ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE

MAESTROS “JUAN MISAEL SARACHO”

Unidad Académica “GRAN CHACO”

INFORME: POLÍTICA, REALIDAD Y VISIÓN DEL

GESTOR EDUCATIVO

Integrantes:
Ilsen Nayeli Bustos
Katryn Melany Farell Yavita
Fatima Mercedes Flores Morales
Mayra Abigail Tancara Sirpa
Cristian Jhoan Vega Vilca

Especialidad: Ciencias Naturales: Física-Química

Año de formación: Cuarto
 POLÍTICA, REALIDAD Y VISIÓN DEL GESTOR EDUCATIVO

SENTIDO POLÍTICO DE LA GESTIÓN EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Al momento de hablar de gestión nos referimos a una práctica que es propia de todo sujeto, es
decir, es propia de todas y todos los actores de la sociedad en general y de la educación en
concreto. Es por ello que al momento de pensar nuestra idea de gestión haremos alusión a la
experiencia de autonomía que todo sujeto vive al momento de hacerse uno mismo cargo, de la
transformación de la realidad. Por ejemplo, organizar a los padres de familia para lograr su apoyo
para multiplicar las posibilidades dentro el desarrollo de una clase u organizarse con los colegas
maestros para un fin común, etc. son experiencias concretas que no dependen del cargo que uno
tenga pues siempre es posible saber organizarse para lograr un cometido. Nuestra idea de gestión
se sostiene en este ángulo de mirada. De ahí que todo lo que ahora presentamos será útil
tomando conciencia de esa colocación en la que nos encontramos para saber hasta dónde
podemos llegar desde ese lugar en que nos ubicamos. En nuestro primer apartado plantearemos
criterios para problematizar el sentido y el compromiso que asumimos como gestores en el
ejercicio de nuestras funciones. Funciones que serán vistas en un marco amplio que nos debe
sacar de la mirada de la sola tarea administrativa para ubicarnos como sujetos capaces de asumir
su ubicación en un escenario más amplio para transformar nuestra realidad. Históricamente,
hemos enfatizado sólo el rol (como tareas administrativas) de las autoridades educativas y no
hemos sido capaces de darnos cuenta de las diferentes dimensiones que tiene la gestión,
dimensiones que van más allá de la mera tarea administrativa. Ahí es donde pensar en la
educación como exigencia de coordinación, exigencia de organización, etc. adquiere sentido pues
ello apunta a mirar nuestra labor cotidiana.

En este sentido, uno de los primeros elementos a problematizar será la orientación con la que
desarrollamos nuestras acciones cotidianas lo que tiene que ver con la forma y el sentido que se le
da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende de la perspectiva que
se tenga, el rol que uno cumple y el tipo de prácticas concretas y actitudes con las que una
autoridad se desenvuelve cotidianamente. Lo que vamos a comenzar a problematizar es
justamente esa perspectiva, ¿Con qué orientación asumimos nuestras responsabilidades? ¿Qué
sentido desarrollan las decisiones cotidianas, la forma de organización, el relacionamiento, el nivel
de apoyo y coordinación dentro nuestro espacio laboral?, ¿Cómo se ejerce el poder desde nuestra
autoridad educativa?, ¿Qué tipo de actividades se priorizan en el trabajo cotidiano y por qué?,
¿Qué relación tiene el trabajo en la gestión educativa con las políticas que el Estado promueve?,
¿Qué relación tienen las acciones que realizan las autoridades educativas con las necesidades y
aspiraciones de la población local, departamental y del Estado? Se trata de establecer líneas de
reflexión sobre las razones, sentidos y motivaciones que impulsan a maestras y maestros a asumir
esa responsabilidad trascendente que significa orientar la educación de los sujetos capaces de
transformas su realidad. Orientación que de nuestra parte exige saber organizar esa orientación y
que, en consecuencia, nos termina haciendo sujetos que se trasforman transformando esa
realidad. Ese es el marco en el que colocaremos a la problemática de la gestión.

Orientación de nuestras acciones como gestores

Al reflexionar sobre las motivaciones, razones y sentidos que orientan a los sujetos a asumir una
responsabilidad, es usual que en un primer nivel de reflexión aparezcan como prioridad las
razones de índole más personal, como la “superación profesional”, la búsqueda de
“reconocimiento”, etc., es decir, existe un amplio abanico de motivaciones vinculadas a
aspiraciones individuales, ya que las mismas se constituyen en una dimensión central de toda
persona, sin embargo, asumiremos que éstos no son la última referencia desde donde el trabajo
del gestor educativo cobre sentido. Es por ello que se hace central asumir que los escenarios en los
que nos encontramos tienen una determinada estructura institucional compuesta por personal,
bienes materiales, normativa vigente, con funciones y tareas específicas a ser desarrolladas, a
partir de los cuales tomamos decisiones y asumimos responsabilidades. Incluso si se trata de sólo
“aplicar” la norma, este ejercicio pasa por la forma en la que uno la interpreta y cómo la concreta
en su espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no hay
normas para aplicar las normas). Las características de las decisiones y acciones que realizan las
autoridades, en ejercicio de sus atribuciones o responsabilidades hacen que éstas afecten de
forma directa a la realidad social pues de ellas depende el vivir de la comunidad o grupo social del
contexto donde se trabaja; lo que en el caso nuestro se visibiliza de forma directa, ya que todos
nosotros afectamos con nuestras decisiones a la realidad educativa concreta que vivimos, pues no
somos seres aislados de la realidad sino que vivimos integrados a ella, el problema aparece cuando
no terminamos de tener conciencia de este detalle pues no nos asumimos como parte de un
entorno en el cual estamos en relaciones, sino que solemos vernos como aislados y como parte de
un todo ya dado y estático, sin relaciones, la clave es ver esa realidad desde las dinámicas que
vivimos a diario desde la interacción permanente que hace a nuestra existencia, pues es sólo
desde esta particularidad que comprenderemos el alcance de nuestra incidencia en la realidad
pues es, desde esa dinámica de interacción cotidiana que vamos afectando nuestro entorno. De
ahí que la clave es comprendernos como sujetos que nos desenvolvemos al interior de una
estructura dinámica donde nuestro entorno inmediato e íntimo se articula con nuestro espacio
laboral el cual, a su vez, está integrado al entorno amplio de la comunidad que refleja un proyecto
y un horizonte de carácter histórico.

Sentido orientador de las Instituciones Educativas del SEP

Este sería otro nivel de problematización que nos plantea la necesidad de acudir a otras
herramientas de reflexión para lograr una perspectiva más amplia de la gestora y el gestor
educativo o del rol y sentido de trabajo de gestión. Las instituciones que se dirigen como
autoridades educativas tienen una orientación, tienen un sentido, responden a un proceso
histórico, ninguna institución es neutral, las instituciones siempre responden a la construcción de
un horizonte de sociedad. ¿A qué horizonte responden las instituciones educativas que se están
construyendo actualmente?, esta pregunta plantea un debate de fondo, ¿de dónde vienen las
instituciones?, ¿Cuál es el sentido de las instituciones?, ¿para qué sirven?, ¿por qué se crean?,
¿quiénes las crean?, ¿a qué responden? La comunidad política, para desarrollarse y para generar
sus condiciones de vida, funda instituciones, no hay experiencia humana que no haya necesitado
de la organización y de las instituciones que permitan satisfacer las necesidades concretas de la
misma comunidad. Aquí estaría la idea central para entender dónde reside el poder político de
una autoridad, la comunidad política. El poder político que se tiene como autoridad es un poder
delegado por la comunidad política que ha planteado un determinado mandato que tiene la
responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio último desde donde se evalúan
las acciones va ser la valoración de si existe impacto en la comunidad respecto a los mandatos
definidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma autoreferencial, es decir,
solamente desde el interés personal). En nuestro caso el “mandato” de la comunidad política tiene
que ver con la lealtad hacia el consenso social asumido en el proceso constituyente que han
delineado el sentido y la forma de sociedad que aspiramos. Las instituciones no son eternas, las
instituciones responden a exigencias, necesidades y expectativas de una sociedad que en
determinados momentos históricos genera espacios de consenso social para definir un pacto
social que permita la convivencia, el acto de realizar una asamblea constituyente es el ejemplo de
este paso donde se expresa la capacidad de una sociedad de darse normas en función de sus
necesidades (derogando otras que ya no tienen vigencia y no responden a las necesidades
concretas, si fuera el caso). En este sentido las normas no son entes abstractos y sin sentido,
responden también a necesidades sociales, porque es la comunidad y su consenso quienes la
instituyen, que se traducen después en formas institucionales. Este debate nos va a permitir
ampliar la perspectiva de la responsabilidad que tenemos como parte del Sistema Educativo.

¿Cómo construimos las nuevas instituciones educativas como gestores del MESCP?

El siguiente punto a problematizar tiene que ver con la discusión sobre algunos criterios que
asumimos para construir o transformar las instituciones en las que estamos.

1. La institución como relaciones, acuerdos y sentidos compartidos por sujetos

Las instituciones no se reducen a la infraestructura, ni la normativa que lo sustenta, en última

instancia, lo concreto de las instituciones son los sujetos que la conforman y las relaciones que
generan, o no, las condiciones para que la institución cumpla con sus objetivos propuestos o
delegados. La institución que una autoridad dirige no funciona por automatismo, éstas son
producto de la capacidad de cohesión y articulación que pueda promover la o el gestor educativo.
Se trata de entender la gestión como un desafío cotidiano, donde una de sus claves es la capacidad
de “sumar fuerzas”, esto es, lograr que la institución se potencie por la dinámica creada por los
mismos actores que participan en ella. En este sentido, la o el gestor es el encargado de generar
espacios de participación de todos los actores de la institución para, a través del diálogo, el debate
y el intercambio de perspectivas, generar acuerdos, compromisos de las y los actores, esto es,
generar un ambiente donde se construyan sentidos comunes que aglutinen las fuerzas dispersas
de los actores bajo una dirección común, y a través de la organización y coordinación permanente,
la institución logre “poder” transformar. En este sentido una institución gozará de buena salud si
en ella, se cuenta con personas que comparten el horizonte y sentido o las tareas delegadas por la
comunidad a la misma, a partir de la cual se logren tejer relaciones de confianza y de compromiso
entre los sujetos que integran una determinada institución, más allá de las normas. El problema
entonces cobra otros matices ¿Cuál es el horizonte o el sentido de las instituciones educativas en
las que las y los gestores educativos van a desarrollar su trabajo?

2. El sentido de las instituciones educativas en el MESCP

Cuando hablamos del sentido de la escuela como institución que educa, pensarla desde la
formación centrada sólo en “contenidos” es insuficiente ya que de lo que se trata es asumir a la
escuela como una institución que genera equilibrios respecto a otros mecanismos de la vida
contemporánea que “forman” a partir de sus propias exigencias: el mercado capitalista forma en
el acto cotidiano del consumo a partir de las experiencias concretas que hace vivir a la población,
configurando una mentalidad dependiente del ser humano, esa sería su pedagogía implícita; así
mismo, las redes sociales, haciendo vivir la experiencia de la ausencia de relacionarse cara a cara y
de forma directa entre seres humanos, forma en el autismo solipsista. Se trata de recuperar el
sentido profundo del acto de educarnos, que tiene que ver con saber leer nuestra realidad y tener
la capacidad de vivir en ella con autonomía. Esto involucra que el rol de la escuela forma sujetos
con sentidos de vida, antes que especialistas en determinado “contenido”, esto involucra formar
con sentido y no mecánicamente. Si se tratara de trabajar sólo contenidos, los mecanismos que
brinda la tecnología superan con creces lo que pueda transmitir un maestro, el internet como
condensación de información ilimitada (hasta con recursos más actuales y consumibles) dejarían
por detrás a maestros que solo se focalicen en esa preocupación. En este sentido, recuperar el
sentido de las instituciones educativas es de vital importancia para configurar niveles de
convivencia y reproducción de la vida de la comunidad. Si la clave de la educación es formar
sujetos, que piensen por sí mismos, que desarrollen valores que permitan la convivencia y
participen en la construcción de la realidad social, entonces la o el gestor es el encargado de
brindar las condiciones para que la escuela no se aísle de la realidad, sino por el contrario participe
de la misma y procure que la generación de experiencias participativas de las y los estudiantes (y la
comunidad educativa toda), permita formar sujetos. Un criterio central para entender el sentido
de la escuela en nuestra comunidad, en nuestro espacio, tiene que ver con leer la escuela desde
las experiencias que genera cotidianamente, desde las formas en cómo se desarrollan las
relaciones entre sujetos en su interior. La escuela educa y forma una determinada subjetividad por
las experiencias que hace vivir en su dinámica cotidiana. Las experiencias recurrentes del silencio
cotidiano, del acto de la copia pasiva y repetición de contenidos, la experiencia de la imposibilidad
de ser tomado en cuenta para asumir decisiones que nos afectan, configuran una forma de ser y
estar en el mundo, forman a las personas. En última instancia el ambiente que se configura en una
determinada institución por el tipo de relaciones que promueve y los dispositivos que desarrolla,
son los elementos pedagógicos implícitos de la escuela, son los mecanismos que educan
cotidianamente. Si asumimos el desafío de formar sujetos con una disposición a participar en la
producción de la realidad de la comunidad articulado a su proyecto de vida, las y los gestores
pueden coadyuvar a recuperar el sentido fundamental de las instituciones educativas, enseñar a
pensar y a transformar la propia realidad, donde los contenidos de la malla curricular son
herramientas, medios, para lograr el objetivo de formar sujetos para que reproduzcan las
condiciones de vida de la comunidad.

GESTIÓN EDUCATIVA Y LECTURA DE LA REALIDAD

1. Realidad histórico-social

En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora bien, la
razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:

1) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la voluntad de
alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de esa transformación es la
voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En los hechos es lo que normalmente va
sucediendo, pues el orden social siempre va transformándose para adaptarse a condiciones
nuevas que hacen que, en un segundo momento, pareciera que nada se transforma, pues en
realidad no nos permiten vivir la experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se
trata es que, en esta oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.

2) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en nuestra

capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como como funciones, nos
minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola tarea que cumplimos. Un sujeto es
siempre mucho más que una función, que una tarea. Un sujeto es alguien que lee las
problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese lugar. Un sujeto sabe que los problemas son
siempre más complejos que una tarea y/o función que se cumple.

3) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira sólo en el
mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre alguien que mira un
proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones con los demás. Un sujeto está
siempre sujetado a sus relaciones desde un orden social. De ahí que la lectura de realidad mire al
sujeto insertado dentro de un orden social que busca transformar con los demás. Es central
comprender esto, porque no le estamos pidiendo a nuestro participante que se cargue la
responsabilidad de la transformación de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos
comprender que esta tarea es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero sino
involucramos al resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la
realidad es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados en
ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para graficarlo podemos
imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos en el camino y la cual no se moverá si los
afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, pues si todos tiramos para nuestro lado
haremos mucho gasto de energía, pero ella quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de
acuerdo para no perjudicarnos y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio
de lectura de realidad. Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los
espacios en los que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que
estamos, en los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.

2. Análisis de coyuntura para la transformación de la realidad

Llegados a este punto, de lo que se trata es trabajar una herramienta central para nosotros
mismos; la lectura de la realidad. Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro
lugar– una nueva institucionalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la
comunidad política que han delineado el sentido de una educación pertinente para nuestra
realidad y sus necesidades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad
asumiéndonos como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar la forma
institucional heredada, en nuestros espacios educativos, y podamos contribuir a la producción de
una educación pertinente a nuestra realidad. Lo que involucra desarrollar un carácter activo y
creativo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su realidad para transformar las
relaciones interpersonales, de organización que cohesione la comunidad educativa y establezca
consensos para delinear políticas o micro políticas orientadas a la generación de las condiciones
necesarias para la implementación del Modelo Educativo. Esta exigencia en el trabajo se va a
desarrollar en contextos concretos donde intervienen un conjunto de sujetos que concentran
aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales, proyectos de vida o de sociedad, relaciones
de poder, que los orientan en sus acciones, etc.; estas características de los sujetos con los que nos
relacionamos en los contextos concretos hace necesaria una visión más amplia de la realidad
donde se interviene, ya que la posibilidad de realizar acciones para desarrollar una determinada
disposición normativa o una actividad específica, pasa por entender que se actúa en contextos
complejos compuestos por una diversidad de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar
ninguna acción transformadora. Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos
actuando desde el supuesto que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es
siempre abierta, incierta, cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por tanto
las disposiciones, las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realidades también.

Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que recrean sus
espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones que se puedan
emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le dotan de sentidos
propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar conflicto) con la
orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que nos relacionamos tienen
una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar sus propios proyectos de vida, que
son necesarios conocer para establecer mecanismos de articulación y cohesión para desarrollar
procesos de transformación. De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde
nos toque intervenir va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común. En este
sentido, tenemos que tener la capacidad de articular esas visiones dispersas y/o distintas que
puede haber desde los diversos sujetos (maestro, estudiante, madres y padre de familia,
comunidad, autoridades, organizaciones locales, etc.) para de forma participativa, establecer
relaciones que se conjuguen en objetivos comunes. En este contexto, la exigencia para el análisis
de coyuntura permanente nos permite ubicarnos en la realidad educativa, que como decíamos lo
componen sujetos concretos (padres, madres, estudiantes, comunidad educativa, condiciones
institucionales de la unidad educativa, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de
relación es siempre cambiante. Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del
contexto desde un posicionamiento ético, lo que implica tener presente que en todos los
contextos donde se desarrollan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como
responsables, como gestores educativos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de
evitar que las relaciones de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales
pertinentes para la concreción del MESCP. La resolución de conflictos también pasa por una
lectura concreta de la realidad, de los diferentes contextos, de las coyunturas y en qué conflictos
nos estamos moviendo; qué actores son parte del conflicto, qué intereses político-económicos
tienen. Desde ahí, cómo definimos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de
qué? y no en función del interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor
que es el bienestar de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va construyendo. En
este sentido, la herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente a los
sujetos vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad, que en el
caso nuestro tiene que ver con cómo logramos transformar nuestra realidad educativa desde la
concreción del MESCP para conseguir transformar la realidad de nuestro contexto.

3. Niveles de la realidad para la problematización

Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que en su
articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar el proceso
de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas que van a permitir
aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados al problema eje. La
problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas desde el ángulo de los
diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido específico que visibilizan diferentes
aspectos de la realidad social de un mismo problema en una determinada coyuntura.

• Nivel Económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y de

reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales.

• Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos políticos,
ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponibilidad para desarrollar
objetivos comunes, lo que puede entenderse como lo referido a la dinámica del poder que se
desenvuelve en un determinado contexto.

• Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que orientan los
comportamientos colectivos o de un grupo social.

• Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o sujetos
sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen sus necesidades.

Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la

problematización de los espacios (institucionales, estructuras organizativas, etc.) donde
intervienen las y los gestores educativos, lo que tiene que ver con la problematización del tipo de
relaciones que se genera como exigencia desde la estructura institucional en la que se trabaja y la
realidad estructural del contexto que influye en la práctica del gestor. Los niveles de la realidad
propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder a una lectura articulada de la
realidad, No son los únicos posibles de plantear como organizadores de la problematización.

VISIÓN INTEGRAL DE LA Y EL GESTOR EN EL CONTEXTO DE LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA

En el anterior capítulo reflexionamos sobre la importancia del realizar una lectura de la realidad de
manera articulada, en ese sentido; ser conscientes de una realidad articulada significa entenderla
en su complejidad, compuesta por diversos aspectos los cuales no se desarrollan de forma
independiente sino de manera articulada, una realidad en constante transformación, donde el
sujeto es quien determina la direccionalidad de esa transformación. Si este criterio es el principal,
a la hora de situarnos en nuestro contexto, no es menos importante el reflexionar al sujeto y en
específico al gestor al interior de estos procesos, un gestor que se enfrenta a la realidad compleja
y por lo mismo su visión y forma de encarar requiere de él una visión, un entendimiento pero
sobre todo una práctica integral. Ello significa poder responder de manera articulada e integral a la
diversidad de problemáticas que lo atingen.

El sujeto y lo integral de la gestión educativa

El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estructurado una

determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras aspiraciones; en este
marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera rutinaria, dejamos de configurarnos
como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza con una meta determinada, es
decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamientos que podemos establecer entre los
diversos actores de una comunidad y así concebir un proyecto en común por medio del cual
podamos satisfacer necesidades o superar las diversas problemáticas que nos aquejan. El
invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e inconciencia de un
actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los gestores educativos
desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u otro actor educativo, sin
encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos unidades educativas donde el accionar
de los gestores está separado del quehacer de las y las y los maestros y viceversa, no es raro
escuchar a directores expresar que todo su tiempo lo dedican a solucionar problemas
administrativos. Por otro lado, las y los maestros entienden que su accionar se circunscribe a lo
curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de los contenidos muchas veces de forma
teórica y repetitiva. Entonces nos enfrentamos a una visión fragmentada de la realidad, del
quehacer educativo, lo que no nos permite establecer una interrelación de nuestros trabajos, por
lo tanto, tampoco advertimos el horizonte al cual nos dirigimos. Al conversar con el maestro René
Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “… en estos seis años pasaron dos directores
por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó con una forma de trabajo diferente, llegaron con
grandes proyectos, pero eso significaba negar el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno
de los directores era absorbido por el trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los
cursos y mucho menos para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los
estudiantes, el Consejo de Maestros se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de
informes. Los profesores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia
que vienen a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría de los
padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura del año
escolar…” ¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones
entre las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo
entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudiantes y toda
la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores de una
comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación queremos para
nuestros hijos y toda la comunidad? Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero
más relevante es tener conciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué
hacemos las cosas y lo que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad.
Imaginemos por un momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una
gran roca obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos
diferentes; es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán
estériles. Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que
todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos de
acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir relacionarnos,
ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad. Los proyectos que nos tracemos como gestoras y
gestores educativos serán posibles si somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa
manera será la comunidad quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la
materialización de nuestros objetivos. Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones
que las y los gestores educativos están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo
requiere del apoyo de la comunidad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y
padres de familia, maestras y maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de
la comunidad.
Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser gestoras
y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Si entendemos las
relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educativo se constituye en un
constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el trabajo en comunidad, en ese
sentido la tarea de seguimiento adquiere otra connotación, está ligada con el apoyo y
acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instructivos o reglamentos, al contrario se
trata de responder a una necesidad de las y los propios maestros los cuales requieren ser
alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, necesita ser escuchado y comprendido. Por
otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas necesidades
de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cognitiva que nos obliga a
repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es decir de la misma realidad,
para de esa manera generar experiencias mismas que deberán ser problematizadas y así generar
posibilidades de transformación de la misma realidad. Al ser maestras ─maestros, gestoras─
gestores educativos, estudiantes o madres y padres de familia o tengamos otra responsabilidad
coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una realidad la cual de una u otra forma necesita ser
transformada y cada uno de nosotros tiene un compromiso al respecto. Cuando nos relacionamos
con un sentido determinado; dialogamos y nos apoyamos, entonces nuestras acciones requieren
de procesos de organización y administración. Por lo tanto la administración es la consecuencia del
proceso de generación de sentidos, procesos y acciones que tienen como finalidad el logro del
Proyecto común o el horizonte. Como parte de una comunidad precisamos saber hacia dónde
vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando tenemos claro nuestro horizonte es posible planificar
con pertinencia nuestras acciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos
los procesos administrativos, los responsables y hasta la asignación de recursos. Hasta aquí,
entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nuestras necesidades y
nuestro quehacer. Como maestras y maestros desarrollamos varias actividades que no
necesariamente son únicamente curriculares sino administrativas, pero también establecemos
relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas. El conflicto es
determinar si somos conscientes de todo lo que hacemos y si nuestras acciones tienen un sentido
transformador de esa realidad.

A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad y la

generación de sentidos transformadores es que denominaremos “trabajo integral” en gestión
educativa.