que para la resolución de problemas tiene el empleo de estas
representaciones y el llevar al estudiante, siempre que sea posible, a considerar más de una cuando
aborda un problema, para que profundice en el análisis del mismo y pueda descubrir re laciones que con
la utilización de un solo tipo pudieran pasar por alto.
Representación Conjuntista
Ejemplo: En una escuela 41 estudiantes examinan las asignaturas de Algebra, Biología y Química,
obteniéndose como resultado que: 12 estudiantes desaprueba n el examen de Algebra, 5 estudiantes
desaprueban el de Biología y 8 desaprueban el de Química. Se conoce además que 2 estudiantes
desaprobaron los exámenes de Algebra y Biología, 6 estudiantes desaprobaron Algebra y Química y 3
Biología y Química. Por último, un estudiante desaprobó los tres exámenes. ¿Cuántos estudiantes
aprueban los exámenes de las tres asignaturas?
Para representar este problema podemos considerar tres
conjuntos finitos A, B y C, cuyos elementos sean los B

A . . . .. B
.
estudiantes desaprobados en las asignaturas de Algebra,
A . .
. . . .. ... . . .. .
... . .. . .
.
Biología y Química respectivamente. La representación C
C
conjuntista sería como se muestra en la figura.
Como puede observarse al contar, el total de alumnos que tienen al menos una asignatura desaprobada
es 15 y de ahí se puede calcu lar directamente cuantos las aprobaron todas.
Otra forma de representación conjuntista sería utilizando la siguiente relación, que puede deducirse
directamente del Diagrama de Venn.
|ABC| = |A|+ |B|+ |C|- |AB|- |BC|- |CA|+ |ABC|,
donde: |.| denota “número de elementos”.
Aquí la cantidad de elementos del conjunto conduce a una representación numérica que es un cálculo.
104
Representación Numérica
Ejemplo: Hallar la suma de los números enteros desde el 1 hasta el 200 que no son múltiplos de 4 ni
de 9.
Una manera de representar este problema es considerando la suma de todos los números desde el 1
hasta el 200 y restando a ésta la suma de los múltiplos de 4 y también la de los múltiplos de 9 que caen
entre 1 y 200. Luego, como hemos restado dos veces aquello s números que son múltiplos de 4 y 9
simultáneamente, se debe agregar al cálculo la suma de los números del 1 al 200 que son múltiplos de
36. La representación sería entonces:  = 1 - 4 - 9 + 36, donde:  es la suma buscada y i
denota la suma de los números del 1 al 200 que son múltiplos de i.
Es interesante observar que en esta representación numérica subyace también una representación
conjuntista.
Representación Algebraica
Ejemplo: El Problema de Newton. La hierba en el pastizal crece con la mism a intensidad y densidad.
Se conoce que 70 vacas se comen toda la hierba en 24 días y 30 vacas lo harán en 60 días. ¿Cuántas
vacas se comerán toda la hierba en 96 días?
Para obtener una representación de este problema se deben introducir variables, las cual es surgen de
manera lógica a partir del análisis del mismo. Una forma de hacerlo es como sigue:
x: Cantidad inicial de hierba en el pastizal.
y: Cantidad que crece la hierba en un día.
z: Cantidad de hierba que se come una vaca en un día.
p: Cantidad de vacas que se comerán la hierba en 96 días .
En términos de las variables introducidas, el problema nos lleva a la siguiente representación
algebraica, donde precisamente la variable p es la incógnita buscada.
105
A veces, como en este caso, la representación ini cial del
x + 24y – 24 (70) z = 0
problema conduce directamente a un problema
x + 60y – 60 (30) z = 0
matemáticamente resuelto, ya que existe un método para
x + 96y – 96 p z = 0
determinar la solución del mismo. Aquí sería el Método de
Sustitución para la solución de sistemas de ecuaciones.
Ejemplo: ¿Para qué valores de a, el siguiente sistema de ecuaciones tiene: 0, 1, 2, 3 ó 4 soluciones?
x2 - y2 = 0, (x – a)2 + y2 = 1.
Representación Geométrica
El propio problema proporciona una representación algebraica que podemos aprovechar si por
sustitución la llevamos a una ecuación de segundo gr ado dependiente de un parámetro. Aplicando
entonces la teoría de las ecuaciones de segundo grado analizamos la solubilidad de esa ecuación
respecto a dicho parámetro. Luego con estos resultados podemos volver a la representación inicial para
dar la respuesta.
Esta es una vía factible para resolver el problema, pero pudiéramos pensar también en una
representación geométrica ya que ambas ecuaciones representan figuras geométricas en el plano. La
primer ecuación representa un par de rectas bisectrices de los cuadrantes primero- tercero y segundo-
cuarto, mientras que la segunda representa una circunferencia de radio igual a uno, con centro en el
punto (a; 0). El problema se reduce a investigar el número de puntos comunes entre estas dos figuras,
en dependencia del parámetro a.
Como al variar el parámetro a, el centro de la circunferencia C se desplaza sobre el eje x, basta
entonces considerar las diferentes posiciones relativas entre el par de rectas y la circunferencia, como
se muestra en la figura.
106
De esta representación se deduce que existe
Y
Y un valor del parámetro a=  0 tal que la
correspondiente circunferencia es tangente al

X
X
par de rectas. Para a   no hay puntos
comunes entre la circunferencia y el par de
rectas, mientras que si a   hay cuatro
puntos comunes, exceptuando el caso
a  1 al cual corresponden tres puntos
comunes y sólo restaría encontrar el valor  . Y

Y
Para el cálculo de  se puede introducir en T

T 1
1C
X
(;0)C
esta representación geométrica un elemento O
O (;0)
X
auxiliar: el radio de la circunferencia que es
perpendicular al punto de tangencia T de una
de las rectas, es decir, pasar a:
Y se puede determinar fácilmente  que es la hipotenusa del triángulo rectángulo e isósceles OTC.
Representación Tabular
Ejemplo: De una parcela se recogen 1440 quintales de arroz y de otra, cuya área es 12 hectáreas
menor, se recolectaron 1080 quintales. Encontrar el área de la primer parcela, si se conoce que en la
misma se recogieron dos quin tales más por hectárea que en la segunda.
Los datos que ofrece el problema están referidos al área y a la producción de las dos parcelas, sin
embargo se necesita introducir una magnitud que refleje como se relacionan la producción y el área.
Esa magnitud es la productividad que se define como la producción por unidad de área. La estrategia
en este caso es representar el problema mediante una tabla como la siguiente:

107
Parcelas Producción total (q) Área (ha) Productividad (q/ha)
Primera 1440 a x
Segunda 1080 a-12 x-2
Aquí puede observarse que los elementos de la segunda columna están relacionados respe cto a la
variable a, de forma análoga los elementos de la tercer columna se relacionan respecto a x. Teniendo
en cuenta que la producción total es igual al producto de la productividad por el área, se llega a las
siguientes relaciones: a.x = 1440
(a - 12)(x - 2) = 1080.
Vemos así como la representación tabular sirvió para llegar a una representación algebraica del
problema para la cual se conoce un método de solución .
Representación Analítica
Ejemplo: Hallar el área de la región R = (x, y): 0  x  4, 0  y  4x – x2.
Para llegar a la representación de este problema será necesario conocer primero la región R. Como
puede observarse, la misma está compuesta por los p untos (x, y) que satisfacen a la vez que: 0  x  4
y 0  y  4x – x2.
Ahora bien, conociendo que y = 4x – x2 es la ecuación de una parábola que abre hacia abajo y cuyos
ceros son los puntos (0;0) y (4;0), podemos representar geométricamente la regió n de la siguiente
manera:
108
A partir de aquí se puede llegar a la
Y
Y representación analítica del área buscada
mediante una fórmula que nos proporciona el

y =4 x-x2 2
y =4 x-x
R
R Análisis Matemático, es decir:
X
O 2 X
O 4
2 4
32
A  04( 4 x  x 2 ) dx 
3
3.2 Presentación del libro “Ayuda para resolver problemas matemátic os”
 Descripción de la estructura y contenido del libro
El libro está sustentado en el modelo didáctico expuesto en el segundo capítulo de la tesis y sirve de
complemento a la estrategia didáctica que se propone en el mismo capítulo. Esto no quiere decir q ue
sea imprescindible para la aplicación de dicha estrategia. Sin embargo, su uso facilita la aplicación de la
misma y puede contribuir a su éxito.
Está estructurado en cuatro capítulos 
 Problema matemático.
 Técnicas de resolución de problemas matemáticos .
 Problemas de Aplicación.
 Problemas.
En el primer capítulo se tratan aspectos generales del problema matemático, se ofrece una
conceptualización de dicho problema, que facilita al estudiante el procesamiento de la información que
el mismo brinda y su representación. Se expone y ejemplifica el proceso de resolución de los problemas
matemáticos, caracterizándolo a partir las representaciones. Se trabaja la representación como
109
habilidad que contempla tanto las representaciones mentales que el individuo se fo rma
(representaciones internas) como sus manifestaciones externas a través de los distintos tipos de
representaciones.
A través del trabajo en este capítulo se demuestra además la necesidad de desarrollar la habilidad
representar, tratándose en todo momen to el proceso de resolución desde la dimensión de la
representación, a partir de la cual se considera como la evolución de las representaciones del problema
en el pensamiento del resolutor. Todo esto resulta novedoso en un libro de texto.
Por otro lado, dentro del primer capítulo también se analizan otros aspectos importantes de la
resolución de problemas como el control y el sistema de creencias, ejemplificando los mismos mediante
la solución de problemas concretos. Por último se discute y ejemplifica una clasificación de los
El segundo capítulo está dedicado a la discusión de técnicas de resolución de problemas matemáticos,
presentándose y ejemplificándose algunos métodos basados en principios simples como: Dirichlet,
paridad, invarianza, continuidad y reducción al absurdo. También se discuten y ejemplifican estrategias
heurísticas como: descomposición en subproblemas, reformulación, analogía, empleo de figuras,
consideración de casos particulares, de un caso general, de todos los ca sos posibles y el trabajo hacia
atrás. Esto con el objetivo de contribuir a la ampliación de las estrategias que poseen y a la creación
de esquemas de resolución de algunos problemas. En cada epígrafe de este capítulo se dejan
problemas propuestos.
El tercer capítulo se dedica a plantear y resolver algunos problemas de aplicación para mostrar la
importancia que tiene la modelación matemática en la solución de problemas de la vida real. Aquí se
hace énfasis en la representación matemática del problema y la s estrategias de resolución que se
aplican.
110
En el cuarto capítulo se proponen 104 problemas para su solución, que evidentemente requieren el
empleo de los distintos tipos de representación estudiados y de las técnicas tratadas.
Al final se recomienda una bibliografía de consulta para los estudiantes así como una bibliografía
dirigida a profesores y otros profesionales interesadas en profundizar en aspectos metodológicos y
psicológicos de la resolución de problemas. En el Anexo No. 7 muestra el índice de l libro y se dan
algunas características editoriales del mismo.
 Ventajas respecto a otros textos
A partir de opiniones de profesores y estudiantes que han usado el libro y de los expertos que lo han
valorado, se plantean las siguientes ventajas:
 No se limita a aportar problemas, sino que profundiza en aspectos que son imprescindibles para
la solución exitosa de los mismos.
 Aspectos tales como el concepto de problema matemático y del proceso de resolución son
ampliamente tratados y ejemplificados con énf asis en el papel que desempeñan la
representación, el control, el sistema de creencias y las estrategias heurísticas en este proceso
de resolución.
 Introduce la representación como habilidad que contempla tanto la fase interna como la externa
y trata el proceso de resolución de manera novedosa, considerándolo como la evolución de las
representaciones del problema en el pensamiento del resolutor.
 Se logra una presentación sencilla y clara de los aspectos teóricos, lo que propicia un buen
nivel de comprensión por el público al que está dirigido.
 Los numerosos ejemplos resueltos ilustran la teoría que plantea y facilitan la asimilación por
parte de los estudiantes.
111
 Las técnicas de resolución que se tratan en el libro, pueden considerarse básicas en el senti do
de que una gran cantidad de problemas de Matemática Elemental son resueltos mediante su
uso.
 Se proponen 104 problemas para cuya solución se requiere de técnicas similares a las tratadas,
facilitándose la ejercitación de las mismas.
 Resultados de la validación del libro
El libro ha sido empleado, durante los cursos 1998 -1999 al 2001-2002, como texto básico de la
asignatura Práctica Laboral e Investigativa I, asignatura ésta que pertenece a la Disciplina Integradora
de la carrera de Licenciatura en Mate mática y que se imparte la en el primer año de la misma. En este
sentido, ha resultado de gran utilidad en la formación de representaciones y el mejoramiento de otras
habilidades de resolución de problemas que traen los estudiantes que ingresan a dicha car rera.
Es importante señalar que, dado el tema que se trata en el mismo, el objetivo con que fue escrito y la
cuidadosa selección que se hizo de los problemas, éste resulta de gran utilidad para estudiantes de la
Enseñanza Media, fundamentalmente para aquel los que se preparan para el examen de ingreso a la
Educación Superior o para participar en Concursos u Olimpiadas. Puede servir además a profesores de
Matemática de la Enseñanza Media y Superior para su trabajo docente e investigativo.
Fue registrado en el Centro Nacional de Derecho de Autor, con el número  05612-5612 y aprobado para
publicar por la “Editorial Oriente”. Se presentó en los siguientes eventos 
 Segunda Convención Internacional de Educación Superior, Universidad 2000. Palacio de las
Convenciones, Ciudad Habana, Febrero del 2000.
 Primer Fórum Ramal del Ministerio de Educación Superior, Ciudad Habana, Marzo del 2000.
 Conferencia Científico- Metodológica de la Facultad de Ciencias Naturales y Matemática, Santiago
de Cuba, Abril del 2000.
112
 Conferencia Científico- Metodológica de la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Mayo del
2000.
 VII Congreso de Matemática y Computación, Manzanillo, Noviembre del 2000.
Recibió PREMIO RELEVANTE en el Fórum Ramal del MES a Nivel Provincial y PREMIO DEL RECTOR
por resultar el “Trabajo ya aplicado más útil a la Educación Superior”.
Cuenta con avales otorgados por instituciones educacionales y por personalidades con reconocidos
resultados científicos y responsabilidades en la enseñanza de la Matemática en el nivel medio y
superior. Un resumen de estos avales se muestra en el Anexo No. 8
3.3 Resultados de la consulta a expertos
El criterio de expertos se utilizó para validar los resultados de la estrategia didáctica que se presenta.
Se consideraron como expertos a profesionales de la Matemática con capacidad para valorar dicha
estrategia, a partir de su preparación científico -metodológica.
Los criterios considerados para la selección de los expertos fueron  su vinculación al proceso de
enseñanza- aprendizaje de la Matemática, tanto del nivel medio como superior, la experiencia
profesional vinculada con la temática que se investiga, la categoría docente que ostenta, el grado
científico y los resultados investigativos.
Se trabajó con 22 expertos, seleccionados a part ir de la aplicación del test de autovaloración, que
permitió desechar 2. De los elegidos, el 41% son doctores y el 39% Máster, con un promedio de 23
años de experiencia en la docencia de Matemática en los niveles medio y superior.
Se contó entre ellos con profesores titulares (22.7% del total) y auxiliares (36.3%), así como con
personas que han ocupado diversas responsabilidades relacionadas con el proceso docente, tales
como metodólogos, jefes de carrera, jefes de disciplinas, profesores principales de as ignaturas de
diferentes centros de educación del nivel medio y superior.
113
Una vez realizada la encuesta, a los datos obtenidos se les aplicó la Prueba de Concordancia de
Kendall, considerándose como hipótesis nula la aseveración de que no existe concordanci a entre los
expertos y como hipótesis alternativa lo contrario, es decir, que existe.
De acuerdo a los resultados obtenidos (véase Anexo No. 9) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
alternativa, con un nivel de confiabilidad del 99%. De aquí que se p ueda asegurar que los datos están
correlacionados.
Como conclusión de este análisis se puede plantear, con un 99% de confianza, que los 22 expertos
concuerdan con el grado de efectividad de la estrategia, tanto en la calidad de su concepción como en
la efectividad de sus resultados que han sido aplicados en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la
Matemática. Otros aspectos considerados en la validación parcial de la estrategia se muestran en el
anexo No. 10.
Conclusiones
1. El libro “Ayuda para resolver problemas matemáticos”, escrito con el objetivo de potenciar la
formación de representaciones de los estudiantes durante el proceso de resolución de problemas,
ha resultado de gran utilidad para estudiantes del primer año de carrera de Licenciatu ra en
Matemática y para estudiantes de la Enseñanza Media, así como para el trabajo docente e
investigativo de algunos profesores de Matemática.
2. Los resultados de la consulta a los expertos arrojaron, con un 99% de confianza, que los 22
expertos concuerdan con el grado de efectividad de la estrategia, tanto en la calidad de su
concepción como en la efectividad de sus resultados, los que han sido aplicados en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la Matemática.
3. La estrategia también fue validada mediante pruebas escritas (al finalizar la asignatura),
observación del trabajo en clases prácticas y evaluaciones y mediante la consulta a los estudiantes
sobre la calidad de las actividades desarrolladas.

114
CONCLUSIONES GENERALES
1. La resolución de problemas promu eve un aprendizaje desarrollador; debido a lo cual ha devenido
en vía eficaz para enseñar Matemática. De ahí el interés cada vez más creciente de didactas e
investigadores en el estudio y desarrollo de la resolución de problemas en sus tres funciones
fundamentales, objetivo, proceso y destreza básica; aportando diferentes conceptos, paradigmas y
modelos que permiten caracterizar gnoseológica, psicológica y didácticamente este complejo
proceso.
2. Los estudios realizados por destacados investigadores nacionale s y extranjeros, así como el
diagnóstico llevado a cabo en la presente investigación con alumnos del primer año de la carrera de
Licenciatura en Matemática de la Universidad de Oriente, en los cursos 1994 -1995 al 1999-2000,
revelan insuficiencias en la co mprensión y solución de los problemas matemáticos, motivadas
principalmente por la incorrecta formación de representaciones de los mismos.
En este contexto surge y adquiere cada vez más importancia el perfeccionamiento del aprendizaje
de la Matemática, en el que habilidades como representar problemas, desempeñen un papel
fundamental en su comprensión y resolución, para lo cual se requiere de concepciones didácticas
novedosas que permitan el tratamiento teórico y metodológico de la representación.
3. La modelación didáctica de la formación de representaciones de problemas matemáticos que se
propone, constituye un instrumento valioso para desarrollar la preparación de los estudiantes en la
resolución de problemas matemáticos. La misma se ha fundamentado a partir de importantes
referentes teóricos, dentro de los que se destacan la Psicología Cognitiva Contemporánea (en dos
direcciones fundamentales, la Escuela Histórico - Cultural y el Enfoque del Procesamiento de la
Información), el enfoque Holístico - Configuracional y la Didáctica de la Matemática.
4. La clasificación de las representaciones, como un aspecto de singular relevancia dentro de la
modelación didáctica que se presenta, y la ejemplificación que de la misma se hace, sirven de guía
115
orientadora para la formación de estrategias de abordaje de los problemas, permitiendo la
profundización en el análisis de los mismos y la apropiación de un repertorio variado de
representaciones, lo que conlleva a una mayor disponibilidad de herramientas matemáticas para su
eficaz resolución.
5. La fundamentación del representar como habilidad, con una estructuración donde se integran las
operaciones internas y externas como dos fases cuyo resultado tributa a la excelencia de la
representación del problema, constituye un resultado de gran novedad dentro de la modelación que
se presenta.
Por su parte, la concepción de la representación en calidad de dimensión dinamizadora del proceso
de resolución de problemas matemáticos y la determinación de configuraciones, eslabones,
funciones y regularidades de este último; permitió explicar el mismo, y conceptualizarlo como la
evolución de las representaciones del problema en el pensamiento del resolutor.
6. La estrategia didáctica para la dirección del trabajo de formación de representaciones, prop uesta
como resultado fundamental de la investigación, brinda una vía eficaz para la conducción de la
enseñanza de la Matemática. La misma tiene en cuenta aspectos de gran importancia como  la
preparación metodológica de la asignatura, el diagnóstico, la ej ecución de acciones a partir de los
eslabones del proceso de resolución y su evaluación.
7. El libro “Ayuda para resolver problemas matemáticos”, constituye una base orientadora para la
formación de representaciones y, en general, para el perfeccionamiento de las habilidades de
resolución de problemas de estudiantes de la enseñanza media y superior.
RECOMENDACIONES
 Validar la aplicación total de la estrategia didáctica.
 Aplicar los principales resultados teóricos y prácticos de la investigación a la instr umentación de
cursos de pregrado y postgrado para profesores de Matemática de diferentes niveles de
116
enseñanza, a fin de elevar el nivel de la preparación de los maestros en formación y de aquellos
que ya se encuentran ejerciendo la profesión.
 Continuar profundizando en el tratamiento didáctico del proceso de representación, haciendo
énfasis en la aportación de elementos teóricos que permitan la modelación de su dinámica, tales
como indicadores del grado de dominio de la habilidad representar problemas matem áticos,
estrategias heurísticas y metacognitivas adecuadas para el tratamiento de las representaciones y
la determinación de criterios e indicadores para la evaluación.
117
TRABAJOS DE LA AUTORA RELACIONADOS CON LA INVESTIGACIÓN
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Santiago de Cuba. Cuba.
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de Matemática y Computación. Cienfuegos. Cuba .
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Didáctica General y Especial. Centro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”. (pp. 11 -
19). U. O. Santiago de Cuba. Cuba.
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matemáticos. III Taller Internacional sobre la enseñanza de la Matemática para Ingeniería y
Arquitectura. ISPJAE. C. H. Cuba
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Texto. Universidad de Oriente. Stgo. de Cuba. No. de registro 05612 - 5612 de la Oficina de
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Palacio de las Convenciones. C. H. Cuba.
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problemas matemáticos. 2do Taller Científico INFOMAT 2000. Universidad de Holguín.
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proceso de resolución de problemas matemáticos. En Rev. Cátedra. Didáctica General y Especial.
Centro de Estudios de Educación Superior “Manuel F. Gran”. U. O. Santiago de Cuba.
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134
ANEXO No. 1 MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DE Ellen D. Gagné
La Psicología Cognitiva ha utilizado diversos tipos de elaboración teórica para construir sus modelos de
los procesos mentales. Entre ellos están los análisis del procesamiento de la información y la simulació n
por ordenador. A partir de aquí los psicólogos del procesamiento de la información describen los
fenómenos psicológicos como transformaciones de la información de entrada (input) a información de
salida (output). Un modelo del procesamiento de la informa ción expuesto por Ellen D. Gagné (1991),
para explicar este proceso, se muestra, a continuación, en la figura 1.
Según este modelo, la información, en forma de algún tipo de energía física (la luz para la letra impresa,
el sonido para el habla, etc. ), s e recibe a través de los receptores (bastones y conos, hueso del oído
medio, etc.), pasando luego al registro sensorial del sistema nervioso central, que mantiene almacenada
una representación suya por un breve período de tiempo (1/4 de segundo, según Sper ling, (1960),
135
citado por Gagné (1991)), al cabo del cual, una pequeña fracción de esta representación de la
información sensorial pasa a la memoria a corto plazo o memoria operativa, que es donde se efectúan
las operaciones mentales conscientes, el resto d e la información desaparece. Una vez que la
información se encuentra en la memoria a corto plazo permanece allí por espacio de 10 segundos
(Murdock (1961), citado por Gagné (1991)), a no ser que se someta a un proceso de codificación y
repetición que permita almacenarla en la memoria a largo plazo para su uso posterior, en cuyo caso
puede durar toda la vida.
Cuando la información queda almacenada en la memoria a largo plazo, para utilizarla de nuevo es
necesario recuperarla. La información que ha sido recup erada forma la base sobre la cual opera el
proceso de generación de respuestas. En el pensamiento consciente, aparentemente, la información va
desde la memoria a largo plazo a la memoria a corto plazo y de ahí al generador de respuestas, pero en
las respuestas automáticas, se considera que durante el proceso de recuperación, la información pasa
directamente desde la memoria a largo plazo al generador de respuestas.
El generador de respuestas organiza la secuencia de las respuestas y guía a los efectores (m úsculos y
glándulas). En el caso de las tareas escolares los principales efectores son los brazos y las manos para
escribir y el aparato vocal para hablar.
El flujo de la información en el sistema humano está organizado y guiado por finalidades concretas,
como se muestra en las casillas denominadas expectativas y control ejecutivo, de la figura 1. Las
expectativas sobre el resultado de la actividad mental influyen en el procesamiento de la información, al
igual que los procedimientos de control y las estra tegias para alcanzar las metas.
En la memoria, el conocimiento declarativo se representa en forma de proposiciones y el conocimiento
procedimental en forma de producciones. Ambos tipos de conocimiento interactúan durante el proceso
de aprendizaje. Las imágenes son otra forma de representar la información, en este caso de forma
continua en vez de discreta como las anteriores.
El esquema, como forma de representación del conocimiento, tiene cualidades estáticas (como sus
estructuras) y cualidades dinámicas (como hacer que la persona espere información del medio), y que
algunas veces son deliberados y otras son automáticos. Se considera que están formados por
conocimiento declarativo y conocimiento procedimental a la vez.
136
ANEXO No. 2 ENCUESTA A ESTUDIANTES
Nombre:_________________________________ Sexo:___________________
Fecha:________________________ Curso escolar:_______________________
Centro de estudios:___________________________________________________
(de procedencia)
Instrucciones:
Para cada una de las afirmaciones que aparecen a continuación le pedimos que circule la opción que
refleje su opinión con mayor exactitud. La respuesta que indica cada número es como se muestra: 0
significa NUNCA, 1 significa A VECES, 2 significa FRECUENTEMENTE y 3 significa SIEMPRE. Si
usted desea hacer algún comentario sobre una pregunta específica, por favor escríbalo al final de la
encuesta.
NUNCA A VECES FREC. SIEMPRE

1. Replanteo los problemas matemáticos con mis propias palabras. 0 1 2 3
2. Tengo dificultades para rememorar información de cursos pasados 0 1 2 3

que me ayuden a solucionar los problemas matemáticos.
3. Difícilmente un problema si no veo que progreso después de 0 1 2 3

algunos minutos.
4. Compruebo la solución de cada problema. 0 1 2 3
5. Leo el planteamiento de cada problema varias veces antes de tratar 0 1 2 3

de resolverlo.
6. Simplifico el problema buscando formas más sencillas de 0 1 2 3

considerarlo.
7. Trato de encontrar similitudes en el problema con aquellos que he 0 1 2 3

resuelto antes.
8. Utilizo gráficos, tablas u otro medio para representar el problema 0 1 2 3

que estoy solucionando.
9. Distingo la información relevante de la irrelevante en cada pro blema 0 1 2 3

antes de solucionarlo.
10. Prefiero aprender cómo aplicar los conceptos matemáticos más que 0 1 2 3
entender cómo funcionan.
11. Analizo el problema y no comienzo a resolverlo hasta no estar 0 1 2 3

seguro de que he interpretado de manera clara y precisa cada uno
137
de sus elementos y tengo una visión integrada de ellos.
12. Exploro diferentes formas de atacar el problema antes de decidir 0 1 2 3

una estrategia específica.
13. Prefiero solucionar problemas para los cuáles se requiere realizar 0 1 2 3

demostraciones matemáticas.
14. Considero que tengo buena formación para resolver problemas. 0 1 2 3
15. Trato de representar el problema de varias formas antes de 0 1 2 3

comenzar a resolverlo.
16. Siempre trato de representar los problemas mediante ecuaciones o 0 1 2 3

inecuaciones.
17. Estimo la respuesta final después de implementar vías para 0 1 2 3

alcanzar la solución.
18. Busco patrones considerando casos particulares. 0 1 2 3
19. Compruebo si he tenido que utilizar o no toda la información para 0 1 2 3

obtener la solución.
20. Después de hallar la solución pienso en otros problemas que 0 1 2 3

pueden solucionarse de forma similar.
21. Trazo una buena estrategia antes de trabajar en la solución de un 0 1 2 3

problema matemático.
22. Me gusta solucionar problemas en los c uáles tenga que utilizar 0 1 2 3

varios conceptos y pasar tiempo buscando la solución.
23. Reflexiono sobre el método o los métodos que utilizo para 0 1 2 3

solucionar un problema, después de solucionado.
24. Vuelvo atrás al problema original después de haber considerado 0 1 2 3

casos especiales en su solución.
25. Vuelvo al planteamiento del problema cuando la estrategia original 0 1 2 3

seleccionada no parece llevarme a la solución del mismo.
26. Ante cada problema, delimito las condiciones y las exigencias. 0 1 2 3
27. Dedico bastante tiempo a resolver problemas matemáticos. 0 1 2 3
28. Persisto en tratar de solucionar problemas incluso cuando parecen 0 1 2 3

ser difíciles para mí.
138
ANEXO No. 3  PRUEBA ESCRITA A ESTUDIANTES
Nombre:______________________________ ___ Sexo:_____________

Fecha:________________________ Curso escolar:_________________
Centro de estudios:_____________________________________________
(de procedencia)
Instrucciones:
Al trabajar en los siguientes problemas, usted puede comenzar p or el que le resulte más fácil. Es importante que
trate de solucionarlos todos y que en cada uno de ellos escriba todas las ideas, métodos y medios que utilice en
el proceso de resolución. Debe saber que llegar a una solución no es lo único importante, que lo es también lo
que usted piense y como utilice ciertas estrategias.
PROBLEMAS
1. En un viaje de 930 Km en bicicleta, un joven recorre los dos primeros días la misma distancia, el tercer día
recorre la mitad de la del día anterior y el cuarto día la tercer a parte de la del tercer día. Antes de proseguir el
quinto día se sorprende al darse cuenta de que sólo le quedan por recorrer cinco kilómetros y doscientos
metros. ¿Qué distancia recorrió el primer día?
2. Sean A y B dos puntos cuyas coordenadas son (0; 3 ) y (1; 0) respectivamente. Sea r la
circunferencia definida por la ecuación (x - 5)2 + y2 = 3. Determinar las coordenadas del punto P que
pertenece a la circunferencia y cuya distancia a la recta AB es mínima.
3. La suma de dos números es 28 y su producto es 7. Halle la suma de los recíprocos de los números.
4. Si A, B, C y D son números positivos, demuestre que:
( A2  1)( B 2  1)(C 2  1)( D 2  1)

 16
ABCD
139
ANEXO No. 4  ENTREVISTA A ESTUDIANTES
Nombre:_________________________________ Sexo:_____________
Fecha:________________________ Curso escolar:_________________
Centro de estudios:_____________________________________________
(de procedencia)
Instrucciones:
Al resolver el siguiente problema usted debe hacerlo en voz alta para que pueda registrarse en una
grabadora todo lo que está en su mente, por favor no guarde nada, exprese todas sus ideas por muy
vagas que le parezcan, así como las imágenes, conjeturas, etc. Hable tan continuo como pueda sin
preocuparse si sus oraciones no son completas ni elocuentes. No sob re- explique ni justifique nada.
Analice las cosas como lo hace normalmente.
PROBLEMA
Dos postes de teléfono de 10 m y 25 m de altura respectivamente se colocarán a una distancia de 40

m. Los postes deben ser sujetados a un punto de apoyo situad o entre ambos. ¿Cuál debe ser el lugar
para situar el punto de apoyo si se desea que la suma de las longitudes del cable de cada poste al
punto de apoyo sea mínima?
140
ANEXO NO. 5 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Las insuficientes habilidades, que al resolver problemas matemáticos muestran los estudiantes, han
constituido una preocupación permanente para maestros y profesores. En el caso particular de los que
ingresan a la carrera de Licenciatura en Matemática en la Universida d de Oriente, estas insuficiencias
se han manifestado históricamente.
Por esta causa, durante los cursos escolares 1994/1995 al 1999/2000 se llevó a cabo un diagnóstico
con estos estudiantes para precisar las principales insuficiencias. Dicho diagnóstico se aplicó al 100%
de la matrícula debido a lo reducida de la misma.
Breve caracterización de la población

En la siguiente tabla se muestra un resumen de la matricula de cada curso, la cual se desglosa de
acuerdo a indicadores considerados para el análisi s de su calidad, es decir, por vías de ingreso, índice
promedio de cada grupo, nota promedio en Matemática, valor promedio del escalafón y cantidad de
estudiantes que pidieron la mencionada carrera en primera opción.
Vías de ingreso Nota

Curso Matricula Índice Prom. Prom. 1ra.
Esc. O-18 Dif. Conc Reof.
escolar Prom. Mat. Escalaf. Opc.
1994-1995 9 1 1 7 0 0 94.12 70.28 80.13 3
1995-1996 12 4 2 6 0 0 94.69 63.00 75.99 1
1996-1997 9 5 1 3 0 0 94.65 93.77 93.25 4
1997-1998 11 5 0 6 0 0 96.47 92.08 90.58 3
1998-1999 19 3 0 13 3 0 96.98 90.64 89.77 1
1999-2000 17 3 0 2 3 9 90.90 88.60 86.90 0
Como puede observarse, la matrícula de estos grupos en los cursos estudiados fue baja, prevaleciendo
como vía de ingreso la diferida en los cuatro prime ros y la reoferta en el último, vías estas que no son
las óptimas en cuanto a calidad de la preparación que traen los estudiantes. El índice promedio, con
que culminaron la enseñanza preuniversitaria, osciló entre los 94.12 y los 96.98 puntos, teniendo una
tendencia al incremento en los cinco primeros cursos. La nota promedio en Matemática en dicha
141
enseñanza estuvo entre los 63 y los 92.08 puntos y el promedio escalafonario entre los 75.99 y los
93.25 comportándose ambos de manera aleatoria. Por último, sól o 12 estudiantes pidieron la carrera en
primera opción en los seis cursos, lo que manifiesta una baja motivación por la misma. De todo este
estudio puede concluirse que la matricula fue baja y de una calidad regular.
El hecho de que esta población a inves tigar fuera tan reducida llevó a la realización de un censo y no de
un muestreo, ya que el censo, en este caso particular, reporta conclusiones más precisas que las que
podría reportar un muestreo. Una vez realizado dicho censo, se aplicaron técnicas propi as de la
Estadística Descriptiva, como corresponde, para el análisis de los resultados registrados.
Técnicas empleados en el diagnóstico
Las principales técnicas empleados en el diagnóstico fueron:
 La revisión de expedientes.
 Una encuesta.
 Una prueba escrita.
 Una entrevista.
 La observación de su desempeño en clases prácticas y seminarios.
La revisión de expedientes permitió la caracterización de la población y las restantes se realizaron con
el objetivo de determinar las principales insuficiencias de los estudiantes en la resolución de los
problemas.
La encuesta, conformada por 28 items (véase Anexo No. 2), fue el primer medio en aplicarse. En la
misma, para cada item o afirmación se dieron cuatro opciones de elección, las cuales fueron explicadas
en las instrucciones y ampliadas en el aula. Para el procesamiento de los datos se consideraron tres
categorías:
 Bien (siempre).
 Regular (frecuentemente).
 Mal (nunca y a veces).
Con el objetivo de determinar qué aspectos del proceso de resolución de problemas presentaban las
mayores insuficiencias, las respuestas se agruparon en cuatro categorías: representación y
comprensión del problema, empleo de esquemas y estrategias heurísticas, empleo de estrategias
metacognitivas, manifestación de creencias favorables a la resolución de los problemas.
142
A partir de los resultados obtenidos, procesados con la ayuda del sistema Statistica, se pudo llegar a
una primera aproximación a las insuficiencias que, en los aspectos estudiados, manifestaron dichos
estudiantes. En este sentido se pudo constatar que las mayores dificultades están relacionadas con la
representación y comprensión del problema, aspecto en el que, como se muestra en la figura, un 38.4%
COMPRENSION de los estudiantes

REPRESENTACIÓN Y COMPRENSIÓN
Porciento de estudiantes evaluados de B, R y M en el período
Porcientos de estudiantes evaluados de Bien, Regular y Mal encuestados resultaron
en el período
evaluados de Mal y un
29.2% de Regular, es decir,
32.4%
30.4 % que según la encuesta, más
BIEN
MAL
38.4%
40.4 % del 65% de los referidos
MAL
BIEN
estudiantes presentan
insuficiencias en cuanto a la
REGULAR
REGULAR
representación y
comprensión de los
29.2 %
29.2% problemas, aspectos que
como es sabido, son
esenciales para llegar a obtener una solución correcta del problema abordado.
De manera análoga, en el empleo de esquemas y estrategias heurísticas se obtuvo un 28.9% de

estudiantes evaluados de mal y un 24.7% de regular, lo que significa que, según la encuesta, más de la
mitad de los estudiantes reconocen tener dificultades en este aspecto. En el empleo de estrategias
metacognitivas el 30. 9% se evaluó de mal y el 19. 8% de regular, con lo que sigue resultando más de
la mitad con insuficiencias. Finalmente, con relación a las creencias más del 40% manifestó creencias
que frenan su desarrollo en cuanto a la resolución de problemas.
Profundizando más en estos resultados, obtenidos a través de la encuesta, sin olvidar que esta es una
técnica cargada de subjetivismo y por tanto no totalmente confiable, se analizaron las afirmaciones que
más influyeron en que la representación y comprensión fuera el aspecto que presentó las mayores
insuficiencias. Para ello se tuvieron en cuenta los porcientos de estudiantes evaluados de Bien, Regular
y Mal por pregunta.
143
Aquí salta a la vista que las
COMPRENSION afirmaciones que más
Porciento de estudiantes evaluados de B, R y M por pregunta en el período.
inciden en los malos
90
resultados son la 1, la 11 y la
80
26; teniendo una influencia
70
significativa también la 9
60
y la 15. Es notable que
50
estas afirmaciones se
40
PREG1
refieren a operaciones
30 PREG5
PREG6 relacionadas con la
20 PREG9
PREG11 formación de una
10 PREG15
PREG16 representación mental del
0
Bien Regular Mal PREG26
problema y con la
exteriorización de dicha representación, de aquí que a partir de estos resultados podamos predecir que
los estudiantes encuestados presentan insuficiencias en dichas operaciones.
Por otro lado se han

COMPRENSION
Porciento de estudiantes evaluados de Mal por preguntas y cursos graficado los porcientos
90
de estudiantes evaluados
80
de Mal por cada una de
70
las afirmaciones
60
relacionadas con la
50
40
representación y
PREG1
30 PREG5 comprensión del
PREG6
20 PREG9 problema en cada curso,
PREG11
10
PREG15
no observándose
PREG16
0
PREG26
tendencia a la mejoría en
Curso94/95 Curso95/96 Curso96/97 Curso97/98 Curso98/99
ninguna de estas
afirmaciones y presentándose, por el contrario, un comportamiento totalmente aleatorio, lo que hace
suponer que la enseñanza precedente no está resolviendo este problema.
La prueba escrita fue la segunda actividad de diagnóstico que se empleó, la misma fue impuesta
también a la totalidad de estudiantes matriculados en cada uno de estos cursos. Este es un medio
144
mucho más confiable que la encuesta porque permite observar al estudiante en acción frente a los
problemas y evaluar sus resultados.
Dicha prueba constó de cuatro problemas para cuya selección se tuvieron en cuenta los aspectos en los
que se requería profundizar, que en este caso fueron los mismos declarados para la encuesta realizada.
Al imponerla se pidió a los estudiantes que escribieran todas las ideas y méto dos que utilizaran en el
proceso de resolución y que no borraran lo escrito si necesitaban cambiar de estrategia, así como
tampoco las cuentas o esquemas que hicieran (véase Anexo No. 3).
El Problema No.1, era un problema de aplicación que como tal requerí a de la identificación de los
objetos que lo conformaban, así como de sus condiciones y exigencia; requiriendo además del empleo
de una representación matemática, preferiblemente algebraica, a partir de la cual la solución del mismo
era muy sencilla.
La mayoría de los estudiantes conocían la forma correcta de resolver este problema, no obstante
presentaron dificultades en la representación de algunos de sus elementos, las cuales se evidenciaron
en la incorrecta expresión en términos matemáticos de la distan cia recorrida por el joven el cuarto día,
es decir, en vez de expresar esa distancia como x/6, el 30 % de ellos la expresó como 3x/2. También se
apreció el uso de notaciones innecesariamente complejas y errores de cálculo.
En este primer problema sólo el 5 6.33 % de los estudiantes obtuvo la solución correcta, no obstante ser
el mismo un problema sencillo en el que se esperaban resultados superiores. Además, de ellos sólo el
6.66 % comprobó la solución. El 40.67 % no llegó a expresar una representación adec uada del
problema y el restante 3 % no obtuvo la solución por errores de cálculo.
El Problema No.2 perseguía comprobar la identificación de los objetos, características y relaciones que
involucraba el mismo, así como sus condiciones y exigencia. También en este caso se pretendía
observar si el estudiante era capaz de emplear una representación geométrica, que conducía a una vía
de solución mucho más sencilla, a pesar de que por el texto podía pensarse en la posibilidad de
emplear una algebraica desde el ini cio. Se esperaba además comprobar la aplicación de conceptos de
Geometría y Algebra y la introducción de una buena estrategia o esquema para alcanzar la solución y
su comprobación.
Según se pudo observar, muchos estudiante hicieron una identificación defic iente de las condiciones y
exigencia del problema, lo que se agudizó al no emplear la representación geométrica en un inicio o
emplearla incorrectamente. Esto trajo como consecuencia que el 89.09% no se percatara de que la
145
recta y la circunferencia no se interceptaban y trabajaran con un sistema de ecuaciones incorrecto y
complejo, que les hizo consumir mucho tiempo en cálculos innecesarios.
Sólo el 6.5 % resolvió correctamente el problema, el 4.5 % dejó la pregunta en blanco. Otros errores
frecuentes estuvieron relacionados con el cálculo de la pendiente de la recta AB y de la ecuación de la
recta perpendicular a ésta. Este problema requería de un análisis algo superior al primero pero se
observó que los estudiantes no se detenían mucho tiempo a realizarl o, sino que una vez que lo leían,
presumiblemente lo relacionaban con otros parecidos resueltos por ellos (en los cuales los objetos
involucrados se interceptaban) y automáticamente planteaban un sistema de ecuaciones y comenzaban
a realizar cálculos
El Problema No.3, además de pretender la comprobación de la identificación de los elementos del

problema, tenía como objetivo fundamental la observación de, si a partir de la interpretación de las
condiciones y la exigencia del mismo, lograban una representació n algebraica sencilla o por el contrario
iban a trabajar con un sistema de ecuaciones para calcular cada número y luego hallar sus recíprocos y
sumarlos.
Aquí el 58.33 % de los estudiantes abordó el problema por la vía tradicional de plantear el sistema de
ecuaciones y tratar de resolverlo, sin detenerse a interpretar bien las condiciones y exigencia del mismo
ni a analizar si existía una representación más sencilla. Esto les costó una enorme cantidad de cálculos
y que a la respuesta correcta sólo arriba ra el 6,66% de ellos. No lograron percatarse de que no se les
pedía calcular el valor de cada número, sino la suma de sus recíprocos y de que luego de planteada la
misma, podían sustituirla por los datos y calcular el resultado de forma directa. La estrate gia empleada
por ellos tuvo las mayores complicaciones a partir del momento en que el sistema se redujo a una
ecuación de segundo grado, donde el cálculo de las raíces se hizo muy laborioso; aún así ninguno trató
de volver a analizar el problema en busca d e una representación menos compleja. El 15.01 % de los
estudiantes resolvió el problema empleando la representación más sencilla y el 26.66 % dejó la
pregunta en blanco.
El problema No. 4 consistió en una demostración que permitió medir la interpretación de las
condiciones y exigencia y el logro de una representación simplificada del mismo que facilitara el
desarrollo de una adecuada estrategia de demostración. Aquí se esperaba que emplearan una
estrategia que le permitiera comenzar comprobando con casos p articulares y luego dividir el producto
en cuatro factores de la forma ( x + 1/x) y probar que cada uno de ellos era mayor o igual a dos. Sin
embargo el 56,66 % de los estudiantes trató de efectuar el producto, obteniendo una expresión tan
146
larga como improductiva que no los llevó a demostrar nada. Sólo el 5 % realizó la demostración de
manera correcta. El 38.33 % dejó la pregunta en blanco.
En general, los resultados de esta prueba confirmaron las insuficiencias que se habían detectado con la
encuesta, demostrándose que uno de los aspectos que más influyó en los malos resultados que se
obtuvieron fue el relacionado con la representación del problema. En este sentido se pudo observar que
una significativa cantidad de los estudiantes examinados, no lograron una representación correcta de
los problemas o llegaron a una muy compleja, lo que les dificultó en unos casos e impidió en otros,
alcanzar la solución de los mismos. Esto en parte se debe a que abordaron los problemas de manera
desorganizada, sin dedicar suficiente tiempo a tratar de identificar los objetos que intervienen en los
mismos, así como tampoco a sus características y relaciones. En general, no se esforzaron por
entender bien las condiciones y las exigencias y en muchos casos no trataron de exter iorizar su
representación para facilitar su comprensión y encontrar una estrategia de resolución correcta y
eficiente. También pudo comprobarse que estos estudiantes adolecen de algunos conocimientos
básicos y estrategias generales de resolución de problem as.
A pesar de que se incluyó un solo problema de aplicación en esta prueba, se pudieron detectar
claramente dificultades con la representación matemática del mismo. La comprobación de la solución es
otro aspecto al que no le prestan atención. Sólo en la primera pregunta hubo algún indicio de
comprobación de los resultados.
Respecto al sistema de creencias, se pudo observar que realmente trabajaron muy poco el cuarto
problema, que requería del dominio de estrategias de demostración, así como el segundo probl ema que
requería de utilizar varios conceptos y pasar cierto tiempo buscando la solución. También pudo
observarse cierta preferencia por las representaciones algebraicas, aún en los casos en que las mismas
conducen a una vía de solución compleja.
Por último resulta preocupante que una prueba sin grandes dificultades, impuesta en seis cursos
diferentes haya alcanzado tan bajos porcientos de alumnos aprobados por preguntas.
La entrevista, fue la tercer técnica aplicada con el objetivo de obtener información más directa y
confiable acerca de los procesos de razonamiento llevados a cabo por el estudiante ante un problema
matemático (véase Anexo No. 4). Esta se aplicó a los mismos estudiantes a los que se le habían
aplicado las técnicas anteriores.
147
Para llevar a cabo la entrevista se seleccionó un problema teniendo en cuenta que poseyera una
dificultad intelectual que demandara de una reflexión, pero que fuera accesible. También se previó que
pudiera emplearse más de un tipo de representación y que tuviera más de una vía de solución.
La entrevista se centró en el análisis de los aspectos relacionados con la representación mental del
problema y su exteriorización, ya que los mismos habían sido destacados como los más deficientes por
las dos técnicas anteriormente empleadas.
Esta técnica se llevó a cabo de manera individual, reiterando al estudiante las instrucciones que se le
entregaban por escrito, es decir, que resolviera el problema en voz alta para que pudiera registrarse en
una grabadora todo lo que estaba en su mente, que no guardara nada, que expresara todas sus ideas
por vagas que le parecieran, así como las imágenes, conjeturas, etc. Se les pidió que hablasen tan
continuo como pudieran, sin preocuparse de si sus oraciones no eran completas ni elocuentes, que no
“sobre-explicara” ni justificara nada, que analizara las cosas como lo hacía normalmente.
Durante el desarrollo de la entrevista, los profesores que la llevaron a cabo se mantuvieron atentos,
tomando notas, y sólo intervinieron, mediante preguntas , cuando el estudiante llevaba mucho tiempo
“estancado”. Las preguntas tenían el objetivo de hacerlo reflexionar acerca de la situación en que se
encontraba y las posibles vías para salir de ella. Al terminar la resolución del problema se le efectuaron
varias preguntas para profundizar en sus conocimientos y creencias, así como en los resultados
obtenidos por el mismo en la encuesta y la prueba escrita.
Una vez finalizadas las entrevistas, el material grabado y las anotaciones de los profesores
entrevistadores se estudiaron y a partir de aquí, se resumieron las principales insuficiencias que, en
relación con la representación del problema, presentaron los estudiantes entrevistados. En esta
dirección se pudo observar que en general manifestaron dificultades en cuanto a
 La identificación correcta de las condiciones y exigencia del problema.
 La selección de información relevante.
 La integración de los elementos considerados en una representación.
 La exteriorización de dicha representación mediante un gráfico correcto.
 La transformación de la representación inicial para encontrar una vía de solución.
 La generación de otras representaciones que condujeran a la solución.
 El paso de un tipo de representación a otro.
148
También se pudo investigar que no poseen un conc epto correcto de problema matemático, que le
facilite el procesamiento de la información que este brinda. Dicho concepto se lo forman de manera
intuitiva en el propio proceso de resolución y es impreciso e incompleto. De igual forma fueron
detectadas otras dificultades relacionadas con el dominio de estrategias y recursos cognitivos.
Como conclusiones del diagnóstico realizado se puede plantear que los estudiantes que matricularon la
carrera de Licenciatura en Matemática en la Universidad de Oriente, en los cursos 1994-1995 al 1999-
2000 manifestaron variadas insuficiencias en la resolución de problemas matemáticos, dentro de las
que se destacaron negativamente aquellas relacionadas con la representación de los problemas
empleados en el diagnóstico.
La observación de su desempeño en clases prácticas y evaluaciones se desarrolló sobre la base de los
siguientes indicadores, que permitieron corroborar los resultados antes expuestos:
 Aceptación e interés mostrado hacia la resolución de los problemas propuestos.

 Tiempo dedicado al análisis del problema.
 Exteriorización de la representación mediante la expresión verbal o empleando algún tipo de
representación de las incluidas en la clasificación propuesta.
 Tendencia al empleo de más de un tipo de representación.
 Manifestación de empleo de esquemas de solución.
 Empleo de estrategias heurísticas.
 Manifestación de autocontrol durante la resolución de los problemas.
 Comprobación de la solución.
 Análisis del proceso desarrollado para arribar a la solución.
149
ANEXO No. 6: CONSIDERACIONES ACERCA DE LA INSERCION DE LA HABILIDAD
REPRESENTAR EN EL SISTEMA DE HABILIDADES MATEMÁTICAS
La inserción de la habilidad representar, presentada en el epígrafe 2.2 del segundo capítulo de esta
tesis, en el Sistema de Habilidades Matemáticas, requiere del establecimiento de las relaciones de la
misma con el resto de habilidades del mencionado sistema.
En este sentido puede observarse que algunas de ellas funcionan en la resolución de problemas como
operaciones de la representación, tal es el caso de las habilidades: interpretar, identificar, definir,
modelar, graficar y comparar; que permiten al resolutor formarse una representación del problema que
aborda y manifestarla.
Sin embargo, hay otras habili dades del sistema para las que no ocurre lo mismo, sino que por el
contrario, la representación pasa a ser una operación de ellas, tal es el caso de las que explicitamos a
continuación:
 Recodificar: hace un cambio de representación. Claro que no es cualqui er cambio sino uno
apropiado. Por ejemplo, si se tiene un problema en el que debe calcularse el producto de los
números romanos XIX y LXXVIII, se puede cambiar a una representación de este problema en el
contexto arábico, donde la multiplicación sea fácilm ente obtenida, es decir, llevarlo a la conocida
operación 19x78.
 Controlar: regula y evalúa el proceso y la solución final sobre la base de la representación que de
ambos se ha formado el resolutor. Es decir, se basa en la comparación entre los resultados que
va obteniendo dicho resolutor y la representación que tiene de aquellos productos que espera
obtener según el análisis que ha hecho del problema.
 Aproximar: sobre la base de una representación del problema busca otra representación que la
sustituya, de manera que haya una relación de cercanía entre ambas. Un ejemplo de ello es el
caso de las integrales que no pueden resolverse en término de funciones elementales y se
aproximan mediante fórmulas de cuadratura.
 Optimizar: Formaliza un problema real, co n lo cual obtiene su representación y luego resuelve el

problema.
150
 Algoritmizar: Llevar el problema a una representación que es un algoritmo, es decir, llegar a una
representación del problema que sea una sucesión estricta de operaciones matemáticas que
describan un procedimiento conducente a la solución del mismo.
 Resolver: Como habilidad general que es, contiene a la representación.
Por otro lado, dentro del sistema hay habilidades que pueden considerarse complementarias de la
representación, como es el caso de las habilidades calcular y demostrar.
151
ANEXO NO. 7 OTROS ELEMENTOS IMPORTANTES DEL LIBRO “AYUDA PARA RESOLVER
PROBLEMAS MATEMÁTICOS
A. INDICE DEL LIBRO
Capítulo I Problema matemático

1.1 Introducción ......................................................................................................................... 1
1.2 Concepto de problema ................................................................................................ ......... 2
1.3 Las representaciones ................................................................................................ ......... 3
1.4 Proceso de resolución de problemas ........................................................ .... ................... 5
1.4.1 Comprensión de un problema .............................................................. .................... 6
1.4.2 Búsqueda de la vía de solución .......................................... ...................................... 8
1.4.3 Ejecución de la vía concebida .................................................................. ................. 11
1.4.4 Análisis de la solución encontrada .............. ........................................ ..................... 14
1.4.5 Algunos problemas resueltos ............ ................................................................... 15
1.5 Otros aspectos importantes de la resoluc ión de problemas ............................................. 24
1.5.1 Control ............................................................................................................. ......... 25
1.5.2 Sistema de creencias ............................................................................................... 31
1.6 Clasificación de los problemas ...................................................................................... ...... 33
1.6.1 Problemas sobre búsqueda de una incógnita ............................................................. 34
1.6.2 Problemas sobre demostración o explicación ........................................................... .. 36
1.6.3 Problemas sobre transformación o construcción ....................................................... 38
Capítulo II Técnicas de resolución de problemas matemáticos.

2.1 Introducción .................................................................. ....................................................... 40
2.2 Descomposición en subproblemas .................................................................................... 40
2.3 Reformulación ............................................ ........................................................................ 42
2.4 Métodos basados en principios simples ................................................................................ 43
2.4.1 Método de Dirichlet .......... ........................................................................................... 44
2.4.2 Método de paridad ................................................................................................... ... 45
2.4.3 Método de invarianza ................................................................................................ ... 47
152
2.4.4 Método de continuidad.................................................................................... ............... 49
2.4.5 Método de contradicción o reducción al absurdo ........................................................ 54
2.5 Otras estrategias heurísticas ......................................................................... ....................... 55
2.5.1 Analogía ............................................................................................................ ........... 56
2.5.2 Empleo de figuras ............................................. ........................................................... 58
2.5.3 Consideración de casos particulares ........................................................................... 62
2.5.4 Consideración de un caso general ........... ................................................................... 64
2.5.5 Consideración de todos los casos posibles ............................................................... 64
2.5.6 Trabajo hacia atrás .............................................. .............. ........................................ 65
Capítulo III Problemas de Aplicación

3.1 Introducción ........................................................................................................ ................... 68
3.2 Problema del Túnel de Samos .......................................................................................... ... 68
3.3 Problema de Optimización ........................................................... ............................. ........ 71
3.4 Problema de pronóstico .............................................................................................. ......... 75
Capítulo IV Problemas
4.1 Problemas ................................................... ......................................................................... 77
Bibliografía ............................................................................................................................. ... 89
B. BIBLIOGRAFÍA QUE SE RECOMIENDA AL ESTUDIANTE

Fridman, L. y Turetski, E. (1989). Como aprender a resolver problemas. Ed. Ilustración. Moscú.
Koniaguin, C. V. y otros. (1987). Olimpiadas matemáticas extranjeras. Ed. Nauka. Moscú.
Krantz, S. G. (1997). Techniques of Problem Solving. American Mathematical Siciety. USA.
Morozova, E. A. y Petrakov I. S . (1971). Olimpiadas internacionales de matemática. Ed.
Prasvishinie. Moscú.
Polya, G. (1962). Mathematical Discovery. On underestanding, learning, and t eaching problem solving.
Ed. John Wiley and Sons, Inc. New York. USA.
Polya, G. (1953). Matemáticas y razonamiento plausible. Ed. Tecnos. Madrid. España.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, Inc. USA.
153
BIBLIOGRAFÍA QUE SE RECOMIENDA A LOS INTERESADOS EN PROFUNDIZAR EN ASPECTOS
METODOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Cherkasov, R. y Stoliar, A. (1985). Metódica de la enseñanza de la matemática en la escuela media.
Ed. Prasveshenie. Rusia.
Hayes, J. R. (1981). The complete problem solver. The Franklin Institute Press SM,
Philadelphia, Pensilvania, USA.
Labarrere, A. (1994). Pensamiento. Análisis y autorregulación en la actividad cognoscitiva de los
alumnos. Angeles Editores. México.
N.C.T.M. (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. USA.
Polya, G. (1987). La enseñanza por medio de problemas. En Revista del Seminario de
Enseñanza y Titulación. No.13 (pp. 1 -14). Facultad de Ciencias de la UNAM . México.
Santos, L. (1994). La Resolución de Problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
Cuaderno de investigación No. 28/6. Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV.
México.
Schoenfeld, A. (1985). Ideas y tendencias en la Resolución de Problemas. En Separata del libro “La
enseñanza de la matemática a debate”. (pp. 7 -12). Ministerio de Educación y
Ciencia. Madrid. España.
Schoenfeld, A. (1985). Sugerencias para la enseñanza de la Resolución de Problem as
Matemáticos. En Separata del libro “La enseñanza de la matemática a debate”. (pp.13 -47).
Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. España.
Schoenfeld, A. (1990). Underestanding and teaching the nature of mathematical thinking.
University of California at Berkeley.
Skemp, R. (1975). A matematikatanulás pszichológiaja. Ed. Klein Sándor. Budapest. Hungría.
C. CARACTERÍSTICAS EDITORIALES DEL LIBRO

Temática: Enseñanza de la Matemática.
Características físicas: Cantidad de cuartillas: 90 Tablas: 0 Ilustraciones: 57 Fotografías a
color: 0 Fotografías en blanco y negro: 0
Público al que va dirigido:

 Estudiantes de la Enseñanza Media.
 Estudiantes de la Educación Superior.
154
 Profesores de Matemática de la Enseñanza Med ia y Superior.
Objetivo por el cual se escribió sobre el tema :
Contribuir a formar las representaciones en el proceso de resolución de problemas, así como alograr
una conceptualización consciente de los problemas matemáticos y a perfeccionar las habilidad es de
resolución de los mismos.
Tipo de texto:
Manual:___ Compilación:___ Tratado:___ Ensayo:___ Libro: X Divulgación científico - popular:___ .
Sinopsis:
Libro en el cual se conceptualiza y ejemplifica el problema matemático y su proceso de resolu ción,
centrado en la representación. Se discuten y ejemplifican técnicas de resolución de problemas y se
estudian algunos problemas de aplicación. Al final se propone una colección de 104 problemas.
155
ANEXO No. 8 RESUMEN DE AVALES DEL LIBRO
“AYUDA PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS"
El libro cuenta con avales otorgados por instituciones educacionales como el Instituto Preuniversitario
“Rafael Ma. Mendive” y el Instituto Preuniversitario de Ciencias Exactas “Ant onio Maceo” y por
personalidades con reconocidos resultados científicos y responsabilidades en la enseñanza de la
Matemática en el nivel medio y superior, dentro de los que se encuentran 
1. Dr. Juan Bory Reyes. Profesor Titular del Dpto. de Matemática y Vice rrector de la Universidad de
Oriente. Actual Premio Pablo Miquel y Premio de la Academia de Ciencias de Cuba. Miembro de la
Comisión Nacional de la Carrera de Matemática y del Tribunal Permanente de Defensa de
Doctorados en Ciencias Matemáticas y Computaci ón.
2. Dr. Otilio Mederos Anoceto. Profesor Titular. Dr. En Ciencias Matemáticas. Miembro de la
Comisión Nacional de la Carrera de Matemática y del Tribunal Permanente de Defensa de
Doctorados en Ciencias Matemáticas y Computación. Jefe de la Carrera de Matem ática en la
Universidad Central de Las Villas.
3. Dra. Herminia Hernández Fernández. Profesora Titular. Dra. En Ciencias Pedagógicas. Miembro
del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES). Socia
Emérito y Vicepresidenta de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación para la
Enseñanza de la Matemática.
4. Dr. Miguel Angel Borges Trenard. Profesor Titular. Dr. En Ciencias Matemáticas. Miembro de la
Comisión Nacional de la Carrera de Matemática. Presidente de la Comisión de Cal ificación de
Exámenes de Matemática para el Ingreso a la Educación Superior.
5. Dr. Marcelino González Maitland. Dr. En Ciencias Pedagógicas. Jefe del Departamento de
Matemática Aplicada de la UO. Miembro del Claustro del CEES “Manuel F. Gran”.
6. Dr. Lelis Vaillant Pascual. Profesor Titular. Dr. En Ciencias Matemáticas. Jefe de la Disciplina
Integradora de la Carrera de Licenciatura en Matemática.
7. Dr. Luis Bello Paulí. Dr. en Ciencias Pedagógicas. Vicedecano Docente de la Facultad de Ciencias
Naturales y Matemática. Miembro del claustro del CEES “Manuel F. Gran”.
8. MC. Alberto Álvarez Lara. Subdirector docente del Instituto Preuniversitario “Rafael Ma. Mendive”.
Máster en Ciencias Pedagógicas.
9. MC. Alfonso Pérez Bello. Jefe del Departamento de Ciencias Exactas del Instituto Preuniversitario
de Ciencias Exactas “Antonio Maceo”. Santiago de Cuba.
156
Resumen de avales
El libro tiene la finalidad de tender un puente entre la formación matemática con la que el estudiante –
proveniente de la educación general – accede a estudiar la carrera de Matemática y las exigencias y
retos a que se enfrenta como estudiante novicio en esta carrera. De ahí que en el Capítulo I, en un
diálogo sencillo y fluido se comience a aproximar al estudiante a la Resolución de Problemas
Matemáticos como vía de comenzar a entrenarlo como profesional de la Matemática. Se ilustra con
ejemplos de una manera didáctica y asequible. Se propone un concepto de problema matemático que
ayuda a la formación de una representación del mismo. Se hacen explícitas barr eras y creencias con
las que el estudiante arriba a su formación profesional a fin de que una vez consciente de ellas
encuentre formas de superarlas. Otro aspecto imprescindible que se aborda en este capítulo es lo
relativo al Control, habilidad que es men ester desarrollar por cuanto es consustancial a la Resolución de
Problemas.
El Capítulo II apunta al tratamiento de una diversidad de métodos de resolución donde por demás se
resaltan estrategias y procedimientos heurísticos, recursos insoslayables en el a bordaje y resolución de
problemas.
Problemas de aplicación que aproximan más al estudiante y le permiten simular y anticiparse – de
forma simplificada – a los problemas que luego va a resolver durante su formación de pregrado y en su
vida profesional, son tratados en el Capítulo III.
Lo más agudo se presenta en el Capítulo IV, donde un menú de problemas diversos se propone a los
estudiantes, que deben seleccionar o adaptar, tanto el modelo al cual responde, como la vía de solución
y de comprobación de los resultados.
En resumen esta obra constituye un material didáctico de mucho valor y utilidad, por cuanto no sólo es
aplicable a los estudiantes del primer año de la carrera de Matemática, sino que es de utilidad para
estudiantes con inquietudes e intereses por profundizar en sus conocimientos matemáticos y estar en
mejores condiciones para afrontar las exigencias de su formación relacionadas con esta disciplina,
como puede ser el caso de estudiantes de las carreras de: Física, Química, las ingenierías y las
homólogas de los Institutos Superiores Pedagógicos, por sólo citar unos ejemplos.
El libro ha resultado de gran utilidad como libro de texto de asignaturas de la Práctica Profesional del
Matemático, correspondientes al primer año de la carrera de Licenciat ura en Matemática. Se ha usado
también por estudiantes de la enseñanza media en su preparación para el ingreso a la Educación
Superior y por profesores de ese nivel educacional en el entrenamiento de estudiantes con vista a su
157
participación en Concursos y Olimpiadas de Matemática. Además ha sido empleado por profesores del
Dpto. de Matemática y de la escuela media.
La importancia del libro es mayor si se tiene en cuenta que en el país no se contaba con un texto que
tratase el tema con las características qu e lo hace el que avalamos, el cual explica el movimiento del
proceso de resolución desde la representación e integra aspectos generales de la Resolución de
Problemas, necesarios para elevar la eficiencia, y técnicas de resolución. A nivel internacional exi sten
algunos textos, que por lo general sólo tratan las técnicas de resolución, disponiéndose en el país de
pocos ejemplares en poder de algunos investigadores.
El costo de un libro como este es de 25 dólares aproximadamente por lo que a su valor desde el punto
de vista docente metodológico, debe añadirse su valor económico.
Por la importancia y novedad del libro, consideramos que constituye un aporte significativo al trabajo
docente educativo y metodológico de los Centros de Educación Superior, principalme nte de aquellos
que cuentan con la carrera de Licenciatura en Matemática, así como constituye un resultado importante
en el área de la creación de nuevos conocimientos en el tema de Resolución de Problemas que sin
dudas representa un aporte a tener en cuen ta a la hora de evaluar la obra presentada. El libro puede
ser utilizado también en las direcciones siguientes:
 Preparación de los estudiantes de la Enseñanza Media para su ingreso en la Educación Superior.
 Preparación de los profesores de la Enseñanza Med ia, e incluso de la Educación Superior, para la
adquisición de métodos de resolución de problemas matemáticos (En este sentido, el libro ha sido
solicitado usado por varios profesores).
 Entrenamiento de estudiantes con vistas a su participación en Concurso s y Olimpiadas de
Matemática.
Es importante destacar que no se contaba en nuestra universidad, ni posiblemente en el país, con
un texto como el que avalamos, cuyo valor podemos resumir en dos direcciones principales:
 Económica, ya que posibilita la utiliz ación amplia de una referencia bibliográfica en la que el país
no tendría que invertir moneda libremente convertible para su adquisición en el extranjero.
 Docente Metodológica, al presentar un importante tema (en la formación de un Licenciado en
Matemática y en la preparación general de los estudiantes para la resolución de problemas) de una
manera novedosa, creativa y práctica.
Mediante la utilización de este libro se pretende desarrollar habilidades de resolución de problemas en
los estudiantes, para lo cual se aportan las técnicas necesarias, ilustradas con ejemplos interesantes.
158
Además se aporta una buena cantidad de problemas para ser resueltos, cuya intención es permitir a los
lectores practicar y sistematizar las técnicas tratadas.
Consideramos que el propósito de los autores se cumple al contribuir a lograr en los estudiantes una
conceptualización consciente de los problemas matemáticos y una visión real del proceso de resolución
de los mismos, dentro de un contexto que posibilita el desarrollo armonioso de estrategias y métodos.
Como profesor de la carrera de Matemática, hube de usar este texto en la realización de la Práctica
Laboral e Investigativa I en el curso 1999 -2000 y considero los resultados de su uso muy positivos;
siendo muy útil, lo mismo para los estudiantes que para los profesores. El curso sobre resolución de
problemas que se imparte dentro de la mencionada asignatura, puede llevarse a cabo completamente
siguiendo el libro.
Así mismo, el libro puede tener otros usos y se considera que es un libro que deben tener todos los
estudiantes que se preparen para ingresar a la Educación Superior y también los estudiantes de los
primeros años de carreras que presupongan una buena formación matemática.
159
ANEXO No. 9 RESULTADOS DE LA CONSULT A A EXPERTOS
El criterio de expertos se utilizó para validar los resultados de la estrategia didáctica presentada. Se
consideraron como expertos a profesionales de la Matemática con capacidad para valorar dicha
estrategia, a partir de su preparación cient ífico- metodológica.
Encuesta presentada a los expertos

Estimado colega
La presente encuesta tiene el propósito de someter a su valoración una propuesta de estrategia
didáctica para la formación de representaciones en el proceso de resolución de problemas
matemáticos. La misma es parte de la tesis doctoral “La resolución de problemas matemáticos. Una
alternativa didáctica centrada en la representación”, de la licenciada Isabel Alonso Berenguer.
Le pedimos que, por favor, lea de manera cuidadosa la informa ción que se le solicita y responda con
sinceridad todas las preguntas.
Muchas Gracias.
I. Datos generales del experto

1. Años de experiencia como docente de Matemática -------------------------------------------------- .
2. Centro en el que labora actualmente ------------------------------------------------------------------------- ..
3. Tiempo de trabajo en el centro en que labora actualmente ------------------------------------ -------.
4. Categoría docente --------------------------------------------------------------------------------------------------- .
5. Grado científico ------------------------------------------------------------------------------------------------------- .
6. Cargo que ocupa ----------------------------------------------------------------------------------------------------- .
II. Autoevaluación del experto

En la escala que se presenta, donde el 10 se corresponde con la máxima calificación y el 0 con la
mínima, marque el grado de conocimiento que usted considera tener acerca del problema que se
evalúa.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Cómo evalúa la influencia de las siguientes fuentes de argumentación en sus criterios?
160
Grado de influencia de las fuentes de
Fuentes de argumentación argumentación
Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados por usted.
Su experiencia científica.
Trabajos de autores nacionales.
Trabajos de autores extranjeros.
Su conocimiento sobre el estado actual del
problema de investigación.
Su intuición.
III. Cuestionario
Para la evaluación de sus criterios, acerca de la estrategia, se indican vari as interrogantes a
continuación, que contemplan los aspectos que serán objeto de análisis. Junto a cada interrogante
aparece una escala con las cinco categorías 
 Muy adecuada (5).

 Bastante adecuada (4).
 Adecuada (3).
 Poco adecuada (2).
 Inadecuada (1).
Teniendo esta información en cuenta se le pide responder 
Sobre las fases de la estrategia

Evalúe cada una de las fases de la estrategia atendiendo a los siguientes indicadores de carácter
general.
 Grado de correspondencia de la fase con el objetivo propuesto .
 Grado en que las tareas, acciones, métodos y alternativas propuestas satisfacen o conducen al
logro de los objetivos.
 Grado de factibilidad de la realización de las acciones propuestas.
1. ¿Cómo evalúa la fase preparatoria de la estrategia? --- ------ ----- ----- ------
1 2 3 4 5
2. ¿Cómo evalúa la fase ejecutiva de la estrategia? ------ ------ ----- ----- ------
161
1 2 3 4 5
3. ¿Cómo evalúa la fase evaluativa de la estrategia? ------ ------ ----- ----- ------
1 2 3 4 5
Sobre la estrategia y la solución del problema
Evalúe en qué medida, a travé s de la estrategia, es posible promover 
4. El dominio de la habilidad representar. ------ ------ ----- ----- ------

1 2 3 4 5
5. El empleo de distintos tipos de representaciones ------ ------ ----- ----- ------

al abordar un problema. 1 2 3 4 5
6. La formación de esquemas mentales de distintos ------ ------ ----- ----- ------

tipos de problemas y sus estrategias de solución. 1 2 3 4 5
7. El empleo de estrategias heurísticas. ------ ------ ----- ----- ------

1 2 3 4 5
8. El desarrollo de estrategias metacognitivas. ------ ------ ----- ----- ------

1 2 3 4 5
9. El perfeccionamiento del sistema de creencias. ------ ------ ----- ----- ------

1 2 3 4 5
10. Evaluación general que le confiere a la efectividad ----- ------ ----- ----- ------
de la estrategia. 1 2 3 4 5
2. Resultados de la consulta a expertos
Los criterios considerados para la selección de los expertos fueron su vinculación al proceso de
enseñanza- aprendizaje de la Matemática, tanto del nivel medio como superior, la experiencia
162
profesional vinculada con la temática que se investiga, la categoría docente que ostenta, el grado
científico y los resultados investigativos.
Se seleccionaron 22 expertos de un total de 24, para lo cual se aplicó el test de autovaloración. De los
elegidos, el 41% son doctores y el 39% Máster, con un promedio de 23 años de experiencia en la
docencia de Matemática en los niveles medio y superior.
El 22.7% son profesores titulares y el 36.3% auxiliares, entre ellos hay personas que han ocupado
diversas responsabilidades relacionadas con el proceso docente, tales como metodólogos (3), jefes de
carrera (2), jefes de disciplinas(12), profesores principales de asignaturas de diferentes centros de
educación del nivel medio y superior (4).
Una vez realizada la encuesta, a los datos obtenidos se les aplicó la Prueba de Concordancia de
Kendall con el objetivo de determinar si l as estimaciones de los expertos, referidas a la estrategia,
estaban correlacionadas. La bibliografía empleada para ello fue el libro “Diseño Experimental No
Paramétrico” de Sidney Siegel.
El coeficiente de concordancia fue calculado mediante la fórmula 
12 S
W ,
K N 3  N 
2
donde N es el número de preguntas,
K el número de expertos y
 R j  
2

S    R j  , j=1,...,N.
 N 
En el caso que nos ocupa, N = 10, K = 22 y se llegó a que S = 5789.85, por lo que el coeficiente de
concordancia resultó, W = 0.145.

163
Para realizar la prueba de significación de W, se consideró como hipótesis nula la aseveración de
que no existe concordancia entre los expertos y como hipótesis alternativa, la existencia de
concordancia, es decir H0 W = 0 HA W ≠ 0.
Como N = 10  7, se empleó la distribución Chi cuadrado con N -1 grados de libertad. Calculándose
el valor observado  2  K  N 1W = 28.71, para luego hallar la probabilidad 

obs
P   2 9   2   p , es decir: P   2 9  28.71  p .
 obs   
=0.01
Mediante la tabla de valores críticos de Chi cuadrado se determinó que p  0.001, pudiendo
concluirse que la muy baja probabilidad conforme a H 0, nos permite rechazar la hipótesis de nulidad
de que las estimaciones de los ex pertos no están correlacionadas.
Como conclusión de este análisis se puede plantear, que los 22 expertos concuerdan con el grado
de efectividad de la estrategia, tanto en la calidad de su concepción como en la efectividad de sus
resultados que han sido aplicados en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Matemática.
Sin embargo, a pesar de estos resultados, se observó cierta discrepancia en cuanto a la fase
evaluativa. Finalmente se hicieron algunas sugerencias generales como la consideración de la
superación de los profesores y de los medios de enseñanza -aprendizaje.
164
ANEXO No. 10: ASPECTOS CONSIDERADOS EN LA VALIDACIÓN DE LA ESTRATEGIA
Además de la consulta a expertos, se tuvieron en cuenta otros elementos para la validación parcial de la
estrategia, dentro de los cuales se destacaron:
 Las pruebas escritas al finalizar la asignatura.
 La observación del trabajo en clases prácticas, así como en evaluaciones parciales y sistemáticas.
 La consulta a los estudiantes sobre la calidad de las actividades desar rolladas.
Las pruebas escritas se les realizaron a todos los estudiantes, en cada curso, al finalizar la asignatura
Práctica Laboral e Investigativa I. Una muestra de esas pruebas se presenta a continuación.
PRUEBA ESCRITA A
ASIGNATURA PRÁCTICA LABORAL E INVESTIGATIVA I
Carrera: Licenciatura en Matemática
Año: 1ro. Nombre: ___________________________________________
PROBLEMAS
1. Dos resistencias R 1 y R2 están conectadas en paralelo en un circuito eléctrico, dónde la resistencia
1 1 1
neta R, es dada por   . Si R1 = 10 , ¿qué valores de R 2 producen una resistencia
R R1 R2
neta menor que 5 ?
2. Exprese la hipotenusa h de un triángulo rectángulo en términos de su área A y de su perímetro P.
3. Demostrar que el perímetro del triángulo equ ilátero circunscrito a una circunferencia, es el doble del
perímetro del triángulo inscrito en la misma circunferencia.
4. Suponga que usted ha tenido la suerte de observar desde la tierra el sol y la luna simultáneamente,
y que de la luna, ha observado exact amente su mitad iluminada. Partiendo de que usted conoce la
distancia de la tierra a la luna, proponga un método para calcular la distancia del sol a la tierra.
165
PRUEBA ESCRITA B
ASIGNATURA PRÁCTICA LABORAL E INVESTIGATIVA I
Carrera: Licenciatura en Matemática
Año: 1ro. Nombre: ___________________________________________
PROBLEMAS
1. Están a la venta dos melones de la misma calidad, uno tiene 60 cm de perímetro y el otro 50 cm. El
3
primero cuesta más caro que el segundo. ¿Qué melón es más ventajoso comprar?
2
2. Probar que (1-a)(1-b)(1-c)(1-d)>1-a-b-c-d, donde, a, b, c y d son números reales entre cero y uno.
3. Hallar las ecuaciones de los lados de un triángulo si se da uno de sus vértices B( - 4; - 5) y las
ecuaciones de dos alturas: 5x + 3y - 4 = 0 y 3x + 8y + 13 = 0.
4. Tres cilindros de radio igual a un centímetro se ajustan exactamente dentro de un

cilindro mayor de la misma longitud. ¿Qué fracción de volumen del cilindro
mayor ocupan los tres cilindros menores?
Para la llevar a cabo la observación del trabajo en clases prácticas y evaluaciones se tuvieron en
cuenta los mismos indicadores que en el diagnóstico inicial, es decir:
 Aceptación e interés mostrado hacia la resolución de los problemas propuestos.
 Tiempo dedicado al análisis del problema.
 Exteriorización de la representación mediante la expresión verbal o empleando algún tipo de

representación de las incluidas en la clasificación propuesta.
 Tendencia al empleo de más de un tipo de representación.
 Manifestación de empleo de esquemas de solución.
 Empleo de estrategias heurísticas.
 Manifestación de autocontrol durante la resolución de los problemas.
 Comprobación de la solución.
166
 Análisis del proceso desarrollado para arribar a la solución.
La consulta a los estudiantes so bre la calidad de las actividades desarrolladas, se hizo cada curso, al
finalizar la asignatura. Se le solicitaban, además, sugerencias para mejorar el trabajo.
Resultados
De la aplicación de la estrategia no se pueden esperar cambios radicales inmediatam ente, pues la
misma conduce a la realización de una modificación sustancial en la práctica docente, lo que toma su
tiempo para dar los frutos y no debe ser tarea de una sola asignatura, sino que deben involucrarse
todas las asignaturas de Matemática. Al respecto será necesario explotar situaciones adecuadas al
nivel educativo y de los estudiantes, que despierten su interés a la vez que impliquen realmente a los
contenidos escolares.
En el caso particular del primer año de la carrera de Licenciatura en Matem ática, y sobre la base de las
pruebas escritas y la observación del desempeño de los estudiantes en clases prácticas, se ha podido
comprobar que se manifiesta:
 Una tendencia hacia la realización del análisis consciente de los problemas.
 Un mayor interés y persistencia por abordar problemas difíciles.
 El aumento del empleo de las representaciones geométricas y tabulares, a pesar de que sigue
prevaleciendo la algebraica.
 Una tendencia hacia la comprobación de los resultados, no así hacia la reflexión y a nálisis del
proceso desarrollado.
 Un discreto mejoramiento en cuanto a los resultados globales obtenidos en el diagnóstico.
También pudo comprobarse que, por lo general, en los grupos que arriban a dicha carrera cada curso,
hay alumnos con algunos esquemas bien formados y con dominio de ciertas estrategias, esto es debido
al entrenamiento recibido para su participación en olimpiadas y concursos, sin embargo estos son una
minoría.
Dentro de las mayores insuficiencias que persisten se destaca la falta de háb ito para trabajar con más
de un tipo de representación y el poco desarrollo del autocontrol que muestran al resolver los
problemas.
Al ser consultados, los estudiantes han manifestado que en todo su aprendizaje precedente no han
podido contar con asignaturas que los preparen con técnicas de abordaje y resolución de problemas.
167
Sólo aquellos que participaron en concursos u olimpiadas han podido apropiarse de algunas técnicas y
estrategias, fundamentalmente, a partir de la resolución de muchos problemas.
También han planteado lo útil que, a los efectos de su preparación, le han resultado las actividades
desarrolladas en la asignatura, resaltando el clima de intercambio y cooperación que para esta actividad
se establece.
Así mismo han expresando su insatisfacci ón en cuanto a que no se haya extendido esta forma de
impartir la docencia a otras asignaturas, sobre todo de la enseñanza precedente.
168
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TesisIsabelAlonso 2001

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La resolución de problemas matemáticos. Una alternativa didáctica centrada en

Thesis · December 2001

Alonso Berenguer Isabel

Formación investigativa en carreras de las ciencias computacionales View project

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La resolución de problemas matemáticos. Una

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en

Autora: Lic. Isabel Alonso Berenguer

Tutoras: Dra. Herminia Hernández Fern ández

Dra. Noemí Martínez Sánchez

Santiago de Cuba, 2001

La presente investigación aborda el perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la

insuficiencias que presentan los estudiantes en la comprensión y solución de los problemas

Como objeto de la investigación se delimita el proceso de resolución de problemas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Matemática, formulándose como objetivo a alcanzar, la elaboración de

En correspondencia con el problema científico y teniendo en cuenta el objeto y el objetivo de la

investigación, se precisa como campo de acción, la formación de representaciones de problemas

matemáticos en el proceso de resolución de los mismos.

Como idea fundamental se defiende la concepción de una modelación didáctica de la formación de

representaciones de problemas matemáticos carac terizada por

 la fundamentación y estructuración operacional del representar como habilidad,

 una clasificación de las representaciones, a partir del mundo representante y,

 la determinación de configuraciones, eslabones, funciones y regularidades desde el análisis de la

representación como una dimensión dinamizadora del proceso de resolución,

en el proceso de resolución. Constituyen aportes prácticos, la elaboración de una estrategia didáctica

para la dirección del trabajo de formación de representaciones en la resolución de problemas

matemáticos y la escritura de un libro para el perfeccionamiento de las insuficiencias que en esta

dirección presentan los estudiantes de la enseñ anza media y superior.

Los aportes de la investigación han contado con la aceptación de la comunidad científica y

pedagógica, que los ha valorado a partir de su presentación en numerosos eventos nacionales e

internacionales, así como en actividades metod ológicas de la carrera de Matemática en la Universidad

de Oriente, siendo además publicados en diferentes revistas y proceeding de eventos.

1.1 Esbozo histórico de la resolución de problemas y su aplicación como vía

CAPÍTULO 2 PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA

CAPÍTULO 3 APLICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Ejemplificación de aspectos del mo delo y la estrategia propuesta 99

2. Encuesta a estudiantes sobre la resolución de problemas matemáticos .

3. Prueba escrita con problemas matemáticos propuestos .

4. Entrevista a estudiantes basada en la resolución de un problema matemático .

5. Resultados del diagnóstico del problema de investigación .

6. Consideraciones acerca de la inserción de la habilidad representar en el Sistema

requiere de un esfuerzo sistemático por parte de la comunidad matemática.

La enseñanza de esta ciencia afecta a millones de jóvenes y adolescentes. Este carácter

eminentemente social y cultural, junt o a la complejidad y dificultades detectadas en el aprendizaje de la

transmisión y comprensión de la Matemática y a interesar al respecto, a una amplia comun idad

misteriosas en que la mente humana actúa en el acto creativo de la resolució n de problemas

problemas. Esto ha llevado a dirigir la atención hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemática en el mundo que les rodea.

A esta importancia de la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos se han

pensar en la solución de problemas (citado por M. De Guzmán, 1996).

que el de la resolución de problemas.

problemas matemáticos”, la capacidad de resolución de problemas se ha convertido en el centro de la

determinado el contenido de la enseñanza.

El Dr. A. Labarrere (1988) se ha referido al tema, puntualizando que no es un secreto que

Investigaciones Avanzadas de México, en el marco de su tesis doctoral, y el Dr. A. Schoenfeld, profesor

e investigador de la Universidad de Berkeley en Estados Unidos; a partir de estudios realizados durante

estudiantes en la resolución de problemas están relacionadas con la comprensión de éstos y con el

dominio de estrategias de abordaje y solución; siendo significativa además, la posesión de creencias

que tienden a dificultar el avance y la persistencia en la resolución de los problemas.

más influyen en las dificultades diagnosticadas.

Es tal la importancia que en la actualidad se le está dando a la representación, que la propuesta de

utilicen representaciones para modelar e interpretar fenómenos físicos, sociales y matemáticos”.