L

Presentación
a Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
ha sostenido a lo largo de su existencia un papel fundamental en la defensa
1

de la Educación Pública, de los derechos de los/as docentes, de los/as traba-

jadores en su conjunto y de los sectores populares en sentido amplio.

Ese compromiso histórico en la defensa de los intereses de la clase trabajadora

se ha resignificado y recreado en los últimos años, muy especialmente, a partir
de la llegada al poder de un gobierno de derecha que lleva adelante una verdadera
restauración conservadora.

Lneoliberalismo
a relación intrínseca entre el neoconser-
vadurismo instituido desde lo político y el
que reconfiguró el modelo
económico en la Argentina, en poco tiempo
han provocado consecuencias muy graves
para los trabajadores y para los sectores popu-
lares que hoy ven vulnerados sus derechos so-
ciales y que tienen que enfrentar la recesión,
los despidos, la desocupación, el ajuste, la
criminalización de la protesta social y, en gene-
ral, la profundización de las injusticias y de la
desigualdad en nuestro país.
En este contexto, se reconoce que “en el mo-
mento en que los procesos de restauración con-
servadora atacan a la educación pública, a los
sindicatos, a los líderes populares, las entidades
del pensamiento crítico tienen que estar a la
vanguardia de la lucha en defensa de las con-
quistas logradas, de las entidades que las re-
presentan y de los líderes que han conducido
ese proceso”.1
Como una de las tantas entidades que se ins-
criben en ese pensamiento crítico, la CTERA se
ha posicionado en el campo de la educación
como una referencia ineludible, compartiendo
con otras organizaciones defensoras de la edu-
cación pública la vanguardia para la resistencia
y la construcción de una alternativa político-
pedagógica emancipadora.
 “El rol del pensamiento crítico es decisivo en
períodos como el actual, porque permite superar
las trampas ideológicas y teóricas que la derecha
pone y promueve, dificultando la superación de la
alienación y dificultando una lectura de la natu-
raleza real de lo que se vive en el mundo actual.
También, para comprender los rasgos nuevos del
período histórico actual, y para hacer un balance
de los errores cometidos por la ausencia de esa
comprensión”.2

En tal sentido, la publicación Canto Maestro: “La

lucha de CTERA por el Derecho a la Educación
Pública”, presenta los ejes del debate dado por
nuestra Confederación en tiempos de restau-
ración conservadora. Estos ejes no sólo des-
criben las características del período histórico
actual desde la perspectiva de la clase traba-
jadora, sino también los posicionamientos cons-
truidos por un colectivo que articula a los sujetos
2 sociales que se constituyen como tales en tanto
educadores/as, pedagogos/as, científicos/as y
dirigentes sindicales que construyen una alter-
nativa en favor de un proyecto político-peda-
gógico emancipador. Se trata de lo producido
desde un espacio compuesto por referentes de
las escuelas y las universidades públicas, de las
instituciones de investigación científica y de los
sindicatos docentes, comprometidos con el de-
safío de pensar colectivamente en estos tiem-
pos de resistencia organizada y actuar en
consecuencia.
Tiempos en los que, al decir de Brown, “el neo-
liberalismo procura establecer un tipo de subje-
tividad que tiene como sello la diseminación de
los valores de mercado a todos los campos de
nuestras vidas y que busca la eliminación de la
política”.
lejos de achicarse y desresponsabilizarse como
en los años ´90, se reposiciona como un facili-
tador de negocios para las empresas y los CEOs
que ocupan los principales cargos de gobierno.
Un Estado que legitima la desigualdad social,
que la concibe como natural y que despliega su
dimensión represiva, desdeñando y poniendo
como blanco de todos sus ataques a la clase
trabajadora, a sus organizaciones sindicales y a
todos los movimientos que tienen en su hori-
zonte la lucha por la soberanía popular, la soli-
daridad, la igualdad y la justicia social.
En este número se presenta un análisis de
coyuntura, reflexiones sobre la estructura y la
superestructura y se despliegan diversos posi-
cionamientos de CTERA respecto de los princi-
pales ejes del debate educativo en la actualidad,
como así también un análisis crítico sobre los
emergentes y fundamentos del pensamiento
conservador en la educación y sobre la “agen-
da” que desde el poder se pretende instituir en
el campo educativo. /

Esta publicación de CTERA sale al ruedo en un

contexto donde la subjetividad pretende ser Secretaría de Educación y
moldeada con la imposición de la perspectiva Secretaría de Prensa, CTERA
del “capital humano”. Esta perspectiva se
sostiene en las ideas del interés individual, la
competitividad, la meritocracia y la “libertad” (de 1. Emir Sader, Desafío al pensamiento crítico (Página/12, 3
Febrero 2018)
mercado). Y sobre esos preceptos, el Estado, 2. Ídem.
 H oy es necesario definir en qué punto del proceso histórico nos encontramos
los trabajadores y trabajadoras y cuáles son las características de este mo-
mento, para poder construir una mirada crítica y analítica sobre la educación en
Argentina y en América Latina.
Notas del Contexto
Los desafíos para la
Clase Trabajadora
[ Hugo Yasky* ]
Lquecambio
a llegada al gobierno de la derecha significa un
de época que se manifiesta no sólo con lo
está pasando en nuestro país sino también con lo
que se está viviendo en otros países latinoamericanos
como en Brasil, con el golpe de Estado perpetrado por
Temer y el daño que se le está haciendo a la demo-
cracia con la persecución y detención de Luiz Inácio
Lula da Silva para que no pueda ser nuevamente Pre-
sidente.
Acontece también una crisis económica en esta etapa
del capitalismo global en el que estamos inmersos en
contra de nuestra voluntad. Inmersos porque los
poderes dominantes a nivel global son los que hoy de-
finen las reglas de juego.
Pueden cambiar los sujetos y las actividades econó-
micas, pero esta especie de círculo permanente de fi-
nancierización de las economías de las naciones, en
el que la rentabilidad de los más poderosos termina
fugándose de nuestros países, se repite; con lo cual,
asistimos cíclicamente a crisis que vuelven a llevar a
nuestro pueblo al punto de partida. Y el punto de par-
tida es siempre el de la imposición de políticas de
ajuste, endeudamiento y restricción del gasto público
que castigan principalmente a los sectores populares.
Esta crisis favorece la reproducción de un modelo de
desigualdad y, fundamentalmente, fortalece a los gru-
3
pos concentrados de la economía como los sectores
financieros y agroexportadores.
En este contexto se reactualizan las visiones eco-
nomicistas que plantean la necesidad de una mano de
obra apta para afrontar distintas situaciones y cambios
que se presenten en el mercado laboral y, fundamen-
talmente, que cuente con una formación de base laxa,
flexible, que no sea demasiado exigente, pero ade-
cuada para estar a tono de los ritmos que marcan las
economías de estos tiempos, según los requerimien-
tos de la OCDE.
Para los gobiernos conservadores de nuestro conti-
nente los problemas de nuestras economías se re-
ducen a sostener que, como país, “no somos com-
petitivos”. Y para ser competitivos, desde esta visión
“hay que bajar los salarios”, “desregular las relaciones
de trabajo”, “flexibilizar”; es decir, hay que abaratar el
“costo” de la mano de obra y, para eso, es necesario
impulsar reformas laborales. Esta idea es lo que hoy
está presentando el Presidente Macri con su iniciativa
de revisar los convenios colectivos porque, según
dice, “son del siglo XX” y “atrasan”.
* Diputado Nacional, Secretario General de la CTA de
los Trabajadores; Presidente del Comité Regional de la
Internacional de la Educación para América Latina

La idea central de este proyecto conservador es es-
tablecer el paradigma de un mundo laboral en el que
los/as trabajadores/as, a lo largo de su trayectoria,
tengan que intercalar períodos de ocupación con
períodos de desocupación. Y que estos/as traba-
jadores/as, “normalmente” van a tener entre 15 y 20
empleos distintos a lo largo de su vida; ésa es la nueva
movilidad y flexibilidad para la que tienen que educar
los sistemas educativos de los diferentes países.
En este contexto, cuando CTERA discute por el con-
venio colectivo de trabajo está defendiendo al movi-
miento sindical basado en la solidaridad, en la unidad
y en la conciencia de la clase trabajadora. Esto es lo
que está en juego en este momento para el conjunto
del movimiento obrero de Argentina, Brasil, Chile,
4
Paraguay y de cada uno de los países de América
Latina y del mundo.
Por eso también es importante reconocer que estos
últimos doce o trece años de fortalecimiento del
movimiento sindical, de construcción de luchas y de
entramados sociales, no fueron en vano. Hoy estamos
en un piso más alto. La clase dominante nos quiere
invisibilizar, nos quiere borrar de este mapa, pero no
lo pueden hacer con tanta facilidad. Y ésta es la ver-
dadera discusión ahora.
Nosotros queremos un país de pleno empleo. Un país
que consolide el mercado interno y que le dé posibili-
dades de existir con dignidad a la pequeña y mediana
empresa, porque este sector en la Argentina es el que
hoy explica ocho de cada diez puestos de trabajos.
La lógica de destruir a la pequeña y mediana empresa
es la misma que aplicó Martínez de Hoz desde el
golpe de Estado de 1976. La idea de ellos es desin-
dustrializar el país, quebrar la producción de manu-
facturas, dejar que ingresen mercaderías importadas
y aumentar las tarifas. Ése es el plan económico de
este gobierno. Ellos nos ofrecen como destino el de
las economías de la periferia, con base en la ex-
portación de materias primas y las actividades extrac-
tivas. Por ello, el correlato educativo para este modelo
de Nación nada tiene que ver con el que nosotros
propugnamos desde el Movimiento Pedagógico Lati-
noamericano.
Cuando nosotros decimos que venimos a discutir un
proyecto educativo no lo podemos hacer abstrayén-
donos de esta realidad; porque la escuela pública
tiene raíces y nosotros somos los que tenemos que
luchar para definir dónde crecen esas raíces.
El proyecto educativo no lo puede definir ni imponer
una empresa como Pearson, con sus pruebas PISA,
ni la oligarquía conservadora, con sus pretensiones de
privatización y mercantilización de la educación para
crear lo que denominamos circuitos diferenciados.
Eso es lo que está en disputa. Ésa es la discusión que
nosotros damos cuando hablamos de un modelo edu-
cativo que exprese el derecho a la educación y esté al
servicio de los sectores populares.
La realidad es que vamos a poder dar la disputa en
defensa de la escuela pública mientras exista la con-
ciencia organizada de los trabajadores y las trabajado-
ras, mientras tengamos la fuerza organizada como
para poder convertir la voluntad colectiva en un
proyecto alternativo. Para eso hay que fortalecer los
sindicatos y legitimar su palabra ganando consenso
social.
Para esto hay que estar en la calle. Hay que demos-
trarles que, haga lo que haga y diga lo que diga la oli-
garquía económica, el pueblo en la calle los va a arrin-
conar, una, diez, cien veces, hasta derrotarlos. Y es
con esa convicción que tenemos que afrontar los mo-
mentos difíciles de esta etapa.
En el Siglo XXI, a esta altura de la historia, la oligarquía
neoconservadora no habría podido llegar al poder si
no hubiese contado con la complicidad del Poder ju-
dicial y de los medios hegemónicos de comunicación.
Frente a esto, el único camino es la lucha de nuestro
pueblo; es la movilización popular, la organización co-
lectiva; es tener cada vez más unidad y cada vez más
conciencia respecto a que la discusión del modelo e-
ducativo es inescindible de la definición de un modelo
de nación democrático y con una justa distribución de
la riqueza. Y en el marco de esa definición hay que
ponerle la cuenta regresiva a este proyecto de la
clase dominante. Hay que construir las condiciones
para que un proyecto de los sectores populares,
mejor que el anterior, con más profundidad y con
más amplitud, pueda retomar la tarea histórica de
nuestro pueblo en el camino de la construcción de
sociedades más igualitarias y más comprometidas
con la vigencia plena de los Derechos Humanos./
 E n el primer año del gobierno de la “Alianza Cambiemos” funcionó la instancia de la Paritaria
Nacional Docente cómo se venía haciendo desde el origen de la misma en el año 2006.
Luego de varias reuniones en la mesa de negociaciones colectivas durante el año 2016 se llegó
a un acuerdo importante sobre los principales puntos de la negociación colectiva de ese año.

Paritaria Nacional Docente

5

No se decreta el fin de la lucha de los/as

Trabajadores/as de la Educación
[ Sonia Alesso* ]
Eestamalmente
n 2017 y 2018 el gobierno ya no convocó for-
a la paritaria nacional y, debido a
decisión arbitraria y unilateral, transcurrió
tido y los fundamentos de la Paritaria Nacional
Docente, tal como había sido instituida en el año
2006. Una medida tomada con la clara intención
más de un año sin la posibilidad de discutir de tratar de avasallar, cada vez, a los trabaja-
sobre el salario docente a escala nacional y dores y trabajadoras de la educación.
sobre las demás cuestiones del trabajo docente
y de la educación en general. Se impuso por de- Ante esta situación, la Confederación de Traba-
creto unilateral un salario mínimo docente el cual jadores de la Educación de la República Ar-
fue rechazado de plano por la organización y por gentina (CTERA) salió rápida y enérgicamente a
toda la docencia en su conjunto. repudiar la decisión improcedente y autoritaria
tomada por el presidente Macri y por el Ministro
Además, en el mes de enero del corriente año de Educación Finocchiaro; pues el nuevo de-
se interpuso un Decreto de Necesidad y Urgen- creto 52/2018 -que modifica el decreto
cia1 con el que se tergiversó totalmente el sen- reglamentario 457/07 de la Ley 26.075 de Finan-

1. Decreto 52/18, del 17 de enero de 2018. * Secretaria General de CTERA, AMSAFE


ciamiento Educativo que creaba la Paritaria
Nacional Docente- no hace más que darle es-
tatus normativo a la sistemática e insistente
6 representación de la mesa de discusión es la ex-
operación de este Gobierno que, desde su lle-
gada al poder, llevó a cabo con distintas medi-
das de claro tinte reaccionario para socavar,
ningunear y vulnerar esta instancia de nego-
ciación colectiva.
El daño principal de esta medida consiste en
quitar a los/as trabajadores/as una instancia for-
mal y legal a escala nacional, que permite soste-
ner con mayor fortaleza orgánica las discusiones
salariales y fijar un piso salarial por debajo del
cual no puede quedar el sueldo de los/as traba-
jadores/as docentes de ninguna jurisdicción.
Desde el establecimiento de la paritaria docente
en el año 2006 la fijación de este piso salarial a
nivel nacional tuvo como mérito el mejoramiento
de los sueldos de los docentes de todo el país y
el intento de su derogación no es más que la
condición necesaria para llevar adelante un
fuerte ajuste, pues de esta manera se deja a las
provincias en soledad, sin la posibilidad de con-
tar con los fondos y recursos nacionales que se
destinaban a equiparar los salarios docentes.
Evidentemente, lo que persigue el gobierno es
terminar definitivamente con esta herramienta
de negociación entre los/as trabajadores/as de
la educación y el Estado-empleador. Instancia
que en todo este tiempo, hasta la llegada del
Macrismo al poder, había significado la posibili-
dad de garantizar un mejoramiento paulatino en
las condiciones de enseñanza y de aprendizaje
en todo el país y, a su vez, morigerar conside-
rablemente las desigualdades entre las provin-
cias, evitando el establecimiento de derechos y
garantías diferenciales o discrecionales genera-
doras de injusticias al interior del propio con-
junto de los/as trabajadores/as.
Con este decreto el Macrismo pretende eliminar
toda posibilidad de discusión sobre el estable-
cimiento de la "retribución mínima de los/as tra-
bajadores/as docentes". Se elimina ese punto
en el nuevo decreto y se establece que en la
mesa de discusión sólo se hablará de cues-
tiones como "condiciones de ingreso a la ca-
rrera docente", “régimen de vacantes", "jor-
nadas de trabajo", "derechos sociales y previ-
sionales", entre otros temas.
El punto de la modificación en la composición y
plicitación de una práctica autoritaria típica de
los actuales funcionarios del gobierno nacional
y, especialmente, del actual Ministro de Edu-
cación que no busca otra cosa más que atacar
a la CTERA y enfrentar a los Sindicatos do-
centes entre sí. Pero más allá de las formas, esta
es una clara maniobra antidemocrática que viola
la libertad sindical y las garantías establecidas
por la Ley de Asociaciones Sindicales.
Esta decisión representa un claro signo de de-
bilidad por parte del Gobierno Nacional que, por
un lado, habla de diálogo y pluralidad pero, por
otro, realiza prácticas autoritarias y se dedica a
atacar a organizaciones que defienden los dere-
chos de los/as trabajadores/as como es el caso
de CTERA.
La CTERA es la Confederación ampliamente
mayoritaria en el mapa sindical docente y nuclea
a más de 400.000 afiliados/as en todo el país
con representación en las 24 jurisdicciones; sin
embargo, lo que ha venido sucediendo en todo
este tiempo es que los sindicatos docentes, in-
dependientemente de la cantidad de miembros
paritarios y de la representatividad, siempre han
mostrado unidad y solidaridad de clase y todos
los acuerdos paritarios a los que se ha arribado
han sido alcanzados por unanimidad, manifes-
tando una firme posición común frente a las
políticas propuestas por el gobierno. La unidad
de los sindicatos docentes es uno de los mayo-
res logros en estos últimos tiempos, y eso se ha
visto en los contundentes paros y en las multi-
tudinarias movilizaciones realizadas.

La CTERA, como lo ha hecho desde su fun-

dación en 1973, va a seguir luchando por una
mejor educación para toda la población y por los
derechos del sector docente, y si el gobierno
cree que nos va a amedrentar con estas medidas
arbitrarias y persecutorias, lo único que va a lo-
grar es fortalecer el espíritu de lucha de todos
los/as docentes argentinos para seguir peleando
contra este neoliberalismo que pretende sojuz-
gar y disciplinar a la clase trabajadora.
Resulta más que evidente que al no poder avan-
zar en su carrera persecutoria para deslegitimar
a los/as dirigentes sindicales docentes, tal como
lo han intentado con otros gremios, ahora el
ataque va por la institucionalidad, por las formas
de organización que les permiten a los/as traba-
jadores resistir con toda la fuerza colectiva.
Detrás del ataque a CTERA, subyace la falta de
reconocimiento y la agresión permanente hacia
los maestros y maestras de todo el país que
7
sostienen, día a día, la educación pública. La
derecha gobernante quiere terminar con cual-
quier atisbo de organización colectiva, porque
necesita desmantelar la capacidad de organi-
zación y movilización popular de los/as traba-
jadores/as y dejar tierra arrasada para el ajuste
estructural que se viene.
Contra todo esto pelea CTERA, y porque
además sabe que el decreto 52 no es más que
una nueva muestra del manotazo de ahogado
de un Gobierno que se desdice, que miente, que
no cumple con lo prometido en campaña elec-
toral respecto a pagarle bien a los docentes y
respetar la paritaria. Un gobierno que ya recorre
un camino con olor y color a cuenta regresiva./

No se DECRETA el fin de la lucha

de los/as Trabajadores/as de la Educación.
No se DECRETA el fin de la lucha
en defensa de la Educación Pública.
No se DECRETA el fin de nuestro compromiso
por una sociedad justa e igualitaria.
 ¿Es universal
el derecho a la educación?
[ Adriana ]
Puiggrós*
EdeConstitución
8 pueblo y por lo tanto contra los/as docentes. El
l derecho a la educación fue formulado en la
de 1853 en términos de derecho
“enseñar y aprender” (art.14). Ese enunciado
ha sido materia de fuertes debates en torno a la
asignación de responsabilidades y habilita-
ciones de los poderes públicos y el sector pri-
vado en materia de enseñanza. Se destacó la
disputa entre la Iglesia Católica y el Estado
sobre el carácter principal o subordinado de uno
u otro en la política educativa.
La ley 1420 eligió la primera opción, y aseguró
el carácter común, obligatorio y gratuito de la
educación primaria; estableció condiciones pro-
fesionales para el ejercicio de la docencia y ha-
bilitó la enseñanza de la religión fuera de las
horas de clase, por los ministros de cada culto.
No mencionó la educación laica.
La Constitución de 1994 (art. 75) adjudicó al
Congreso de la Nación las siguientes respon-
sabilidades:
“Proveer (…) al progreso de la ilus-
tración, dictando planes de instrucción
general y universitaria”. (inc. 18).
“Sancionar leyes de organización y de base
Los/as docentes sabemos la importancia que
tiene el derecho a la educación, especialmente
en una época como la actual, en la que poderosos
intereses atentan contra la educación de nuestro
tema merece que nos detengamos en una rápida
mirada histórica y política.
de la educación” (…) que aseguren la res-
ponsabilidad indelegable del Estado, con la
participación de la familia y la sociedad”.
(inc. 19)
La Ley de Transferencia (24.049) dictada en
1992 durante el gobierno de Carlos Saúl
Menem había traspasado a los gobiernos
provinciales los establecimientos educativos
de todos los niveles de la educación obligato-
ria, el polimodal y la educación superior no uni-
versitaria. Esa ley agregó confusión a la
históricamente opaca distribución de funciones
educativas entre los gobiernos nacional y
provinciales, así como entre los Poderes Ejecu-
tivos provinciales y el Congreso de la Nación.
La Ley de Financiamiento Educativo (26.075)
del año 2005 y la Ley de Educación Nacional
(26.206) del año 2006, dictadas durante el go-
bierno de Néstor Kirchner, establecieron medi-
das tendientes a reintegrar con una base fe-
deral el sistema educativo nacional.
* Universidad de Buenos Aires, Universidad Pedagógica
Instituto de Investigaciones “Marina Vilte” de CTERA.
El papel del Estado nacional ha sido objeto de
limitaciones en su función educativa también
por parte de poderes internacionales. En espe-
cial desde la década del ´80, los organismos in-
ternacionales de crédito atentan contra la
soberanía educativa de los países latinoameri-
canos, exigiendo la reducción de la inversión es-
tatal y la aplicación de un modelo restrictivo de
la educación pública. Durante el gobierno de
Menem el Banco Mundial (BM), el Banco Intera-
mericano de Desarrollo (BID) y el Fondo Mone-
tario Internacional (FMI) impusieron políticas
educativas que produjeron cambios de mucha
significancia en la educación. Supuestas mejo-
ras en la gestión educativa fundamentaron
tomar deuda externa. El derecho de enseñar
fue afectado por la depreciación de los salarios
de los/as docentes y por la falta de inversión
en el sistema educativo. El país perdió sobe-
ranía pedagógica.
En cuanto al derecho a aprender, ha sido con-
siderado un derecho “esencial”, caso en el cual
lo es en relación al conjunto de saberes acumu-
lados hasta la época en que se vive. Los dere-
chos son construidos social e históricamente.
No se trata de que cada individuo deba o pueda
voluntariamente o con su esfuerzo hacerse de
ellos, como supone el neoliberalismo. La propia
noción de “derechos humanos”, tal como la en-
tendemos, sólo cuenta con algunas décadas y
forma parte del lenguaje corriente en nuestro
país desde la caída de la dictadura. La Ley 1420,
por ejemplo, no menciona el derecho a la edu-
cación sino la obligación de educarse y el
Movimiento Reformista de 1918 reclamó “liber-
tades”, no derechos.
La legislación argentina incorporó “derechos” en
la Constitución de 1949: del trabajador, de la fa-
milia, de la ancianidad, de la educación y de la
cultura. Derogados con el derrocamiento del
peronismo en 1955, dos años después el go-
bierno militar de la Revolución Libertadora de-
cretó la vigencia de la Constitución de 1853,
agregando el artículo 14bis, que se refirió al
derecho al trabajo y a la seguridad social. No fue
mencionada la educación. La reforma constitu-
cional de 1994 estableció, como hemos men-
cionado, responsabilidades referidas a la
enseñanza, pero no refiere el derecho a la edu-
cación o la educación como derecho.
En muchas ocasiones las personas creen que si
alguien fracasa en su escolaridad o en su ca-
rrera, es porque careció de voluntad, o no se es-
forzó, o no tiene suficiente inteligencia. Presupo-
nen que existe un derecho que no es utilizado,
del cual no se han obtenido los beneficios co-
rrespondientes. Pero ¿acaso todas las personas
nacen con los mismos derechos? ¿La igualdad
está asegurada para todos desde el nacimiento?
Vivimos en una sociedad en la cual las condi-
ciones desde las cuales parte cada individuo
son las de su comunidad, la inserción social de
su familia, su género, su cultura, su lengua.
Todas esas variables contienen desigualdades y
diferencias. Cada sujeto se constituye en el
marco de particulares combinaciones entre
ellas. Las posibilidades, sin embargo, no son in-
finitas, porque están limitadas por el sistema de
poder establecido. Por eso es un error culpabi-
lizar a los propios estudiantes por el llamado
9
“fracaso escolar”.
Esos estudiantes y nosotros, docentes, nos en-
frentamos a una manera de pensar (nada desin-
teresada) que insistirá en que hay una “culpa”
que es del alumno/a. Dirá que éste/a no quiere,
o no puede, seguir el ritmo escolar por razones
que, si se profundiza, terminan siempre en un ar-
gumento discriminatorio, muchas veces racial.
Ese pensamiento está presente desde los
comienzos del sistema escolar argentino. Han
abundado propuestas destinadas a ordenar a
 los/as alumnos/as teórica y
prácticamente de acuerdo a
sus condiciones sociales, cul-
turales, genéricas y raciales.
Esa operación de división ar-
tificial, arbitraria, de los/as ni-
ños/as, jóvenes y adultos edu-
candos, sirve a quienes de-
tentan la riqueza y una y otra
vez consiguen instalarse en el
gobierno. Los medios de
prensa conservadores los han
acompañado siempre distin-
guiendo a los triunfadores en
la larga escalinata educativa y
poniéndolos como ejemplo.
En los últimos años la distancia entre los ricos y
los pobres aumentó de manera espectacular en
el mundo, y también en nuestro país. Las de-
sigualdades son usadas por el mercado a su
10
favor. Grandes empresas responden con una
variedad de ofertas que incluyen propuestas de
educación de distinta “calidad” y cantidad. Parte
de esta operación de mercadeo requiere jerar-
quizar los productos. Para ello se han apropiado
de la palabra “calidad” dándoles valores cuan-
titativos con extrema arbitrariedad. Esa edu-
cación de “calidad” es la que determinan
grandes corporaciones vendedoras de subpro-
ductos pedagógicos como paquetes de con-
tenidos, pruebas de evaluación, cursos para
formación de líderes, entre muchos otros.
Lo que acabamos de exponer nos permite
dudar del acceso igualitario al derecho a la edu-
cación. La famosa politóloga Hannah Arendt
decía que la igualdad no es algo dado sino una
construcción. En las discusiones que hubo en la
Convención Constituyente de 1994 se discutió
sobre dos categorías: igualdad y equidad. Ase-
sores del BM se habían hecho presentes para
trabajar con los convencionales de corte neoli-
beral que encabezaba el menemismo. El con-
junto de diputados democráticos propuso que
la igualdad de oportunidades educativas que-
dara claramente inscripta en la nueva Carta
Magna, pero la postura neoliberal, que triunfó,
quiso que la “igualdad” pudiera ser moldeada y
redefinida. Para ello la asoció al término
“equidad”. La “igualdad equitativa” permite
cualquier injusticia. Hoy fa-
vorecemos a unos y mañana
a otros, diciendo que esta-
mos restableciendo la equi-
dad. La letra de la Constitu-
ción de 1994 permite cons-
truir una “igualdad” educativa
a gusto (art. 75, inc. 19).
En esa línea, pedagogos, so-
ciólogos y comunicadores
neoliberales tomaron una an-
tigua categoría, el mérito, y la
asociaron a la “calidad”.
Como es obvio ambas se re-
fieren a escalas. Éstas depen-
den de distintos criterios y valoraciones. Los que
sirven a las demandas de las corporaciones in-
formáticas, editoriales, comunicacionales y
acrecientan las desigualdades.
¿Dónde queda el derecho a la educación? Su
universalidad está profundamente afectada.
Pero esa no es una preocupación de la política
educativa neoliberal. Por el contrario, ésta pre-
fiere programas focalizados, dirigidos a sectores
o grupos controlables y medibles. Quiere deter-
minar cuántos y cuáles terminarán cada ciclo
escolar. En el gobierno de la Alianza “Cam-
biemos” corporaciones profesionales que tienen
privilegios y universidades privadas han inva-
dido los lugares de decisión de la educación. No
solamente atacan a la educación pública y a la
igualdad de derechos, sino que compiten entre
sí, como cualquier actor del mercado. En el
medio queda destrozado el sistema educativo.
Como ha descripto el filósofo Eduardo Rinesi,
un derecho lo es, si es universal. Propone el
siguiente ejemplo: “si consagramos como dere-
cho universal la educación básica, podemos
perfectamente aplicar luego el principio de dife-
renciación para la educación superior”. O sea
que podemos decir que para garantizar la igual-
dad en la educación básica estableceremos el
arancel en la educación de los docentes y los
profesionales. Otro ejemplo (como ocurrió en al-
gunos países de la región): el gobierno no finan-
cia la educación del conjunto, sino que entrega
vouchers (cheques especiales) a los más pobres
y aplica el arancel al resto. O bien: se cierran es-
cuelas secundarias en una provincia, pero se
produce un programa televisado y digitalizado
al cual los chicos pueden acceder desde lugares
públicos, sin necesidad de contar con docentes.
¿Están en igualdad de condiciones los que con-
curren a los colegios y los de la provincia que no
lo hacen?
La política educativa de mercado tiene muchos
recursos para que el Estado deje de ser garante
del derecho universal a la educación. Consigue
aportes de la didáctica, de la comunicación, de
la estadística, de economistas devenidos en
pedagogos. Tal es precisamente el camino que
sigue el gobierno de “Cambiemos”. Como han
confesado sus funcionarios, este gobierno
avanza con varias medidas a la vez, retrocede
en algunas de ellas, pero pisa fuerte con otras.
Da dos pasos para adelante y uno para atrás.
Cierra una docena de escuelas de islas, retro-
cede, pero los chicos de dos establecimientos
se quedaron sin escuela. Los medios neolibe-
rales claman por la imposición del arancel a las
universidades, el gobierno prueba anunciando
que se aplicará a un grupo, que son los extran-
jeros. No puede hacerlo, buscará otro camino.
Por eso debemos prestar atención a las prime-
ras intenciones del gobierno y al conjunto de las
medidas que propone. Allí encontraremos la di-
rección en la que avanza. Veremos que existe
un antagonismo insuperable entre el derecho a
la educación y las reglas del mercado que el go-
bierno de Mauricio Macri quiere imponer a toda
la vida social.
11
La pérdida del carácter de derecho de la edu-
cación afecta a los docentes. Produce deterioro
de su trabajo en términos salariales y de todas
las condiciones que se requieren para ejercerlo.
El gobierno alienta el avance sobre las escuelas
públicas de fundaciones que son puntas de ice-
berg de corporaciones empresariales. Varias de
ellas forman “al paso” un tipo de personal des-
tinado a sustituir a los docentes educados en los
Institutos y universidades. Mucho más baratos
y menos demandantes de derechos, incluso de
los consagrados en nuestra Constitución, como
es el derecho al trabajo digno. Pero la educación
común deja de serlo si los docentes se con-
siguen en las estanterías del supermercado.
Algunos políticos e intelectuales dicen que lo
que entendemos por educación, y más todavía
la escuela, perdieron vigencia. Sin duda las ins-
tituciones educativas cambian en la historia.
Afortunadamente. Pero no es lo mismo que
sean trastornadas para beneficiar a una minoría
o que se las modifique teniendo en la mira los
derechos de las mayorías y la cultura de toda la
sociedad. Los docentes estamos convocados
en encabezar los indispensables cambios
democráticos de la educación argentina./
12
Una nueva Ley de
Financiamiento Educativo
[ Miguel Duhalde* ] Etresndesde
A más de diez años de la sanción de la Ley de Finan-
ciamiento Educativo N° 26.075, la CTERA plantea la
necesidad de una revisión y redefinición de la nor-
mativa vigente para regular un compromiso de in-
versión del Estado que esté a la altura de los
requerimientos y desafíos de la educación argentina
en el contexto actual y en perspectiva de futuro.
Actualmente nuestra organización está llevando a
cabo una campaña nacional para lograr la
aprobación de una nueva ley que permita garantizar
el derecho social a la educación pública, popular y
democrática a lo largo y ancho de todo el país.
este camino de construcción de una nueva ley,
CTERA consideramos que hay al menos
cuestiones básicas a tener en cuenta: a) los al-
cances que tuvo la ley vigente en sus más de diez
años de existencia; b) las características y planteos
centrales del nuevo proyecto, y c) los desafíos de
nuestra organización en el contexto de un proyecto
de país gobernado bajo las directrices de la restau-
ración conservadora.
Alcances: avances y asuntos pendientes
de la Ley N° 26.075
La importancia de esta normativa ya se expresa en el
mismo hecho de su sanción, porque si bien desde los
orígenes de la legislación argentina se estableció la
obligatoriedad de la educación y, por lo tanto la res-
ponsabilidad del Estado como garante de su finan-
ciamiento, fue recién en el año 2005, durante el go-
bierno de Néstor Kirchner, que se pudo contar con un
marco normativo que fijó las metas, instrumentos y res-
* Secretario de Educación - CTERA- AMSAFE
ponsabilidades respectivas para
garantizar el derecho social a la edu-
cación: la Ley 26.075 de Finan-
ciamiento Educativo.
Desde CTERA siempre hemos con-
siderado como una gran conquista
el hecho de haber logrado la san-
ción de una ley de este tipo, en la
que se planteó como meta llevar la
inversión educativa al 6% del PBI. Y
un triunfo aún mayor, lograr que
esto no quede sólo en el terreno del
discurso sino que se plasme en la realidad concreta,
consiguiendo que en el año 2010 se cumpla esa meta
global llegando sobradamente a dicho porcentaje
(6,47 %).
En términos comparativos a nivel mundial, la inversión
fue tan importante en el período 2003-2015 que Ar-
gentina quedó como el séptimo país (entre los 108
países relevados por la UNESCO) que más avanzó en
inversión educativa. Ocupando, además, el segundo
lugar en América Latina con un 64% de aumento en
la inversión entre el 2004 y el 2011, luego de Uruguay
que registra un aumento del 80% en el mismo perío-
do; aunque ese esfuerzo de Uruguay le permitió recién
llegar al 4,5 % del PBI en 2011.
Este cumplimiento de la meta global del 6% del PBI
ha permitido avanzar con la ampliación de la cober-
tura, especialmente en el nivel inicial y en la educación
secundaria y en aquellas provincias que habían estado
históricamente postergadas como las del Noreste y
del Noroeste argentino.
El otro punto importante del alcance de esta Ley
puede observarse en el proceso progresivo de recom-
posición salarial de los trabajadores de la educación
de todo el país, como así también en la ampliación de
las plantas orgánicas funcionales de las escuelas y en
la creación de nuevos cargos y horas cátedra en los
diversos niveles y modalidades de sistema educativo.
Esta ley, a través de su programa nacional de com-
pensación salarial, también contribuyó con la igua-
lación en un piso nacional de los salarios iniciales do-
centes en aquellas provincias que permanecen bajo
esa línea de la escala en los sueldos.
1. Afirmación tomada del informe del Documento de Políticas Públicas, Análisis 135, elaborado por el CIPPEC, en junio de 2014, acerca
del cumplimiento de la Ley de financiamiento Educativo.
En todos estos años no sólo tuvo
una evolución positiva la inversión
del Estado Nacional y Provincial en
educación ciencia y tecnología, sino
que ese aumento constante tam-
bién puede observarse, incluso con
un mayor porcentaje, en el indi-
cador “inversión por alumno”.
“Entre 2005 y 2012, la inversión por
alumno del sector estatal aumentó
un 70% en términos reales y du-
plicó la que se mantenía a media-
dos de los noventa”.1
Adriana Puiggrós expresa claramente en el proyecto
que presentó siendo Diputada Nacional, que entre los
logros de la ley 26.075, “se cumplió con el propósito
de incluir al 100% de los/as niños/as de 5 años de
edad y se superó el de escolarizar al 50% de los/as
niños/as de 3 y 4 años (en el año 2010 se alcanzó el
54 y el 81,5% respectivamente)”. También valora las
“estrategias de asignación de recursos mediante pro-
13
gramas universales (AUH, Progresar, Conectar igual-
dad, entre otros) y destinados al compromiso de
reducir el rezago educativo (Programa Fines y de ca-
pacitación laboral). Se avanzó en el cumplimiento de
la capacitación docente y la educación técnica recibió
la mayor inversión de la historia. También se crearon
más de una decena de nuevas universidades na-
cionales, incorporando a miles de jóvenes a los estu-
dios superiores, y se fomentó el regreso al país de más
de mil investigadores, para lo que también hubo que
invertir en infraestructura para el desarrollo de la cien-
cia y la tecnología”.
De todos modos, hay metas más puntuales que no
se alcanzaron, o bien, se han alcanzado parcial-
mente. Es el caso de la cantidad de escuelas con jor-
nada escolar extendida o completa, como así tam-
bién la cobertura real de la obligatoriedad en los nive-
les inicial y secundario.
Parte del desfasaje entre el planteo teórico de las
metas de la Ley de Financiamiento y su efectivo
cumplimiento se debe a que dicha ley fue sancionada
un año antes de la sanción de otra norma muy impor-
tante, como fue la Ley de Educación Nacional N°
26.206, en la que se siguieron desplegando y am-
 pliando más derechos en el campo social y educativo.
Igualmente, en el proceso de aplicación de la norma
se fueron corrigiendo de hecho las inversiones para
cumplir, en la medida de las posibilidades, con los re-
querimientos legales vigentes.
El reconocimiento del relativo “incumplimiento”, más
que una crítica, es un primer paso para reabrir el de-
bate hacia la construcción de un nuevo marco legal
que regule el financiamiento educativo, no sólo para
hacer lo que falta, sino para planificar de acuerdo a los
nuevos desafíos que se presentan.
Un nuevo Proyecto de Ley
de Financiamiento Educativo
Tal como afirmamos en el punto anterior, hoy
podemos ver que la definición de aquel 6% del PBI
fue muy significativa; sin embargo, a la luz de los
avances en materia de derechos sociales, y con-
siderando tanto la expansión del sistema educativo
como la aspiración a la inclusión plena de la población
en el mismo, ese número porcentual necesita ser am-
14
pliado y redimensionado.
Es por ello que desde CTERA promovemos un
proyecto de Ley que tiene como antecedente el
proyecto que fuera elaborado por la Dra. Adriana Pui-
ggrós y que, entre las cuestiones más importantes,
propone un aumento progresivo de la inversión en e-
ducación hasta llegar al 10% del PBI, especificando
que de ese total, un 8% vaya para la educación uni-
versal y obligatoria y un 2% para Educación Superior,
Ciencia y Tecnología. Todo ello, “con el objetivo de
garantizar la igualdad de oportunidades, de acceso al
aprendizaje y el conocimiento y apoyar las políticas de
mejora en la calidad de la enseñanza, según lo estable-
cido por la ley 26.206”.
Una Ley que permita contar con los fondos suficientes
para garantizar, entre otras cuestiones:
• Cobertura plena con “educación pública” en aque-
llos niveles del sistema educativo en los que aún esta
meta no se cumple, como es el caso de la educación
inicial y secundaria, teniendo en cuenta no sólo las
condiciones de ingreso al sistema y al nivel respec-
tivo, sino también la permanencia y el egreso en las
mejores condiciones de enseñanza y de aprendizaje
que se pueda brindar, repetimos, con la “educación
pública”. Garantizar, especialmente, la inclusión en
el nivel inicial de la totalidad de la población de 4
años de edad y asegurar la universalización del
mismo para los niños y niñas desde los 45 días a los
3 años de edad. Como así también garantizar un
mínimo de 14 años de escolaridad obligatoria y un
30% de escuelas de educación básica que brinden
jornadas extendidas o completas, especialmente
para los sectores sociales y las regiones geográficas
más desfavorecidas.
• El mejoramiento permanente de las condiciones la-
borales y del ambiente de trabajo; la dignificación
salarial de los docentes de todos los niveles del sis-
tema educativo, la jerarquización de la carrera do-
cente y la cualificación de los procesos de formación
docente.
• La creación de puestos de trabajo acordes a las
necesidades de la extensión del sistema, contem-
plando una progresiva mutación del sistema de
horas cátedras hacia los cargos por agente, que, a
su vez, incluya no sólo el reconocimiento de las
horas frente a alumnos, sino también un tiempo su-
ficiente para la formación permanente, la investi-
gación educativa y demás acciones inherentes al
trabajo docente.
• La erradicación definitiva del analfabetismo en todos
los grupos etarios, la incorporación de las nuevas
tecnologías y la conectividad en todas las escuelas,
la mejora de las condiciones de enseñanza y de
aprendizaje, la enseñanza de una segunda lengua,
el fortalecimiento de la escuela técnica y la formación
profesional, la inversión en infraestructura y equi-
pamiento, la organización escolar adecuada con
máximo de 25 alumnos por curso y la integración
real de los estudiantes con discapacidad.
• El funcionamiento de dispositivos pedagógicos
democráticos que tiendan a una educación pública
de calidad, sin caer en los reduccionismos que plan-
tean que la “calidad educativa” se alcanza con
mecanismos de evaluación estandarizada, externa y
punitiva-correccional, enfocándose únicamente en
el rendimiento de los alumnos y en el desempeño de
los docentes, de manera individual.
• El reconocimiento del Programa de Formación Per-
manente y en Ejercicio, poniendo mayor énfasis en
las instancias institucionales de formación colectiva,
desmontando progresivamente los dispositivos me-
ritocráticos que sólo focalizan al individuo y fomen-
tan la comercialización del conocimiento.
• La continuidad y profundización del proceso de es-
tabilidad para los trabajadores de la educación,
generando las instancias concursales democráticas
para seguir avanzando con las titularizaciones do-
centes en todos sus cargos, como así también, re-
gularizar la situación de los cargos que se generan
como consecuencia de la aplicación de programas
nacionales y que permanecen con contratos tempo-
rarios generando precarización. Tal es el caso de los
trabajadores del plan FINES, las orquestas juveniles,
CAI, CAJ, y capacitadores del programa de forma-
ción docente permanente, entre otros.
El otro punto importante que plantea este proyecto de
ley es la definición de la participación del Gobierno
Nacional con el 60% en el esfuerzo de inversión adi-
cional para el cumplimiento de la meta de crecimiento
anual. En la ley que actualmente rige este porcentaje
es del 40%, quedando el 60% a cargo de las provin-
cias, lo que genera mayores condiciones para ampliar
las brechas y la desigualdad a nivel país.
Los nuevos desafíos en un contexto
de restauración conservadora
Para nuestra organización sindical docente el principal
desafío en todo este tiempo sigue siendo lograr la
aprobación de una nueva Ley de Financiamiento Edu-
cativo que enmarque la instancia de la Paritaria Na-
cional Docente y que permita alcanzar un conjunto de
objetivos que estén definidos desde la perspectiva de
la inclusión socio-educativa plena y la constante am-
pliación del derecho a la educación pública, popular y
democrática.
A fines del año 2010, cuando se llegó a la meta global
de un 6% del PBI para la inversión en educación, la
CTERA definió la “Campaña por una Nueva Ley de Fi-
nanciamiento” como eje estratégico de la política
sindical. Y desde entonces, batallamos por un marco
normativo que resguarde lo ya alcanzado y que, a la
vez, permita seguir profundizando las políticas educa-
tivas de inclusión, igualdad y justicia social.
Ahora bien, lo que cambió drásticamente desde la
presentación del proyecto de ley a la actualidad es el
contexto político y social en el país; como consecuen-
cia de ello, hoy tenemos que la disputa por una nueva
ley de financiamiento se da frente a un nuevo Gobier-
no que clara y aceleradamente se encamina hacia una
restauración conservadora. Esto se puede observar
en las medidas tomadas hasta ahora, las cuales han
tendido a limitar, restringir y ajustar todo lo que sig-
nifique condiciones de trabajo dignas y derechos con-
seguidos por los/as trabajadores/as en los últimos
años.
Por esto, y hoy más que nunca, tienen vigencia las
palabras de nuestra compañera Stella Maldonado
cuando afirmaba: “Este proyecto de ley es parte de un
programa de lucha”. En el marco de ese plan de lucha,
tenemos que estar alertas para redoblar los esfuerzos
porque la derecha entiende que la educación es un
servicio diferenciado e incluso un campo promisorio
para el capital a la hora de hacer negocios.
15
Es preciso debatir fuertemente para poder profundizar
el camino de las transformaciones tal como se venían
dando y discutirle a la derecha no sólo los alcances
de la ley y el destino de los recursos del finan-
ciamiento, sino también y, fundamentalmente, el con-
tenido político y pedagógico de la misma.
Es momento también de cuestionar seriamente los
sistemas de subsidios a la educación privada y poner
freno al flujo de recursos que quedan en manos de las
empresas que operan en el campo educativo. Empre-
sas que no sólo buscan obtener ganancias, sino que,
básicamente, juegan un papel protagónico en la
batalla cultural que sostiene la derecha, tratando de
imponer definitivamente los valores del modo de vida
capitalista, colonial y patriarcal.
Desde el discurso de “la derecha y de los sectores
concentrados de poder, se sostiene que la educación
no mejoró en estos doce años” y esa es la justificación
última para dejar el sistema educativo en manos de la
iniciativa privada. La deslegitimación de todo lo estatal
por lento, ineficiente, y la reivindicación de todo lo que
sea privado.
Nosotros nos oponemos a esto y peleamos por una
ley nacional que garantice el financiamiento del Estado
para una educación pública de calidad, para una so-
ciedad justa, libre y soberana./
 Presupuesto educativo:
Ajuste y desfinanciamiento
de la Educación Pública
16
[ Gabriel Martínez * ]
D esde la sanción de la Ley 26.075 de Finan-
ciamiento Educativo en 2005 y de la Ley 26.206 de
Educación Nacional un año después, se produjo una
fuerte expansión de la inversión en educación en Ar-
gentina. Con motivo de esta normativa el llamado
“gasto consolidado en Educación y Ciencia y Técnica”
(es decir, el que realizan la Nación, las 23 Provincias y
la CABA) incrementó un 50% su participación con res-
pecto al PBI, al pasar del 4,2% en 2005 a 6,6% en
2015 .1
El cambio de gestión a fines de 2015 generó interro-
gantes respecto a si el nuevo gobierno mantendría
esta tendencia, dando prioridad a la educación tal
como se había sostenido en la campaña electoral o,
1. Ministerio de Hacienda. Secretaría de Política Económica. Gasto
Público Consolidado. https://www.minhacienda.gob.ar/secre-
tarias/politica-economica/programacion-macroeconomica/gasto-
publico-consolidado/
2. “¿Qué cambió en el financiamiento educativo en Argentina?”.
CIPPEC. Documento trabajo N° 162. Febrero de 2018.
más bien, sometería al sector educativo a la lógica del
ajuste fiscal que anunciaban los nuevos funcionarios
del área económica.
El primer año de gestión macrista (2016) empezó a des-
pejar dudas. La inversión pública nacional en Edu-
cación y Cultura cayó de 1,69% a 1,58% del PBI, lo
cual implicó una reducción de cerca del 7%. Si la com-
paración se realiza considerando la evolución de los
precios, la disminución aún es más significativa (cer-
cana al 8%). Esta es la caída más grande en términos
reales que sufrió la inversión educativa desde la san-
ción de la Ley de Financiamiento Educativo 26.075.2
La cara más visible de este proceso de desfinan-
ciamiento fue el cierre o la parálisis de importantes
programas socioeducativos, de formación docente y
de educación técnico y profesional, los despidos ma-
sivos de los planteles técnicos del Ministerio de Edu-
*Instituto de Investigaciones “Marina Vilte” de CTERA
cación en un marco de ofensiva política y mediática
contra los sindicatos docentes y sus principales diri-
gentes.
En 2017 el gobierno continuó con la misma tendencia:
al inicio del año, el Poder Ejecutivo Nacional se negó
a llamar a la paritaria nacional docente incumpliendo
lo dispuesto por la Ley de Financiamiento Educativo.
En sintonía con esa decisión, se anunció la progresiva
eliminación del Fondo de Compensaciones Salariales,
con el cual el Ministerio de Educación cubría parte del
salario de los docentes de las provincias con menos
recursos fiscales, cumpliendo un importante papel en
la reducción de las asimetrías salariales interprovin-
ciales. Posteriormente, durante el mismo año, conti-
nuaron los retrasos en la ejecución de casi todos los
programas, especialmente los socioeducativos, que
fueron sometidos a un ajuste a través de la reducción
de los créditos presupuestarios con los que contaban
de acuerdo a la Ley de Presupuesto y/o a la subeje-
cución de dichos créditos.
Presupuesto de Educación y Cultura (en % PBI)
1,70%
1,60%
1,51%
1,50%
1,40% 1,37%
1,32%
1,30%
1,24%
1,20% 1,17%
1,10%
1,00%
2007 2008 2009 2010 2011
En 2017 esta caída se explica por dos motivos. Uno
es el efecto del ajuste sobre las partidas presupues-
tarias y la subejecución del presupuesto disponible, y
otro es el proceso de licuación de la inversión educa-
tiva que provoca el fenómeno inflacionario.
3. Los datos corresponden a la página de Presupuesto Abierto del Ministerio de Hacienda. Datos provisorios actualizados al día 18 de
marzo de 2018.
Una vez conocidas las cifras de la ejecución pre-
supuestaria correspondiente a 2017, CTERA elaboró
un informe y lo puso a disposición de la comunidad,
con la intención de alertar sobre la continuidad y pro-
fundización del ajuste y desfinanciamiento de la Edu-
cación Pública en la Argentina. A continuación presen-
tamos las principales cifras que ponen en evidencia
esta tendencia ajustadora.
El desfinanciamiento del
Presupuesto Educativo durante el 2017
De acuerdo a los últimos datos publicados correspon-
dientes a la ejecución del presupuesto 2017, las ero-
gaciones en Educación y Cultura de la Administración
Pública Nacional llegaron a 165,1 mil millones de
pesos, lo cual representa el 97,8% del presupuesto
que estaba disponible para ese fin3. De esta manera
en el año 2017 se confirma la caída de la inversión na-
cional en este rubro que viene produciéndose desde
2016.
17
1,69%
1,58% 1,56%
1,55% 1,54%
1,48%
2012 2013 2014 2015 2016 2017
El ajuste y la subejecución afecta de distinta manera
a los rubros más importante del presupuesto educa-
tivo, siendo la Educación No Universitaria el sector
más perjudicado.
 AÑO 2017
EJECUCIÓN PRESUPUESTO EDUCACIÓN Y CULTURA
Principales Conceptos (en millones de pesos)
Concepto Presupuesto Presupuesto Ejecutado % Ejecutado Saldo sin
Inicial Final ejecutar

Universidades 76.937,67 87.479,61 86.726,17 99,14% 753,44

Educación No Universitaria 56.867,15 55.028,17 53.345,47 96,94% 1.682,70
FFAA y Seguridad 16.197,51 17.333,82 16.868,39 97,31% 465,43
Organismos de Cultura 4.934,54 5.946,15 5.744,03 96,60% 202,11
Infraestructura 470,69 1.759,89 1.746,39 99,23% 13,50
Capacitación funcionarios 122,97 120,48 87,38 72,53% 33,10
Estatales Otros 4.628,67 1.184,18 597,64 50,47% 586,55
Total General 160.159,19 168.852,30 165.115,47 97,79% 3.736,83
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la página "Presupuesto Abierto" del Ministerio de Hacienda.
(*) incluye los programas del Ministerio de Educación con exclusión del programa Desarrollo de la Educación Superior.
(**) incluye el presupuesto del programa Desarrollo de la Educación Superior y la CONEAU.

De acuerdo a la información oficial, durante 2017 el
Poder Ejecutivo redujo en $1.838,9 millones el pre-
supuesto destinado a Educación No Universitaria que
había establecido la Ley de Presupuesto. Los princi-
pales programas desfinanciados fueron el programa
de “Fortalecimiento Edilicio de Jardines Infantiles”, el
programa “Implementación del Plan Nacional de Edu-
cación Digital” (ex Conectar Igualdad) y el programa
de “Gestión Educativa y Políticas Socioeducativas”
del Ministerio de Educación, tal como se expone en el
siguiente cuadro.

AÑO 2017
18
EJECUCIÓN PRESUPUESTO EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA
Principales Conceptos (en millones de pesos)
Concepto Presupuesto Presupuesto Ejecutado % Saldo sin
Inicial Final Ejecutado ejecutar

Fondo Nacional de Incentivo Docente y Compensaciones 21.407,71 24.115,39 2.707,68 24.115,39 0,00
Gestión Educativa y Políticas Socioeducativas 5.215,56 4.607,30 -608,26 4.541,27 66,03
Implementación del Plan Nacional de Educación Digital 7.200,00 3.902,16 -3.297,84 3.646,48 255,68
Innovación y Desarrollo de la Formación Tecnólogica 3.407,72 3.438,42 30,71 3.326,22 112,20
Infraestructura y Equipamiento 3.595,51 3.139,76 -455,74 3.136,03 3,74
Fortalecimiento Edilicio de Jardines Infantiles 5.601,61 2.278,21 -3.323,40 1.841,01 437,20
Acciones de Formación Docente 1.426,46 1.392,65 -33,81 1.375,96 16,69
Desarrollo del Deporte y del Alto Rendimiento Deportivo 1.015,76 1.081,38 65,62 967,44 113,94
Actividades Centrales Ministerio Educación 723,29 718,45 -4,84 692,95 25,50
Evaluación de la Calidad Educativa 475,98 377,77 -98,21 370,44 7,33
Transferencias Varias 254,43 301,69 47,27 301,47 0,22
Mejoramiento de la Calidad Educativa 273,94 246,51 -27,43 231,69 14,82
Actividades Comunes a la Secretaría de Deportes 178,76 244,43 65,66 228,30 16,12
Cooperación e Integración Educativa Internacional 233,89 234,58 0,69 231,75 2,83
Desarrollo y Fortalecimiento de la Educación Física 204,98 101,98 -103,01 97,30 4,68
Actividades Comunes a la Sec Innovación y Calidad 92,58 56,52 -36,06 55,68 0,83
Servicio de la Biblioteca de Maestros 30,96 27,13 -3,84 26,16 0,97
Asistencia Médico - Deportiva y Control Antidoping 8,07 5,50 -2,56 3,06 2,45
PROGRESAR- Anses 5.519,94 8.758,34 3.238,40 8.156,88 601,46
TOTAL 56.867,15 55.028,17 -1.838,98 53.345,47 1.682,70
Fuente: Ministerio de Hacienda. Datos al 18/03/2018
Por otro lado no se hizo uso de un crédito de $1.682,7
millones que se tenía disponible para Educación No
Universitaria. De esos fondos, $601,46 millones co-
rrespondían al programa PROGRESAR, $437,2 mi-
llones al programa de Fortalecimiento de Jardines y
$255,68 millones al ex Conectar Igualdad.
Otro factor decisivo es que el Poder Ejecutivo no com-
pensa al presupuesto educativo de la mayor inflación.
Recordemos que el gobierno había estimado un in-
cremento de precios de entre 12-17% para 2017 que
terminó siendo -según el INDEC- del 24,8%, o sea
más del doble del piso mínimo y ocho puntos por
encima del piso máximo.4
Entre los programas con mayor subejecución, se en-
cuentran:
a) El Programa PROGRESAR -del que este año se
anunció pomposamente su relanzamiento-, dejó sin
utilizar $601,4 millones que tenía disponible en el pre-
supuesto 2017. Con estos fondos se podría haber
atendido durante 12 meses a 55.690 becarios más o
haber incrementado el monto de la prestación men-
sual.
b) El programa de Fortalecimiento Edilicio de los
Jardines Infantiles, una de las promesas del
macrismo durante la campaña electoral sufrió un
recorte del 60% de sus fondos: la Ley de Presupuesto
2017 le había asignado $5.600 millones y por deci-
siones de funcionarios del Poder Ejecutivo esa cifra se
redujo a $2.278 millones. Durante 2016 y 2017 no se
construyó ningún jardín. Al tercer trimestre de 2017 la
ejecución física seguía siendo nula, a pesar que para
este año se habían previsto terminar 460 jardines.
c) El programa de Gestión Educativa y Políticas Edu-
cativas, también sufrió un recorte en su presupuesto
(de $608 millones), y a pesar de ello, dejó sin utilizar
$66 millones del presupuesto remanente. Durante
2017 continuaron los retrasos en las compras de libros
(durante 2016 no se compraron) y se empezaron a dis-
tribuir tardíamente. Asimismo durante 2017 no se otor-
garon 13.000 becas a pueblos originarios previstas en
la Ley de Presupuesto así como tampoco 6.000 becas
a alumnos bajo protección judicial ni las 1.534 becas
por Leyes Especiales. Tampoco se atendieron las ayu-
4. Además de reducir la capacidad adquisitiva del salario docente, esta mayor inflación reduce el peso macroeconómico de la inversión
educativa, al elevar el PBI nominal por encima de las estimaciones iniciales.
das a 6.700 escuelas para reparaciones menores y
solo se atendió al 1,4% de las 1.000 escuelas en
situación de vulnerabilidad que se preveía atender.
d) El programa presupuestario “Implementación del
Plan Nacional de Educación Digital”, (ex “Conectar
Igualdad”) inició el año con un presupuesto aprobado
por Ley de $7.200 millones pero por decisión de los
funcionarios este presupuesto se redujo a sólo $3.902 19
millones. En el año 2018 se dio de baja definitivamente
el programa tal como había sido concebido.
e) El programa Innovación y Desarrollo de la Forma-
ción Tecnológica del INET, que venía de una ejecu-
ción de sólo un 15% de su presupuesto en 2016, dejó
sin utilizar el 3,3% del crédito en 2017, lo que repre-
senta un monto de $112 millones. Como resultado, se
verifica una subejecución en las principales metas del
programa: Asistencia Financiera en Educación Téc-
nica y Profesional para Acondicionamiento Edilicio
(desvío de 13%), Asistencia Financiera para Equipa-
miento de Instituciones (desvío de 10,3%), Capacita-
ción Tecnológica (60%), Producción de Materiales
Didácticos y Divulgación (desvío de 75%).
f) El programa de Acciones de Formación Docente,
que vio reducido su presupuesto original en $33,8 mi-
llones, dejó sin utilizar $16 millones. Esto significa
menos becas para estudiantes de Institutos de For-
mación Docente. Las asistencias de ayuda económica
se discontinuaron a partir de 2017. La ejecución de la
meta “Provisión de Equipamiento Informático para ins-
titutos superiores de formación docente” directamente
tuvo una ejecución nula y no se distribuyó ninguno de
los 1300 equipos previstos distribuir. /
 Los avances de la privatización
educativa en Argentina
20
La privatización en el campo educativo no constituye un fenómeno novedoso, sin embargo, ha cobrado un
fuerte impulso en los últimos años. Los servicios públicos son cada vez más objeto de inversiones para la
búsqueda de ganancias, expandiendo negocios que operan en un terreno de posibilidades políticas creadas
en el marco de una estructura política global y multilateral que privilegia directa e indirectamente las solu-
ciones privadas a problemas públicos (Ball, 2014).1

[ Myriam Feldfeber * ]

A partir de la asunción del gobierno del Presi-

dente Macri en diciembre del 2015, las ten-
dencias privatizadoras que se venían desple-
gando desde hace varias décadas, afloraron con
más fuerza en función de un modelo que intenta
acoplar el sistema educativo a las demandas del
mercado. Organizaciones del sector privado y
grupos empresariales nacionales, regionales y
multinacionales, comenzaron a ocupar un lugar
destacado en la definición e implementación de
la política pública.
Estas tendencias privatizadoras se inscriben en
un proceso más amplio de mercantilización edu-
cativa que se expresa básicamente a través de
dos modos: 1) la privatización en la educación
pública “endógena”, a partir de la importación
de ideas, métodos y prácticas del sector privado
a fin de hacer que el sector público se asemeje
cada vez más a una empresa y sea tan “efi-
ciente” como ella; 2) la privatización de la edu-
cación pública “exógena”, entendida como la
apertura de los servicios de educación pública
a la participación del sector privado, a través de

*Directora IICE-UBA. Coordinadora Proyecto Investigación “Tendencias privatizadoras en y de la educación argentina”,

del IIPMV CTERA

1. Este artículo se basa en la investigación "Tendencias Privatizadoras "de" y "en" la educación argentina" que está llevando a cabo el
IIPMV de la CTERA, en el marco de la Campaña contra la mercantilización de la Educación de la Internacional de la Educación.
modalidades basadas en el benefi-
cio económico, y la utilización del
sector privado en cuanto a la con-
cepción, la gestión o la provisión de
diferentes aspectos de la educación
pública (Ball y Yodell, 2007).
Un aspecto central al analizar los
procesos de privatización en el
campo de la educación se vincula
con la distribución de la matrícula
entre los sectores público y priva-
do2. En el transcurso de las últimas
décadas se incrementó en forma sostenida la can-
tidad de estudiantes que asisten a escuelas pri-
vadas en Argentina. La matriculación en estable-
cimientos del sector privado que representaba el
25,1% de todo el sistema educativo en el año
2003, alcanzó el 29% en el 2015. Si bien esta ten-
dencia se observa en el resto de los países de
América Latina3, Argentina, con una fuerte tradición
de su sistema de instrucción pública, presenta una
elevada proporción de estudiantes en escuelas del
sector privado. En términos generales, el creci-
miento de la participación de la matrícula privada
se concentró en el período comprendido entre los
años 2003 y 2008. A partir de dicho año se observa
que se detiene el ritmo de crecimiento constante
tal como lo evidencian los datos de los Anuarios
Estadísticos: 2008, 28%; 2012, 28,7%; y 2015,
29,3%. El amesetamiento 2008-2015 se debe prin-
cipalmente a lo ocurrido en el nivel superior -sin
considerar universidad-, en el que la participación
de la matrícula del sector de gestión privada exhibe
un retroceso de 45,8% en 2003 a 33,5% en 2015.
Para los años 2011 y 2012, la Encuesta Perma-
nente de Hogares (EPH) muestra que el creci-
miento relativo del sector privado se detiene o se
ameseta en todos los niveles (CTERA, 2016).
Por otro lado, la transferencia de recursos al sector
privado puede ser analizada como uno de los ins-
trumentos prioritarios que ha contribuido a la ex-
pansión de dicho sector. A partir del cambio de go-
bierno en diciembre de 2015, uno de los principa-
les canales a través de los cuales se impulsa la pri-
vatización es a través de los convenios y acuerdos
suscriptos por el Ministerio de Educación de la
Nación con empresas privadas nacionales e inter-
2. De acuerdo con la legislación vigente público de gestión estatal y de gestión privada.
3. Arcidiácono et al. (2014) señala que en promedio el grado de segregación escolar público-privado en América Latina habría
aumentado en las últimas dos décadas.
nacionales, Organizaciones no Gu-
bernamentales (ONG´s) y funda-
ciones vinculadas al ámbito educa-
tivo, y universidades privadas.
La presencia de fundaciones y
ONGs en el campo de la educación
en nuestro país no es un fenómeno
nuevo, existen y desarrollan su ac-
tividad en el campo educativo des-
de hace varias décadas en algunos
casos, y en particular a partir de los
años ´90. Sin embargo, desde la
asunción del actual gobierno, han pasado a ocupar
un lugar central en la política educativa, no sólo en
la definición de la agenda, sino también en la
gestión de políticas y programas, en la formación
docente, en el impulso a las políticas de rendición
de cuentas en base a la medición de resultados, y
en la producción, control y difusión de la informa-
ción. De este modo, referentes del sector privado
se han constituido en los interlocutores privilegia-
dos en la definición e implementación de las políti-
cas públicas en educación. Parte de los funcio- 21
narios de la actual gestión son o han sido ac-
cionistas, gerentes, consultores, asesores de
ONGs y fundaciones o directamente dueños de
empresas privadas, que piensan a la educación en
términos de servicio o de una mercancía y no co-
mo un derecho y encuentran en el campo educa-
tivo un nuevo ámbito para desplegar sus negocios.
Un ejemplo elocuente es la firma de un convenio
con una empresa del sector de tecnologías de la
información. Internet Media Services (IMS) -un
jointventure con Sony PicturesTelevision Networks
y la empresa de Marketing Digital y Comu-
nicación- firmó un convenio con el Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación para llevar ade-
lante actividades de interés común en el área de
Educación y Formación de Recursos Humanos en
TICs. Entre sus objetivos, está la idea de “pro-
mover el desarrollo de capacidades y recursos re-
queridos para realizar prácticas concretas sobre
marketing y publicidad digital en las instituciones”.
El Director de Marketing de IMS es Ignacio
Sánchez Zinny, hermano de Gabriel Sánchez Zinny,
Director del INET en el momento de la firma del
 convenio y actual Director General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires. El lan-
zamiento del convenio fue en las oficinas de IMS
Argentina con la presencia del Presidente Mauri-
cio Macri, del ex Ministro de Educación Esteban
Bullrich, del Jefe de Gobierno de la CABA, Hora-
cio Rodríguez Larreta y del CEO y Fundador de
IMS, Gastón Taratuta.

Los nuevos acuerdos que el actual gobierno ha

promovido con ONGs y fundaciones dejan muy en
claro los valores que se buscan introducir en el sis-
tema educativo, la lógica gerencial que orienta la
reforma del Estado y el rol que le asigna a estas
entidades privadas en el despliegue de las políticas
públicas.
Esteban Bullrich, por entonces ministro de Edu-
cación de la Nación, manifestó ante los empresa-
rios reunidos en la 22° Conferencia Industrial Ar-
gentina desarrollada en el año 2016, que no les
hablaba como titular de la cartera educativa sino
22
como "gerente de recursos humanos". Solicitó una
mayor articulación entre el "mundo empresarial y
el sistema educativo" destacando que “si tenemos
la mejor educación tendremos las mejores empre-
sas del mundo. Para eso debemos preparar recur-
sos humanos de excelencia".
La enseñanza como liderazgo:
una tendencia privatizadora en la
formación y el trabajo docente
De la mano de la Nueva Gestión Pública y en un
contexto de fuerte descalificación del sector do-
cente y de sus representaciones sindicales4, tam-
bién se vienen impulsando propuestas de liderazgo
educativo a cargo de fundaciones e instituciones
del ámbito privado. De acuerdo con los Principios
de la Nueva Gestión Pública (Veger y Normand,
2015): gestión profesional de los servicios, la intro-
ducción del estilo gerencial en el ámbito público y
una mayor rigurosidad en el uso de recursos; se
proponen políticas de profesionalización y em-
poderamiento de los directores de escuela me-
diante cursos en Liderazgo Educativo; definición
de competencias para la formación y estableci-
miento de políticas de evaluación de docentes en
ejercicio. La formación en liderazgo, es impulsada
por ONGs tales como "Enseña por Argentina" y
por programas como el de la Fundación "Varkey"
y por universidades privadas que se complemen-
tan con formación en neurociencias e inteligencia
emocional.
“Enseñá por Argentina”, una ONG establecida en
el país desde el año 2009, es una de las funda-
ciones con las que el gobierno ha firmado conve-
nios. Enseñá por Argentina5 es parte de un movi-
miento global que entre sus principios propone
“terminar con la inequidad social a través de la ca-
lidad y el liderazgo educativo”. Forma parte de una
red global de unos 40 colectivos autodenominados
"independientes", la red Teach For All, una "red de
programas a lo largo del mundo que reclutan a los
líderes más prometedores de sus países para ata-
car la desigualdad educativa”. Convocan y selec-
cionan a jóvenes profesionales para participar por
dos años en un programa de formación en lide-
razgo social y educativo. Los profesionales se de-
sempeñan como educadores en instituciones edu-
cativas, bajo la figura del co-docente.
La Enseñanza como Liderazgo es el modelo
pedagógico que comparten todos los programas,
de acuerdo con lo establecido en el manual de

4. Como ejemplos podemos citar el Informe del Banco Mundial “Profesores excelentes, cómo mejorar el aprendizaje en América
Latina” del año 2014 y las alusiones a los dirigentes sindicales formuladas por el Presidente de la Nación en el Inicio de las Se-
siones Legislativas en marzo de 2017.
5. "Enseñá por Argentina" tiene unos 40 socios corporativos, entre los que pueden mencionarse Ledesma, Swift, DirecTV, Banco
Galicia, Johnson&Johnson, Grupo Renault, Banco Comafi, Banco Santander Rio, Visa, Swiss Medical, Roche. Además, tiene
alianzas con universidades privadas, como Universidad Austral, Universidad de San Andrés, Universidad del Salvador, Univer-
sidad Católica Argentina, Universidad San Agustín Mazza, y con algunos institutos del profesorado, como el Instituto Superior
del Profesorado Dr. José Antonio Ortiz y Herrera y el Instituto Superior del Profesorado Tecnológico.

Teach For America. Este modelo asume que las ha-
bilidades de liderazgo del docente son equipara-
bles al liderazgo empresarial, por lo que adopta el
lenguaje de la gestión para describir la tarea do-
cente. El modelo fracciona la enseñanza en com-
ponentes discretos que pueden ser evaluados por
un observador externo utilizando una rúbrica uni-
versal, lo que permite a los gestores de cada pro-
grama categorizar a sus docentes en cinco grupos
de experticia (Friedrich, 2016).
Enseñá por Argentina firmó un convenio con el
INET para la cooperación institucional y la asisten-
cia técnica para “mejorar la calidad de la educa-
ción técnica”, en el que se establece que la fun-
dación desarrollará un plan de formación, mientras
que el INET aporta los recursos para el desarrollo
de dicho plan. Además de este convenio de nivel
nacional, la fundación también tiene convenios con
autoridades educativas de distintas provincias,
Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Salta, Jujuy y
Buenos Aires.
El modelo se sustenta en la idea de que cualquier
“joven exitoso” puede desempeñarse como do-
cente, no siendo necesario un serio proceso de for-
mación, pues aparentemente alcanzaría con un
entrenamiento en liderazgo y con vocación para lo-
grar buenos resultados con cierta independencia
de las condiciones socio-económicas y de los con-
textos en los que se desarrollan los procesos
pedagógicos.
Otro caso destacado es el de la Fundación Varkey,
6. El Proyecto Educar 2050, tiene apoyos y avales de la Asociación de Entidades Periodísticas Argentinas (ADEPA), el Banco
Santander Río, el Grupo Clarín, el Diario La Nación, y referentes del mundo de las comunicaciones como Alfredo Leuco, Carlos
Pérez y Laura Muchnik. También participan grandes empresas como aportantes para apadrinar escuelas, entre las que se en-
cuentran Pampa Energía, Santander Rio, Telecom, Globant, Despegar.com.
una organización que desde hace tres años ha im-
plementado el “Premio al Docente Global”, que
otorga 1 millón de dólares a un "docente excep-
cional, que haya hecho una contribución sobre-
saliente a su profesión".
Este modelo de premiar a los mejores no sólo fue
ensalzado por el Ministro de Educación, sino que
en Argentina se anunció que sumarían implemen-
tando el premio nacional al mejor docente: Premio
Maestros Argentinos. Pero las autoridades educa-
tivas argentinas, lejos de limitarse a copiar ese
modelo, han impulsado una inserción de mayor al-
cance de la Fundación en el país. En efecto, la Fun-
dación Varkey ha comenzado a trabajar en la
Argentina desde octubre de 2016 para implemen-
tar el programa de Liderazgo e Innovación, en
forma conjunta con el Ministerio de Educación de
la Nación y con Ministerios Provinciales. En el año
2017 se formaron convenios y se desarrollaron ac-
ciones con las provincias de Jujuy, Mendoza, Co-
rrientes y Salta. Cada uno de los convenios
23
suscriptos es de aproximadamente 5,4 millones de
dólares. Los convenios incluyen cláusulas de ex-
clusividad para el desarrollo de Programas de Lide-
razgo Educativo y establecen que los honorarios
que percibirá el proveedor (la Fundación Varkey)
serán pagados en dólares estadounidenses, a
pesar de que se trata de una fundación inscripta
en Argentina. Cada uno de los centros provinciales
cuentan con equipos locales que contrata la Fun-
dación y facilitadores de la Fundación EDUCERE,
elegida como el socio para contextualizar el pro-
grama en Argentina, para “argentinizarlo”, de
acuerdo con las palabras de Agustín Porrés, Direc-
tor de la Fundación Varkey en Argentina.
Educar 20506, es otra de las Fundaciones refe-
rentes para el gobierno. La fundación tiene como
misión “incidir en política pública, así como tam-
bién concientizar a la sociedad civil acerca de la
importancia de educación de calidad”. Integra la
Red Latinoamericana de Organizaciones de la So-
ciedad Civil por la Educación (REDUCA). El fun-
dador y Presidente es Manuel Alvarez Trongé, un
conocido abogado que ha ocupado altos cargos
 en grandes empresas nacionales y extranjeras
como Pérez Companc, Telefónica de Argentina y
Telefónica de España y, desde diciembre de 2015,
es Vice-Presidente de Aerolíneas Argentinas. Para
cumplir con su “misión”, desarrollan su actividad a
través de programas como el de formación en lide-
razgo para directores que se ejecutan en alianza
con la Escuela de Educación de la Universidad de
San Andrés.
peño como "solución" a los problemas del sistema.
Las políticas que implementa el gobierno en el área
educativa, así como las alianzas que establece con
los actores privados, promueven valores como el
liderazgo, el cambio y la innovación como sinóni-
mos de mejora, el emprendedorismo, la merito-
cracia, y la rendición de cuentas (“accountability”)
a partir de la medición y evaluación de resultados
a través de pruebas estandarizadas.

La lista es más larga, pero, para finalizar, podemos
decir que, en el marco de un proyecto de restau-
ración conservadora, se recuperan algunos de los
principios que orientaron las reformas implemen-
tadas en la década del ´90 al tiempo que se avanza
en la introducción de valores vinculados con el
mundo empresarial y con la apertura del sistema
educativo a distintos tipos de negocios del sector
privado.
Los principios de la Nueva Gestión Pública, que ya
24
estaban presentes en la reforma de los ´90, se re-
actualizan con el gobierno actual con algunos ras-
gos distintivos, como la idea de una gestión
“profesional” del sector público a través de un Mi-
nisterio de Modernización, la importación de estilos
de gestión y administración provenientes del sec-
tor empresarial, la presencia de CEO´s de empre-
sas y funcionarios formados en instituciones
privadas en la gestión de programas y proyectos
del sector público, y un mayor énfasis en el es-
tablecimiento de estándares y medidas de desem-
Los interlocutores privilegiados de las autoridades
educativas son las ONGs, los empresarios, las
universidades privadas, la Academia de Edu-
cación, entre otros, mientras que se recurre a una
descalificación de los sindicatos docentes e in-
cluso a ataques directos a algunos de sus princi-
pales dirigentes.
La apertura del sistema educativo a los negocios
privados (a través de convenios y contratos), la
atracción de capitales privados y de fundaciones
internacionales no sólo para “asesorar” al Ministe-
rio sino también para participar directamente en la
implementación de políticas y programas consti-
tuyen uno de los ejes que orientan las políticas ac-
tuales, a la vez que se van desarticulando y/o
descentralizando muchos de los Programas Na-
cionales que se venían implementando desde hace
una década (incluyendo la paritaria nacional do-
cente en abierto incumplimiento de la ley) En este
contexto el derecho social a la educación está en
grave riesgo./

Bibliografía
- ARCIDIACONO, M. et. al (2014) La segregación escolar público-privada en América Latina. Serie Políticas Sociales. CEPAL,
Chile.
- BALL, S. y YODELL, D. (2007) La privatización encubierta de la educación pública. Instituto de Educación, Universidad de
Londres.
- BALL, S. (2014). Globalización, mercantilización y privatización: tendencias internacionales en Educación y Política Educa-
tiva. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (41). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n41.2014. Artículo publicado
originalmente en: Revista de Política Educativa, Año 1, Número 1, UdeSA-Prometeo, Buenos Aires, 2009
- BANCO MUNDIAL (2014) Disponible en: ttps://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/Spanish-ex-
cellent-teachers-report.pdf?sequence=5
- CTERA (2016)Tendencias privatizadoras de y en la educación argentina, Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina
Vilte” Secretaría de Educación, Ediciones CTERA, Buenos Aires.
- FRIEDRICH, D. (2016) ¿Qué enseña “Enseñá Por Argentina”?" En: Blog Conversaciones Necesarias. Disponible en:
https://conversacionesnecesarias.org/2016/11/04/que-ensena-ensena-por-argentina/
- PUIGGROS, A. (2017) “El neoliberalismo le dice “adiós!” a Sarmiento”. En: Adiós, Sarmiento. Educación pública, Iglesia y
Mercado, Colihue, Buenos Aires.
- VERGER, A. y NORMAND, R. (2015) Nueva Gestión Pública y educación: elementos teóricos y conceptuales para el estudio
de un modelo de reforma educativo global. En Educ. Soc, Campinas Vol 36, Nº 132 (599-622).
 Escuela Pública
Itinerante
25

E
l día 9 de abril del año 2017 los
docentes de la Confederación de
Trabajadores de la Educación de
la República Argentina que intentaban
instalar una estructura frente al Con-
greso de la Nación para iniciar su
reclamo fueron reprimidos por las
fuerzas de seguridad que envió el poder ejecutivo del Go-
bierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Finalmente el día 12 de abril del año 2017, la CTERA logra instalar la “Escuela Pública Itine-
rante” en la Plaza de los dos Congresos, como medida de fuerza para reclamar por la apertura
de la Paritaria Nacional Docente y por una nueva Ley de Financiamiento Educativo.

Luego de 24 días de permanencia en el lugar haciendo visible el reclamo de la docencia ar-

gentina, el día 5 de mayo la Escuela Pública Itinerante comenzó su recorrido por los caminos
de la Patria para socializar y dar a conocer el contenido de la lucha docente en cada ciudad, en
cada pueblo, en cada plaza por la que transitó, haciendo docencia con el lema “La Escuela
Pública Enseña, Resiste y Sueña”.
 El día 12 de abril del año 2017 la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina instaló, frente al Congreso de la Nación, una estructura de caños y lonas
con forma, figura y sentido de escuela pública para reclamar por una nueva Ley de Finan-
ciamiento Educativo y exigir al gobierno la apertura urgente de la Paritaria Nacional Docente.
Pero no sólo eso aconteció en ese lugar y en ese momento, ya que en la misma acción de ins-
talación “estructural” de una estrategia sindical, también se dio inicio a lo que las y los edu-
cadores en su propio devenir dieron en llamar “la pedagogía de la itinerancia”.

“Pedagogía
de la [ ]

Itinerancia”
Miguel Duhalde*

26

* Secretario de Educación CTERA - AMSAFE.

Los caminos de la patria
Lternativa,
a Escuela Pública Itinerante de la CTERA se insti-
tuye como una experiencia político-pedagógica al-
a partir un nuevo modo de organización que
La “pedagogía de la itinerancia” que propone CTERA
se inscribe en el camino marcado por el Movimiento
Pedagógico Latinoamericano y se vale de las expe-
definieron las y los trabajadores de la educación, en riencias preexistentes desde las cuales ya se venían
el que, indisolublemente, están imbricadas la lucha reinventando diversas formas de organización de
reivindicativa y la producción de conocimientos acerca los/as trabajadores/as de la educación para la produc-
de la condición educativa en la Argentina desde una ción de conocimientos en perspectiva crítica-emanci-
perspectiva de clase trabajadora. padora. En este sentido, la Marcha Blanca, la Carpa
Blanca, las expediciones pedagógicas, la sistemati-
Partiendo de la intencionalidad política y sindical de zación de las experiencias pedagógicas y del trabajo
dar visibilidad al sentido más profundo que tiene
el conflicto social y educativo en el contexto ac-
tual, nace la experiencia de la Escuela Pública
Itinerante y, podría decirse que, a modo de “iné-
dito viable”, se echa a andar una pedagogía de
la itinerancia, pensada como dispositivo para
construir conocimientos sobre la problemática
educativa en toda su complejidad. En este
caso, se trata de docentes en conflicto, orga-
nizados como “sujeto colectivo” en la Confe-
deración de trabajadores y vinculados con es-
tudiantes, familias, organizaciones sociales y
académicas que se solidarizan con la lucha. 27
Un colectivo que estudia, comprende, de-
bate y produce saberes sobre el conflicto en
sí y sobre las diversas problemáticas educa-
tivas en las que el mismo conflicto se ins-
cribe. A esto se le suma la valiosa posibili-
dad que brinda el fenómeno de la itineran-
cia, ya que, gracias a la misma, el proceso
de construcción de saberes se lleva a cabo inde-
fectiblemente atravesado por las particularidades de
la territorialidad que se imprime en el propio recorrido docente, las redes de docentes que hacen investi-
por “los caminos de la patria”. gación desde las escuelas, son algunos de los an-
tecedentes de esta nueva forma de dar cuenta de la
Charlas públicas sobre diversas temáticas curricu- realidad social y educativa para comprenderla y trans-
lares, científicas, laborales y de interés social, obras formarla.
de teatro, actividades de recreación, danzas y juego,
tango, rock, murga, folklore, orquestas juveniles, ob- La “pedagogía de la itinerancia” es, en definitiva, una
servación astronómica, lectura de cuentos, cine do- nueva manera de producir y comunicar conocimientos
cumental, artesanía, murales, experimentos de desde la territorialidad signada por el conflicto social
química, historia reciente, transmisiones de radio y y educativo que le imprime una forma determinada de
muestras de solidaridad y apoyo de los más diversos mirar y comprender el mundo, para conocer mejor los
sectores que sufren la opresión que sobre ellos derechos de los sectores populares y de la clase tra-
ejerce el modelo neoliberal en lo económico y neo- bajadora y, con ese saber, defenderlos mejor aún. Una
conservador en lo político. Todo ello, amalgamado y pedagogía de la itinerancia con la que no sólo se re-
recreado en el mismo transitar por las regiones geo- siste frente al embate neoconservador y sus políticas
gráficas. Un conjunto de actividades diversas pen- de ajuste, sino también que brega por la descolo-
sadas con la intencionalidad de construir conciencia nización del saber y por concebir al conocimiento
crítica de clase sobre el planteo general de la lucha como solidaridad, en contra del epistemicidio eu-
reivindicativa por la escuela pública que la CTERA rocéntrico y a favor de un diálogo problematizador de
sostiene a escala nacional. saberes para la emancipación de los pueblos. n
 Educar
entre la vida y el mundo
Estamos aquí, porque no hay mejor sitio donde

[ Carlos Skliar * ]
estar: en un espacio público, al aire libre, en medio
de las luces que dividen el día de la noche, dentro y
fuera de la escuela itinerante, que se mueve, que
se moverá, como un hechizo que quizá contagie a
otros a sumarse a la idea de que la educación nece-
sita sacudirse de la modorra de un tiempo em-
bravecido, acuciante y vil.

Etodoestar:
28
stamos aquí, porque no hay otro sitio donde
las bombas caen, la miseria ocupa
el ancho de nuestros ojos, a los niños se
les quiere convertir en adultos desdichados lo
más rápidamente posible, y si no estuviéramos
aquí el alma se reseca y se ensucia con la con-
formidad de los hombros encogidos y el es-
pasmo que suscita el poder haber hecho más,
otra cosa, que solo habituarnos a lo inhabitable,
que esconderse en el pueril anonimato de aque-
llos que suponen que “esto no tiene que ver
conmigo”.
Estamos aquí, porque este es nuestro sitio, el
que hemos hecho con el cuerpo, con el pen-
samiento, con la acción, con la memoria, con la
sangre, con la gestualidad y con el lenguaje.
Porque este sitio nos ha hecho ser quiénes
somos y porque renunciar a ser quienes somos
nos transforma en seres inanimados sin nombre
y sin biografía. Porque este sitio nos ha dado
rumbos posibles, destinos a elegir más allá de
la buena o la mala suerte con la que nos tocó
nacer, y porque creemos que la infancia dura
toda la vida y para eso hay que sostener espa-
cios y tiempos que ofrezcan lo que el mundo no
* 19 abril de 2017, en la su paso por la Escuela Pública
Itinerante
ofrece: tiempo para jugar, tiempo para percibir,
tiempo para preguntar, tiempo para narrar,
tiempo para debatir, tiempo para pensar, tiempo
para crear, tiempo para aprender a vivir, a amar,
a abrir sitio para los demás y suspender por un
instante la repetida y obstinada presencia de la
muerte.
Estamos aquí, porque el mundo, cierto mundo,
el mundo que estrangula y mata al tiempo, el
mundo del consumo y de la productividad, el
mundo de la aceleración, del vértigo, de la vio-
lencia y el olvido, nos plantea la acuciante
necesidad de hacer otro mundo para que no
seamos juzgados solamente por lo que nos falta
o por lo que nos sobra, para que no seamos
como esos hámsteres enjaulados que dan
vueltas apurados en la rueda de la nada, urgidos
por girar sobre sí mismos, sin ir hacia ninguna
parte.
Estamos aquí, porque queremos otras escuelas
públicas y porque defendemos lo público de las
escuelas, contra la idea sigilosa, secreta, os-
cura, de aquellos que hacen pactos privados en
su educación, a espaldas de la inmensa comu-
nidad de diferencias de lo humano, y que luego
nos gobiernan y se adueñan de lo público.
Para celebrar lo que vendrá
Estamos aquí, sí, porque se trata de lo material
y lo simbólico de la educación, indisociable-
mente unidos en un gesto de hospitalidad hacia
los demás y de emancipación de los cuerpos y
de las inteligencias de otros, para que nadie
quede librado a su propia suerte, sobre todo la
mala suerte.
Estamos aquí porque no deseamos nunca más
que haya seres dañados y rotos por las ruinosas
políticas de desigualdad, por las mentiras del
corto plazo, para que las escuelas no sean es-
purios mecanismos de esclavización de niños y
niños en su derrotero hacia un mundo única-
mente regido por el empleo y el desempleo.
Porque creemos que las escuelas no son solo
un sitio para la información y la opinión sino,
sobre todo, tal vez el único y quizá el último
lugar donde muchos encontrarán su lugar en el
mundo y podrán optar por ser y existir, y no sólo
por tener o no tener.
Estamos aquí porque somos una muchedumbre
solitaria en un mundo despiadado que todo el
tiempo vocifera la importancia de la educación
y no hace otra cosa que dejarnos solos y a
solas en la tarea de educar, mientras se retiran
a oscuras y hurtadillas a crear grietas mediáticas
para vender más información y a tejer modos
más rápidos y despiadados de hacer dinero y
nunca redistribuirlo.
Estamos aquí, sí, para que nadie rehúya
de la responsabilidad
del educar, para que todos recordemos aquello
que los maestros y las maestras nos han dado
sin pedirnos nada a cambio, para crear un
mundo mejor, más hondo, menos artero, en el
que las víctimas no deban pedir perdón por
haber sido ultrajadas, violentadas, asesinadas,
masacradas, para que al fin y al cabo la justicia
reine en la tierra, quitándose el velo de la
falsedad y la ignominia.
Estamos aquí para que la infancia pueda ser in-
fancia. Para detener por un instante el tiempo
voraz. Para que más tarde recordemos que
somos lo que hemos hecho con lo que nos han
dado, y poder dar todo aquello que otros to-
davía no pueden hacerlo por sí mismos.
Para que la vida no sea sólo un traspaso de
mando. Para que otros hagan un mundo más
bello, aún sin nosotros. Para que no se instale
esa condición infrahumana según la cual todo
conocimiento tiene que ser lucrativo y todo pro-
29
greso deba ser tecnológicamente aciago para la
vida humana.
Para celebrar que estamos aquí, porque no hay
mejor sitio donde estar, porque no hay otro sitio
donde estar.
Para celebrar lo que vendrá. n
 Reforma Constitucional
...el pueblo

ución Nacional
Elaborar una nueva Constit
profunda;
implica una reforma muy
de muchos
y a pesar, y para espanto
pensamos
tradicionalistas, nosotros
sible.
que es perfectamente po
la vamos a
Es urgente, en realidad, y
nuevo acuerdo
hacer. Vamos a llegar a un
Constitución.
social, porque eso es una

[ Mempo Giardinelli * ]
U
30
na constitución se hace y se tiene en cada
sociedad como un modo de acordar nor-
mas de convivencia para que ningún sector
tenga privilegio sobre el otro. La constitución
nuestra, la de 1853, se corresponde con el libe-
ralismo de la época y, en su momento, cumplió
una muy buena función, en el sentido de que
permitió salir de una etapa de profunda anar-
quía nacional y, de alguna manera, organizó un
país. Sin embargo, rápidamente se vio que es-
taba muy al servicio de los sectores que en-
tonces se llamaban liberales y que hoy
llamaríamos neoliberales.
Con varias y sucesivas reformas, esa constitu-
ción hizo, en gran medida, lo que hacen todas
las constituciones del mundo: autoafirmarse.
Cada reforma conforma una manera más rígida
de dificultar una próxima reforma. Y para ello
hay un argumento político; y es que las reformas
de las constituciones tienen que ser “para siem-
pre”, y si no para siempre, para largos períodos
de convivencia comunitaria.
La Constitución de 1949 fue la constitución más
audaz que tuvimos por su fuerte contenido so-
* 25 de abril de 2017, en su paso por la Escuela Pública
Itinerante
cial que, obviamente, tenía que ver con la
época. Una constitución que reformó mucho de
lo que era la constitución original del 53. Sin em-
bargo, rigió solamente 7 años. Después del
golpe de 1955, esa constitución vigente en Ar-
gentina fue derogada, cancelada, eliminada. El
bando revolucionario que elimina esa Constitu-
ción hace que todos los proyectos y realiza-
ciones constitucionales de ahí para acá sean
espurios, tengan un origen espurio, porque
nunca fue corregido en términos constitu-
cionales ese atentado jurídico.
Una reforma tiene que ser decidida por la Asam-
blea Legislativa. Y nosotros decimos que el pue-
blo argentino necesita una Constitución nueva;
el pueblo argentino necesita, por su historia, por
su realidad, por su cotidianidad, empezar a pen-
sar una Constitución que no acabe con el sis-
tema representativo pero que habilite al sistema
participativo. Esto es perfectamente posible en
términos jurídicos y políticos. El Manifiesto Ar-
gentino está empeñado en hacer de esto una
necesidad sentida por la sociedad.
Nosotros sostenemos que es hora de tener una
Constitución Nacional en la Argentina que diga,
por ejemplo, entre sus primeros artículos, que la
y Educación Pública
argentino necesita una Constitución nueva
educación, la salud y la previsión social son res-
ponsabilidad del Estado y que son indelegables,
innegociables e irrenunciables.
Nosotros sostenemos que una nueva Constitu-
ción tiene que asentar el principio de que el pa-
trimonio territorial de los argentinos es de la
Nación y no de cada provincia como es ahora;
y que abarca no sólo el territorio en superficie,
sino también el subsuelo, porque hoy ningún
porteño, ningún chaqueño, ningún correntino
puede ni siquiera opinar respecto de lo que haga
el gobernador de San Juan, por ejemplo, con las
mineras.
También tenemos una propuesta, que es una
propuesta quizá de máxima, que es una modifi-
cación absoluta del sistema de justicia.
Nosotros decimos que una nueva Constitución
es el único camino para cambiar la justicia ar-
gentina. Partimos de la base de que la justicia
argentina no tiene remedio, no tiene solución, no
hay arreglo posible. Entonces, nosotros deci-
mos que si esto es así, solamente a través de
una vía constitucional va a ser posible crear una
nueva administración de justicia, y no como
poder, sino como servicio. La justicia no tiene
que ser un poder como es ahora, que termina
31
siendo un poder político que hoy gobierna este
país junto a Clarín.
Pensamos, también, que todo lo que este go-
bierno está destruyendo por decreto, debe ser
recuperado. Estos tipos no respetan ley alguna
y así están destruyendo todo. Les recuerdo que
el 10 de diciembre de 2015, el día en que asu-
me Macri, entre los primeros decretos que
firma está el de la restitución de la Ley Federal
de Educación. No fue un error, como después
dijeron que enmendaron en enero del ‘16. No
fue un error. Eso fue la carátula de un modo de
conducir a este país que es un modo de no
conducción.
Yo exhorto a los docentes. Yo también soy do-
cente, lo he sido toda mi vida; jubilado sigo
dando clase. Yo creo que tenemos que tener
muy presente nuestra lucha en nuestra voz. La
lucha que ustedes están dando es extraordi-
naria. La educación Pública, que no va a ser
nunca una educación empresarial, no debe ser
de las fundaciones, las ONGs, las empresas
nacionales o internacionales que vienen a pri-
vatizarla. n
 El Manifiesto
Argentino
repudia la represión
a los/as docentes de la
Escuela Itinerante
A público, a pesar de la censura que ejercen los
nte la violencia gubernamental que es de dominio sión ni una sola víctima que lamentar en el período
2003-2015.
medios oficialistas –en particular los diarios Clarín y
La Nación, todo el sistema de televisión abierta y la Esta violencia institucional recuerda, de manera ino-
señal TN–, El Manifiesto Argentino repudia la BRUTAL cultable, al Terrorismo de Estado que padeció el
REPRESIÓN A LOS/AS DOCENTES que instalaban pacífi- Pueblo Argentino hace tres décadas.
camente una Escuela Itinerante en la Plaza del Con-
greso, en la Ciudad de Buenos Aires. El Manifiesto Argentino se declara, por lo tanto, alerta
y comprometido a:
Aunque se había solicitado autorización policial,
mientras erigían una estructura en absoluto orden y • exigir la inmediata liberación de los/as maestros de-
tranquilidad los/as docentes fueron brutalmente ata- tenidos en la Comisaría 6ª de la Ciudad de Buenos
cados por la policía al caer la noche. Aires;
32

Esta represión, que se sabe que fue ordenada per-
sonalmente por el Presidente de la Nación, ha cau-
sado algunos heridos, en particular maestras de
escuelas primarias, y además fueron detenidos y heri-
dos cuatro reconocidos docentes.
La bestialidad típica de dictaduras que se cierne
sobre la República Argentina desde hace algunos
meses, se ha agudizado en las últimas semanas en
base a decretos ilegales y de claro contenido dictato-
rial que viene emitiendo el gobierno de la Alianza
Macrista-Radical en contra de la Constitución Na-
cional y de todas las leyes que reglan la convivencia
argentina, y al amparo de las cuales no hubo repre-
• resistir todos los atropellos policiales y de las lla-
madas "fuerzas de seguridad", junto a la ciudadanía
y por todos los medios legales y pacíficos;
• reiterar nuestro absoluto e incondicional apoyo a
los/as docentes argentinos que luchan por pari-
tarias nacionales y en defensa de la Educación
Pública que tanto desprecia el mandatario actual.
• reclamar a las centrales sindicales –CGT y CTA– la
convocatoria a un inmediato paro general con movi-
lización durante la próxima semana, con las
consignas "Docentes argentinos somos todos los
trabajadores" y "No a la violencia gubernamental".

En la República Argentina, noche del 9 de abril de 2017, Junta Promotora Nacional Ejecutiva de
El Manifiesto Argentino: Mempo Giardinelli, Roberto “Tito” Cossa, Fortunato Mallimaci, Alejandro
Mosquera, Emilce Moler, Noé Jitrik, Adrián Paenza, Tununa Mercado, Luis Borda, Andrés Ave-
llaneda, Fernando Basso, Arnaud Iribarne, Carlos Bosch, Julio Rudman (Mendoza), Carlos D. Resio
(Misiones), Natalia Porta López, Atilio Fanti (Chaco), Pedro Peretti (Rosario), Mónica Ambort, Gra-
ciela Bialet, Jorge Felippa, Juan Pablo Verguilla (Córdoba), Miguel Russo, Graciela Falbo (La Plata).
 Neoliberalismo
y Subjetividad
La cuestión de lo público es importantísima. Me gustaría hacer una
caracterización sobre la que trabajo en los últimos tiempos, que es en relación
a la definición específica de Neoliberalismo.

[ Jorge Alemán* ]

H
33
ay una definición clásica, que surge con la
historia del capitalismo, que es el liberalismo
y el capitalismo industrial. Ahí había una clara
oposición entre el mundo de lo privado y el
mundo de lo público, donde el liberalismo, por
supuesto, insistía siempre -siendo coherente-
con la libertad de mercado, con beneficiar lo pri-
vado. Y había siempre una suerte de puja entre
el Estado y lo privado, entre las dimensiones
públicas y republicanas y las cuestiones que
gestionaba el mercado. Pero yo creo que en el
neoliberalismo hay un salto cualitativo; porque
el neoliberalismo lo que intenta es borrar la fron-
tera de lo público y lo privado, apropiándose, in-
cluso, del Estado mismo. Es decir, si bien es una
obligación ética y política defender lo público,
hay que entender también que el neoliberalismo
funciona como una especie de Estado absoluto,
como una especie de nuevo orden, que trata de
instrumentar también lo público a su favor; que
no es solamente la división clásica de lo público
y lo privado, sino una reapropiación de todo el
espacio público en función de las lógicas im-
puestas por el mercado. Por lo tanto, el proble-
ma es muy complejo, porque el enemigo tiene
otras dimensiones.
* 26 de abril de 2017, en su paso por la Escuela Pública
Itinerante
 Estamos, me parece a mí, en un nuevo orde-
namiento mundial en donde el neoliberalismo
logra construir modos; logra, incluso, construir
estilos de vida; logra construir lo que yo llamo
“subjetividades”, que aparecen en todas partes.
Yo evoco siempre -no soy el único que lo hace-
una frase de Margaret Thatcher que dice que
“La economía es el método, el objetivo es el
alma”. Es decir que el neoliberalismo es una mu-
tación histórica del capital donde se intenta fa-
bricar un nuevo tipo de hombre, un nuevo tipo
34
de mujer. Y, además, hay algo que sí sabe hacer,
que sí está muy arraigado en el procedimiento
neoliberal, que es estimular una competencia
delirante, una competencia que se basa en ins-
tancias psíquicas.
En todos nosotros hay una instancia que los psi-
coanalistas llamaron “súper yo”, que funciona
de una manera un poco terrible, porque es una
instancia que exige que cada uno de nosotros
cumplamos siempre con algo que no podemos
cumplir, donde, además, nunca estamos a la al-
tura y nunca damos la talla. Es decir, es una ins-
tancia bastante injusta porque nos fabrica como
deudores. Uno se siente culpable por algo que
no ha hecho; uno se siente deudor de una deu-
da que no ha contraído. El neoliberalismo -en
esto se distingue del liberalismo clásico- ha
tenido la astucia de colonizar esto, de agarrarlo
de tal manera que lo que podría ser un problema
estructural del sistema en realidad el sujeto lo
asume como propio. Por ejemplo, la gente
pierde el trabajo por un proyecto absolutamente
planificado por el orden financiero internacional
y mundial y al final es el propio sujeto el que se
deprime. No es en vano que la depresión sea
una especie de epidemia mundial que ya no
puede ser pensada sólo como una patología
sino como una consecuencia de un determi-
nado tipo de políticas, que tiene muchísimo que
ver con esta forma en la que el neoliberalismo
ha colonizado la subjetividad y que tiene una
forma también, una modalidad pendular, que es
la acusación de corrupción. Es decir, culpabilizar
al sujeto o que el sujeto busque culpables todo
el tiempo; que sienta que hay un otro que le ha
robado lo que le pertenecía. No es nada casual
que los gobiernos neoliberales, en todas las
partes del mundo, con distintas modalidades,
utilicen la misma matriz argumental: “aquí ha
habido una gran fiesta, se ha dilapidado un
dinero que no había, hay una pesada herencia,
y ahora hay que pagarla”. Bueno, ese es un
juego, que es exactamente el que Freud des-
cribe con el Súper yo: es decir, culpabilizamos
a las víctimas de tal manera que la propia víc-
tima carga sobre sus hombros lo que por otro
lado se está produciendo como una transforma-
ción de todo el sistema social.
Por eso decía al principio que esta defensa de
lo público debe incluir en el análisis -o por lo
menos ésta es mi modesta contribución al pro-
blema- el modo en que se ha apropiado de lo
público el neoliberalismo. El propio neolibera-
lismo permite tener presidentes que no sepan
nada de su país, que ejerzan uno de los papeles
clave de la política sin conocer siquiera el
pasado. Deshistorizar, destruir todas las heren-
cias simbólicas de tal manera que se viva como

en una especie de “presente absoluto”. Por eso
no me parece casual tampoco que el presidente
actual tenga a la autoayuda como unas de sus
referencias claves sobre todo al comienzo del
gobierno. La autoayuda es una narrativa de au-
torrealización donde resulta que es uno mismo
el que tiene que superar los propios obstáculos;
uno mismo es el que tiene que enfrentar esos
obstáculos y transformarlos en ventajas; es uno
mismo el que crece gracias a los obstáculos.
Los libros de autoayuda están armados para
hacer desaparecer la experiencia de lo común;
es decir, para que la comunidad como tal desa-
parezca y quede todo en manos de uno mismo.
Uno mismo tiene que ser el autor de su propia
superación.
Evidentemente lo público puede estar en
manos también del neoliberalismo, porque el
neoliberalismo penetra en capas que realmente
son mucho más potentes que la mano invisible
del mercado de la que hablaba Smith. Esto ya
es otra cosa; esto es plantear cómo tiene que
ser la educación y qué rendimiento debe tener.
Y el problema aquí es el rendimiento. Las metá-
foras del rendimiento se desplazan a todas las
fases de la vida. De hecho la gente habla de
cómo “gestiona su vida”, usa la palabra
“gestión”, que es una metáfora empresarial. Es
decir, es algo verdaderamente cruel, porque es
un modo de llevar la lógica del empresario, del
emprendedor -como le gusta decir al presi-
dente-, hasta los últimos confines.
Pero esa no es la única cara del neoliberalismo,
hay dos polos. Por un lado, está el seductor, que
promueve que el sujeto viva su propia ex-
plotación sin darse cuenta de que lo están ex-
plotando, como si incluso él mismo la eligiera a
esa explotación. Esa es la cara de autoayuda, la
cara cool. El polo que Foucault llamaría “so-
ciedad de control”. Es decir, el propio sujeto se
presta él mismo a elegir a aquello que lo va a
perjudicar. El neoliberalismo también es autor de
ese invento, de ser capaz incluso de perjudi-
carme a mí mismo con tal de que un proyecto
comunitario fracase. La novedad no es que
atentan contra el proyecto los que fueron perju-
dicados económicamente por el proyecto, sino
que son capaces de perjudicar el proyecto
aquellos que fueron beneficiados. Eso hay que
desentrañarlo. Ahí hay una cara muy potente de
control, de producción de subjetividad que hace
35
que incluso se anule esa distinción clásica del
marxismo entre infraestructura y superestruc-
tura, porque esto es también tan importante
como la infraestructura. El odio mismo, por
ejemplo. Hay muchos fenómenos políticos
nuevos que están aconteciendo en el mundo
que no se explican si no fuera por el odio. Y vaya
si la docencia tiene muchísimo que hacer en
este campo.
En las etapas liberales -en el resto del mundo,
no en Latinoamérica que fueron todas golpistas-
normalmente el liberalismo estaba asociado al
desarrollo del capitalismo y a la democracia par-
lamentaria. Sin embargo, ahora hay una nove-
dad, que es que la democracia se empieza a di-
solver, porque el neoliberalismo tiene una ten-
dencia a lo que se llamaba el “Estado de
excepción”, que es una categoría de la política
que, en general, se identifica con el golpe militar.
Pero la novedad –repito- es que el neolibera-
lismo lo hace funcionar bajo la democracia. La
gente siente que a través del voto, a través de
la democracia no se decide nada importante de
su propia vida; y como no hay nada en lo que
pueda verdaderamente decidir, empieza a haber
una desafección con respecto a la política, que
es cosechada por los grupos de ultra-derecha,
que empiezan a jugar con la idea de que los
 políticos son todos unos ladrones. En el fondo,
como son grupos de ultra-derecha, el enemigo
real que van a tener son los pobres, los inmi-
grantes, los excluidos.
La democracia deja de ser una experiencia, y esa
es una cuestión también clave para pensar de
nuevo el orden público y el orden institucional.
Por ejemplo, nosotros venimos de una experien-
cia de un gobierno anterior donde la democracia
sí fue una experiencia. Por ejemplo, aquí suce-
dieron cosas que no sucedieron en ningún lugar
del mundo: una política de la memoria y de la
justicia, que no se hizo en ningún lugar del
mundo. Aquí se transformó el día del golpe mili-
tar, que es un día trágico del comienzo del geno-
cidio y performativamente se invirtió y se lo ha
transformado en un día de conmemoración y de
memoria. Eso es lo que podemos llamar una ex-
periencia democrática, cuando vemos que efec-
tivamente se abren campos, horizontes, super-
ficies de inscripción de lo que podríamos llamar
“prácticas emancipatorias”.
36
El asunto es que, finalmente, el neoliberalismo
es capaz de producir subjetividad, apropiarse de
lo público, construir estilos de vida, llegar hasta
el último confín. Es decir, es el capitalismo bajo
una forma donde incluso el mundo propio de la
vida a quedado capturado; entonces, hay que
preguntarse mucho acerca de lo que es “ina-
propiable” por el neoliberalismo. ¿Qué es lo que
el neoliberalismo no puede robar? ¿Qué es lo
que no puede capturar? Y ahí entra no sólo la
defensa de lo público, sino la defensa de lo
público en función de una política. O sea, uno
no sólo debe quedarse en el plano conceptual
defendiendo lo público –que está muy bien, por
supuesto; que es fundamental hacerlo-, sino
también es necesario dar otro paso, que es lo
público articulado a un determinado proyecto,
que ya uno piensa en sociedades utópicas o en
sociedades post-capitalistas, o en el invento de
un nuevo orden totalmente distinto, pero sí tiene
que pensar cómo poner un freno de mano a
esto que está sucediendo.
En ese sentido Argentina tiene grandes posibi-
lidades por cómo se están conjugando actual-
mente las militancias sociales, la participación
política de muchísimos sectores. La fuerza que
está tomando la lucha docente, la fuerza que
está tomando el feminismo o la participación de
los trabajadores son condiciones muy apropia-
das para armar un bloque contra-hegemónico
con respecto al neoliberalismo. El problema es
cómo se articula todo eso, porque si se man-
tiene sólo en una dimensión sectorial, donde
cada uno con muy buenas razones defienda lo
público, tenemos el problema de que eso se
puede, en un momento dado, dispersar. El pro-
blema es encontrar, como lo diría el maestro
Ernesto Laclau, la forma de articular todas esas
diferentes demandas en un proyecto de volun-
tad colectiva transformadora, porque no es so-
lamente la defensa de lo público -que por
supuesto es la condición necesaria-, sino tam-
bién que esa defensa de lo público aparezca
vinculada a un proyecto político.
Sueño con una escuela pública en donde el
maestro tenga autoridad. La igualdad surge en
la medida en que haya diferencias entre un
maestro y un alumno. Y por supuesto que le te-
nemos que pedir al maestro que haga su tra-
bajo. Todo aquél que quiera transmitir algo en
esta vida no lo consigue transmitir si no logra
mostrarle a los demás cómo lo afectó a él eso
que está transmitiendo. La diferencia entre
poder transmitir algo y no poder transmitirlo no
es tanto que uno sea un gran orador, o que diga
cosas donde cite a muchos autores o sea un
erudito, sino que uno pueda hablar de algo que
lo atravesó previamente; y eso sí me parece que
es una condición.
Este nuevo orden mundial es un orden que se
caracteriza también por instrumentar lo público.
Las estructuras públicas también están conta-
minadas con formas de pensar al sujeto para
tratar de llevarlo al terreno de la producción de
subjetividad. Entonces no es sólo defender la
estructura pública, sino ver en qué política se va
a poder proteger lo público.
Nunca fui un buen alumno, no tuve esa suerte;
pero traté de compensar eso el resto de mi vida
estudiando. Como me dijo un día un señor en
un tren, después de verme 20 años viajando en
los trenes con libros, en España: “Usted sigue
dando el examen, ¿no?”. Sí, interpretó bien, los
malos alumnos a veces tenemos esta solución,
que es eternamente pasarnos el resto de nues-
tras vidas tratando de ver si aprobamos… y hoy
vine a dar el examen aquí… a la Escuela Pública
Itinerante de CTERA. n
PEDAGOGíA
PARA LA EMANCIPACIÓN
37
En esta sección se despliegan los
principales ejes pedagógico–cu-
rriculares sobre los que CTERA
históricamente viene trabajando y
produciendo conocimientos desde
sus equipos de trabajo
de investigación y formación.
 Pedagogías Latinoamericanas
¿Qué es?
La pedagogía latinoamericana
no es, está siendo
La pedagogía latinoamericana existe como una
pedagogía que ha acompañado a los pueblos
38 en sus procesos emancipatorios, a veces en un
nivel macro, en muchas ocasiones de ribetes
épicos, en procesos revolucionarios o de pro-
funda transformación; y también procesos terri-
toriales no menos heróicos, pero en general más
invisibilizados.
La pedagogía latinoamericana está siendo
en las niñas, en los niños, las y los jóvenes,
adultos, adultos mayores que son alumnos
y alumnas, estudiantes.
Está siendo para la paz, está siendo contra
la guerra.
Esa pedagogía está siendo como resistencia,
como alternativa, como mecanismo de lucha,
desde y al mismo tiempo que se reactualiza la
escena fundante de la desigualdad: del conquis-
tador requiriendo el consentimiento del conquis-
tado, del oprimido, del explotado, del violado,
del reprimido.
Está siendo en las luchas de los oprimidos, en
los modos en que se van rearmando sus res-
*Equipo de Trabajo del IIPMV “Pedagogía Latinoamericana”
* Adriana Puiggrós,
Lidia Rodríguez,
Pablo Imen,
Sofía Thisted,
Cinthia Rogovsky,
Ariel Zysman,
Mónica Fernández Pais
puestas frente a la opresión: a veces de manera
vacilante, a veces torrentosa, espectacular, si-
lenciosa.
Está siendo en las fiestas populares que cele-
bran las comunidades educativas, en las trayec-
torias educativas que incluyen y en las escuelas
que abren sus puertas; en las lecturas y narra-
ciones colectivas de las familias y los/as maes-
tros/as en las bibliotecas, en las comidas
compartidas en los comedores escolares.
Está siendo memoria, esperanza y prospectiva,
donde hay una mirada propia y una episte-
mología en construcción para pensar en nues-
tros problemas.
Está siendo en muchas lenguas, está siendo en
las culturas de la oralidad y las culturas de las
alfabetizaciones letradas de la modernidad y
las alfabetizaciones digitales del mundo con-
temporáneo. Está siendo en las tecnologías de

la información y la comunicación, en las redes,
en los medios de comunicación contra-
hegemónicos.
Está siendo en la producción de contenidos
educativos inclusivos, heterogéneos, múltiples,
diversos. En la denuncia y la resistencia a la
mercantilización de la educación.
Está siendo en los dispositivos de evalua-
ción situados, contextualizados, que buscan
diagnosticar y mejorar la enseñanza y los
aprendizajes del sujeto pedagógico lati-
noamericano.
Está siendo en los proyectos educativos que
promueven la articulación entre la educación y
la vida: entre el trabajo y el ambiente, está
siendo en rechazo a todas las formas de ex-
plotación de las personas y de la tierra, del aire,
del agua, hasta la extenuación que causa la
codicia y la irresponsabilidad del neoliberalismo
hacia las generaciones futuras y el planeta.
Está siendo pedagogía a la vez que acoge las
voces, saberes y discursos que laten y cons-
truyen conocimiento en las expresiones de la
cultura académica y popular, en la música, la
poesía, la multimedia, el cine, la política, las or-
ganizaciones sociales, las iglesias, los sindi-
catos, los clubes, los deportes.
Está siendo en las disputas por la educación de
los/as más chicos/as desde un proyecto eman-
cipador.
Está siendo caminos que vamos construyendo.
¿Dónde está siendo?
El territorio se está desterritorializando, los ám-
bitos tienen fronteras móviles, la pedagogía lati-
noamericana habita en las convergencias.
La pedagogía latinoamericana tiene historia,
está viva y está siendo en los diversos ámbitos
y territorios materiales, simbólicos, virtuales
en los que se está haciendo, pensando, deba-
tiendo.
Está siendo en Ayotzinapa, México; en el
movimiento estudiantil en Chile y en Brasil; en
las universidades violadas por la policía de go-
biernos autoritarios y en la Escuela Pública Itine-
rante de CTERA; en las aulas de las miles de es-
39
cuelas de todos los niveles y modalidades de la
Patria Grande; en las aulas de los sindicatos, las
organizaciones sociales, los espacios culturales
que educan, en el seno de las comunidades, en
las aulas de las universidades, institutos, bi-
bliotecas.
Está siendo en un pensar la Patria Grande y un
proyecto político americano que contemple
matices y gradualidades, y que asuma la com-
plejidad de la trama de nuestras múltiples na-
ciones y tradiciones religiosas, culturales,
lingüísticas.
¿Quién la está haciendo?
La pedagogía latinoamericana es la que hace-
mos los maestros, maestras, profesoras y pro-
fesores todos los días en las aulas; las que
hacen mamás, papás y familias al transmitir los
saberes del trabajo, de la nutrición, de la con-
vivencia; los dirigentes políticos y gremiales
cada día en sus luchas ininterrumpidas frente a
un enemigo a veces inconmensurable.
Es la que hacen los científicos, las científicas, los
y las técnicas que desarrollan tecnologías de la
comunicación como el libro o los lenguajes ac-
tuales que habilitan diversas formas de produc-
 ción, transmisión circulación de los saberes, los
sentidos emancipadores y conocimientos para
esas posibilidades.

La identidad del sujeto latinoamericano le

concierne a la pedagogía latinoamericana,
como una identidad que se está cons-
truyendo a partir de antagonismos, con-
tradicciones, claroscuros, no sólo sobre la
base de lo que fue y ya no es, sino de lo que
podría llegar a ser. ciones democratizadoras que ampliaron dere-
chos y achicaron desigualdades. Que se plan-
taron como alternativas a los dispositivos
El deseo sutura heridas para soñar perspectivas
hegemónicos del poder, incluso, cuando lo-
igualitarias y emancipadoras, a condición que
graron cristalizar, pero dejaron marcas e indicios
sea un deseo que asuma la lucha política como
de caminos a recorrer, a retomar, a resignificar.
parte del proyecto pedagógico latinoamericano.

Tradición, continuidades, prospectivas El espacio de “Pedagogía Latinoamericana”

40
de CTERA busca producir en esa perspectiva,
Existe una tradición, compleja, contradictoria, en esa línea latinoamericanista, reflexiones,
cambiante; muchas veces interrumpida,
muchas veces vuelta a retomar, con con- debate y líneas de acción prospectivas; busca
tinuidades y discontinuidades. ser un ámbito donde se cree y se recorra, a
partir de los saberes de la práctica y de la
No hay un modelo fijo, estable, ni puro. tradición acumulada.
No hay un paraíso perdido, ni un territorio evo-
cable de tiempos pasados mejores como su-
Este espacio, integrado al Movimiento Peda-
gieren algunos discursos.
gógico Latinoamericano, procura anudar tramas
epistemológicas, políticas, pedagógicas que
Hay más bien la necesidad de aceptar los
contribuyan a formular propuestas educativas
caminos recorridos, los naufragios y derrotas,
para nuestros pueblos, los reales, los que esta-
mos siendo. n
pero también las huellas de los proyectos que
asumieron lo propio desde sus prácticas y dis-
cursos pedagógicos y produjeron transforma-

///////////
Los Derechos Humanos/////
en el nuevo clima neoliberal y los desafíos
para las organizaciones sindicales
Tres hechos marcan la aparición en escena del Gobierno de Cambiemos: la represión contra la
protesta de los obreros de Cresta Roja, la balacera contra la Murga Infantil del Bajo Flores porteño
por parte de la Gendarmería Nacional y la detención de Milagro Sala.
A partir de estos hechos se sumaron más de una de-
cena de casos en todo el país, en el que el prota-
gonista fue el recrudecimiento del accionar policial en
la protesta social en la vía pública. Desde que asumió
Patricia Bullrich como Ministra de Seguridad, se violan
las recomendaciones y normas internacionales para
la actuación de las fuerzas de seguridad. El caso para-
digmático es el de la represión en el Lof en Resistencia
de Cushamen, ocurrido en agosto de 2017, donde la
Gendarmería realizó una intrusión sin contar con orden
judicial. El operativo tuvo como consecuencia la de-
saparición forzada seguida de muerte del joven San-
tiago Maldonado. Un poco más tarde, en una intrusión
similar, fue asesinado Rafael Nahuel de 22 años, ésta
vez con la Prefectura Naval a cargo del operativo.
*Secretario de DDHH - CTERA - AMP.
Rogelio De Leonardi*
41
No es ninguna casualidad que en este contexto resur-
jan con fuerza los discursos de la “mano dura”, la
xenofobia y la extrema intolerancia a los “piquetes”, y
a los “manteros”. Tampoco lo es el reverdecer del ne-
gacionismo, discurso que niega la desaparición
forzada y asesinato de más de 30 mil argentinas y ar-
gentinos en el marco del Terrorismo de Estado. No
debemos dejar de mencionar que en los últimos dos
años y medio tampoco ha cesado la campaña de des-
crédito y agravio contra las Madres, las Abuelas y los
Organismos de Derechos Humanos.
En un punto, el discurso que defiende el accionar del
policía Luis Chocobar -que asesinó por la espalda a
un adolescente sospechado de haber cometido un
ilícito- y el que pide impunidad para los genocidas
Miguel Etchecolatz y Carlos Pedro Blaquier, esconden
los mismos intereses. Ambos apuntan a la impunidad
 para los verdugos de los pibes y pibas de los sectores
populares de ayer y de hoy.
La Escuela Pública no es ajena a la avanzada repre-
siva. Algo de este clima vivencian las/os docentes dia-
riamente en las escuelas, cuando sus pibes son hosti-
gados, detenidos y golpeados por la policía. Cabe
mencionar que en los últimos doce meses se multipli-
caron los casos de ingresos de personal policial en es-
tablecimientos escolares y universitarios, realizando
requisas ilegales y detenciones.
Los ejes del enfoque policial
de la conflictividad social
La Escuela Pública Itinerante, iniciativa de la CTERA
en el marco del reclamo por apertura de la Paritaria
Nacional Docente, nos trajo un derrotero de circuns-
tancias que muestran el accionar policial. A la repre-
sión feroz del día domingo 9 de abril, cuando se es-
42 taba montando la estructura de la Escuela Pública
Itinerante, le siguieron más provocaciones: el 28 de
abril una camioneta del aparato de espionaje de la
Policía Federal Argentina se estacionó justo enfrente,
apuntando micrófonos contra el interior de la carpa y
durante toda la estadía de la Escuela hubo una posta
de policías de civil en cada una de las esquinas que
rodean a la Plaza Congreso.
El caso de la CTERA es apenas un ejemplo entre cien-
tos. Lo que no requiere mucha evidencia es que el go-
bierno de Cambiemos adoptó un enfoque policial y
persecutorio para hacer frente a los reclamos de toda
índole y aplacar el conflicto social. En este enfoque se
encuadran las acciones para desarticular a los sindi-
catos, que van desde las amenazas a los dirigentes,
el espionaje y la represión, hasta las medidas que res-
tringen el uso de licencias gremiales y el congela-
miento de cuotas sindicales, entre otras.
El accionar brutal de las policías provinciales y las
Fuerzas de Seguridad Federales en las manifesta-
ciones es quizá la más clara demostración de esta
política de “tolerancia cero” a la protesta social, donde
no media el diálogo. Podemos puntualizar las ac-
ciones y actividades ilegales que caracterizan la
política del Ministerio de Seguridad de la Nación en
las manifestaciones públicas: accionar violento contra
niñas, niños y adolescentes y/o adultos mayores;
agresiones a periodistas, enfermeros y médicos; la
proliferación de armas no letales en las FFSS, sin
ningún tipo de regulación acerca de su uso; la no iden-
tificación de los agentes durante los operativos; el
ocultamiento de la información sobre los operativos,
su diseño y personal actuante; las actividades de re-
gistro y espionaje en manifestaciones públicas, como
el registro audiovisual -que es ya una constante en las
distintas marchas-; y el accionar de personal policial
sin uniforme en el interior de las manifestaciones.
La reorganización del aparato represivo refuerza la
tesis que -a la luz de la experiencia histórica- repeti-
mos desde las organizaciones populares: este Go-
bierno no tiene forma de avanzar con las medidas de
ajuste si no es con represión de la protesta social, vio-
lencia institucional y presas/os políticas/os.
Desafíos de los sindicatos y organizaciones
populares frente a la avanzada represiva
Este panorama, que podríamos caracterizar de cre-
cimiento de las desigualdades sociales, empobre-
cimiento y de vulneración de los derechos fundamen-
tales, interpela particularmente a las organizaciones
de la clase trabajadora.
Por un lado, en la medida que el avance del proyecto
político y social de los sectores dominantes implica un
deterioro de los intereses de las/os trabajadoras/es,
nos ha puesto en frente el desafío de la unidad de los
sectores que luchan. Por otra parte, ante los hechos
de violencia institucional que afectan directa o indirec-
tamente a nuestras/os compañeras y compañeros, se
requiere la intervención de los sindicatos. Si bien mu-
chos contaban con experiencia en la problemática y
tienen el acceso a recursos para la intervención en
este tipo de casos, el clima represivo que vive la Ar-
gentina desde fines de 2015 nos pone al conjunto de
las organizaciones populares frente al desafío no
menor de incorporar herramientas de abordaje ante
las violaciones de Derechos Humanos.
Esto implica fortalecer los vínculos entre organiza-
ciones y organismos de Derechos Humanos, que per-
mita tender circuitos de acompañamiento jurídico,
denuncia y difusión. Pero también que pueda producir
estadísticas propias en materia de violencia institu-
cional, registros sobre el accionar de las policías
provinciales e información sobre la metodología repre-
siva en manifestaciones públicas. n
 La infancia representa un tiempo de espera.
Además, implica una responsabilidad social
sumamente importante: la de recibir a los que
recién llegan al mundo, la de alojar generacional-
mente a los nuevos y hacerles lugar. Esto no
depende de la voluntad ni del puro amor
individual, sino de la política y del papel que
asuman la sociedad y el Estado en cada país.
Es la acción política la que permite que quiénes
nacen al mundo sean acogidos, y puedan dar
continuidad (o discontinuidad) a la humanidad.

una deuda interna

La infancia en la Argentina 43

* Patricia R. Redondo

Egislación
n la Argentina, durante las últimas décadas se ha
avanzado sustantivamente en términos de la le-
que establece el marco jurídico de los dere-
chos de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes,
aunque esto no significa necesariamente su efectivo
cumplimiento.
A principios de los noventa, reconocidos cientistas so-
ciales daban cuenta de que “la mayoría de los pobres
eran niños y la mayoría de los niños eran pobres”. Este
dato, por demás traumático, no nombra sólo a la in-
fancia/las infancias de este país, sino que refleja el
lado más oscuro de la democracia argentina.
Durante tal periodo, las luchas por alcanzar un ingreso
ciudadano por cada niño/a marcan la direccionalidad
del accionar de un importante conjunto de organiza-
ciones sociales y políticas. Ya en 2009, al ser san-
cionado el Decreto 1.602 de Asignación Universal por
Hijo, con sus límites y contradicciones, se consolida
un ingreso que hacia 2015 extiende su alcance a más
* Colectivo “Conversaciones Necesarias” - Universidad de La Plata.
de tres millones de niños. Hoy, debido a los ajustes
económicos, disminuyen seriamente las posibilidades
de mejorar la vida de las infancias más vulnerables;
por el contrario, las condiciones se agravan día a día.
La infantilización de la pobreza es un efecto brutal de
las políticas de ajuste en cada momento socio-
histórico; cuando aumenta la desocupación, la sub-
ocupación y la precarización laboral, los más peque-
ños, los adolescentes y los jóvenes son la expresión
más cruda de la profundización de la desigualdad. En
el país del pan, las cifras de diferentes fuentes coinci-
den en que son más de cuatro millones los niños y
niñas en situación de pobreza, una parte de ellos en
situación de indigencia.
En la actualidad, escenas de mendicidad, explotación
laboral infantil en zonas rurales, prostitución y empo-
brecimiento extremo retornan con cruel velocidad en
las grandes urbes y en sus bordes. Niñas y niños en
carros, revolviendo la basura, mendigando en vez de
estar en la escuela y habitando en “ranchadas” en las
estaciones de tren, delinean el rostro siniestro de una

sociedad que intenta ubicar a los niños como peligros
sociales y despojarlos de su condición de sujetos de
derechos.
Imágenes en apariencia superadas retornan con sin-
gular crueldad ante la mirada indiferente de muchos
gobernantes. Por dar un solo dato, diversas investi-
gaciones reflejan que casi medio millar de niños y
niñas viven en las calles de la ciudad de La Plata, capi-
tal de la provincia de Buenos Aires y centro del poder
político.
El espejo de parte de la sociedad no los mira; aún
más, celebra el aumento del ensañamiento de la vio-
lencia hacia los cuerpos de los más jóvenes y exige
aún más penalización de la ya existente.
La desigualdad que marca a fuego a los países lati-
noamericanos, entre ellos, a la Argentina, presenta
múltiples dimensiones y contrastes. La niñez que
habita en barriadas desheredadas, como el Conur-
bano bonaerense, el Gran Córdoba, Rosario o Bari-
44
loche, entre otros, accede al derecho de asistir a la es-
cuela pública, pero en condiciones muy complejas.
Sostener la escolaridad significa un enorme esfuerzo
para estos grupos familiares, quiénes afrontan cotidia-
namente obstáculos de diverso orden: atraviesan cor-
dones de basura, veredas inexistentes y utilizan trans-
portes “truchos” sin los mínimos requisitos de segu-
ridad. Asimismo, en el ámbito de la salud: las salas y
hospitales en que se atienden cuentan con planteles
cada vez más reducidos (afectados hoy por despidos
masivos, explicados bajo la óptica de la moder-
nización). Sufren el efecto de cadenas de violencia,
que se reproducen junto con la represión de las
fuerzas de seguridad.
En contrapunto, cabe destacar que durante los años
2003-2015 se redujo la pobreza; índice de ello es la no-
toria cantidad de comedores escolares que no fueron
abiertos durante los veranos porque dejaron de ser
necesarios; muchos niños/as volvieron a almorzar a sus
hogares, mejoraron su vestimenta, su salud y las condi-
ciones de vivienda. Los efectos de la disminución de la
pobreza se reflejaron con nitidez en la vida de las escue-
las que cotidianamente atienden grupos populares
tanto en las ciudades como en zonas rurales. Lenta-
mente, otro clima, otro horizonte, se había establecido
como posible y a pesar de los temas pendientes por re-
solver, se marcó un rumbo opuesto al del inicio del siglo.
Hoy, este rumbo se halla en franco retroceso. De
acuerdo con el Observatorio de la Deuda Social, más del
48% de la población que vive en situación de pobreza
son niños de 0 a 14 años, es decir, más de cinco millones
de chicos son pobres (UCA, 2017). Esta cifra aumenta si
se considera las edades de los primeros cinco años
(Unicef, 2016). Parte de esta población no recibe la aten-
ción en salud ni en educación necesaria, y los progra-
mas nacionales que articulaban los esfuerzos de
diferentes ministerios en el campo de las políticas de
infancia hoy se encuentran desarticulados.
En el caso de la educación inicial, el avance que su-
puso la sanción de las leyes sobre la obligatoriedad de
cuatro años junto con la regulación de la educación
maternal (Ley 27.064) no ha sido tal, debido a que para
el cumplimiento de dichas normas se requieren mayo-
res inversiones y financiamiento educativo. Los 3.000
jardines de infantes prometidos por el presidente de la
Nación para su gobierno aún no se han construido; por
el contrario, de los 450 que se esperaban para 2017
no hay a la fecha edificios finalizados. A partir del análi-
sis del presupuesto educativo, para este año 2018 se
pronostica que continúe la subejecución del Programa
de Jardines Infantiles (CTERA, 2017).
Las vacantes para acceder a la educación desde
edades tempranas se vinculan con el derecho a la
educación, la calidad de vida de la infancia, el trabajo
de las mujeres. Se vinculan, en definitiva, con el por-
venir de un país. Negar la posibilidad de acceso a la
educación es una decisión política que define y con-
figura un proyecto económico, cultural, social y
político: cuando millones de niños y niñas no ingre-
san al sistema educativo, su exclusión implica la re-
producción de un modelo de país excluyente y pro-
fundamente desigual. A modo de pincelada, el 79%
de los menores de tres años no acceden a servicios
de cuidado y educación, y de acuerdo con el informe
de la Defensoría de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires del 2017, de 4.418 vacantes que faltaban en
2015, esta cifra aumentó hoy a 9.191.
El incumplimiento de la legislación que obliga al Es-
tado a garantizar el derecho a la educación desde los
primeros años limita, acota y recorta seriamente las
oportunidades educativas de la primera infancia y
afecta, en primer lugar, a la población infantil que es-
tructuralmente ya se encuentra en posiciones y puntos

de partida desfavorecidos. La equidad, la calidad y la
igualdad de oportunidades a la educación desde
edades tempranas se angostan, y vuelven a prevale-
cer y reproducirse los privilegios de los sectores
económicos con mayores recursos.
No sólo faltan aulas. Lo jardines de infantes, las escue-
las, los centros educativos, los espacios infantiles de
diferentes formas, no reciben más libros, ludotecas ni
materiales específicos. Cada institución queda librada
a sus propios recursos, lo cual se traduce en que cada
escuela quede suelta a las posibilidades económicas
de sus comunidades.
Los horizontes de igualdad educativa se disuelven con
celeridad. La diferenciación de circuitos, sumado a
tutelajes variopintos hoy a cargo de ONGS y/o funda-
ciones, ponen a competir a las instituciones por mi-
gajas de presupuesto, a contrapartida de metas y
glosarios empresariales. Cabe destacar un “detalle”
interesante: frente a la demolición de lo público, de la
educación pública, el ingreso de todas las variables
para su privatización se hace, una vez más, tal como
sucedía con la Sociedad de Beneficencia en la época
de Rivadavia, con el propio erario público.
La experiencia de ser niña/o en la Argentina de hoy
En los últimos dos años la experiencia de ser niño/a se
ha visto transformada. Lo común como un horizonte
cultural y simbólico tiende a desvanecerse. A modo de
ejemplo, se desdibujan políticas culturales que en el
pasado generaron una televisión pública infantil con un
despliegue estético singular: en los últimos meses de
2017, el desmantelamiento de los canales Encuentro
y Pakapaka es un índice del desconocimiento, del des-
cuido y la desprotección de los derechos a la/s cul-
tura/s de la infancia. Los efectos de estas medidas se
registran en el presente y se verán, sin duda, a futuro.
Hay un desplazamiento de los espacios de una pro-
ducción audiovisual donde el lenguaje, la imagen y el
discurso invitan (invitaban) a la imaginación y a la
creación infantil hacia una mirada sobre la infancia vin-
culada a la que el mercado ofrece exclusivamente a
través del consumo desde el nacimiento, produce mar-
cas subjetivas individuales y colectivas.
Hoy, la mercantilización exacerbada de las culturas in-
fantiles modelada por empresas multinacionales do-
mina el panorama de las políticas dirigidas a la infancia
en la Argentina y el desmantelamiento de los progra-
mas existentes desestima completamente el re-
conocimiento de los derechos de la infancia.
45
Transcurridas más de cuatro décadas de recuperación
de la democracia en nuestro país, las violaciones a los
derechos de la infancia se reiteran y agravan. La lista
es larga.
Afirmar que la infancia es un tiempo de espera supone
una interpelación política, pero, sobre todo, una ur-
gencia: la de saldar la deuda, una deuda con los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes de nuestro país que se
acrecienta día a día y que no puede esperar. De todos
y cada uno depende. n
 Para continuar
la conversación sobre
la investigación
en alfabetización inicial
Muchas veces le escuché decir a Stella Maldonado
–en paneles y trayectos compartidos- que, para
la CTERA, la lucha político-sindical es inseparable
de la lucha por un proyecto político-pedagógico
emancipador. Es seguramente por eso que
se ha ido tejiendo un compromiso compartido con
muchos investigadores: el de colaborar en la
46 construcción de posturas pedagógicas y didácticas
críticas, orientadas a una genuina democratización
del conocimiento.1
* Delia Lerner

D esde hace décadas, los trabajadores de la

educación han acompañado de cerca tanto
la investigación didáctica en lectura y escritura
como la formación docente en el área. No es ca-
sual: es un encuentro originado en preocupa-
ciones y convicciones compartidas.
La preocupación por el fracaso escolar –enten-
dido como responsabilidad de la institución es-
colar- es una marca indeleble de nuestros
trabajos2. Saber que los niños construyen con-
ceptualizaciones originales acerca del sistema
de escritura y constatar que en un aula coexis-
ten siempre alumnos que tienen diferentes his-
torias de participación en prácticas de lectura y
escritura, reconocer que la diversidad repre-
senta un desafío para la tradición homo-
geneizadora de la escuela y preguntarse cómo
concebir la enseñanza para lograr que todos
aprendan… son cuestiones siempre presentes
en la investigación en alfabetización inicial.
Los proyectos de enseñanza que elaboramos
están atravesados por la convicción de que el

* Docente, Investigadora en didáctica de la lectura y la ecritura.

1. Una conversación que tiene lugar desde hace años, como lo ha evidenciado la Jornada “30 años de investigación en
alfabetización inicial” organizada en octubre del 2015 por la Secretaría de Educación de la CTERA en el marco del proyecto
de articulación con el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (IICE-
UBA).

2. Al pensar en nuestro trabajo, es difícil separar el desarrollo de investigaciones y programas de formación docente en
Argentina de los realizados en otros países latinoamericanos –y también en España-, en parte como consecuencia del
exilio durante la dictadura y en parte por los fértiles encuentros con muchos colegas de países hermanos.
destino escolar de los chicos se decide en la
intimidad de la clase y por la hipótesis general
de que acercar la enseñanza al aprendizaje es
esencial para que todos los alumnos puedan
avanzar como lectores y escritores. Es por eso
que, al estudiar el desarrollo de estos proyec-
tos en el aula, nos proponemos comprender las
complejas relaciones entre enseñanza y apren-
dizaje y apuntamos a producir conocimientos
didácticos que contribuyan a lograr que todos
aprendan, aunque no todos aprendan exacta-
mente lo mismo.
Desde un comienzo, en la década de 1980, nos
alejamos de la posición tradicional -pero resur-
gida una y otra vez, con envolturas aparente-
mente innovadoras- que concibe la alfabeti-
zación inicial como la enseñanza de una técnica.
Por una parte, porque las investigaciones psico-
genéticas3 habían puesto ya en evidencia que los
niños -los sujetos del aprendizaje- se plantean
problemas cognoscitivos en relación con la es-
critura y construyen hipótesis que se aproximan
de manera progresiva, aunque no lineal, a la al-
fabeticidad de nuestro sistema. Por otra parte,
porque investigaciones históricas, sociológicas
y antropológicas han mostrado que la lectura y
la escritura -los objetos de enseñanza-, lejos de
ser técnicas, son prácticas sociales plenas de
sentido.
Un problema didáctico central fue precisamente
el de cómo hacer vivir esas prácticas en la es-
cuela sin convertirlas en actividades aisladas en
las que se lee o se escribe con el único objetivo
3. Se trata, como es sabido, de las investigaciones dirigidas por Emilia Ferreiro que pusieron en evidencia el proceso rea-
lizado por los niños al reconstruir el sistema de escritura.
de aprender a leer o a escribir… Hacerlas vivir
sin despojarlas de los propósitos hacia los que
se orientan en diferentes situaciones sociales:
leer para saber más de un tema que interesa,
para ingresar a los mundos posibles que nos
ofrece la literatura; escribir para comunicarse,
para profundizar en el conocimiento… Y lograr
que así sea desde el momento mismo en que
los niños ingresan en la escolaridad, es decir,
desde antes de que sepan leer y escribir en el
sentido convencional del término.
Este problema fue resolviéndose a lo largo de
varios años de investigación didáctica. Analizar
el desarrollo en las aulas de las propuestas que
hacíamos nos permitió establecer sus posibili-
dades y limitaciones, convalidar la productividad
de algunas y descartar otras, circunscribir cues-
tiones más específicas que debían ser estudia-
das de cerca… Una transformación decisiva -en
la que influyeron también investigaciones reali-
zadas en grados superiores, con niños que ya
leían y escribían convencionalmente- fue la de 47
incluir aquellas actividades que se revelaban fér-
tiles para el aprendizaje en proyectos de produc-
ción-interpretación que creaban las condiciones
para que los chicos asumieran la lectura y la es-
critura como herramientas para cumplir un
propósito: producir una antología de cuentos o
poemas, conocer diferentes versiones de un
cuento clásico, comunicarse con un interlocutor
apreciado, profundizar en el estudio de un tema
relevante, protestar o reclamar ante el incum-
plimiento de un derecho enviando una carta de
lector a un diario local, etc.
 Pudimos corroborar entonces que, para preser-
var el sentido social de la lectura y la escritura,
es necesario incluir en la escena del aula los
propósitos que esas prácticas cumplen fuera de
ella; es necesario enmarcar la adquisición del
sistema de escritura en la formación del lector-
escritor.
Apropiarse del sentido de la lectura y la escritura
mientras se aprende a leer y escribir parece ser
un buen antídoto para el “analfabetismo fun-
cional”. Seguramente, uno puede olvidar una
técnica, pero ¿cómo olvidar lo aprendido en la
escuela si se ha comprendido su sentido, si se
ha vivido en carne propia cuánto contribuye al
cumplimiento de propósitos valiosos?
Otro problema didáctico central es el de definir
las condiciones didácticas requeridas para que
los chicos puedan poner en acción sus concep-
tualizaciones sobre la escritura, para que
48 puedan desplegar todo lo que ya saben acerca
de ella y utilizarlo al enfrentar el desafío de abor-
dar lo que aún no saben. Esto es esencial
porque los niños –como todos los demás seres
humanos- sólo pueden aprender lo nuevo inter-
pretándolo y dotándolo de sentido a partir de los
conocimientos que ya han construido.
¿Cómo fuimos resolviendo este problema?
Teníamos pistas valiosas, vinculadas con los re-
sultados que ya habían producido las investiga-
ciones psicogenéticas. Sabíamos que se trataba
de generar espacios para que los chicos escri-
bieran según sus propias conceptualizaciones y
de plantear desafíos que contribuyeran a su
avance. Pero una cosa es tener hipótesis gene-
rales sobre las condiciones a crear en el aula y
otra cosa es establecer cuáles son las situa-
ciones didácticas efectivamente potentes para
que los chicos puedan desplegar sus ideas, de-
sarrollarlas y avanzar en su comprensión del ob-
jeto de conocimiento. Fue necesario poner en
práctica diferentes propuestas en diferentes es-
cuelas, analizar muchas clases, intentar com-
prender el proceso realizado por algunos niños
en cada grupo… para que fuera posible, por
ejemplo, distinguir las interacciones entre com-
pañeros que resultaban productivas de las que
no lo eran y construir formas de acción que pro-
movieran autonomía en los niños como produc-
tores –que recurrieran por sí mismos a las
fuentes de información presentes en el aula, que
tomaran decisiones sobre su producción en
lugar de detenerla para esperar la convalidación
del maestro-. Más tarde, indagaciones cen-
tradas en la lectura permitieron estudiar cuáles
son las condiciones didácticas favorables para
que puedan leer los niños que aún no lo hacen
en el sentido convencional del término, para en-

tender qué situaciones de lectura resultan más
accesibles y cuáles más desafiantes.
Progresivamente, en el marco de proyectos o de
otras secuencias, fue posible articular los cuatro
tipos de situaciones didácticas fundamentales
que planteamos –lectura y escritura a través del
docente; lectura y escritura de los niños por sí
mismos- de tal modo que los alumnos pudieran,
al abordar cada una de ellas, re-utilizar conoci-
mientos producidos en el curso de las otras. Es
así como, cuando leen por sí mismos, los chicos
pueden hacer anticipaciones sobre lo que dice
en cierta parte de un cuento apoyándose en lo
que ya saben sobre la historia por haberla leído
a través de la maestra. Y, para verificar que su
anticipación es correcta o para descartarla y
elaborar otra, pueden recurrir al reconocimiento
de letras o partes de palabras que han apare-
cido con frecuencia en las situaciones de lectura
y escritura que integran el proyecto -y, por
supuesto, también a expresiones conocidas en
el marco de otras situaciones-. Es también así
como, al escribir por sí mismos la caracteri-
zación de un personaje, podrán recurrir a las
partes del cuento en la que este personaje está
en primer plano -ya leída por la maestra o direc-
tamente por ellos- para localizar sus rasgos
salientes. De todos modos, es imprescindible
seguir estudiando la articulación de situaciones,
sobre todo para entender mejor qué conoci-
mientos producidos cuando los niños leen por
sí mismos pueden re-utilizar al escribir y vice-
versa.
Muchas de nuestras producciones de los últi-
mos años se centran en aportar conocimiento
sobre las intervenciones de los docentes que,
en el curso de las situaciones de lectura y de es-
critura, pueden favorecer el aprendizaje de
todos los niños -y, en particular, de los que
necesitan más apoyo para avanzar-. Se trata de
elaborar intervenciones que puedan engarzarse
con el estado de conocimientos de cada niño
sobre la escritura y de estudiar en qué medida
contribuyen a generar progresos a partir de lo
que ellos están pensando y produciendo. Se
trata de conocer mejor el abanico de interven-
ciones para responder a la diversidad siempre
presente en las aulas. Queda aún mucho trabajo
por hacer en este sentido.
En las investigaciones didácticas, el aporte de 49
los docentes es crucial. La relación entre maes-
tros e investigadores se ha ido transformando
en el sentido de una participación creciente de
los primeros en todas las etapas del trabajo,
desde el diseño del proyecto de enseñanza
hasta el análisis de las clases realizadas. Re-
correr juntos todo este trayecto -como lo hemos
hecho en el marco de la investigación realizada
en SUTEBA sobre “Leer para aprender Histo-
ria”- ha permitido poner en primer plano el papel
de los docentes como productores de cono-
cimiento didáctico.
Esperamos seguir investigando en las aulas
sobre la alfabetización inicial en el marco de
proyectos compartidos con trabajadores/as de
la educación. De este modo, será posible pro-
fundizar y ampliar una concepción de la en-
señanza que, por tomar en serio lo que los niños
piensan acerca del sistema de escritura en tanto
objeto de conocimiento y por concebirlos desde
el comienzo como lectores y escritores plenos,
puede producir nuevos conocimientos que con-
tribuyan a asegurar la continuidad de las trayec-
torias escolares de todos los niños.
///////////
 La inclusión educativa
* Néstor Rebecchi
50
como acto de justicia
1. Los programas económicos predeterminan
quiénes serán los sectores beneficiados y perju-
dicados por los mismos. El porcentaje de inclui-
dos y excluidos siempre está implícito en el
modelo a seguir. Las medidas económicas del ac-
tual gobierno arrojan datos desalentadores a
partir del crecimiento de los niveles de pobreza
y de desempleo.
En el plano cultural el individualismo vuelve a ser
la base de la construcción teórica que funda-
menta el crecimiento, la meritocracia y la justifi-
cación de las jerarquizaciones alcanzadas en
una sociedad en base al merecimiento, enmas-
carando a aquellas que se lograron en base a
privilegios.
Asimismo, se ha reinstalado un concepto impor-
tante en la etapa neoliberal menemista como fue
el de la resiliencia, que desde la manipulación
política busca convencernos de nuestro poten-
cial en la desgracia.
Es decir, atravesamos una situación paradójica,
* Instituto de Investigaciones “Marina Vilte” de CTERA.
donde aquellos gobernantes que en sus histo-
rias individuales se vieron beneficiados por la
herencia nos hablan de la importancia del
mérito, y al mismo tiempo que nos condenan
con sus políticas económicas regresivas tratan
de convencernos de la capacidad de reacción
individual desde los peores contextos.
Los modelos neoliberales se presentan a sí mis-
mos como los únicos que pueden garantizarnos
alcanzar la “igualdad de oportunidades” en una
vida signada por la competencia desenfrenada.
Dice Pablo Gentili al respecto: “la compe-
tencia suele partir de un mito originario,
una invención, una ficción que asume la
fuerza de un saber social de significativa
relevancia y alcance: la presunción de un
estado de igualdad originaria”. Y agrega:
“la competencia es un ardid, una treta, un
dispositivo para clasificar lo que ya viene
organizado de “fábrica”… Es una práctica
que nos ejercen para enseñarnos quiénes
somos y dónde estamos. Para expli-
carnos de dónde venimos y hasta dónde
podremos tener la ilusión de llegar”. (Gen-
tili, P. 2012)
Por su parte, Francois Dubet nos dice que no
sólo se debe garantizar la igualdad de oportu-
nidades, sino que el Estado tiene que intervenir
para que se produzca una “igualdad de posi-
ciones” como un acto de justicia para los sec-
tores menos favorecidos y porque retroalimenta
y amplía la igualdad de oportunidades. (Dubet,
F. 2011)
Pasadas casi dos décadas de la primera expe-
riencia democrática neoliberal en la Argentina,
las críticas efectuadas oportunamente a escala
universal ameritan ser releídas dado que no han
perdido vigencia: el neoliberalismo incrementa
las desigualdades sociales / deviene en demo-
cracias restringidas / utiliza estrategias de ma-
nipulación política principalmente a partir del do-
minio de los medios de comunicación / es la
ideología dominante que, luego de un período
de retroceso, vuelve a aparecer “triunfante” en
la puja cultural.
En el actual contexto, donde los comedores es-
colares vuelven a adquirir la centralidad que
habían perdido, donde se dejaron de repartir
netbooks y libros, donde en definitiva, el Estado
aparece como poco interesado para intervenir y
generar igualdad de posiciones, no sólo debe-
mos preguntarnos qué o cómo hacemos para
incluir sino sobretodo tenemos que repregun-
tarnos algo esencial que hace a nuestro trabajo:
¿para qué educamos?
“En el liberalismo democrático […] la es-
cuela pública libera, iguala, socializa los
saberes, eleva los corazones y las mentes,
educa al soberano, redime al oprimido,
construye los sueños y las utopías sobre
los que se refleja incólume un horizonte
de felicidad y de fraternidad entre las
masas. Edifica lo común, lo público, lo
que nos pertenece y debemos construir
entre todos, lo que nos han robado y
debemos recuperar, o que hemos soñado
o estamos dispuestos a soñar. La escuela
pública construye la igualdad, y es la
igualdad radical lo que la sustenta” (Gentili
P., 2012)
Hete aquí una respuesta que bien podría eri-
girse como bandera en un contexto político
donde se busca imponer modelos antipopu-
lares. Que un ex Ministro de Educación del ac-
tual gobierno manifieste “sentirse orgulloso”
porque “todos los días hay un pibe más que
está preso”, nos está marcando la altura de los
tiempos. Si a través de la educación buscamos
elevar en dignidad, abordar la vulneración del
derecho a la educación con todas sus implican-
cias, se constituye en una obligación ética.
La CTERA siempre se manifestó por la inclusión
educativa. Al decir de la entrañable compañera
Stella Maldonado “que un joven esté en la es-
cuela más que un acto de inclusión es un acto
de justicia”.
Si bien el tema de la inclusión atraviesa todos
los niveles es en el Secundario donde se pre-
sentan los mayores inconvenientes. A diferencia
del nivel primario donde la obligatoriedad rige
hace más de un siglo, en el nivel secundario el
carácter obligatorio se estableció para todo el
51
país con la Ley de Educación Nacional 26.206
del año 2006.
El posicionamiento de nuestra Confederación se
plasmó en distintos documentos y publica-
ciones. Tan sólo por mencionar algunas: “De-
sigualdad y exclusión en la educación
secundaria de adolescentes y jóvenes” (2006),
“Otra escuela secundaria es necesaria y posi-
ble” (2008), “Nadie aprende repitiendo” (2009),
“Escuela secundaria: desafíos y debates”
(2010), “Crisis, inclusión y después…” (2014),
“La inclusión educativa en tiempos de exclusión
social” (2017), lo que da la pauta que también
desde los propios trabajadores de la educación,
hace años no sólo se brega por el mejoramiento
de las condiciones laborales, sino también se
elaboran propuestas que permitan mejorar la or-
ganización escolar, los formatos, las trayectorias
estudiantiles y otros instituidos para que se haga
efectiva una educación inclusiva de calidad.
También se destacan los libros “Construir otra
escuela secundaria. Aportes desde experiencias
pedagógicas populares” (2013) que reproduce,
al decir de Michael W. Apple en el prólogo
“modelos ejemplares de las batallas continuas
del día a día por crear y defender ejemplos prác-
ticos de un poderoso trabajo educativo”; y el
publicado el año pasado por Ediciones CTERA:

“Inclusión, convivencia democrática y políticas
de cuidado en la escuela secundaria”, refleja el
resultado de una investigación llevada a cabo
por equipos pertenecientes al Instituto de Inves-
tigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” de la
Secretaría de Educación de la CTERA, los Sindi-
catos de Base AMSAFE, SUTEBA y UTE, con-
52 juntamente con equipos de la Facultad de
Ciencias Sociales de la UBA y del “Observatorio
de la Violencia en las Escuelas” del Ministerio de
Educación de la Nación.
En otro orden, la CTERA tuvo una activa parti-
cipación en Congresos, Seminarios, Conferen-
cias, donde el eje de los debates estaba puesto
en la inclusión. Muchos de esos encuentros
fueron organizados por los sindicatos de base
en sus respectivas provincias.
2. En uno de los trabajos mencionados se toman
dos experiencias educativas en contextos vulne-
rados dentro de la CABA: las EMEM Históricas
creadas en 1990 y las Escuelas de Reingreso
surgidas en el 2004.
Se intenta establecer algunos principios rectores
de esas escuelas que supieron incluir y enseñar.
Si bien el trabajo es un esbozo de investigación,
los primeros resultados ameritan ser considera-
dos. Entre estas escuelas hay coincidencias en
los siguientes lineamientos: los jóvenes consti-
tuyen el centro del proceso educativo / se cons-
truyeron otro tipo de culturas institucionales que
permitieron establecer vínculos más horizontales
/las conducciones conciben a la educación
como un hecho político que requiere de objetivos
claros /Conducciones y docentes asumieron
posicionamientos políticos/pedagógicos contra-
hegemónicos y generaron saberes en tal sentido
/educan teniendo en cuenta los contextos, las
problemáticas territoriales, el deseo de los
jóvenes /son escuelas que están dispuestas a
correr la línea de lo posible a partir de la lucha y
de una creatividad por lo general transgresora /
articulan con organizaciones de la comunidad
generando un entramado de instituciones que
acompañan a los/las estudiantes /formaron co-
lectivos docentes con un alto compromiso como
consecuencia de la participación y del trabajo
colaborativo buscan generar cambios en la or-
ganización del trabajo / apuestan a la esperanza.
Seguramente estos tiempos requieren que se
revisen/modifiquen las formas, tanto de las re-
sistencias como de las construcciones políticas,
pero se debe tener en claro que este proceso
neoliberal viene a destruir lo mucho que
los/as trabajadores/as de la educación hacen
bien porque atenta contra sus intereses.
Este intento de aniquilación de las escuelas se
da, en gran medida, a través de una sobrecarga
de exigencias burocráticas, por la falta de recur-
sos que no permitan ni hacer ni planificar, desde
un interés desmesurado por la cuantificación de
los “resultados” del trabajo, por medio del con-
trol sistémico que resume lo que pasa en una
escuela en una planilla de excel. Tratan de con-
vertir a los/as docentes/as y a los equipos direc-
tivos en sumisos burócratas alejados de su tarea
pedagógica.
Los intentos de degradación educativa se hacen
cada vez más evidentes, lo que nos obliga a re-
doblar nuestra militancia para que desde la vo-
luntad colectiva, todo límite que se trascienda
tenga la fuerza de una acción fundante.
Bibliografía
Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social (contra
el mito de la igualdad de oportunidades). Buenos
aires. Siglo XXI Editores Argentina.
Gentili, P. (2012). Pedagogía de la igualdad-En-
sayos contra la educación excluyente. Buenos
aires. Siglo XXI Editores Argentina.
En esta sección se despliegan los ejes principales sobre la crítica que sostiene
CTERA frente a los emergentes y fundamentos de la restauración conservadora

53

PEDAGOGÍA
DE LA RESISTENCIA
 Espacio para el debate Político-Pedagógico
POR UNA EDUCACIÓN PÚBLICA,
DEMOCRÁTICA Y EMANCIPADORA
C on la apertura de este espacio a principios
del año 2016, desde la CTERA se motoriza un
debate federal acerca del proyecto educativo y
cultural que es necesario construir en la Ar-
gentina de hoy, en el marco de la defensa del
derecho social y humano a la educación pública
de calidad, con inclusión e igualdad.
A 10 años de la sanción de la Ley de Educación
Nacional y en el año del Bicentenario de nuestra
Independencia, dirigentes sindicales y referen-
tes del campo de la pedagogía y de las ciencias
sociales asumen el compromiso de constituir un
espacio de debate político y pedagógico, con la
intencionalidad de promover análisis y reflexio-
54 nes críticas acerca de las políticas educativas y,
en consecuencia, generar acciones de movi-
lización y transformación de la realidad en el
camino de la construcción de un Movimiento
Político y Pedagógico emancipador.
Este espacio asume el desafío de recrear pro-
puestas alternativas que abran caminos para
pensarnos como pueblo soberano y como so-
ciedades democráticas, incluyentes, solidarias
e igualitarias. Y, asimismo, adopta una posición
de resistencia y denuncia frente a la restau-
ración de las políticas neoconservadoras y neo-
liberales que hoy vuelven para incentivar la com-
petencia entre los sujetos sociales, la merito-
cracia como vía para el ascenso social, el
emprendedurismo como estilo de vida, el indi-
vidualismo en los aprendizajes y la privatización
y mercantilización de los derechos sociales,
entre ellos, la educación.
La educación es una praxis social e histórica
cuya relevancia requiere pensar y proponer
políticas públicas que afiancen la responsabili-
dad indelegable del Estado como garante de
este derecho, como así también del finan-
ciamiento educativo con fondos públicos. Y
pensar la educación no puede ser un mero ejer-
cicio abstracto, por el contrario, el debate edu-
cativo tiene que estar contextualizado, con-
siderando las características de los proyectos
en disputa en los tiempos históricos, a escala
planetaria, regional y nacional.
Es por ello que, desde este espacio, se propone
plantear la discusión y sostener un profundo de-
bate sobre los sentidos y significados que nece-
sitamos construir desde los sectores populares
respecto de lo que entendemos por una “edu-
cación pública de calidad”, partiendo de algunas
ideas centrales acerca de:
4 La defensa y revalorización de las Leyes vi-
gentes que hoy garantizan un marco normativo
para avanzar en procesos de inclusión e igual-
dad social y educativa, especialmente el cumpli-
miento de la Ley de Educación Nacional, que de-
fine la educación como un derecho social y
plantea no suscribir a tratados bilaterales o mul-
tilaterales de libre comercio que impliquen con-
cebir la educación como un servicio lucrativo o
que alienten cualquier forma de mercantilización
de la educación pública. Asimismo, también se
torna necesario contar con una nueva Ley de Fi-
nanciamiento Educativo que lleve la inversión en
educación al 10% del PBI y que garantice el
derecho social y humano a la educación con-
templando las nuevas metas y desafíos para el
sistema educativo en tanto garantía de los prin-
cipios de universalización, obligatoriedad y
cobertura, en el marco de una educación de ca-
lidad con inclusión plena e igualdad.
4 La resignificación de la Educación Superior en
la Argentina y, en especial, del sistema de for-
mación docente, con el sentido de formar edu-
cadores y educadoras con conciencia crítica y
pensamiento emancipador. Toda educación
supone una visión del mundo y un proyecto de
sociedad, por ello, la formación docente debe
permitir una lectura crítica del mundo como
aporte imprescindible para la construcción de
otra realidad.
 4 La definición de un sistema de evaluación
educativa que recupere y llene de sentido lo es-
tablecido en la LEN que, en su art. 98, define la
creación del “Consejo Nacional de Calidad de
la Educación”, garantizando un proceso demo-
crático de participación. Lo que implica, a su
vez, confrontar con el dispositivo evaluador
que está subordinado al actual proyecto polí-
tico conservador, que se expresa en la idea de
la creación de un Instituto Nacional de Evalua-
ción de la Calidad y Equidad que el gobierno
pretende imponer desde la perspectiva del
control, la medición de los resultados y la meri-
tocracia, en función de los parámetros de las
pruebas estandarizadas que intentan someter
los proyectos educativos frente al pensamiento
hegemónico de dominación.
4 La necesaria conceptualización de los “sec-
tores populares”, la “clase trabajadora” y de la
“clase media” como categorías de análisis des-
de dónde pensar y producir conocimientos que
permitan sostener la batalla cultural, y recuperar
la autoridad democrática en las escuelas, en el
marco de la disputa entre los proyectos políticos
que pelean por la emancipación y los que pug-
nan por volver a la dominación colonial y la de-
pendencia económica.
A partir de estos postulados, se busca promover
la reflexión y la elaboración de propuestas edu-
cativas alternativas que den lugar a las diferen-
cias y comprendan la complejidad de la realidad
social, económica, política y cultural, para apor-
tar a la consolidación de un Movimiento Peda-
gógico Latinoamericano y a la viabilidad de un
proyecto político, cultural y educativo emanci-
pador.
Desde las escuelas, los institutos de educación 55
superior y las universidades públicas, conjunta-
mente con las organizaciones sociales y sindi-
cales, necesitamos cada vez más vincular los
temas de debate y de acción con las preguntas
por una nueva pedagogía, fortaleciendo los pro-
cesos de participación territorial desde las co-
munidades y los diversos espacios y movi-
mientos sociales que hoy nos sentimos convo-
cados a presentar batalla.

Firmantes del Manifiesto original del Espacio: Junta Ejecutiva de CTERA, Secretarios/as de Educación de las Enti-
dades de Base, junto a Referentes en Pedagogía: Adriana Puiggrós, Amanda Toubes, Antonio Castorina, Cayetano
De Lella, Delia Lerner, Germán Cantero, José Tamarit, María Teresa Sirvent, Susana Celman; Referentes institu-
cionales: Daniel Filmus, Eduardo Rinesi, Graciela Morgade, Gabriel Brener, Julián Rebón, Mario Oporto, Myriam
Southwell, Pablo Gentili, Pablo Pineau, Rosario Badano; docentes e investigadores de Universidades Nacionales:
Alejandra Birgin, Alejandro Vassiliades, Ana Arias, Ana Malajovich, Adela Coria, Alberto Iardelevsky, Ana Pereyra, Al-
berto Croce, Alicia I. Villa, Antonio Nicolau, Andrea Molinari, Amalia Homar, Alejandra Martinetto, Ana Espinoza, Aixa
Alcántara… Beatriz Greco, Belén Sotelo… Carina Kaplan, Carlos Skliar, Carla Wainzstok, Claudia Bracchi, Claudia
Loyola, Clotilde de Pauw, Cecilia Touris, Cristina Catano… Daniel Ezcurra, Daniel Suárez, Daniel Lopez, Diana López
Cardona, Daniel Carbajal… Elena Achilli, Emilio Tenti Fanfani, Esteban Sottile… Fernanda Saforcada, Flora Hillert,
Félix Temporetti… Gloria Edelstein, Gustavo Galli, Graciela Misirlis, Gabriel Roizman, Gloria Galarraga... Héctor
González… Ingrid Sverdlick… Juan Balduzzi… Karina Bidaseca… Lidia Rodríguez, Luis Rigal, Luis Cabeda, Liliana
Barsanti, Lila Ferro, Laura Mombello, Laura Santillán… Myriam Feldfeber, Mirta Castedo, María Rosa Neufeld, María
E. Martínez, Mónica Fernández Pais, María José Draghi, Marcela Sosa, M. Gracia Benedetti, María Abal Medina,
María Bielli… Nora Gluz, Néstor Carasa, Néstor Rebecchi, Natalia Stoppani… Patricia Redondo, Pablo Imen, Patricia
Sadovsky, Pablo di Napoli, Pablo Di Leo, Pablo D. Vain… Roberto Marengo, Rubén Cucuzza, Rita Torchio, Rosa Sa-
lomone… Sandra Carli, Sandra Llosa, Silvia Brusilovsky, Silvia Barco, Silvia Serra, Sofía Thisted, Susana Barco, Sonia
Laborde, Silvia Storino, Sandra Alegre, Silvia Vázquez… Teresa Artieda… Viviana Seoane… Yamile Socolovsky
 El “PLAN MAESTRO”:
Documento de la Secretaría de Educación de CTERA

Una verdadera cortina de humo

Luego de anunciar los resultados de

la evaluación "Aprender 2016" y en
medio del conflicto docente del 2017,
el gobierno nacional presentó un
proyecto de ley denominado "Plan
Maestro". Proyecto que, según las
propias palabras de los funcionarios,
“venía a solucionar todos los proble-
mas detectados en educación”, pero
del cual ya no se volvió a hablar más.

Lra deCTERA
56

o primero que surgió como pregunta desde
en su momento fue ¿Por qué tratar aho-
convertir en LEY un plan que por sus carac-
terísticas y condiciones controvertidas debería ser
ampliamente analizado y discutido con todos los
sectores directamente implicados en la educación
argentina?
Lo que por esos días se daba a conocer como
“Plan Maestro” es un proyecto elaborado por el
Poder Ejecutivo Nacional sin ningún tipo de dis-
cusión pública y sin tomar en cuenta la opinión de
los docentes y de las organizaciones sindicales
que los representan; sin convocatoria de las Uni-
versidades, los estudiantes, ni de sus familias, ni
de las organizaciones de la sociedad civil. Eviden-
temente se trata de una puesta en escena mediá-
tica, en un momento signado por el conflicto ante
la negativa del Gobierno para llamar a la Paritaria
Nacional Docente.
Este plan se presenta como elemento distractor en
el marco de un conflicto de fuerte rechazo hacia
las políticas de ajuste, desmantelamiento y desfi-
nanciamiento del sistema educativo llevadas a
cabo por el gobierno de la Alianza “Cambiemos”.
Y si bien se trata de otra maniobra dilatoria a la que
apela un Ministro de Educación que incumple la
ley, igualmente no hay que perder de vista que este
Plan contiene algunas de las principales ideas que
revelan las orientaciones de políticas que el go-
bierno actual le quiere dar a la educación.
Salta a la vista que los funcionarios han tenido que
salir a decir que “tienen un plan”; mientras en los
hechos desoyen a la docencia que reclama por
todo lo que hasta ahora no se ha cumplido; y en
ese juego de artificio elaboran un discurso que
aparentemente apunta hacia la mejora de la edu-
cación, para tratar de disimular sus claras inten-
ciones de perjudicar a la escuela pública, des-
prestigiarla, denostarla y subvalorarla hasta su des-
trucción, dejando así el camino allanado para la
“iniciativa privada”.
El “Plan Maestro” en todo su desarrollo revela los
principios básicos de lo que hoy se conoce como
la “Nueva Gestión Pública”: evaluaciones es-
tandarizadas como parámetro de calidad, nueva
carrera docente, liderazgo, meritocracia, empren-
dedurismo, articulación educación-trabajo mirada
sólo desde el empleo y con foco en las demandas
de las empresas, etc.
A su vez, el plan en general representa la perspec-
tiva tecnocrática y economicista de la distribución
de bienes: “la educación y sus productos princi-
pales, la información y el conocimiento, son las
variables clave en la sociedad del siglo XXI. La edu-
cación impacta simultáneamente en la competitivi-
dad económica...”; y adhiere a otro de los concep-
tos clásicos de la dominación capitalista global
como es el de “sociedad del conocimiento”.
Obviamente, que con esta perspectiva política,
pedagógica, ideológica y epistemológica, no po-
dremos esperar otras metas que no sean las de
reproducir e, incluso, profundizar las desigual-
dades sociales y ampliar la fragmentación del sis-
tema educativo argentino.
Este plan define 6 dimensiones estratégicas y sus
respectivas áreas prioritarias de acción, con las
metas correspondientes. Pero no establece de
ninguna manera cómo van a lograse las metas
previstas ni la inversión financiera que compro-
meterá el Estado para cumplir con dichas metas.
En él tampoco se hace ni una sola mención acer-
ca del origen y aplicación de los fondos o recur-
sos financieros y presupuestarios; ni se hace
alusión precisa respecto del grado de responsabi-
lidad del Estado nacional y de las provincias, res-
pectivamente.
A excepción de una única presentación en el
marco del CFE, no se generaron las instancias para
que este plan fuera discutido en el ámbito público,
garantizando los tiempos y los espacios necesa-
rios para involucrar a los actores del sistema edu-
cativo. Y no sólo el Plan no ha sido objeto de de-
bate sino que se han introducido modificaciones,
que cambian el sentido contradiciendo lo que se
sostenía en borradores anteriores.
Si bien es entendible que a todo borrador se le
puedan introducir modificaciones para mejorar el
texto, para corregir la sintaxis y/o para incorporar
aportes diversos, lo que no se puede entender de
ninguna manera es que, de un borrador a otro, se
cambie totalmente el sentido de un concepto o de
una posición de política educativa e, incluso, que
se reescriba el texto contradiciéndose y tratando
burdamente de disimular lo que hasta hace pocos
días los mismos autores del proyecto habían afir-
mado y reconocido como tal.
Nos referimos específicamente a que en el texto
original que circuló el por entonces titular de la
cartera educativa Esteban Bullrich se hacía clara
referencia a la existencia e importancia de la Pari-
taria Nacional Docente “con todas las letras”, y se
la reivindicaba como la instancia reconocida por
ley para garantizar procesos de igualación en las
57
condiciones de trabajo docente existentes entre
las distintas provincias.
En uno de los párrafos originales del primer borra-
dor del Plan se decía: “El segundo componente es
institucional y se expresa en la paritaria nacional
instaurada por la Ley de Financiamiento Educativo,
como instancia de negociación entre el gobierno
nacional, los gobiernos provinciales (representados
por una comisión de ministros de educación) y los
sindicatos docentes de representación nacional.
Esta paritaria nacional fija anualmente un piso
salarial para el cargo testigo de un docente de nivel
primario que inicia su carrera (...), ha logrado definir
anualmente el salario mínimo para todos los do-
 centes del país con un incremento real en cada
período.
Pero en el último borrador, con fecha 28 de marzo
de 2017, se elimina el concepto “paritaria nacional”
en todos los párrafos en los que la misma aparecía
y, directamente, se suprimió la siguiente meta en
su totalidad: “Reglamentar la paritaria nacional de
manera de poder establecer los plazos de su ac-
cionar y su conformación. En cuanto a los plazos,
la primera reunión anual de la paritaria debe ante-
ceder las negociaciones provinciales con el mar-
gen suficiente para no poner en peligro el normal
inicio de clases”.
A estas idas y vueltas y supresiones que son de
suma gravedad, hay que sumarle nuestra preocu-
pación por el doble discurso y contradicciones que
también se ven reflejadas en las fundamentaciones
del “Plan Maestro”. Entendemos que hayan caído
en tales contradicciones porque seguramente
habrán tenido que realizar un importante esfuerzo
para sortear la dificultad que significa sostener, al
58
mismo tiempo, el discurso de la “pesada herencia
recibida” y el hecho de tener que reconocer, inde-
fectiblemente, los avances que ha tenido la edu-
cación argentina en los últimos años gracias a las
políticas de inclusión e igualdad social. Esto se ob-
serva, entre otras cosas, cuando en el “Plan Maes-
tro” se reconoce que “partir del 2003 los salarios
docentes iniciaron un período de crecimiento real
que les permitió recuperar el poder adquisitivo per-
dido durante la crisis”. Pero claramente, esta afir-
mación contrasta con los discursos del Presidente
y del mismo Ministro que en todo este tiempo han
tratado de instalar la idea de que en los últimos
años los salarios habían perdido frente a la in-
flación. Siendo que, en realidad, fue durante el año
2016 cuando recién los salarios volvieron a estar
por debajo de la inflación anual.
También en el Plan se ataca a la docencia y a los
derechos laborales con el eufemismo de reducir el
“ausentismo”, sin mencionar las medidas concre-
tas de mejoramiento de las condiciones de trabajo
docente. En este sentido, el plan incorpora el con-
cepto de “pérdida de horas de clase” atribuyén-
dolo a “medidas de acción directa adoptadas por
los/as trabajadores/as de la educación” y sin hacer
ninguna alusión a la responsabilidad indelegable
del Estado para garantizar los días de clase
generando las condiciones para que se desarrollen
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, y acorde con los principios de la
Nueva Gestión Pública y del coaching empresarial,
asumen y dan por hecho toda una línea de forma-
ción sobre “liderazgo educativo”, que deja abierta
la puerta a la entrada de las universidades privadas
y las ONGs que se especializan en esta temática.
Habilitan con esta meta la posibilidad para los ne-
gocios de las empresas que ven en esto una veta
propicia para el lucro en educación, sin poner a
discusión cuáles son los saberes relevantes para
la formación de los equipos directivos y docentes.
Queda claro en el listado de metas propuestas que
las pruebas internacionales PISA se establecen
como “el parámetro” a partir del cual se medirá la
“calidad educativa” en la Argentina: “basarnos en
los resultados logrados en esta prueba y en los de
las pruebas nacionales, como indicadores de los
avances que debemos lograr (...) Por ello, la eva-
luación de la calidad de los aprendizajes de nues-
tros estudiantes se torna una acción prioritaria para
el desarrollo integral, y el uso de esta información
es un promotor genuino para las mejoras nece-
sarias en el actual escenario de país.” Evidente-
mente, ponen el eje en la producción de la
información y en su uso, en mayor medida que en
el diseño de estrategias concretas vinculadas a los
procesos pedagógicos y a la generación de condi-
ciones para lograr una buena educación. En este
sentido, tampoco contemplan para nada lo que ya
está previsto en la LEN sobre evaluación de la cali-
dad. La manera como se define y plantea un pro-
blema educativo y las acciones que se planifican
para revertirlo expresan siempre una determinada
visión de la educación. Claramente se advierte acá
una visión más instrumental de la educación,
donde su importancia se encuentra asociada a
algún propósito o producto a alcanzar, en contra-
posición con una visión más humanista que en-
tiende a la educación como un derecho humano,
social y universal.
Al día de la presentación de esta publicación, el tan
anunciado “plan maestro” sigue en “veremos” y ni
siquiera ha sido presentado en el Congreso Na-
cional para su tratamiento como proyecto de Ley.
Evidentemente, una cortina de humo más a la que
nos tiene acostumbrados el poder que gobierna en
la Argentina para entretener a la población mientras
se profundiza el ajuste estructural./
 ... “Defender los Institutos es defender la Educación Púbica. Defender los Institutos es defender la Democracia.
Por eso tenemos que profundizar el debate y la movilización. Tenemos que llenar las calles de todo el país en
la Marcha Federal Educativa. ¡A seguir peleando! ¡Vamos a ganar esta lucha!”...
Sonia Alesso
3 de mayo de 2018 - Feria del Libro

TupacamarizaciÓn
59

de la Formación Docente en la Argentina

Comisión Educación Superior de CTERA

Equistadores
l Gobierno de “Cambiemos” piensa hacer con el
Sistema Formador en la Argentina lo que los con-
españoles hicieron con Tupac Amarú en
tiempos del Inca: “descuartizarlo”.
Resulta evidente la puesta en marcha de un plan de
gobierno para la sistemática desestructuración y la
consecuente destrucción del Sistema de Formación
Docente Nacional.
El proceso se inicia a partir de una decisión del Go-
bierno Nacional que contó con el apoyo y aval del Go-
bierno de la Provincia de Jujuy. Este primer movimien-
to que se realiza a modo de “globo de ensayo” pone
de manifiesto la intencionalidad que tiene esta gestión
de gobierno de avanzar hacia la fragmentación y pau-
latina destrucción del subsistema de formación do-
cente nacional. La misma situación puede observarse
en Mendoza y Tierra del Fuego.

La punta del iceberg de este plan pudo observarse en
Jujuy con el reciente cierre de carreras de formación
docente que, desde el punto de vista cuantitativo, re-
presentan el 50% de la totalidad de la formación do-
cente inicial con la que actualmente cuenta esta
provincia.
La idea básica de este plan consiste en avanzar en la
definición de un “marco jurídico” constituido por
acuerdos marcos bilaterales que brinden las condi-
ciones para que en el corto y mediano plazo se pueda
concretar el desguace de la formación docente, tantas
veces anunciado por los funcionarios ministeriales;
 inscribiendo al sistema formador como una de las
principales variables del ajuste estructural. Un marco
que, a su vez, haga responsable de dicho ajuste a los
respectivos gobiernos provinciales, quienes, en al-
gunos casos, se encuentran en una clara relación de
subordinación, condicionados por la grave situación
económica y sometidos a una extorsión ligada al giro
de fondos nacionales.
Tal como ocurría en los años ´90 y respondiendo a las
exigencias del FMI, esta iniciativa ha comenzado por
cerrar las carreras de formación docente inicial que
presentan, según las propias expresiones de las au-
toridades, una “sobreoferta”. Una maniobra que no
sólo deja sin la posibilidad de libre elección de carreras
de formación docente a vastos sectores de la pobla-
ción sino que además restaura, al cerrar carreras, la
figura de los “docentes en disponibilidad”, generando
nuevas condiciones de inestabilidad laboral.
En este contexto, también se presenta la iniciativa del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que plantea
60
la eliminación de los Institutos de Formación Docente
para unificarlos en una Universidad de Formación Do-
cente. Acción que no sólo desconoce la trayectoria de
estas instituciones educativas sino que pone en riesgo
las condiciones laborales de los docentes, su estabi-
lidad y situación salarial. Este proyecto fue elaborado
a espaldas de la comunidad, sin consultar a los do-
centes y directivos de los Institutos y generando con-
troversias y repudios desde el sector académico que
se anoticia de la propuesta por los medios de comu-
nicación.
El gobierno actual hace una fuerte crítica acerca de la
situación de la formación docente en la Ciudad de
Buenos Aires, sin reconocer ni hacerse cargo que se
trata de la misma gestión de gobierno que está desde
hace 10 años a cargo de la cartera educativa y de la
formación docente de esta jurisdicción. Entre otras
cosas plantean que no hay suficientes egresados, que
los programas son obsoletos, desactualizados, que
las carreras no son atractivas, etc. Pero eso es lo que
han generado las políticas que la misma conducción
de gobierno ha llevado adelante todos estos años.
La idea del oficialismo también avanza en la desarti-
culación de las distintas funciones definidas por la Ley
26.206 para el sistema formador, en tanto se habla de
promover la “especialización” de los ISFD sólo en una
de estas funciones: formación docente inicial, investi-
gación educativa, formación permanente o apoyo
pedagógico a escuelas. Como consecuencia de esto,
si el avance prospera, habrá institutos dedicados sólo
a una de las funciones.
En lugar de reconocer la importancia que tiene para
los procesos integrales de formación docente contar
en un mismo proyecto institucional con acciones vin-
culadas de formación inicial, investigación, formación
permanente y apoyo a las escuelas, en este caso se
opta por una salida tecnocrática que fractura los vín-
culos entre estas funciones, perjudicando claramente
la cualificación de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que dicha articulación posibilitaba. Deci-
mos “posibilitaba”, en pasado, porque esto ya se ha
venido obturando desde el año 2016, cuando se in-
terrumpieron abruptamente los programas de finan-
ciamiento destinados a los Institutos Superiores para
que estos desarrollen acciones de investigación edu-
cativa y formación permanente en ejercicio.
Funciones que habían sido legitimadas por organiza-
ciones sindicales docentes en ámbitos paritarios, en-
tendiendo que las mismas no eran “meras funciones”
sino verdaderas dimensiones constitutivas y estruc-
turantes de un proceso complejo como es el de la for-
mación docente en la Argentina y también dimen-
siones constitutivas del puesto y del proceso de tra-
bajo docente.
En esta misma línea de definiciones para el desman-
telamiento del sistema formador también se pretende
obturar y desactivar el planteo reivindicativo histórico
de las organizaciones sindicales docentes referido a
la necesidad de contar en los institutos del nivel su-
perior con puestos de trabajo que contengan las fun-

ciones de enseñanza, investigación y formación per-
manente como dimensiones constitutivas del mismo.
Contrariamente, la iniciativa gubernamental se dirige
hacia el establecimiento de puestos de trabajo para
docentes que se dediquen exclusivamente o a la for-
mación inicial, o a la investigación, o a la capacitación.
El plan de este gobierno para la formación docente se
da en un marco en el que se pretende imponer tam-
bién una regresiva reforma laboral, junto a las ya “lo-
gradas” reformas fiscales y previsionales; y en un con-
texto nacional y mundial de avance privatizador de la
educación en general y del nivel superior en particular.
Por otro lado, en esta especie de “toma y daca” que
pretende instalar el gobierno nacional a través de la
firma de acuerdos bilaterales se exige a las provin-
cias que no se autorice la apertura de nuevos insti-
tutos superiores de formación docente por 5 años.
También se pide a los gobiernos que arbitren los
medios para no permitir la renovación de cohortes en
las carreras que, tal como queda expresado en sus
discursos, “tengan sobreoferta en el mercado laboral
docente”. Paso seguido se les “recomienda” a los
gobiernos provinciales la “puesta en marcha de ac-
ciones tendientes a la reorientación de carreras y fun-
ciones del sistema formador en articulación con el
sistema productivo y laboral y la potenciación de la
formación técnico-profesional en aquellas áreas
donde se requieran formación terciaria”.
Cuando nos preguntamos acerca de los motivos de
semejante ajuste para la formación docente actual,
creemos entender que este gobierno está sacando
una fotografía para construir una mirada distorsionada
de la relación entre el sistema de formación y las
necesidades del sistema educativo y del mundo del
trabajo, para justificar así el ajuste estructural que se
está llevando a cabo. En esa distorsión de la realidad
que se presenta, el gobierno acepta como definitiva
la realidad del sistema educativo actual, y asume la
paralización en el crecimiento cuantitativo y cualitativo
del sistema de educación pública obligatoria y gratuita
en la Argentina. Se mira al sistema como un todo es-
tanco, sin tener en cuenta las perspectivas de am-
pliación de derechos con inclusión socioeducativa. De
tener en cuenta esto último, obviamente sería nece-
sario ampliar y fortalecer la formación docente y con-
tar cada vez con más profesores/as para que, entre
otras cosas, se pueda:
4 Garantizar la cantidad de docentes recibidos
para cubrir cargos en los niveles obligatorios donde
aún no se cumplió con el 100% de la cobertura con
educación pública, como es el caso de la sala de 4
años en el nivel inicial y la posibilidad cierta de am-
pliación de la obligatoriedad a la sala de 3 años.
4 Garantizar la cantidad suficiente de docentes de
61
educación primaria para cubrir cargos de jornada
completa y/o extendida en el marco del cumpli-
miento de la meta de llegar al 30% en todo el país
de escuelas con estas características.
4 Garantizar la cantidad suficiente de docentes de
educación secundaria para cubrir los cargos que
se necesitan a los efectos de cumplir con la meta
de alcanzar el 100% de la escolarización de la
población en este nivel del sistema. Como así tam-
bién, avanzar en el nivel hacia la estructuración de
puestos de trabajo por cargos en lugar de horas
cátedra.
4 Garantizar la cantidad suficiente de docentes for-
madores de formadores para que los mismos
cuenten con condiciones laborales que les permi-
tan desarrollar de manera vinculada acciones de
formación inicial, trabajo institucional, investigación
y formación permanente, reconocidas en el marco
de la composición del propio puesto de trabajo.
Para todo esto hace falta que se reciban más do-
centes y, consecuentemente, también se torna nece-
sario incrementar considerablemente la inversión pre-
supuestaria para el campo educativo. Este gobierno,
evidentemente, está haciendo todo lo contrario. /
 Luz Albergucci*
62
Liliana Pascual*
LOS SENTIDOS POLÍTICOS DE LA EVALUACIÓN
D
esde el punto de vista conceptual la evaluación es
una categoría compleja y polisémica, donde los di-
versos sentidos e interpretaciones que se le atribuyen
dependen de las concepciones teóricas, políticas y
epistemológicas desde las que se la aborde.
El interés por la actividad evaluativa en el ámbito edu-
cativo data de más de medio siglo. Sin embargo, la
evaluación del sistema educativo en su conjunto se
instala, en nuestro país, durante la década de los
noventa, y se expresa a través de la evaluación de
los aprendizajes como expresión de calidad edu-
cativa y de los programas focalizados que caracteri-
zaron, durante esa época, a las políticas públicas neo-
liberales. La lógica que primaba en ese momento era
la del control del gasto y la racionalización, de acuerdo
a los requerimientos de los organismos interna-
cionales de crédito.
En los últimos años, especialmente a partir de la san-
ción de la Ley de Educación Nacional 26.206, la eva-
luación educativa cobró un sentido diferente, ya no fue
* Coordinadoras Proyecto de Investigación sobre Evaluación Educativa - Instituto de Investigaciones “Marina Vilte” de CTERA
concebida como control, para penalizar o premiar,
sino como herramienta o instrumento -entre muchos
otros- que brinda información para orientar las ac-
ciones de política pública. A partir de este nuevo
marco normativo, se logró instalar el debate sobre el
concepto de calidad educativa y/o educación de ca-
lidad, como así también sobre la legitimidad o no de
su medición a través de las pruebas estandarizadas.
Sin embargo, el interés puesto en los resultados de las
pruebas estandarizadas continuó presente en el sen-
tido común de la sociedad, contando con el exage-
rado e interesado tratamiento del tema en los medios
de comunicación.
EVALUACIÓN EDUCATIVA EN TIEMPOS
DE RESTAURACIÓN CONSERVADORA
Como se ha venido denunciando, el “Operativo
Aprender” instaurado por el Gobierno actual da cuenta
de un giro tecnocrático-conservador en la concepción
y en el sentido de la evaluación dentro de las nuevas
políticas educativas.
Las características del operativo
de evaluación “Aprender”
En el “Operativo Aprender” subyace la idea de que el
cambio educativo es el resultado de la propia política
de evaluación, que al realizarse todos los años, actua-
ría como un incentivo externo para el cambio. Sin em-
bargo, la evaluación y la información que se des-
prende de ella no tienen la capacidad por sí solas de
cambiar la situación del sistema; por el contrario, son
las políticas educativas más amplias -en las que la
política de evaluación debe insertarse-, las que orien-
tan estos procesos de cambio y posible cualificación
del sistema, y no la evaluación como un fin en sí
misma.
También es necesario remarcar que hay una reducción
tecnocrática y mecanicista del lugar que ocupan los
supervisores, directores y docentes
en estos operativos, a los que se les
pide que participen de una evalua-
ción externa sin haberlos convo-
cado previamente para discutir la
concepción de evaluación, sus ob-
jetivos, propósitos y cómo se en-
marca esta política dentro de las
políticas educativas de la nueva
gestión. Se niega así la dimensión
político-pedagógica de todo el pro-
ceso de evaluación.
Los resultados del “Aprender”
En primer lugar, cabe mencionar
que los resultados de las pruebas
de 2016 fueron presentados a
través de una conferencia de pren-
sa encabezada por el Presidente de
la Nación y el Ministro de Edu-
cación el mismo día que se iniciaba, en todo el país,
la 1ra. Marcha Federal Educativa para exigir la aper-
tura de la Paritaria Docente. Además, el uso que se le
dio a estos resultados estuvo focalizado en el des-
prestigio de la educación pública estatal, de sus estu-
diantes, sus docentes y sus organizaciones sindicales.
La presentación de resultados focalizados en sector
estatal vs sector privado es en sí una definición
política, ya que está demostrado que esta diferen-
ciación es falaz si no se contempla el nivel socio-
económico de las y los alumnos y las condiciones
materiales de las propias escuelas. Son muchos los
informes nacionales, latinoamericanos e incluso inter-
nacionales que afirman que la diferencia estatal/pri-
vada deja de existir -es decir, no es estadísticamente
significativa- cuando las escuelas se igualan en los in-
dicadores mencionados.
Por otro lado, se ha presentado como “exitoso” en su
implementación un operativo que tuvo altísimo re-
chazo en la comunidad educativa. En 2016, en las
pruebas que debían contener a todos los estudiantes
(pruebas censales) muchas jurisdicciones no alcanzan
ni la mitad de la cobertura -en algunos casos esto se
evidencia más fuertemente en el sector estatal-, que
en los operativos censales deben tener valores mucho
más altos. Más allá de las diferencias jurisdiccionales,
el total nacional también ha tenido una baja cobertura:
el porcentaje de alumnos respondientes de escuelas
de sector estatal en las pruebas censales en 2016
fueron 66,5 en primaria y 65,5 en
secundaria. En 2017 no han logrado
mejorar sustancialmente esta co-
bertura, incluso en algunas provin-
63
cias ha sido aún menor: en el nivel
primario encontramos menor pro-
porción de respuesta en la provincia
de Santa Fe; mientras que para el
nivel secundario -operativo del úl-
timo año de la escuela secundaria-
se observa poca cobertura en las
siguientes provincias, que en com-
paración con el operativo anterior
no logran la legitimidad del instru-
mento: Buenos Aires, Ciudad de
Buenos Aires, Neuquén, Río Negro,
Santa Cruz, Santa Fe y Tierra del
Fuego.
A pesar de no haber podido otor-
garle legitimidad a los instrumentos,
se han presentado los datos como “buenas noticias”
que suponen cierta mejora en los resultados, al mismo
tiempo que se cerraron o discontinuaron múltiples
planes y programas que tendían a asegurar las condi-
ciones materiales en las escuelas: como la distribución
de libros, materiales para educación sexual integral,
computadoras, propuestas de formación docente per-
manente y en ejercicio en el marco de la destrucción
del programa “Nuestra Escuela”, entre muchos otros.
En este sentido, se presentaron los resultados del
Aprender 2017 como si la mera evaluación hubiera
producido una mejora en los aprendizajes de los/as
 estudiantes, cuando es innegable que entre operativo
y operativo no hubo ninguna medida de política edu-
cativa concreta a la que se le pueda atribuir dicha
mejora.
Los mitos instalados sobre
las pruebas estandarizadas
En América Latina los sistemas de evaluación y las
pruebas estandarizadas de aprendizaje se han ex-
pandido y profundizado en casi todos los países a par-
tir de la década de los ’90. Desde la concepción
neoliberal asociada a la medición de resultados, esta
concepción se impone de la mano de reformas edu-
cativas marcadas por la descentralización, estímulos
o impulsos a la privatización, mercantilización de la
educación y precarización laboral de los trabajadores,
entre otras.
En algunos países como Chile, Perú y México, estas
políticas avanzaron también hacia la evaluación do-
cente en un contexto de culpabilización y estigmati-
64
zación gestado desde los sectores de poder,
desvalorizando el trabajo docente y promoviendo,
además, una supuesta pérdida de interés por parte de
estudiantes hacia el aprendizaje.
Detrás de las pruebas estandarizadas como medición
de la calidad subyace una concepción de la edu-
cación como formación de “capital humano”, en lugar
de entender a la educación como un derecho social y
humano que permite la formación integral de per-
sonas. Además estas mediciones no son objetivas y
dan poca información educativa relevante. Un estudio
realizado por Casassus (2007) 1, a propósito de la pro-
fundización de las políticas de evaluación en Chile,
muestra que su impacto fue precisamente el contrario
del que se pretendía, ya que no mejoró la calidad edu-
cativa ni logró mayor equidad. Entre sus argumentos
destaca que el “estándar” es un método para unifor-
mar y simplificar lo que es diverso y complejo, y trae
como consecuencia la reducción de los contenidos de
aprendizaje, en tanto se “enseña para la prueba”, frag-
mentando el conocimiento y evitando la reflexión
crítica y la profundización de contenidos.
1. CASASSUS, J. (2007) “El precio de la evaluación estandarizada:
pérdida de calidad y segmentación social”. En: Revista Brasileira
de Política e Administraçao da Educaçao. Enero/Abril, vol. 23, Nº
1, pp. 71-79, Porto Alegre.
EN SÍNTESIS
La CTERA no desconoce la importancia de la eva-
luación educativa; por el contrario, la entiende
como una herramienta muy valiosa, pero no la úni-
ca, que hay que considerar en todo proceso de en-
señanza y de aprendizaje. Esto significa compren-
der que el mejoramiento de la calidad de dichos
procesos no se puede reducir a la implementación
de operativos de pruebas estandarizados de eva-
luación.
Es por ello que desde CTERA se fomenta un
proyecto pedagógico cuyo objetivo principal es la
definición de un conjunto de políticas educativas
que, en el ámbito del Ministerio de Educación de la
Nación, contribuyan con el mejoramiento de las
condiciones de enseñanza y de aprendizaje, a los
efectos de garantizar una Educación Pública de ca-
lidad en la Argentina. Y, en ese marco, se plantea
la pretensión de avenirse a los fines y objetivos de
la política educativa nacional establecidos en la Ley
26.206 de Educación Nacional, referidos a la imple-
mentación de una política de formación y evalua-
ción del sistema educativo para la toma de deci-
siones tendientes al mejoramiento de la educación.
Como así también, se plantea el rechazo a los in-
tentos de modificación del art. 97 que lleva adelante
el gobierno actual para abrir las puertas a un sis-
tema de “rankings de escuelas”.
La evaluación es parte de una de las fases de la
producción de conocimiento y del proceso de tra-
bajo docente. Esta manera de pensar la evaluación
se contrapone a las concepciones mercantilistas
que la colocan como un “fin en sí mismo”. Por ello,
CTERA exige que se respete el Acuerdo Paritario
Nacional firmado el 29 de noviembre de 2013, en el
que el Estado Nacional se compromete con el fi-
nanciamiento de un programa de formación do-
cente permanente, gratuito y en ejercicio, garanti-
zando la participación de los sindicatos docentes
en la construcción político pedagógica de los dis-
positivos de formación. En ese acuerdo se define
un componente de autoevaluación institucional for-
mativa, integral y participativa, que concibe a los
propios docentes como productores de conoci-
miento y de los procesos de mejora de la en-
señanza y de los aprendizajes./
A
continuación, una síntesis del documento presen-
tado en el Encuentro Nacional de Educación Su-
perior realizado por CTERA en el mes de marzo del
año 2018.
La insatisfacción respecto del sistema educativo en Ar-
gentina es cada vez más generalizada, lo que plantea
la necesidad de una transformación profunda a la vez
que urgente. Sin embargo, el contenido y motivos de
esa insatisfacción son dispares, incluso contrapuestos:
no hay consenso en cuanto a quées lo que se quiere
transformar, por qué, cómo, para quéo con quiénes.
Para algunas personas, sectores y colectivos, la evi-
dencia del fracaso del sistema surge de los resultados
obtenidos en pruebas estandarizadas de Matemática,
Lengua y Ciencias, mientras que otros cuestionan ese
tipo de medición; hay quienes añoran el estricto
cumplimiento de programas y expectativas que iden-
tifican con su propia historia escolar, otros abogan por
el “aprender a aprender” en un mundo inundado por
información múltiple; algunos exigen mayor control de
las y los estudiantes y docentes, otros mayor partici-
pación; algunos se lamentan del escaso tiempo asig-
nado a la disciplina que mejor conocen; hay quiénes
1. Análisis elaborado por un grupo autoconvocado de investigadores/as del área educación y relacionadas entre quienes se encuentran
Gabriel Brener, Claudia Broitman, Mirta Castedo, JoséAntonio Castorina, Verónica Coccoz, Laura Eisner, Cecilia Fourés, María Sol Ipa-
rraguirre, Laura Méndez, Celia Rosemberg, Patricia Sadovsky, Alicia Inés Villa.
65
se preguntan si -y qué- es posible aprender sentados
entre cuatro paredes o por qué los conocimientos es-
colares se olvidan en pocos meses o años.
El Ministerio de Educación de la Nación lanzó el
ciales específicos -el Dossier de Escuelas del Futuro
proyecto Escuelas del Futuro. Los documentos ofi-
y las Guías Didácticas-, lo presentan como una “pro-
puesta educativa pedagógica innovadora” para los
niveles primario y secundario de todo el país, como
“un puente a la construcción del futuro” capaz de
proveer “una verdadera educación de vanguardia”,
“otorgando a los estudiantes oportunidades para
adquirir nuevos conocimientos como la programación
y la robótica para cumplir sus sueños y proyectos”.
La lectura de los documentos oficiales acerca de Es-
cuelas del Futuro muestra que se trata de una em-
presa de alcance nacional que pretende resolver la
necesidad de cambio educativo, afecta los dos niveles
de mayor matrícula, exige una reorganización de re-
cursos y roles e implica una notable inversión econó-
mica. Esta propuesta educativa se vertebra en la uti-
lización de un conjunto específico de dispositivos y
 programas electrónicos. Se comenzó a implementar
en 2017 a escala reducida, con ampliación progresiva
prevista para los siguientes años hasta alcanzar 3.000
escuelas y 1.280.000 alumnos de todo el país (12%
de la matrícula de los niveles primario y secundario),
sin que se explicite el criterio para seleccionar las es-
cuelas incluidas en el programa.
La envergadura del proyecto exige el análisis exhaus-
tivo y abarcativo por parte de los diferentes agentes
educativos: estudiantes, docentes, familias, investi-
gadores, administradores. Conscientes del enorme im-
pacto cultural, social, político y económico de la edu-
cación, pensamos que este análisis atañe a toda la ciu-
dadanía.
Sin embargo, es llamativo que el proyecto Escuelas
del Futuro no haya sido debatido con un amplio abani-
co de expertos de diversos ámbitos del campo edu-
cativo, así como tampoco con aquellos que forman
parte del sistema educativo: docentes, alumnos, co-
munidad educativa en general.
Como investigadoras, investigadores y profesionales
66
de la educación y un amplio arco de áreas rela-
cionadas (quienes nos desempeñamos en once uni-
versidades distintas, cuatro institutos del CONICET y
tres institutos de formación docente, entre otros), esta
A partir del análisis realizado, entendemos que el proyecto Escuelas del Futuro:
1. Prescinde de un diagnóstico integral de la
situación educativa actual, sus principales falencias,
tensiones y capacidades. Las declaraciones de
principios y los ejes de implementación, al no
elaborarse a partir de un diagnóstico, adoptan
un carácter fundacional, limitándose principal-
mente a la incorporación masiva, acrítica y de-
sarticulada de tecnología. El cambio no se pre-
senta como un complejo proceso en construc-
ción, en el que intervienen múltiples agentes y
condiciones, sino como un hecho abrupto e
inaugural, sin historia social ni educativa.
2. Sobrevalora la función de la tecnología digital en
la educación. Sitúa la tecnología como centro de
la transformación educativa, suplantando sen-
tidos, contenidos, interacciones y propósitos
por el acceso a dispositivos y técnicas. En el
proyecto Escuelas del Futuro se observa un
gran optimismo respecto del papel de las tec-
nologías en la educación y pareciera que ellas
situación nos convoca a ocuparnos de analizar a
fondo de quése trata el proyecto Escuelas del Futuro,
mediante el análisis del mencionado Dossier y de las
guías didácticas para los recursos del nivel primario y
secundario. Hemos consultado también otros docu-
mentos oficiales de mayor generalidad (Argentina en-
seña y aprende, Competencias de educación digital)
y los informes publicados a partir de los operativos de
evaluación Aprender.
Organizamos nuestras reflexiones en diez argumentos
principales e interrelacionados. Los argumentos com-
prenden una evaluación científica, epistemológica,
política y comunicacional. Científica, porque los pro-
cesos de desarrollo humano, aprendizaje y enseñanza
conforman un dinámico campo de investigación a es-
cala regional e internacional. Epistemológica, porque
toda iniciativa educativa estásostenida por una con-
cepción de la estructura, origen y función del conoci-
miento, a la vez que contribuye a consolidar esa par-
ticular concepción. Política, puesto que el acto de
educar es inherentemente político por definición, en
tanto está atravesado por las formas de acceso y
participación en las relaciones de poder e incide en
las posibilidades de reproducción, profundización o
transformación de las mismas. Comunicacional,
porque los documentos oficiales son una vía privile-
giada para articular la voz del Estado.
por sí mismas transformarán el aula como es-
pacio educativo.
3. Desdibuja los roles de docentes y estudiantes. La
figura docente se licúa en la de "animadores
del conocimiento” a quienes los estudiantes les
“facilitan” ese rol. Su tarea queda reducida a la
orientación de los alumnos en la ejecución de
paquetes educativos prefabricados. Las figuras
de “animador” o “facilitador” desdibujan una
función central del docente, que es la de elabo-
rar lazos entre los aportes de los alumnos y las
ideas que busca transmitir, función que se co-
rresponde con un docente productor de rela-
ciones, argumentos y estrategias fundamen-
tadas, a diferencia de lo que propone Escuelas
del Futuro. Se asigna a los docentes un lugar de
ejecutantes de guiones que pautan al detalle
tiempos para cada actividad y consignas a re-
producir como si la escena de enseñanza pudie-
ra predeterminarse de manera independiente del
accionar efectivo de sus participantes. Los es-
tudiantes son identificados como “usuarios”, lo
que se inscribe en la tendencia a la “marketiza-
ción” de la educación. Existe una jerarquización
de los “alumnos RED”, lo que hace esperable
que se fomenten condiciones inequitativas que
profundicen los diferenciales puntos de partida
de los y las estudiantes.
4. Concibe la enseñanza de modo que limita el abor-
daje de las complejidades del conocimiento y su
construcción en la escuela. En “Orientaciones
para la implementación”, se revela una distancia
entre lo declarado y lo efectivamente propuesto.
La mayoría de las guías se refieren a la secuen-
ciación de la enseñanza como “momentos en el
aula”. De acuerdo con esta denominación, la en-
señanza es un lapso breve que no requiere ni
planificación previa ni revisión posterior por
parte de un docente. Cuando se analizan los
“momentos” planteados, se observa que, lejos
de constituir “prácticas innovadoras”, se basan
en propuestas didácticas generales de base
cognitiva propias de los años ‘70 y ‘80.
5. No contempla los perjuicios del sobreuso de la tec-
nología digital para el desarrollo saludable e integral
de los estudiantes. Sin desconocer la relevancia
del acceso a la tecnología digital en la escuela,
consideramos necesario señalar perjuicios que
el sobreuso de la misma puede ocasionar. La
evidencia científica muestra que niños y adoles-
centes necesitan tiempo de sueño adecuado,
actividad física, tiempo alejados de los medios
de comunicación y un ámbito social nutricio.
Pasar demasiadas horas utilizando medios di-
gitales de comunicación puede perjudicar el
sano desarrollo, al generar niños pasivos, que
no saben interactuar o tener contacto físico con
otras personas. El tiempo empleado “online”
desplaza las interacciones personales y genera
aislamiento social. El uso de tecnologías en el
aula puede conllevar la idea de que el éxito y
el fracaso dependen exclusivamente del alum-
no, solo frente a su pantalla diluyéndose la di-
mensión social de la educación.
6. Prescinde del carácter corporizado, situado y di-
verso del aprendizaje y la enseñanza. Dado que mu-
chos niños y adolescentes pasan largas horas
con diversos multimedios digitales en sus ho-
gares, es importante brindar en el ámbito educa-
tivo oportunidades diferentes vinculadas a la ex-
periencia encarnada, situada y diversa. La ex-
periencia humana se arraiga en nuestra estruc-
tura biológica y se experimenta dentro de un
contexto ecológico, social y cultural más amplio.
El estado corporal frente a una pantalla es de un
alto grado de pasividad, de quietud. Es crucial
considerar también que las capacidades que se
demanden a los alumnos no deberían orientarse
a una supuesta adaptación a situaciones labo-
rales, sino a una variedad de conocimientos re-
queridos para participar en la vida social.
7. Banaliza y confunde al formular los campos y orí-
genes de los conocimientos. La oposición entre
áreas “tradicionales” y “emergentes” del saber
no contempla el interjuego dinámico que
conecta la producción, comunicación, preser-
vación y transformación del conocimiento. La
visión dicotómica de campos del conocimiento
“tradicionales” y “emergentes” parece además
asignar a “lo nuevo” un valor especial por el solo
hecho de ser reciente. Esta valoración remite
más a tendencias propias de la “marketización”
que a promover la habilidad para comprender y
67
utilizar los recursos intelectuales provistos por
los tres mil años de desarrollo de diversas cul-
turas letradas. De esta forma, se aplanan el pre-
sente y el futuro, a la vez que se desconoce el
pasado.
8. Carece de perspectiva histórica y promueve una
visión de progreso acrítica. La ausencia de una
perspectiva histórica se plasma en la asunción
de “un mundo” que se presenta como preexis-
tente e independiente de las prácticas sociales.
Al homogeneizar los contextos, las prácticas de
enseñanza y las experiencias de aprendizaje se
esfuman las perspectivas, experiencias y subje-
tividades de sus participantes, así como las ten-
siones sociales. Se sustenta una noción de
progreso acrítica, según la cual la moder-
nización, caracterizada sobre todo por el pro-
greso tecnológico, es inherentemente buena.
Una de las consecuencias de esta perspectiva
en el campo educativo es la transformación del
docente en operario; de las autoridades en
agentes de relaciones públicas y de la edu-
cación en un servicio o mercancía.
9. Formula una propuesta educativa respondiendo a
criterios propios de la mercadotecnia. La configu-
ración del proyecto se aproxima más a una pu-
blicidad del subgénero catálogo de productos
 que a una propuesta educativa fundamentada y
elaborada a partir investigaciones y fuentes au-
torizadas y comprobables. En tanto pauta pu-
blicitaria, apela a estrategias propias de la mer-
cadotecnia, con el objetivo de “vender” el pro-
ducto. En tanto discurso de corte publicitario
que busca instalar una nueva hegemonía, el va-
ciamiento de sentido se evidencia al adolecer de
fundamentaciones y respaldo bibliográfico para
las numerosas afirmaciones que se realizan.
10. Elige productos de marcas definidas sobre los
que se asientan toda la propuesta y las guías didác-
ticas. Los “ejes de implementación” de Escue-
las del Futuro ofrecen posibilidades muy desi-
guales para el acceso y uso de los dispositivos
presentados, dado que algunos requieren sis-
temas operativos comerciales pagos para su
implementación y otros, una conexión a inter-
net básica, Inglés y la plataforma Escuela RED.
Además, el hecho que los “ejes de imple-
68
En definitiva, el análisis realizado muestra que el proyecto Escuelas del Futuro
• no elabora un planteo sólido desde sus fun-
damentos pedagógico-didácticos ni episte-
mológicos, tampoco integra recorridos reali-
zados en Argentina y otros países;
• no ha sido discutido con los diferentes actores
educativos: docentes, equipos directivos, fa-
milias, investigadores e investigadoras;
• asigna un lugar secundario a los conocimien-
tos disciplinares y carece de consideración
didáctica por los conocimientos transversales
y la diversidad de situaciones de aprendizaje;
• no se apoya en los docentes, requisito nece-
sario para una educación que pueda formar a
su vez estudiantes críticos y transformadores;
• no promueve la plasticidad para abordar situa-
ciones imprevistas y hacer uso inteligente de
materiales y recursos disponibles en los am-
bientes próximos;
• no es innovador, ya que la introducción de so-
portes informáticos, por un lado, ya ha sido im-
mentación” consistan en kits comerciales es-
pecíficos coloca a las comunidades educativas
en situación de dependencia de los provee-
dores y canaliza la formación docente en estas
áreas en el uso de recursos determinados y
limitados.
De acuerdo con el predominio de la racionali-
dad instrumental que impregna todo el
proyecto, se confunde la posibilidad de usar la
tecnología con la capacidad de transformar el
mundo, creando la falsa creencia de que las
transformaciones que la sociedad necesita no
son múltiples y entramadas, sino que pueden
ser solucionadas con el manejo limitado de dis-
positivos tecnológicos digitales. La formulación
del proyecto Escuelas del Futuro denota que
no ha habido un estudio serio en relación a lo
que se ha realizado y evaluado en Argentina y
en otros países.
plementada en el país, y, por otro, no se acom-
paña de propuestas de trabajo en espacios de
problemas genuinos, que incluyan materiales,
procesos de trabajo abiertos; y
• no advierte riesgos para la salud y desarrollo
de niños y adolescentes.
Resulta necesario para cualquier intento de re-
forma o transformación analizar los recorridos
ya realizados sobre la enseñanza, la formación
docente y el fortalecimiento de las instituciones
educativas, así como los consensos y las con-
troversias surgidos de la producción tanto local
como regional e internacional.
Como investigadoras e investigadores en edu-
cación, como docentes, como ciudadanas y
ciudadanos, pensamos que es imprescindible
dar un debate profundo acerca de las condi-
ciones y modalidades en las que podrían rea-
lizarse innovaciones, siempre considerando las
múltiples fuentes y experiencias para funda-
mentarlas./
29 de noviembre de 2017
La Educación como Laboratorio Social

Neurociencias y
Espiritualidades Empresariales

69

La Educación Pública busca ser para el actual gobierno un laboratorio social de intervenciones que se
sustenta en el vínculo estrecho con fundaciones privadas y agentes del mundo empresarial. La misma
se ha convertido en un territorio privilegiado para la divulgación/aplicación de disciplinas, como las
neurociencias, y de saberes y técnicas vinculadas con teorías espirituales/emocionales, que conlleva
efectos insospechados en el desplazamiento y/o vaciamiento de saberes pedagógicos del sistema edu-
cativo. Está en juego un cambio de paradigma que busca colonizar la política pública.

LCambiemos
Sandra Carli*
as neurociencias han sido muy referenciadas
por la política educativa del gobierno de
desde su asunción. La primera me-
dida tomada al respecto fue la fundación de un
Laboratorio de Neurociencias y Educación a
partir de un convenio entre el Ministerio de Edu-
cación de la Nación encabezado por Esteban
Bullrich y la Fundación INECO presidida por Fa-
cundo Manes: no consta en la renovada página
web del Ministerio, que ha borrado información
sobre su historia y memoria institucional; en la
Fundación INECO sí figura la existencia de un
* Facultad de Filosofía y Letras UBA - CONICET.
Instituto de Neurociencias & Educación, que se
propone entre otras cosas “trasladar sus hallaz-
gos al ámbito educativo, anhelando tener un im-
pacto positivo sobre la forma en que se educa,
se aprende y se comparte el conocimiento des-
de la primera infancia hasta la vida adulta”2 y
ofrece un “catálogo de capacitaciones para do-
centes”. La segunda medida fue la propuesta de
creación de un Polo de Neurociencias (“apli-
cadas”) a partir de la reconversión de los Hos-
pitales Neuropsiquiátricos José T. Borda, Braulio
1. Publicado en https://conversacionesnecesarias.org/
2. http://www.fundacionineco.org/institutos/#ine
 períodos de dictaduras militares, en los que se
produjo el acceso de personas del sector pri-
vado al sector público, en este caso proce-
dentes del campo médico.

Se suma a este panorama la introducción de

teorías espirituales/emocionales vía la contrata-
ción de figuras con desempeño en el mundo de
los negocios y las finanzas para la intervención
en la capacitación de empleados estatales y do-
centes. Una nota reciente de Norberto Alayón5
da cuenta de la contratación por parte del Es-
tado de personas que forman parte del staff de
Moyano y Alvear y el Centro de Salud Mental
fundaciones privadas nacionales e interna-
Ameghino, con una partida importante en el
cionales que se autopresentan como exper-
Presupuesto 2017 de la Ciudad de Buenos
tos/as en programas y actividades que pro-
Aires, que entra en contradicción con la Ley Na-
mueven “nuevos paradigmas centrados en el
cional de Salud Mental. Por último, en la Provin-
Ser” o en física cuántica orientada a la espiritua-
cia de Buenos Aires la medida tomada fue la
lidad, que recibiera el cuestionamiento de aso-
creación de una “Unidad de Coordinación para
ciaciones científicas por el uso liviano de la dis-
el Desarrollo del Capital Mental”3 en octubre de
ciplina. Se trata de figuras con intervenciones
2016, que lleva adelante un Plan orientado a la
previas en el mundo empresarial global, sin
70 nutrición y la estimulación cognitiva y emocional,
mayores incursiones en el ámbito educativo,
siendo definido el capital mental como “los re-
hecho que expresa sobre todo las tendencias a
cursos cognitivos y emocionales con los que
la desvalorización de los títulos académicos en
contamos para poder desarrollarnos en la vida
el capitalismo financiero y la primacía otorgada
y utilizar todo nuestro potencial. Comprende una
a los especialistas en coaching, liderazgos y es-
nutrición adecuada, capacidad cognitiva, in-
piritualidad.
teligencia emocional, capacidad de aprendizaje
flexible y eficiente, y capacidad de adaptación”4.
Mientras en el campo privado se busca pro-
mover prácticas (de meditación, entre otras) que
Estas acciones simultáneas en la escala na-
den vía de escape a las exigencias y presiones
cional, provincial y de la ciudad de Buenos Aires,
de la competitividad (menguar “productividad”
indican una modalidad de la política educativa
con “vivencias”) o que desarrollen determinadas
del actual gobierno que es adjudicar/concer-
habilidades en los individuos (detección de ta-
tar/delegar en una fundación de carácter pri-
lentos, formación de líderes), su transferencia en
vado cuyo objeto de estudio y trayectoria de
el sector público en un contexto de disci-
investigación no es la educación, la puesta en
plinamiento laboral, deterioro salarial y ajuste fis-
marcha/diseño/gestión de una política pública
cal, no tiene otro efecto que reforzarlo. La
en el área educativa. La política pública se de-
intención de estimular las capacidades emoti-
fine en un acuerdo entre funcionarios públicos y
vas, comunicativas y para la acción de los suje-
un actor privado, que aunque pueda contar con
tos en la búsqueda de “eficiencia” en la
antecedentes científicos y profesionales, los
actividad pública, desvía el foco del hecho cen-
mismos no acreditan en el campo específico de
tral que es la puesta en marcha de más de dos
lo educativo, al tiempo que resulta privilegiado
años a esta parte de un proceso de reforma del
sin la construcción de mayores consensos. En
Estado que incluye despidos sistemáticos de
la historia de la educación argentina encon-
trabajadores/as.
tramos antecedentes, en particular durante
Sabemos que la divulgación de las neurocien-
3. http://www.gba.gob.ar/capitalmental
4. http://www.gba.gob.ar/static/capital_mental/docs/Capital
cias y de las teorías emocionales ha sido expo-
5. http://norbertoalayon.blogspot.com.ar/ nencial en las últimas décadas. Libros que son
records de venta, notas permanentes en revistas
de grandes diarios, colecciones especializadas
en editoriales, producciones televisivas. Si la di-
vulgación científica supone siempre la trasposi-
ción/traducción de saberes originados en la
investigación científica para un público no espe-
cializado, la aplicación en educación de resulta-
dos de investigaciones científicas es harina de
otro costal. Requiere de investigación en el
campo específico que, cuando se desliza hacia
aplicacionismos pseudocientíficos, conlleva la
desautorización de la experiencia pedagógica
acumulada en las aulas y en el trabajo entre do-
centes y estudiantes.
La divulgación y/o aplicación en educación de
saberes de distintas disciplinas tiene una larga
historia. Podemos tomar algunos ejemplos: con
los fundamentos de la psicología experimental
en las primeras décadas del siglo XX se crearon
en el sistema educativo dispositivos de obser-
vación y estudio de la niñez con la consecuente
construcción de taxonomías, el psicoanálisis
tuvo una gran divulgación en los años sesenta y
algunas de sus vertientes permearon las prácti-
cas educativas y las concepciones sobre la en-
señanza, las teorías gerenciales ingresaron en la
gestión educativa a partir de los años ´90 y re-
configuraron desde una perspectiva económica
la política educativa. Cabe prestar atención a los
contextos históricos y a la asunción como polí-
tica pública, así como a la pertinencia de los
saberes de otras disciplinas o campos de
conocimiento y a los modos en que se intro-
ducen en el campo educativo: la descontextua-
lización de ciertas explicaciones y categorías de
su campo de producción y su recontextuali-
zación en el ámbito educativo es compleja y re-
quiere de una vigilancia epistemológica y ética.
También es necesario reflexionar sobre la
apropiación de distintos saberes sin mediacio-
nes críticas por agentes del sistema educativo.
Las redes informáticas son un soporte para la
circulación de “diagnósticos”, sustentados en el
paradigma neurobiológico y en otros paradig-
mas (emocionales). Se amplía en forma expo-
nencial la recepción de interpretaciones
6. Dossier sobre “Neurociencias y Educación”, en Revista Propuesta Educativa N° 46, Año 25, Nov/2016-2. Flacso.
científicas y pseudocientíficas a partir de lo cual
usuarios profanos buscan comprender y/o ex-
plicar conductas y desempeños infantiles y ju-
veniles, que derivan en muchos casos en
etiquetamientos rápidos, sin fundamento sufi-
ciente. De allí la responsabilidad de la política
pública, pero también de investigadores/as en
evitar transferencias de un ámbito a otro, en
tanto puede provocar la negación o invisibi- 71
lización de la especificidad de lo que acontece
en las instituciones educativas y de sus desafíos
cotidianos: procesos de enseñanza y de apren-
dizaje.
Si bien existe un amplio espectro de aportes de
las investigaciones de neurociencias a la com-
prensión de fenómenos como la memoria y el
aprendizaje, de interés para la educación6, la
predominancia de esta disciplina en la política
educativa del actual gobierno, caracterizado por
su orientación neoliberal que coloca en el indi-
viduo el centro de las intervenciones, trasunta
un nuevo positivismo, que puede deslizarse a un
determinismo biológico con efectos insos-
pechados en la lectura de lo social. Encon-
tramos indicios en la propuesta de nuevos dis-
positivos de observación (en este caso del
cerebro) y en la sugerencia de introducción de
una aparatología del ámbito médico en el espa-
cio educativo: según Antonio Battro, así como
las TIC fueron rechazadas en sus comienzos y
se han generalizado en las escuelas, se gene-
ralizarán los aparatos que estudian las reac-
ciones del cerebro. También se produce una
asociación compleja con las teorías sobre la edu-
 cabilidad, asentadas en muchos casos en argu-
mentos a considerar, pero que se articulan con
supuestos y prejuicios sociales sobre las familias
72 y trasladan la mirada de la tarea que deben llevar
adelante las políticas educativas, a partir del
derecho a la educación, a las posibilidades dife-
renciales de niños y niñas, sin considerar las
condiciones de desigualdad que puedan operar
en ellas. Un caso es la tesis acerca del impacto
de la mala nutrición en el desarrollo neuronal y
por lo tanto en los aprendizajes: la política
pública debería ocuparse de garantizar el dere-
cho a la alimentación para el logro general de un
mejor desarrollo infantil y no ser la nutrición la
condición de la que serían responsables las fa-
milias para garantizar la producción de “capital
mental” para el país.
Resulta altamente preocupante por otra parte,
la generalización de un paradigma neurocogni-
tivo invasivo que propicie nuevos etiquetamien-
tos para explicar bajos resultados educativos,
no así la detección en el espacio escolar de
posibles problemas de orden neurológico que
justifiquen consultas profesionales necesarias
en el ámbito médico. La pregunta es entonces:
¿la política pública está autorizada a realizar una
transferencia de saberes sin los recaudos nece-
sarios de un ámbito a otro, sin hacerse respon-
sable de sus efectos?
7. “Remedi, E. (2004) “La institución: un entrecruzamiento de textos”. En Remedi, E. (coord.) Instituciones educativas.
Sujetos, historia e identidades. México: Plaza y Valdés Editores.
Uno de sus efectos es el desplazamiento de los
saberes pedagógicos, que se combina con la
estrategia de descalificación pública de los do-
centes que viene llevando adelante el actual go-
bierno desde su asunción; se convierten en
destinatarios de nuevos catálogos de capa-
citación, negándolos como interlocutores expe-
rimentados y expertos. Necesitamos una pers-
pectiva compleja que pueda reconocer la ex-
pansión de disciplinas de diversa procedencia
en la historia del sistema educativo, pero al
mismo tiempo de los saberes pedagógicos y de
las prácticas de enseñanza desde las cuales
pensarlas, revisarlas, interrogarlas. Hay que leer
la escena del aula, como diría Eduardo Remedi,
con su multideterminación, en el marco de la
historia y la cultura institucional de las escuelas7;
lo que ha acontecido y sigue aconteciendo allí
requiere considerar los saberes de los docentes,
asentados en el oficio, en la formación, y en la
vida cotidiana escolar, en sus logros, en sus di-
ficultades y en los desafíos siempre abiertos,
pero también someter a crítica intervenciones
colonizadoras que convierten al espacio educa-
tivo en un probable laboratorio de experi-
mentación./