CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

UNIVERSITARIA

MÓDULO 2
Programación didáctica en la docencia
universitaria

Contenidos
Realización:
Jesús Manso y Bianca Thoilliez
(Coords.)
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CONTENIDOS

ÍNDICE

1. La programación didáctica y sus elementos ..................................................................... 2

2. Competencias y resultados de aprendizaje ....................................................................... 5

2.1. Conceptualización ......................................................................................................... 6
2.2. Origen, sentido, riesgos y beneficios ....................................................................... 8
2.3. Resultados de aprendizaje (o saberes) y su redacción .................................... 10

3. Integración de competencias en la programación didáctica ................................. 14

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CONTENIDOS

1. La programación didáctica y sus elementos

Una programación didáctica es una planificación detallada de una asignatura que

incluye, básicamente, la descripción de la asignatura, la definición de objetivos,
competencias (y resultados de aprendizaje o saberes), contenidos, estrategias
metodológicas, recursos (temporales, materiales, espaciales, personales, etc.) y
sistema de evaluación (actividades y criterios de evaluación).

Es un instrumento valioso para el profesor, pues le obliga a reflexionar a fondo

sobre su propia disciplina: su objeto y su sentido, su contribución a la formación
del alumno, los métodos a emplear para lograr los objetivos planteados, la
coherencia del sistema de evaluación, etc.

Y todo esto ha de realizarse de manera coordinada entre los profesores de cada

título de forma que se supere la fragmentación y se logre verdaderamente la
formación integral del alumno y la implantación adecuada del título.

Por otra parte, es también un instrumento valioso para el alumno, pues le permite
comprender mejor lo que se espera de él, cómo se va a desarrollar el proceso de
enseñanza‐aprendizaje y cómo va a ser evaluado. Además, permite que el alumno
planifique adecuadamente su trabajo desde el principio, con arreglo a la
calendarización establecida en cada programación didáctica.

La programación didáctica debe ser concisa, clara y coherente. Es muy importante

que todos sus elementos estén debidamente integrados en una unidad congruente
en sí misma y con el modelo educativo de la universidad.

A continuación exponemos los elementos básicos que suelen formar parte de una
propuesta didáctica en el ámbito de la educación superior.

1.1. Introducción

En la introducción a la asignatura se debe recoger la concepción que de la misma

tiene el profesor. No se trata simplemente de sintetizar el contenido de la
asignatura, sino que la descripción de la asignatura debe ser el reflejo de todo un
trabajo previo de repensamiento, realizado (si es posible) con otros docentes y
responsables académicos. La importancia de esta reflexión conjunta y compartida
es inmensa, y la experiencia demuestra que es decisiva para nuestro proyecto
educativo. Es, por tanto, de suma importancia que haya habido una reflexión
profunda sobre la asignatura: sobre su naturaleza, objeto y método, sobre su

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relación con otras disciplinas, la antropología subyacente, y su contribución a la

formación del alumno.

1.2. Objetivos educativos

El objetivo educativo es la causa final, es el propósito que como docentes nos

orienta a la hora de definir que pretendemos como resultados final en el
aprendizaje de nuestros estudiantes. Los objetivos ubican al docente y a los
estudiantes en el ámbito de conocimiento en el que están.

¿Para qué enseño Genética, o Fotografía, o Derecho Penal? Si no tenemos claro

para qué enseñamos iremos a la deriva, con todo lo grave que esto puede ser. Por
tanto, lo primero debe ser el planteamiento del objetivo último y la enunciación de
las metas que el profesor espera que alcancen los alumnos. Los objetivos deben ser
coherentes con la descripción de la asignatura y reflejar su sentido y su
contribución a la formación integral del alumno.

Cuestión distinta son, los denominados años atrás, como objetivos didácticos o
específicos que, en la actualidad, se traducen en los denominados resultados de
aprendizaje, siguiente de los elementos de las programaciones didácticas y que
operativizan los objetivos educativos.

1.3. Competencias y resultados de aprendizaje (o saberes)

Si los objetivos son los fines, las competencias son medios que contribuyen, en
parte, al logro de dichos fines. Por otro lado, las competencias serán el marco en el
que se redacten con posterioridad los resultados de aprendizaje, que es lo que
tendremos que evaluar. A estos elementos dedicaremos el segundo apartado (y
principal) del presente módulo, por lo que no desarrollaremos aquí más teoría al
respecto.

1.4. Contenidos

Es la materia de estudio: en términos generales es el temario. No son sólo –y a

veces tampoco principalmente– conocimientos, y cuando lo son, no lo son nunca en
el sentido de meros objetos mentales. Pues no se trata simplemente de que el
alumno acumule datos, referencias y contenidos, sino de que pueda dar alcance a
lo real. Un temario no es un elenco de cosas que el alumno tiene que meterse en la
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cabeza para expulsarlas en un examen, sino la integración lógica y armónica de un

conjunto de realidades con las que la persona interactúa y crece a medida que se
encuentra con ellas, dialoga y profundiza en ellas.

El temario debe presentar una lógica interna y debe proceder con orden. El
temario tiene que hacer ver de alguna forma la trascendencia de la asignatura más
allá de sí misma, por lo que tiene que mostrar cómo y en qué medida los distintos
temas y su mismo conjunto guardan relación con la búsqueda comunitaria de la
verdad, la síntesis de saberes, el servicio a la sociedad, la centralidad de la persona,
y, muy especialmente, con los objetivos de formación integral marcados desde el
principio.

1.5. Actividades formativas y estrategias metodológicas

La elección de las herramientas metodológicas adecuadas al proceso de

enseñanza‐aprendizaje debe ser también una de nuestras preocupaciones
principales, pues la elección del método no es neutral. El qué se enseña determina
el cómo. Y podríamos decir, también, que el cómo se enseña influye en el qué.
Aprendemos las cosas según cómo nos las enseñan, de manera que el cómo se
aprende puede llegar a ser tan importante como lo aprendido. El método es un
camino, y hay que saber adónde nos conduce.

Así, en ocasiones puede ser conveniente utilizar actividades más bien reflexivas,
como la clase teórica; o actividades experimentales, como el trabajo en laboratorio;
o actividades experienciales, como la visita a un centro de discapacitados. Cada
metodología es más o menos adecuada para el resultado a alcanzar. Ahora bien, no
hay que perder de vista que nuestra meta es la formación integral del alumno, por
lo que siempre hay que acompañar y reconducir todo hacia el crecimiento
completo de los alumnos.

El profesor deberá adecuar el método a los objetivos o competencias y resultados

de aprendizaje perseguidos. Además, debe tener en cuenta que no todos los
alumnos tienen la misma manera de aprender, pues hay diversos estilos de
aprendizaje. Si partimos de una concepción del aprendizaje como un proceso
activo parece claro que hay que tener en cuenta la manera en que cada alumno
elabora y relaciona los datos recibidos, adaptando la metodología de enseñanza a
lo que observamos en el aula.

Estas actividades formativas incluyen tanto aquellas que se desarrollarían con

presencia del profesores o en clase (por ejemplo: clase teórica), como aquellas de

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trabajo autónomo (realización de un ensayo crítico) o mixtas (trabajo grupal fuera

de clase con exposición del mismo en clase).

1.6. Sistema de evaluación

Se trata de los métodos empleados para apreciar los indicios de aprendizaje,

evaluar el progreso del alumno, orientar el feedback y calificar el aprovechamiento
de la asignatura logrado por cada estudiante.

Es importante que haya coherencia entre los objetivos o competencias y resultados

de aprendizaje a alcanzar por el alumno, la metodología que vamos a emplear para
su desarrollo y el sistema de evaluación. En función de cuál sea el enfoque de
nuestra enseñanza, diseñaremos el sistema de evaluación, pues de cada estrategia
metodológica se deriva una forma de evaluar.

Los criterios de evaluación o calificación serán aquellos que nos ofrecerán el

sistema por el que la evaluación se traduce en calificación. Ofreciendo porcentajes
a la evaluación continua y a la final y a su vez asociadas a actividades formativas
(de procesos) o sumativas o finales (de producto), respectivamente.

2. Competencias y resultados de aprendizaje

El aprendizaje por competencias se ha convertido, desde el inicio de siglo actual, en

un enfoque educativo de gran valor pedagógico, teórico y práctico. Se trata de una
aproximación al aprendizaje orientada a los desempeños, a los logros, a las
acciones reales, al comportamiento. Ya no basta sólo con saber mucho (que es
fundamental), ni siquiera sirve exclusivamente saber cómo se hacen las cosas, lo
que prima ahora es hacerlo, y hacerlo bien. Para ello, resulta fundamental estudiar,
conocer, esforzarse, tener destrezas, actitudes, motivaciones… pero todo ello cobra
un mayor valor cuando se pone al servicio de una acción que nos lleve a
comportarnos conforme a todos esos conocimientos, habilidades e intereses
personales y sociales.

Así, el aprendizaje por competencias contribuye significativamente con ello

aunque también parece necesario evitar caer en un idealismo pedagógico: existen
riesgos y retos derivados de esta nueva propuesta educativa que también
pretendemos abordar en el siguiente tema.

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A pesar de las dificultades que puede suponer la puesta en marcha de una nueva
aportación de forma generalizada, debemos ser conscientes de que la formación
previa en este aspecto resulta fundamental para reducir posibles riesgos que se
produzcan por la falta de comprensión de los principios que fundamentan el
aprendizaje basado en competencias. Mediante este nuevo enfoque educativo se
pretende responder de forma más adecuada a los retos propios de la sociedad
contemporánea, algo en lo que ya vienen insistiendo desde hace años no pocas
organizaciones e instituciones internacionales.

2.1. Conceptualización

Resulta evidente la existencia de multitud de definiciones sobre el concepto de

competencias. Los enfoques pueden ser muchos y variados, y sobre todo en el
ámbito educativo. Sin embargo, defendemos que ya hay una gran variedad de
definiciones muy consensuadas y ajustadas a la educación que pueden, bajo
nuestro punto de vista, ser asumidas. Ofreceremos dos de ellas como marcos de
referencia.

Por un lado, encontramos la definición más explícita que hace la Unión Europea
publicada en el primero de los documentos del grupo de trabajo B del Programa
Educación y Formación 2010, que indica que la competencia representa un
paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que
todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión
y empleo (Comisión Europea, 2004).

Por otra para, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) indica que:

Una competencia permite responder a las exigencias individuales o

sociales para realizar una actividad o una tarea (...) Cada competencia
reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, actitudes,
emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (OCDE, 2002:
8)

De forma mucho más sintética se podría decir que las competencias son un
conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes… puestas al servicio de la
resolución de un “problema”.

Asumiendo los puntos de acuerdo teóricos entre las organizaciones

internacionales que se han ocupado de impulsar modelos de aprendizaje por
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competencias, entendemos éstas como aquellos aprendizajes caracterizados por

(Manso y Thoilliez, 2015):

- Tener el desempeño como concepto central.

- Ser funcional: tiene un sentido en sí mismo como finalidad del aprendizaje.

- Ser observables y, por tanto, evaluables.

- Integrar dimensiones (y saberes): cognitiva, instrumental y actitudinal.

- Suponer un aprendizaje ubicado: se aplica en un tiempo y lugar concretos.

- Ser un aprendizaje (la adquisición de competencia) gradual: no es nulo o

absoluto.

- Incluir una manera creativa (única) de resolver el “problema”.

El concepto de competencia genera en algunos contextos una cierta resistencia por

su vinculación con la competitividad, el ámbito empresarial, etc. Si tuviéramos que
buscar otro término podría ser el de desempeño ya qua que es éste precisamente
el concepto definitorio de lo que es la competencia. No existe competencia sino se
expresa, es decir si no se traduce en un hacer, en un desempeño. Para ello, como ya
hemos indicado y como volveremos a remarcar, lo fundamental es entender que
los conocimientos, las destrezas y las actitudes son imprescindibles pero no son
suficientes; este conjunto debe ponerse al servicio de la resolución de una
situación.

Precisamente por eso, es por lo que podemos decir que las competencias por
definición son funcionales, es decir, tienen un sentido en sí mismo como finalidad
del aprendizaje. No pondremos en marcha nuestros conocimientos, destrezas y
actitudes sino es porque exista una situación-problema que nos active y decidamos
resolverla.

Como consecuencia de ser un desempeño, las competencias deben ser observables.

Esto tiene una gran ventaja y es la facilidad para su evaluación y mejora sucesiva:
algo que puede ocurrir por la acción de un agente externo (un docente, por
ejemplo) o por parte de uno mismo (autoevaluación).

Ahondando en aspectos ya señalados, en todas las competencias sabemos que

existen tres dimensiones que se “ponen en juego” cada vez que debemos aplicarlas.
Nos referimos a las dimensiones cognitiva, instrumental y motivacional, que
obviamente se relacionan con los conocimientos, las destrezas y las actitudes ya
enunciadas. En las competencias sabemos que estas tres dimensiones están
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implicadas pero no podemos obviar ninguna de ellas. Por ejemplo, en ocasiones

ocurre que podemos tener conocimientos y habilidades para conducir pero un día
tenemos un accidente y al día siguiente no nos atrevemos a subir al coche
(dimensión actitudinal dañada) y, por tanto, no resolvemos la situación. Lo mismo
puede pasar cuando no tenemos los conocimientos suficientes o las habilidades
oportunas.

El ejemplo anterior nos indica que debemos comprender las competencias como
aprendizaje que se aplican en un tiempo y en un lugar concreto (lo que podemos
denominar aprendizaje ubicado). De esta manera, podemos conducir todos los días
normalmente a nuestro trabajo pero el día que, por primera vez, pasamos por un
charco de agua no sabemos responder a ello. Uno será más competente cuanta
mayor amplitud temporal y geográfica de aplicar los conocimientos, destrezas y
actitudes tenga.

Este aspecto nos introduce en otra cuestión fundamental: la competencia se

adquiere en grados de aprendizaje variables. No existe una persona incompetente
o totalmente competente. A diferencia, por ejemplo, de los conocimientos que
pueden ser nulos o absolutos, la adquisición de la competencia será mayor o
menor.

Y, por último, una característica que se deriva de algunas cuestiones anteriores es

aquella que nos señala que la competencia siempre supone, de alguna manera,
incluir una manera creativa (única) de resolver el “problema” ya que, al fin y al
cabo, cada situación es única. Evidentemente si realizamos acciones muy similares
continuamente, apenas tendremos que “invertir” esfuerzo cognitivo y emocional
nuevo; pero, la persona con mayor competencia es aquella que cuando cambian
algunos factores de la situación sabe igualmente, gracias a la creatividad,
responder adecuadamente.

Una vez definido en qué consisten las competencias, creemos que es importante
también comprender los orígenes que explican el surgimiento de este enfoque en
este momento específico de la historia educativa.

2.2. Origen, sentido, riesgos y beneficios

¿Por qué surge el aprendizaje por competencias en este momento y cómo ha

evolucionado? El aprendizaje por competencias no ha surgido por casualidad, no
responde a un capricho político de agendas globales ocultas. El principal elemento
que explica este cambio son las nuevas demandas educativas de la propia sociedad
contemporánea (Cheetham y Chivers, 2005; Illeris, 2009): una sociedad

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configurada como una compleja red de fenómenos que en su conjunto explican las
razones por las que surge el aprendizaje por competencias y justifica su radical
necesidad.

El aprendizaje por competencias pretende ofrecer una manera de atender a las

necesidades de la sociedad actual, inicialmente en el ámbito laboral (así, las
profesiones se definen en función de las competencias que se estima que deben
tener quienes las ejercen para hacerlo de manera eficaz) y, con posterioridad, en el
educativo. En este sentido, debemos ser conscientes de que la aplicación del
aprendizaje por competencias en la educación general proviene del ámbito
empresarial y laboral, de ahí que sean habituales las críticas al enfoque
competencial aplicado a la educación, al menos en sus orígenes. En cualquier caso,
esos orígenes nos deben alertar sobre posibles riesgos y malinterpretaciones que
pueden presentarse (De Ketele, 2008; Escudero, 2008). El desarrollo del
aprendizaje basado en competencias en el ámbito educativo es una realidad –al
menos en el discurso político– desde hace ya más de una década.

Más en concreto, las competencias en educación emanan primera y principalmente

del trabajo realizado por la OCDE. Esta institución venía transfiriendo desde los
años noventa sus conocimientos sobre las competencias del ámbito empresarial al
educativo; especialmente con la puesta en marcha en 1997 del proyecto Definition
and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo)
y, posteriormente, del Programme for International Student Assessment (PISA).
Estos, sin duda, sentaron las bases para la expansión del aprendizaje por
competencias en general (González Bertolín, 2011).

Así, las reformas políticas de numerosos países del mundo comenzaron a girar en
torno a esta reflexión: ejemplo de ello son las pruebas nacionales de diagnóstico
que, en el ámbito educativo europeo, se han visto claramente incrementadas
(Eurydice, 2012).

Todo lo expuesto hasta el momento nos lleva ineludiblemente a reconocer el papel

que las organizaciones internacionales en este desarrollo. Como indica Valle
(2013), hoy más que nunca, el estudio de las políticas derivadas de los
lineamientos de las organizaciones internacionales parece ineludible para la
comprensión global de la sociedad actual. El modelo de aprendizaje por
competencias es un claro ejemplo de estos procesos de internacionalización de
políticas educativas.

Junto con lo indicado hasta el momento, debemos también introducir otro

concepto cada vez más extendido y que convive en estrecha relación con las
competencias. Nos estamos refiriendo al aprendizaje permanente o a lo largo de la
vida (LifeLong Learning, en inglés).

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Resulta también oportuno incidir en la importancia de no caer en un idealismo que

suponga una falta de crítica con el modelo: esto nos paralizaría a la hora de
plantearnos mejoras y seguir avanzando en lo fundamental que es la mejora
sucesiva de la calidad educativa. No es posible poner en marcha una iniciativa
como esta si se reduce a la regulación oficial (Tiana, 2011); si en ella no se incluye
un plan de desarrollo práctico que atienda a los elementos esenciales y a los
tiempos necesarios para su adecuado funcionamiento; si no se cuenta con un
seguimiento de su implantación y desarrollo para evaluarla y proponer cambios
para su mejora; y si no se considera, valora y forma a los que deben implementarla:
el profesorado.

2.3. Resultados de aprendizaje (o saberes) y su redacción

Las competencias se pueden definir como posibilidades reales que tiene la persona
de integrar…

… datos, información, conceptos… (dimensión cognitiva)

… habilidades, destrezas, capacidades, aptitudes… (dimensión

instrumental)

…creencias, valores, motivaciones, actitudes, hábitos…

(dimensión actitudinal)

… para lograr tomar decisiones y poner en práctica el aprendizaje adquirido en la

propia experiencia.

Cuando nos referimos a aquellas que son propias de una asignatura concreta,
hablamos de competencias específicas. Cuanto más queremos concretar los
desempeños de las competencias, más nos damos cuenta de que va teniendo
mayor peso una dimensión sobre las otras dos (aunque siempre estén presenten
las tres). Es el momento en el que empezamos a hablar de resultados de
aprendizaje que no son otra cosa que especificaciones más operativas de las
competencias (específicas).

En no pocos contexto de educación superior suelen también identificarse los

resultados de aprendizaje como saberes (cognitivos, instrumentales o
procedimentales y actitudinales o de valores) 1. En ese caso, debemos entender

1 En el caso de la UNAH, se van a considerar resultados de aprendizaje a nivel conceptual y teórico,

a nivel procedimental y, actitudes y valores.

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como sinónimos resultados de aprendizaje y saberes, aunque en este curso se opta

por resultados de aprendizaje porque es un término (learning outcomes) más
extendido en la literatura internacional.

Los resultados de aprendizaje (o saberes) son enunciados que expresan lo que el

alumno debe poner en práctica una vez terminado el proceso de aprendizaje de
una asignatura concreta. Son los resultados apreciables o evaluables que los
alumnos deben alcanzar una vez concluido el periodo formativo. Al formularlos
estamos orientando a los estudiantes, delimitando cuáles son las actuaciones
concretas que esperamos sepan, puedan y quieran desarrollar, en qué contexto y
en qué grado. Son la expresión más concreta y precisa de evidencias observables
del aprendizaje de nuestros estudiantes.

¿Cómo se redactan?

Para la redacción de los resultados de aprendizaje se recomienda que la siguiente

estructura:

(1) verbo de acción o sustantivo

+ (2) contenido u objeto

+ (3) contexto o condiciones

Por ejemplos:

(1) Interpreta

+ (2) la información disponible del terreno

+ (3) en mapas cartográficos virtuales

Para ayudar en la selección de los verbos, suele ser habitual apoyarse en la ya

clásica taxonomía de Bloom y sus actualizaciones más recientes 2. En dicha
propuesta se dividían los aprendizajes en 3 tipos: cognitivos, psicomotores y
subjetivos. Lo que coincide exactamente con la propuesta de las 3 dimensiones de
las competencias que se suelen concretar en resultados de aprendizaje. Bloom, que
trabajaba fundamentalmente en el ámbito de la educación formal desarrolló, como

2 Se hace referencia a la taxonomía de Bloom por tratarse de la propuesta clásica con más
relevancia en el tema de redacción de objetivos. Sin embargo, debemos ser conscientes de que se ha
logrado avanzar y actualizar desde otros autores tales como Anderson y Krothwohl (2001) o
Churches (2008).

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era lógico, el plano cognitivo. Así en esta dimensión podemos encontrar 6 niveles
de complejidad cognitiva (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis
y evaluación), mientras que en el plano psicomotor y subjetivo no se propone
mayores especificaciones.

A modo de orientación, en la siguiente tabla se ofrecen algunos verbos que pueden

indicar resultados de aprendizaje:

1) plano o dimensión cognitivo

Fuente: ANECA (2014: 28)

2) plano psicomotor o dimensión instrumental:

Fuente: ANECA (2014: 31)

3) plano subjetivo o dimensión actitudinal:

Fuente: ANECA (2014: 30)

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A la hora de redactar resultados de aprendizaje (o saberes) se pueden utilizar el

verbo en infinitivo (1), en tercera persona del singular (2) o en sustantivo (3), por
ejemplo3:

(1) Interpretar la información disponible del terreno en mapas cartográficos.

(2) Interpreta la información disponible del terreno en mapas cartográficos.

(3) Interpretación la información disponible del terreno en mapas cartográficos.

Se recomiendan las dos últimas opciones, sobre todo por no confundir con la
redacción de los objetivos que tradicionalmente se ha hecho en infinitivo.

Además, es preciso recalcar que no se deben desintegrar las dimensiones de la

competencia. Se trata de desarrollar en nuestros alumnos, de manera integrada, los
aspectos cognitivos, instrumentales y actitudinales que se ponen de manifiesto en
su comportamiento observable, apreciable y/o medible, a pesar de que en
determinados resultados de aprendizaje (como es normal porque son muy
específicos) haya una dimensión que esté más presente que las otras dos).

Para finalizar, consideremos interesante aportar una serie de preguntas que

pueden servir para autoevaluar mis resultados de aprendizaje (o saberes) (ANECA,
2014):

- ¿Se entienden con claridad los resultados de aprendizaje? ¿Cualquier

estudiante comprenderá lo que se espera de ellos al término de la
asignatura/programa?
- ¿Se ha evitado la ambigüedad evitando verbos como (re)conocer,
comprender, aprender, familiarizarse con, ser consciente de, etc.?
- Si la asignatura lo requiere, ¿Se han incluido resultados de aprendizaje
relativos a los planos cognitivo, subjetivo y psicomotor?
- Si el nivel de los estudiantes lo permite ¿Se han incluido resultados de
aprendizaje de las categorías superiores del plano cognitivo (análisis,
síntesis, evaluación)?
- ¿Todos y cada uno de ellos son finalidades en sí mismo o por el contrario se
tratan de actividades que no correspondiente a finalidades de aprendizaje
significativo?
- ¿Son todos susceptibles de ser observados y evaluados?
- ¿Se relaciona con competencias definidas en el programa?

3 Más ejemplos se pueden consultar en las páginas 28 a 31 del documento de ANECA (2014).

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- ¿Son necesarios todos ellos para lograr los contenidos de la

asignatura/programa?

3. Integración de competencias en la programación didáctica

En conclusión, el aprendizaje basado en competencias y resultados de aprendizaje

(o saberes) supone la incorporación de conceptos y cambios políticos profundos
que corren el riesgo de ser considerados para gran parte de la comunidad
educativa –si no ha ocurrido ya– como meros términos técnicos que no suponen
más que un cambio terminológico impuesto por el capricho político de los que
toman decisiones, más cercanos a los despachos académicos o políticos que a la
realidad de las universidades y sus aulas.

Sin embargo, como hemos podido comprobar a lo largo de estas páginas, las
competencias pueden ser una realidad en la manera de organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje mucho más adaptadas a las exigencias de la sociedad
actual.

A lo largo de este tema hemos podido comprobar que el aprendizaje por

competencias no puede llevarse a cabo con eficacia si no se transmite
adecuadamente a todos los implicados en el sistema educativo: esto es, en primer
lugar, los políticos y los técnicos que elaboran los marcos normativos y, en segundo
lugar, y especialmente, los docentes y los responsables académicos de las
universidades.

Un elemento esencial en la aplicación de las competencias en la universidad tiene

que ver, precisamente, con el diseño de las programaciones didácticas de aula.
¿qué sentido tienen los distintos elementos tradicionales que encontramos en una
programación didáctica? Y, más aún, ¿dónde y cómo se integran los resultados de
aprendizaje y las competencias? En síntesis, podríamos decir que el sentido de las
competencias en las programaciones debe caracterizarse por ser original,
orientador y globalizador.

- Original porque debe estar en el inicio del diseño de las programaciones

didácticas. Deben definirse las competencias y, partir de ellas, comenzar a
describir los otros elementos de la maya curricular. De esta manera, las
primeras preguntas que deberíamos hacernos como docente a la hora de
diseñar nuestra unidad didáctica debería ser: ¿Qué quiero que hagan mis
estudiantes al finalizar este proceso de enseñanza aprendizaje que estoy
programando? Esta pregunta nos estará permitiendo definir las
competencias, los resultados de aprendizaje esperados.

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- Orientador porque este enfoque nos permite alinear de forma mucho más
coherente todos los elementos del curriculum. El diseño curricular, más allá
de conceptualizaciones diversas, supone una amplia complejidad de
elementos interrelacionados que requieren un orden, una cohesión.
- Globalizador, por último, porque permite, como consecuencia de lo
anteriormente expuesto, un enfoque que atiende al proceso de aprendizaje
en su conjunto. El resultado del aprendizaje no es más que la consecuencia
del proceso. Mejorar, aprender, requiere implementar cambios en los
procesos y es fundamental poder identificar y planificar acciones
considerando los elementos que contribuirán a dicho proceso de
aprendizaje.

Esta nueva visión de la enseñanza superior nos permite aplicar una metodología
renovada, activa y participativa. Obliga al alumno a ser agente de su propio
aprendizaje evitando actitudes pasivas de mero receptor de información, tan
frecuentes en el pasado. Además, facilita la integración de la teoría con la práctica a
través de distintas actividades y promueve la coordinación entre disciplinas
diversas.

4. Referencias bibliográficas

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