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EL CONTEXTO NEOCONSERVADOR, LAS POLITICAS EDUCATIVAS Y EL PAPEL DEL

TRABAJADOR DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINA ACTUAL. REFLEXIONES PARA
UN DEBATE*.

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María Teresa Sirvent

Esta ponencia presenta algunas preocupaciones y reflexiones sobre la política educativa de Argentina
en el contexto neoconservador que se enfrenta cotidianamente. En primer lugar se señala, el caráct
profundamente regresivo, injusto y absurdo de este momento histórico que vivimos, neoliberal en su
economía y neo-conservador en su modelo político y cuál es el talón de aquiles donde se puede
actuar como trabajadores de la educación. Luego se aborda la cuestión de que este retroceso si bien
se enmarca en un contexto mundial de un capitalismo de explotación y dependiente se enclava, sin
embargo, en historias nacionales diferenciadas. A continuación se menciona las notas sobresalientes
de la política educativa actual en Argentina y su inscripción en las notas sobresalientes del capitalism
dependiente.Finalmente , se enuncia algunas de las condiciones que pueden facilitar o
inhibir nuestro crecimiento como trabajadores de la educación y de la investigación social
“negadores” del neo-conservadurismo.

*
Ponencia presentada paraPedagogía2001, La Habana/ CUBA : María Teresa
, Febrero 2001. Ponentes
Sirvent/Amanda Toubes
, de la Universidad de Buenos Aires (Instituto de Investigaciones en Ciencias de La
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras); Argentina
1
Ph.D. Columbia University, Nueva York Especialidad en Sociología y Educación. Licenciada en Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Docente e investigadora, Departamento de
Ciencias de la Educación e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Una
Aires.
primera versión de este trabajo se presentó en el 10º
aniversario de AELAC Mendoza/Argentina – 6-7 mayo del 2000 sobre el tema La Función Política y Social
de la Educación. Los valores frente al Neoliberalismo. Publicada en la revista Voces de AELAC Año IV Nro.
7 Agosto de 2000 Uruguay
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1. El contexto histórico actual y el pensamiento único. La educación y el “talón de

aquiles” del presente modelo socio-político.

Este contexto histórico que estamos viviendo implica claramente un retroceso de la

humanidad. Es un retroceso de la evolución de los progresos de la historia. es un
retroceso en la conquista y concreción de los valores, necesidades y derechos que hacen a
la larga lucha histórica por una JUSTICIA SOCIAL y por una participación real en las
decisiones sobre la justa o injusta distribución de los recursos y bienes de una sociedad.
Es por esto entonces, que hablar de neoliberalismo para muchos de nosotros, esconde la verdadera
naturaleza de la explotación y la agudización de la dominación de clase que caracterizan a esta etapa
del capitalismo. Y es por esto que comparto la diferenciación - que no es banal, ni juego de palabras-
entre neoliberalismo en lo económico y neoconservadurismo en lo político e ideológico. Hablar de
neoliberalismo es un eufemismo que enmascara una profunda realidad de explotación y oculta su
verdadera intencionalidad histórica: salvar al capital y a la clase propietaria del capital de la crisis de
rentabilidad y recesión que se inicia en los 70. Es un eufemismo hablar de “economía de mercado
en tanto esconde la naturaleza de dominación del neoliberalismo. El neoliberalismo tiene que ver con
la naturaleza de clase del capitalismo.
2
. En
Con el neoliberalismo parece haberse desviado la evolución positiva de lugar de
la historia
haberse adentrado en una etapa de extensión y mejora del bienestar general, - como
permite el desarrollo de las fuerzas productivas - se ha iniciado una marcha atrás que
fortalece los aspectos más regresivos del sistema; esta situación está teniendo
desoladoras consecuencias para una parte mayoritaria de la población de nuestros países.
Varias son las estadísticas que nos muestran a diario el aumento constante de la brecha
entre ricos y pobres. En la Argentina aumentó el Producto Bruto per Cápita (PBI) y
empeoró la distribución del ingreso. Ninguna de las contradicciones del capitalismo ha
desaparecido, y han surgido tales focos de conflictividad –desempleo, marginación,
agudización de la pobreza y de la pobreza extrema, deuda externa impagable – que no se
ha logrado estabilidad ni asegurado a largo plazo los intereses de la propia clase
dominante.
Entonces, ¿qué es lo que hace que el así llamado neoliberalismo actual sea una mala reproducció
del liberalismo clásico del siglo XIX?
El pensamiento liberal coincidió históricamente con una ola reformista. Valores como la libertad, los
derechos humanos, el rol del Estado intervencionista (Estado de Bienestar), de un Estado
democrático, si bien fueron el resultado de la presión y las luchas populares, muchos pensadores
liberales admitieron que las transformaciones de fondo tenían que producirse y las reacciones que
capitalismo salvaje provocaba, fueron comprendidas hasta el punto de apoyar las reformas sociales,
la extensión de la democracia y el intervencionismo de Estado. Para ellos la libertad económica que
exigía el mercado debía tener su traducción en la libertad política y el reconocimiento de los derechos
individuales.
Aquel viejo liberalismo, del siglo XIX y de principios del siglo XX había logrado una especie de
amalgama o extraña mezcla de ideas, por un lado la defensa del orden liberal económico capitalista,
y por el otro la defensa de los derechos humanos y los derechos de los ciudadanos. Por esto se
concretó en un liberalismo en lo económico, pero también en avances del Estado de Bienestar
avances en la conquista de los derechos de los trabajadores de nuestros países. El momento actual
ha roto totalmente esta amalgama: la miseria y la libertad no son compatibles; porque aparte de la
contradicción de los dos conceptos, el poder debe eliminar los riesgos de que los desesperados usen
la libertad para revelarse contra su situación. El repliegue del Estado de su defensa de los derechos
de la mayoría de la población debe compensarse con una restricción de libertades y una
desactivación del potencial de una democracia y con el refuerzo de la represión.
Esto es un neoconservadurismo en lo político e ideológico. Se ha roto esa amalgama del viejo
liberalismo. Los componentes regresivos que estamos viviendo nos hablan de un neoliberalismo que
pone en cuestión los progresos históricos conquistados, la histórica tendencia a la mejora.
Observamos en nuestras sociedades, por un lado la agudización de la pobreza y por el otro lado
crisis de la participación social. No es casual. Nos muestra nuevamente la imposibilidad de poder
2
Montes Pedro
El desorden neoliberal
Madrid: Editorial Trotta 1999
3

compatibilizar miseria y libertad. Los filósofos neoconservadores ya planteaban claramente en sus

escritos una lucha entre dos principios irreconciliables: el mercado y la organización. Visualizaban una
enemistad mortal que no conoce camino intermedio. Para estos pensadores del neoconservadurismo
restablecer el orden ya no significaba organizar la sociedad sino, por el contrario, desorganizarla. Es
decir, lograr desarticular los intereses organizados que podían oponerse a la supuesta
3
La desarticulación del movimiento popular que se
“autorregulación espontánea” del mercado.
experimenta en nuestra sociedad, la destrucción de las redes sociales, la crisis
participativa, no es casual. Responde a una de las características y requisitos
fundamentales para que esta situación perversa sobreviva.
Sin embargo, podemos identificar el “talón de aquiles” donde podemos actuar como
docentes, investigadores y trabajadores de la educación y:la
elcultura
pensamiento único.
La agudización de la pobreza y la crisis de participación van acompañadas de mecanismos de poder
que han actuado y actúan en nuestras conciencias para legitimar este modelo como único posible. S
pensamiento único:
nos impone el así llamado una suerte de “... doctrina viscosa que
insensiblemente envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo
4
paraliza y acaba por ahogarlo”.
El pensamiento único convierte a la pobreza, a la injusticia social y a la crisis de participación en una
suerte de fenómenos naturales. La naturalización de estos fenómenos para nuestra mentalidad,
agrava la situación que vivimos pues nos lleva a considerar que no hay otra solución, que esto es a
y no puede ser de otra manera, que la pobreza va a seguir existiendo siempre o bien que la
participación no sirve y no nos conduce a nada.
Naturalización que se da en la escuela, en los vecinos de los barrios, en los grupos de los chicos “
la calle”; naturalización que se refleja en frases donde las víctimas se convierten en victimarios:
desocupado se siente responsable de no conseguir trabajo o culpa del mismo a la inmigación de
otros paises, el docente se atribuye la culpa de los fracasos de la escuela; los investigadores, de
baja producción científica. Frases también que ilustran la reproducción de nuestra inmovilidad social
el descreimiento en la lucha social, como por ejemplo: “... con este paro no se consigue nada”; “.
sólo perjudicarnos nosotros”; “...perdemos el presentismo, el día, una quincena y tal vez el empleo
“... no va a cambiar nada y encima nos perjudicamos los pocos que tenemos trabajo”. (Es indudable
que el desempleo es uno de los mejores mecanismos de control social pues facilita la aceptación de
la situación como es y se asume que no puede ser de otra manera).
El pensamiento único es uno de los puntos críticos donde los educadores tenemos elementos
Este es el talón de aquiles donde podemos herir muy
de lucha para actuar en contra.
hondamente.
El pensamiento único es una construcción mental pero tiene anclajes en situaciones reales o
materiales no analizadas o analizadas erróneamente o través de interpretaciones que manipulan las
conductas y muchas veces alimentan la confrontación entre grupos que deberían unirse para luchar.
Y acá tenemos que actuar. Es nuestro derecho y nuestro deber como educadores.

Para actuar debemos preguntarnos ¿Cómo se construye el pensamiento único?

Por un lado, la construcción de este pensamiento único en nuestras maneras de interpretar la
realidad cotidiana es la resultante de mecanismos de poder que ya cientistas políticos en la décad
del 80 señalaban como la forma más perversa de ejercicio Lukes :5
(1981) escribe
de poder.

¿ No es la forma suprema y más insidiosa de ejercer poder,

de cualquier grado, impedir que la gente vea las injusticias a través
de la conformación de sus percepciones, conocimientos y
preferencias, en tal sentido que acepten su rol en el orden
existente de cosas. Ya sea porque ellos pueden no ver otra
alternativa o porque ellos ven este orden como natural e
3
Sirvent María Teresa
Multiples pobrezas, violencia y educación
en Inés Izaguirre (comp.)
Violencia Social y
Derechos Humanos1998, EUDEBA, pags. 201-210
4
EnPensamiento crítico Vs. Pensamiento Le
único
Monde Diplomatique, edición española (L-Press), 1998

5
Lukes Steven
Power. A Radical View
. London: The MacMillan Press, 1981, pp: 44-45.(Traducción española, Madrid: Siglo
XXI 1985.
4

incambiable o porque ellos lo evalúan como orden divino y

beneficioso?
Nosotros estamos ocupados de encontrar
como es ejercido el
poder para prevenir a la gente de hacer y a veces aún de
pensar. (1981: Pp. 24-25 La traducción y el destacado son
i
nuestros)

Por otro lado, este ejercicio del poder actuando en la construcción de nuestro pensamiento
es el producto de procesos de aprendizajes, formales y no formales.
Los profesionales de
la educación, deberíamos entonces preguntarnos ¿cómo se desarrollan los procesos de
aprendizaje social, constitutivos de este ejercicio de poder y constitutivos de este
pensamiento único?
Considero que esta cuestión podemos verla desde una perspectiva de intereses de clase: se
desarrollan procesos de aprendizaje social que “nos enseñan” a pensar la realidad de una manera
acorde con los intereses de las clases dominantes.
El contexto actual está reflejando un fenómeno profundamente perverso: todos los mecanismos de
la sociedad actual tienen como únicos beneficiarios a los intereses del gran capital internacional
nacional.

significa que nuestro sentido común se va constituyendo de

Hablar de pensamiento único
categorías del pensar e interpretar la realidad, categorías de pensamiento que legitiman el
orden –o desorden- actual. El poder dominante ha conseguido transformar sus intereses
en nuestro sentido común. En otras palabras: los intereses objetivos de la clase dominante
6
se han convertido en nuestros intereses subjetivoslegitimando así una sociedad que
perjudica y empobrece a la mayoría de su población.
La lucha de clases se da también en el campo del pensamiento, en el campo cultural, en la
confrontación y lucha de significados contrapuestos; en la confrontación y lucha de categorías del
pensar.
7
Gramsci se preocupó por explicar cómo la clase dominante imponía sus objetivos sin el
empleo de la fuerza. Para Gramsci, la versión del mundo de las elites pasaba a ser el sentido
común de los grupos oprimidos. El hecho de tomar como algo dado la interpretación de cómo
el mundo trabaja, los lleva a colaborar con sus opresores sin premeditación. La fuerza de la
dominación ha tenido su éxito en “naturalizar” los valores de la clase dominante de manera
tal que su superioridad es considerada obvia; se torna componente del sentido común.
También Bourdieu ha expresado que lo que está en la mira, en la lucha sobre el significado
del mundo social, es el poder sobre los esquemas y sistemas clasificatorios, que se
encuentran en las representaciones de grupos y por tanto de su movilización y
desmovilización. Nuestro pensamiento es también entonces, la arena donde se debate un
futuro de sumisión o de libertad. Es en parte el sitio donde la hegemonía surge y se afianza.
8
Al respecto Hall
escribe que:
La cultura popular es uno de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de
una cultura de los poderosos: es también lo que puede ganarse o perderse en esa lucha.

6
Un interés es objetivo porque deriva de condiciones sociales que objetivamente afectan a los individuos y grupo
independientemente de la conciencia o reconocimiento individual o grupal de dichas condiciones objetivas. Desde la perspectiva
objetiva, un individuo tiene interés en algo cuando es afectado por ese algo. La existencia del interés no es contingencia d
conciencia o reconocimiento del mismo por el individuo. Una persona o grupos de personas pueden estar afectados por algo ya
sea que lo reconozcan o no. El interés subjetivo, es subjetivo porque se refiere a un estado psicológico en la mente de u
persona que dice tener tal interés. Es equivalente a interesante; si una persona dice tener un interés en algo, desde es
perspectiva es porque lo encuentra interesante o le gusta. Parte del desarrollo de la conciencia de clase en términos marxis
envuelve el proceso de "conversión" de los intereses objetivos en intereses subjetivos. (véase
Cultura
Sirvent
Popular
M.T. y
Participación. Una investigación en el Barrio de Mataderos(Buenos Aires)
Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. UBA, y Miño y Dávila 1999 pp, 115-120
7
Idm, Sirvent 1999, 110
8
Hall StuartNotes on Deconstructing "the Popular".
In Raphael Samuel, (comp.)
People's History and Socialist Theory
.
pp 227- 241. London: Routledge and Kegan Paul, 1981, (Idm, Sirvent 1999, 111)
5

Es el ruedo del consentimiento y la resistencia. Es en parte el sitio donde la hegemonía

surge y se afianza. [1981: 109]
Retomando, mi argumento central es que este momento histórico tiene un talon de aquiles donde
podemos y debemos actuar como docentes, investigadores, intelectuales y trabajadores de la educación
Y este talón de aquiles es el mundo del pensamiento; es el mundo de lo más preciado que nos distingue
como seres humanos: nuestra capacidad de problematizar la realidad; de desnaturalizar lo
“aparentemente natural para el sentido común” ; de teorizar e interpretar los fenómenos de la vida
cotidiana : es decir en difinitiva nuestra infinita capacidad de hacer cultura y contracultura.
Mi argumento del talón de aquiles es simple, o relativamente simple: este pensamiento único, este
ejercicio tan perverso del poder se conforma a través de procesos de aprendizajes formales y no-
formales.La construcción de este pensamiento es la resultante de un proceso de
educación, de aprendizaje; no es algo genético. Por tanto nosotros los educadores, los
investigadores los trabajadores de la cultura podemos ser instrumento de reforzarlo
desbaratarlo. Lo que se construye se descontruye.

2. Las historias nacionales diferenciadas: el caso de Argentina

Este retroceso se da en el contexto mundial de un capitalismo de explotación y

dependiente que sin embargo se enclava en historias nacionales diferenciadas. Aun con
características semejantes, las realidades en cada país se construyen en relación con
contextos sociopolíticos diferentes: no es lo mismo hablar del impacto del
neoconservadurismo en la Argentina, Uruguay, Chile, Ecuador, Colombia, Bolivia o
Venezuela. Dentro del marco del neoliberalismo/neoconservadurismo cada país ha
tenido y tiene su manera de “dar forma” a la injusticia y la exclusión. Mi perspectiva en
este punto es que el neoconservadurismo en la Argentina se fue edificando con el apoyo
de una situación facilitadora, consecuencia de la dictadura militar más cruenta de nuestra
historia (1976-1983), y una historia social y política que dejó sus marcas en la destrucción
de las organizaciones sociales; en el miedo que el compromiso y la participación social
provoca; en la legitimación de patrones o mecanismos de “hacer política” como el
matonismo, el internismo, el clientelismo y la coaptación que fueron debilitando nuestras
organizaciones populares; en el “olvido histórico”
una de
memoria colectiva fragmentada.
Los resultados de nuestras investigaciones en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la educac
de la Universidad de Buenos Aires, ya señalaban en 1988 serias evidencias sobre la destrucción de
redes organizacionales que anudaban la trama participativa de la sociedad civil. En 1984 con el
comienzo del proceso democrático el país experimentó un resurgimiento significativo de las
organizaciones y movimientos sociales reprimidos en las décadas anteriores y durante la cruent
dictadura militar de 1976. Es el caso, por ejemplo, de nuevos movimientos sociales que comienzan a
desarrollarse en un intento de creciente participación, de articulación de demandas sociales en mate
de vivienda, trabajo, salud y educación y de reconstrucción de las redes sociales destruidas. S
embargo, a partir del año 1988 sufren un nuevo proceso de destrucción y de desmovilización, e
respuesta a embates de afuera y de adentro. Este debilitamiento se ha debido por un lado a mecanismos
de "no-decisión" generados por el poder establecido tendientes a abortar una demanda considerad
riesgosa para el status 9quo,
y por el otro a las estructuras autoritarias, las rencillas internas, el
matonismo, el clientelismo y la coaptación que invadió no solo el movimiento popular sino
también los ámbitos profesionales y académicos. Estos mecanismos van socavando las
organizaciones sindicales y populares y nuestros ámbitos de trabajo en una suerte de "tener
el enemigo adentro". Con un agravante anclado en nuestra historia de represión, sangre,
muertes y desapariciones: la evocación constante de los fantasmas de la represión y el miedo
9
Una no-decisión, es una decisión que resulta en la supresión de una demanda por considerarla una amenaza latente o
manifiesta a los valores e intereses de la estructura de poder institucional. La teoría de las "no-decisiones" plantea la existenc
en los sistemas políticos de un conjunto predominante de valores, creencias, rituales y procedimientos institucionales que
operan sistemática y coherentemente a través de mecanismos de "no-decisión" para beneficiar a ciertas personas y grupos en
detrimento de otros. Dichos mecanismos son medios por los cuales las demandas de cambio en la actual distribución de
beneficios y privilegios institucionales y societales se sofocan antes de que se expresen o no llegan a acceder a la arena relevante
de la toma de decisiones. Es decir, no se convierten en cuestión de tratamiento institucional o público. (Idm, Sirvent 1999 129
137)
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en la población. Nuestras investigaciones muestran procesos históricos que dan cuenta de la

construcción de una compleja trama de representaciones sociales. Esta trama es inhibitoria
de la participación real en nuestras instituciones y de la posibilidad de percibir la participación
como una necesidad humana. Nos encontramos con una historia, en su gran mayoría, de
fractura de los movimientos sociales y del movimiento obrero que repercute en la
fragmentacion de la trama social; en la debilidad de una sociedad civil, de una sociedad
desmovilizada que le sirve de apoyo a la implementación de las políticas de ajuste en el
marco del modelo neoconservador.
Considero que en el caso de la Argentina, la consolidación del neoconservadurismo se
articula con una historia muy dolorosa, una historia de contradicciones, una historia de
luchas políticas, una historia de dictaduras militares profundamente sangrientas.
Existe
evidencia que permite aseverar que el neoconservadurismo en Argentina encontró una tierra
arrasada donde floreció sin muchos vendavales o nevadas. Asumimos entonces la hipótesis
de quelas condiciones de la sociedad argentina ya estaban dadas para la implementación
del modelo neoconservador del ajuste y la pobreza, casi sin enfrentar una resistencia
organizada.

3. Algunas notas sobresalientes de la política educativa actual en la Argentina

¿Cómo se reproduce en las políticas educativas de Argentina las notas sobresalientes del
contexto neoconservador? También en la educación, en la investigación, en el campo de
los profesionales de la educación y de la intelectualidad nos han10.coaptado
Este
fenómeno de coaptación entendido como el mecanismo por el cual se la trae a la
oposición, al enemigo, adentro para que la estructura institucional no cambie, considero
que es un fenómeno de nuestra política educativa actual. Aparecen cada vez más
evidencias de resignación, enmascaradas en pensamientos del tipo “... cómo vamos a
cambiar la transformación educativa si ya los docentes la han aceptado y están cambiando
la mentalidad!”
Estamos aceptando, aparentemente sin resistencia lo que no aceptábamos en la anterior polític
educativa.
Hay un gran debate, ¿qué hacer? ¿Cómo enfrentar esta política hegemónica los que deseamos
construir una “contrahegemonía” pedagógica y educativa? ¿Qué puede hacer el militante partidario
sindical? ¿el profesional y trabajador de la educación?
Nos enfrentamos con un dilema que debe analizarse como una confrontación de fuerzas en cada
momento histórico: ¿Teoría de los intersticios (aprovechamiento de los espacios dentro de los
aparatos de Estado) o coaptación o resistencia? ¿Dónde nos ubicamos: adentro para tratar de
cambiar o afuera para resistir? Este es el debate actual frente a una política no sólo continuista sino
de agudización de una política educativa perversa.
Las notas actuales de la política educativa se enlazan con los aspectos regresivos del
neoconservadurismo y lo reproducen en el funcionamiento del sistema educativo. Es una política no
sólo continuista, sino que ha avanzado o pretende avanzar en aspectos que se cuestionaban, que
pudieron ser implementados en la política educativa anterior, pero que ahora, gradualmente en
toma de decisiones se imponen casi sin resistencia.
Se sufre un profundo proceso de coaptación que consciente o inconscientemente está haciendo
aceptar la consolidación de una política educativa que se entrama con los monopolios a través de los
cuales los países centrales dominan la economía, la política y la ideología mundial.
A continuación se puntualiza una suerte de cronograma de algunas de las decisiones más
importantes en materia de política educativa que se fueron sucediendo desde diciembre de 1999 en
la Argentina.

10
El término “coaptación” fue introducido por Philips Selznick en 1948 y alude al mecanismo usado por una organización
través del cual se incorpora la oposición para mantener su estructura y estabilidad. Este proceso es usado para absorber
nuevos elementos en la estructura política o de liderazgo, como medio para prevenir amenazas a su estabilidad o existencia
(véase Idm, Sirvent 1999, 14)
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El 30 de diciembre de 1999 se levanta la Carpa Blanca después de 1003 días de ayuno, pero al
mismo tiempo se firma el decreto que prorroga hasta el 1ro. de enero del año 2002 el
cumplimiento de la Ley Federal de Educación. (Diario Clarín 31/12/1999).
El 6 de enero del año 2000 se publica en los diarios la constitución de un consejo de notables
que tendrá la misión de monitorear la marcha de la transformación educativa. (Diario La Nación
6/01/2000).
Se crea el Instituto de Financiamiento Educativo (IFE) donde converge el apoyo monetario para
la educación suministrado por empresarios interesados en financiar la educación argentina; ést
apunta a mejorar la calidad de la enseñanza y a estimular la activa participación de los equipos
docentes. Según la información, la lista estaría integrada por las más importantes empresas de
diferentes rubros. En la nota se expresan opiniones de algunos de los empresarios que señala
que la educación no es sólo responsabilidad del Estado, sino de toda la sociedad. Por eso los
empresarios tienen un rol. Se señala también que el tema básico pasa por buscar mayor equidad
entre alumnos de escuelas públicas y privadas, dándoles más oportunidades a todos. (Diario La
Nación 21/03/2000) ¿Qué significa el Instituto de Financiamiento Educativo? Es la legitimació
del financiamiento de la educación pública por los dueños del capital. El neoliberalismo permite
unas relaciones internacionales que benefician a los países económicamente más poderosos en
detrimento de los más débiles. Se ha establecido una conspiración entre las clases dominantes
de los países imperialistas y las de los países subordinados que posibilita crear las mejores
condiciones para explotar a las clases populares. Son los que hacen la parte argentina de esta
conspiración los que entran a jugar un rol en la educación pública reforzando el dominio
monopólico sobre la educación. Este es el aporte de capital que va a financiar la igualdad de
oportunidades y la democratización de la educación.
Otros de los puntos críticos se refiere al apoyo casi irrestricto para la expansión de Internet en
escuela. Este aspecto puede ser analizado desde dos perspectivas: uno de ellos se relaciona con
los intereses del capital asociado al monopolio de las comunicaciones y de los medios de
información, el otro es el referido a la perspectiva de política educacional y pedagógica. Las
políticas que estimulan el uso de Internet en la escuela y en la ciencia están basándose en varias
falacias. Se habla de que el uso de Internet facilitará la democratización del conocimiento; que
la circulación de información hará desaparecer la división en clases o que incluso frente a la
expansión de Internet desaparece la escuela. Es innecesaria. Dice un periodista y escritor
español: “...la escuela ha muerto y el saber se vuelve más cooperativo” “... Estamos ante un
cambio de civilización. En cinco o diez años todo el conocimiento disponible estará en la red
(Diario La Nación 2/05/2000) Estas aseveraciones se apoyan en la confusión entre información
conocimiento. Conocer no es acumular información sino construir categorías sobre la realidad; la
El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las
interpretación de dicha información.
informaciones específicas, más o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato
11
teórico-conceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos
Franco Ferraroti
(1990) en su interesante obra
La historia y lo cotidiano
señala:

... el monopolio del conocimiento no será ni siquiera rozado cuando sus

detentores afirmen su disponibilidad para ofrecer, a quien las requiera, las
cintas magnetofónicas de sus "banco de datos" y a garantizar el acceso a
todas las informaciones que están en su poder. No se trata de eso (...). No se
debería confundir el conocimiento con la suma de informaciones. (1990: pp.
38)

Ya se hablaba en la década de 1960 de "cultura mosaico" para referirse a un modelo de

sociedad donde se tiene mucha información - raudales de información en una sumatoria
interminable, sin prioridad- pero se conoce poco.

Otro punto crítico para el debate es el referido a la creación de una Agencia Nacional
de Evaluación que hasta el presente aparece como una suerte de sistema de premios
y castigos que incidiría en el salario docente. Para queque implique un real instrumento
de crecimiento individual, grupal e institucional habría que incluir las condiciones
objetivas básicas para una evaluación. Más se asemeja a la concreción de uno de los
principios de la filosofía neoconservadora: el darwinismo social y sus conceptos
11
Ferrarotti, Franco
La historia y lo cotidianoBuenos Aires: CEAL
1990. También seencuentran referencias
sobre las diferencias conceptuales entre información y conocimiento en
Sirvent María TeresaEducación de Adultos: Investigación y Participación. Desafíos y Contradicciones
Buenos Aires:
Libros del Quirquincho 1994 pp: 14 y 19-21
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básicos. Para el darwinismo social, el crecimiento y la evolución de la sociedad son

gobernados por las leyes de la competición y la lucha, con procesos de selección
natural –competición, adaptación, dominio- que conducen a la sobrevivencia de los
más aptos y a la eliminación de los débiles: la lucha por la existencia y la supervivencia
de los más aptos en la esfera del docente.

4. ¿Qué hacer?

Entonces, para terminar, frente a esto ¿qué hacer? Este análisis y debate sobre el qué
hacer, tenemos que percibirlo como una pregunta ¿cómo nosotros, educadores, podemos
constituirnos como uno de los sujetos negadores de este capitalismo perverso? Esta
sociedad, como toda sociedad y como todo el capitalismo anterior genera sus propios
sepultureros. Las contradicciones pueden ser el germen negador del neo-
conservadurismo; van generando sus propias tumbas, su propia negación. Aparecen
manifestaciones de grupos, de clases, de fracciones de clases que son reprimidos y en
consecuencia pueden transformarse en momentos negativos del capital; sujetos posibles
de un cambio histórico. Es importante debatir ¿cómo se puede ser parte de esos
sepultureros y como se puede ayudar a este movimiento social que está emergiendo para
que haya muchos otros sepultureros organizados? Asumo que nosotros podemos ser parte
de esta negación atacando como intelectuales y trabajadores de la cultura el talón de
aquiles del pensamiento único.
En primer lugar como trabajadores de la educación, docentes e investigadores debemos contribuir
en nuestros espacios a la construcción de posturas críticas frente al pensamiento único y al
convencimiento ideológico.
Discutir colectivamente la posibilidad de una formación y de una práctica que perciba a la docencia
a la investigación educativa como un instrumento de lucha, de denuncia y de conciencia crítica para
enfrentar el pensamiento único, el convencimiento ideológico y la naturalización de la injusticia social
en nosotros y en los otros. Una docencia y una investigación que sean puestas al servicio de
desnaturalización de la injusticia, la explotación y la pobreza. Es decir, desarrollar un trabajo
profesional queradicalice nuestro pensamiento y colabore fortalecer
a nuestro espíritu de
rebeldía y de subversión de este orden de cosas; la subversión del pensamiento único y
del convencimineto ideológico.
¿ Es posible pensar en una formación y en un ejercicio profesional que nos fortalezca para no
adaptarnos y luchar ? ¿ Qué nos ayude a constituirnos como intelectuales negadores del neo-
conservadurismo y componentes de la conciencia crítica de la sociedad? Obviamente que considero
que es posible.
Tenemos un arma insustituible si la queremos usar: ser capaces de poner los instrumentos del
pensamiento al servicio de construir en cada espacio de trabajo, cualquiera sea un espacio de lucha
cultural; un espacio que facilite junto con otros la problematización y la desnaturalización de la
realidad; un espacio que genere hombres y mujeres de la pregunta y no ávidos de recetas
12
; un espacio que genere propuestas de contracultura y desmitificación
preparadas por otros
de las falacias del pensamiento único; un espacio que no eduque para la adaptación sino
para la resistencia, la autonomía y la creatividad. Es decir, un espacio donde se ejerza el
papel de colaboradores en la construcción de actores sociales que van emergiendo y que
pueden constituirse en los sepultureros del neoliberalismo.
Esto implica ser parte fundamental de la “la conciencia crítica de la sociedad”. Poner nuestra tare
como docentes, investigadores y creadores culturales al servicio de las desnaturalización de l
12
Decíamos en 1998: “La educación actúa entonces como una arena de lucha ideológica. Aparecen dos paradigmas
enfrentados tanto en la educación formal como no formal: la búsqueda del hombre de la respuesta "versus" la búsqueda
hombre de la pregunta. El hombre de la respuesta busca las certezas, que los conocimientos "cierren". Para él, los conocimien
son paquetes enlatados de saber cuya adquisición le da seguridad y prestigio: es un capital, un capital de consumo; es tener m
o menos. Cuanto más respuesta tiene a su disposición se siente más rico y equipado. El hombre de la pregunta busca
conocimiento para identificar el problema, analizar sus causas, comprender su génesis y actuar para superarlo. Es el artista
científico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre de la dialéctica. “ (Sirvent, Ob
1998)
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injusticia, la explotación , la pobreza, y el individualismo en nosotros y en los otros para luchar en p

de una sociedad más justa y solidaria. En este sentido, este Congreso de Educación en Cuba
Pedagogía 2001puede ir articulando cada vez más la forma organizativa que sirva de
continente para nuestra conciencia crítica. Creo que el gran debate nuestro es poder
analizar en estos días nuestras posibilidades de lucha colectiva en el continente
americano.
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