Informe #2 Uarm Completo

INFORME Nº INFORME Nº 02-2016/___
A : Magaly Robalino Campos

Representante UNESCO Perú
CC : Fernando Berríos Bustamante

Coordinador del Sector Educación UNESCO Perú
Enrique Revilla
Coordinador del Programa de Fortalecimiento del Desarrollo
Docente (Convenio MINEDU/UNESCO)
Elisa Díaz Ubillús

Coordinadora del Componente I
Programa de Fortalecimiento del Desarrollo Docente (Convenio
MINEDU/UNESCO)
DE Paula Maguiña Ugarte

Coordinadora – Universidad Antonio Ruiz de Montoya
CC : Juan Dejo Bendezú S.J

Director de la Escuela de Posgrado
ASUNTO : Entrega de producto n° 2
REF. : Contrato n° 4500309132
FECHA : 21 de Diciembre de 2016
Previo cordial saludo, la presente tiene por finalidad hacer entrega del Producto n° 2: Informe Final
de la “Consultoría para la Socialización del Perfil del Docente Formador en mesas técnicas con
actores claves en el proceso de legitimización y alineamiento con la nueva ley de institutos y
escuelas de educación superior y su carrera docente, y al nuevo modelo de servicio de la formación
inicial docente”, de acuerdo a lo especificado en el Contrato firmado el día 17 de agosto del
presente año entre UNESCO y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM).
De esta manera, se cumple con entregar el mencionado Producto 2, conteniendo como se

establecen los TdR del presente contrato 1: “la Sistematización de proceso de socialización (…)”, el
“Perfil de competencias y desempeños del docente formador de la formación inicial (…)” y una
“Propuesta de acciones y aspectos a considerar en el proceso de aprobación e implementación del
perfil (…)”.
A continuación se precisa lo siguiente:
1. Objetivo de la consultoría
Socializar el perfil de competencias y desempeños profesionales del docente formador de
Institutos de Educación Superior Pedagógica – IESP e Institutos Superiores de Educación (ISE)
con actores claves y expertos que garanticen su legitimización y se pueda normar desde el
1 Términos de Referencia de convocatoria pública, pg. 4 y 5 (Agosto 2016).

nuevo marco normativo, las nuevas exigencias y estándares del sistema educativo y el nuevo
modelo servicio de la Formación Inicial Docente.
Objetivos específicos
● Socializar con actores internos y externos el perfil de competencias y desempeños
profesionales del docente formador de los IESP e ISE alineado con la actual Ley de
Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la carrera pública de sus docentes y
modelo de servicio de la Formación Inicial Docente.
● Presentar el perfil del docente formador de la Educación Superior Pedagógica

legitimado por actores claves a ser normado.
2. Reporte de desarrollo de actividades:

● Diseño metodológico de proceso de socialización
● Validación de instrumentos con expertos
● Diseño y aplicación de instrumento de consulta online
● Realización de mesas técnicas:
o Mesa técnica para la revisión de instrumentos
o Mesa técnica MINEDU
o Mesa técnica Nacional
3. Producto esperado
Producto Nro. 2:
“Informe Final, que incluya:
● Sistematización de proceso de socialización en mesas técnicas realizadas con
documentos técnicos de presentación usados.
● Perfil de competencias y desempeños del docente formador de la formación inicial
docente ajustado al nuevo modelo pedagógico y la ley de Institutos y Escuelas de
Educación Superior y de la carrera pública de sus docentes, así como el ajuste al
alineamiento con los otros perfiles (directivos y estudiantes) como resultado del proceso
de socialización en las mesas técnicas.
● Propuesta de acciones y aspectos a considerar en el proceso de aprobación e
implementación del perfil del docente formador desde la política de formación inicial
docente.” (según TDR, pg. 4-5)
4. Desarrollo / Análisis
Para dar cumplimiento al objetivo general y los objetivos específicos, en el marco de la entrega
de este producto: Informe Final, se desarrollaron cinco etapas claves:
i) Alineación y consistencia del perfil (con perfiles de egreso y directivo, de acuerdo al
marco legal vigente).
ii) Preparación de consulta: (a) diseño de la ruta metodológica (selección de actores,
campos y temas de consulta, diseño de instrumentos, programa de mesas técnicas; b)
validación de instrumentos y metodología con especialistas; c) ajuste de instrumentos a
partir de recomendaciones.
2
iii) Realización de consulta (03 Mesas de socialización con expertos y actores estratégicos,
y recojo de aportes).
iv) Sistematización de aportes (sistematización de resultados y aportes por mesa y global).
v) Consolidación del Perfil del docente formador (propuesta que incorpora ajustes,
aportes y alertas)
A continuación, se presenta los tres capítulos que conforman este Segundo Informe (Informe
final): el Capítulo I: Sistematización del proceso de socialización; el Capítulo II: Perfil de
competencias y desempeños del docente formador de la formación inicial docente, después de
la socialización, el cual describe además de los aportes recogidos en el proceso de socialización,
el marco referencial que sustenta la propuesta; y el Capítulo III: Propuesta de acciones y
aspectos a considerar en el proceso de aprobación e implementación del perfil.
Equipo técnico del Paula Maguiña (Coordinadora)

perfil del formador Luis Guerrero (Especialista pedagógico - Competencias)
Vanetty Molinero Nano (Especialista pedagógico - General)
Romina Peschiera (Especialista pedagógico - Tics)
Jannet Torres Espinoza (Especialista sistematización)
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TABLA DE CONTENIDOS
CAPÍTULO 1: SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 5
1. Principales resultados y aportes 6
2. Desarrollo del proceso de socialización 9
2.1 Reuniones con la consultora internacional 9
2.2 Sistematización de ayuda memoria de mesas técnicas 12
2.3 Sistematización de respuestas de cuestionario online 16
CAPÍTULO II: PROPUESTA AJUSTADA PERFIL DEL DOCENTE FORMADOR, 19

LUEGO DE SU SOCIALIZACIÓN
1. Marco de referencia del perfil del formador 20
a. Referentes especializados y experiencias internacionales 20
b. Referente nacional sobre política docente 23
c. Un referente situado. estudio sobre percepción de “buena docencia 25
2. Propuesta ajustada perfil del docente formador 27
27
a. Definición y propósito
28
b. Articulación del perfil con mbdd y otros perfiles
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c. Perfil del docente formador: dominios, competencias y desempeños
CAPÍTULO III: PROPUESTA DE ACCIONES Y ASPECTOS A CONSIDERAR EN 45
EL PROCESO DE APROBACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL PERFIL
ANEXOS POR CAPÍTULO 50
Anexos – Capítulo 1 51
Anexos – Capítulo 2 94
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CAPÍTULO 1: SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO
DE SOCIALIZACIÓN
5
CAPÍTULO 1: SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO
DE SOCIALIZACIÓN
PRESENTACIÓN
La elaboración del Perfil del Formador ha conllevado un extenso proceso de reuniones y

consultas con diferentes actores. En una primera etapa se ha centrado en reuniones de revisión
del perfil con asesoría de la consultora internacional Paula Pogré. Se trabajó con ella en diálogo
con los otros equipos técnicos para asegurar el alineamiento del Perfil con el modelo de
servicio de la Formación Inicial Docente. También para darle sostenibilidad dentro del sistema
educativo y se pueda normar como parte de la carrera docente planteada en la nueva Ley. En
una segunda etapa, se llevó a cabo mesas técnicas de consulta con actores diversos,
especialistas de MINEDU para la validación de instrumentos, socialización con agentes del
sector educación, y socialización con actores de los ISP. Todo el proceso se ha llevado a cabo
durante el período de la consultoría en el 2016.
A continuación presentamos la sistematización de este proceso. Esta primera parte comprende:

i) los principales resultados y aportes al perfil, ii) el desarrollo del proceso de socialización,
compuesto a su vez por la sistematización de: (1) reuniones con consultora internacional y
equipos, (2) la sistematización de las ayuda memoria de mesas técnicas, (3) la sistematización
de respuestas del cuestionario online. Cada una de estas secciones cuenta con sus respectivos
anexos según se indica, al final de la sección.
1. PRINCIPALES RESULTADOS Y APORTES

Como resultado de las reuniones, consultas y mesas técnicas con especialistas internacionales
como Paula Pogré, los equipos técnicos de MINEDU (DIFOID, DIFOS, UMC, DIGEIBIRA, DIGEBR,
entre otros), los especialistas en formación docente y docencia universitaria (directores,
formadores de IESP, Docentes y directivos de facultades de educación) y comunidad civil (CNE,
consultores y especialistas), cabe realizar algunas reflexiones sobre la experiencia en la
Socialización del Perfil del Formador.
Primero, todas las consultas y mesas técnicas como parte del proceso de Socialización, fueron
importantes para enriquecer una y otra vez la propuesta Perfil del Formador presentada en la
siguiente capítulo.
Segundo, las reuniones internas con la asesora internacional del MINEDU, Paula Pogré, y el
equipo de MINEDU, en particular de la DIFOID, fueron muy importantes para esclarecer e
identificar las preocupaciones centrales acerca de cómo dar sentido a la propuesta del perfil y
su socialización, en el marco de la reforma de los IESP en su conjunto. De hecho, atender esta
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preocupación implicó que los distintos equipos consultores, contratados por UNESCO para la
misma dirección DIFOID, en el marco de la reforma, tuviésemos más jornadas de coordinación
para articular en simultáneo todas las propuestas, siendo que algunas se encontraban en otro
momento de desarrollo.
En particular, estas reuniones brindaron retroalimentación que permitió mejorar la propuesta

del Perfil del Formador, sobre todo en los dos dominios nuevos: el de Acompañamiento
(dominio 3) y el de Investigación (dominio 6); ayudando al equipo técnico a tomar una postura
metodológica en la propuesta de perfil del formador. El punto en cuestión era si los dos nuevos
dominios: Acompañamiento e Investigación, propuestos en el perfil debían ser uno o si debían
subsumirse estos elementos en los dominios ya existentes. Al respecto, la asesora internacional
estimó que era positivo o recomendable, lo siguiente:
 Que partiésemos del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD) como base para
proyectar un perfil que formase a los docentes de escuela. Se señaló que si bien dicho
documento puede no ser perfecto, se trata de un referente previo que ya se encuentra
difundido y ha marcado ya un hito en la línea de lo deseable en la performance docente.
Incluso como parte del ejercicio de alineación de Perfiles, la asesora estimó importante que
todos los equipos tuviesen como punto de partida el MBDD.
 Que era importante la valoración de los dos nuevos dominios (Acompañamiento e

Investigación), por ser elementos diferenciadores del Perfil del Formador (en educación
superior). Se señaló que eran marcadores distintivos que realzan la profesionalidad del
formador. De tal manera, el primer resultado de las asesorías fue que la propuesta del
Perfil del Formador contó con el respaldo de la asesora internacional de DIFOID, quien a su
vez realizó observaciones pero dentro de la idea de ajustes y no de replantear lo propuesto.
 Que era importante orientar el proceso de socialización a enfocar más en el sentido del
perfil del Formador y en cómo comunicar ese sentido. Surgieron dos variables acerca del
propósito como instrumento para la formación o como instrumento para la evaluación. Se
señaló que en principio el sentido del Perfil es mejorar la Formación de los propios
formadores (Fortalecimiento de capacidades). Es decir, se asume que el perfil del Formador
debe existir pues compromete al Estado al diseño una nueva formación para los
formadores, así como diseñar el sistema de evaluación al docente formador relacionado
con un fortalecimiento previo de capacidades. La evaluación es una de las funciones
complementarias del perfil para mejorar la selección de formadores.
 Así también, se acordó cómo sería el proceso de socialización, enfocando en tres ejes:
o Sostener en principio el propósito del Perfil del formador.
o Considerar preguntas sobre si el Perfil es comunicable para quienes serán sus

usuarios.
o Hacer énfasis en revisión del dominio de acompañamiento e investigación (por ser
lo novedoso y distintivo del Perfil).
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Estos ejes procuraron seguirse, y además se vieron complementados con las observaciones que
hicieron los especialistas del Ministerio de Educación durante la primera Mesa Técnica.
Tercero, fue relevante contar con una Mesa de Validación de instrumentos pues permitió
reacomodar expectativas de consulta sí como el método. Una de las limitaciones intrínsecas
que se observó acerca de la socialización del Perfil del formador, es que es un documento largo,
con mucha información que requiere un análisis especializado. Así, fue importante recoger sus
observaciones sobre las preguntas del cuestionario, para poder delimitar en temas, cómo
optimizar el instrumento para obtener respuestas aterrizadas y enfocadas. A su vez se nos hizo
una observación que nos fue de mucha utilidad y que nos permitió repensar el diseño del
instrumento, su aplicación y el diseño de las mesas técnicas:
“no todos los participantes leen con anticipación el material y eso puede hacer que se
necesite extender la jornada para que lean y opinen”.
El tiempo. En algún momento se pensó en realizar una jornada de todo el día para la Mesa
Nacional, pero ello resultó inviable. De tal manera, optamos por una solución alternativa: un
cuestionario online (Anexo 9) que pudiese asegurar la lectura del Perfil del Formador y recoger
respuestas específicas sobre cada dominio y competencia.
Cuarto, durante el proceso de Socialización en la Mesa Nacional y en la Mesa con

Universidades surgieron nuevas y antiguas interrogantes, dudas y expectativas de los
participantes. Algunas de estas se encontraban dentro de lo previsto. Así por ejemplo, se
preveía preguntas sobre la viabilidad de los perfiles respecto a la realidad actual de los IESP a
nivel nacional, consultas de cómo se articulará estos perfiles con otros agentes educativos,
consultas sobre cómo se construyeron los perfiles, o comentarios de que se trata de un Perfil
muy exigente o ideal. Se procuró responder a todas estas preguntas, considerando además que
la mayoría de las preguntas correspondían a la etapa de Implementación. Fue notorio que se
requería más tiempo para que los participantes se familiaricen con la propuesta. La opción de
llevar a cabo un día completo o un día adicional debe tenerse en cuenta a futuro, estimamos
que debe planearse más estrategias para socializar el Perfil.
Quinto, entre las preguntas y comentarios específicos durante la Mesa Nacional y la Mesa con
Universidades, destacaron observaciones que han servido para mejorar la propuesta en
Dominios, Competencias y Desempeños. Respecto a los dos dominios nuevos
(Acompañamiento e Investigación), es pertinente señalar que en ambos casos hubo claras
preocupaciones sobre su alta demandan en relación a la realidad de los formadores actuales.
Respecto al dominio de Acompañamiento, se observó que sus competencias podían entre
cruzarse con las competencias de facilitación, e inclusive con las de investigación (formativa).
Respecto al dominio de “Investigación” se hicieron varias alertas respecto a su

implementación. Se planteó por ejemplo, una perspectiva distinta a la asumida en el proceso
de elaboración del perfil. Se planteó así la interrogante acerca de si el perfil era el punto de
partida o el punto de llegada. Esta reflexión permitió al equipo consultor reconocer la
importancia de enfatizar y explicitar cuál es el enfoque seguido, cómo se relaciona el perfil con
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la reforma (qué rol cumple) y cómo ha de emplearse. Así, a estas interrogantes, el equipo
ratifica que este perfil es un perfil de llegada no de inicio, es el perfil que se requiere a quien
asuma el rol de formador, bajo el modelo de servicio planteado. Por tanto, frente a la ansiedad
que genera la pregunta acerca de si contamos con formadores, con este perfil, la respuesta es
que el perfil ayudará a establecer mejores procesos de selección de formadores, pero más
importante, ayudará a definir la política de desarrollo y fortalecimiento de capacidades de los
formadores.
De otro se trata de un alto reto, en el dominio de Investigación se estimó que se trata de “uno
de los temas más álgidos” en la realidad de los formadores, y que su implementación está por
construirse. Pero eso, es también materia de otra consultoría pues se requiere otros estudios
así como una apuesta política que se espera sea respaldada dada la promulgada Ley de
Institutos.
Sexto, este proceso nos ha permitido validar varios puntos importantes, que creemos,
sostienen o reafirman la pertinencia del perfil propuesto. A partir de la consulta a
través de un instrumento online que preguntó a detalle por la pertinencia de los
elementos planteado, así como la consistencia entre dominios y competencias, o entre
competencias y desempeños, (aplicado por especialista), podemos extraer las
siguientes conclusiones:
o En los seis dominios, hubo en su mayoría una aprobación de más de un 90% de sus
competencias y desempeños.
o Y respecto a todo el perfil, en términos de claridad y consistencia, su aceptación fue
de un 100%
o Respecto a observaciones puntuales, en algunos casos hubo respuestas
contradictorias, que han obligado a revisar con detenimiento cada dominio.
o Con referencia a las preguntas sobre carencia o exceso de elementos en el perfil, se
encontraron respuestas en los dos polos, remarcando más en el exceso que en la
carencia. Estas percepciones se han tenido en cuenta para ajustar la versión que se
presente en este informe final.
Finalmente, como consta en la sección Desarrollo del proceso de socialización, este ha sido un
proceso largo de construcción, validación y socialización; y sin embargo, aún se encuentra en
una etapa inicial de discusión. De esta experiencia, queda claro que es necesario aún seguir
difundiendo el documento y generando espacios de diálogo para aclarar y mejorar su
comunicación. En particular, aún queda pendiente un diálogo más profundo en regiones.
2. DESARROLLO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
2.1. REUNIONES CON LA CONSULTORA INTERNACIONAL
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La elaboración del Perfil del Formador se llevó a cabo en diálogo con la elaboración de otros
perfiles clave: el Perfil del Egresado y el Perfil del Director, así como del modelo de Escuela
Pedagógica. Para la elaboración de este conjunto de perfiles, se contó con la asesoría de la
especialista argentina Paula Pogré (presencial y virtual).
Presentamos la sistematización de cuatro reuniones, estimadas además de acuerdo a TDR:
a. Reunión de consulta con asesora internacional. 01.06.16. (Ver anexo 1)
Esta primera reunión con la consultora internacional Paula Pogré tenía por objetivo principal
revisar la propuesta del Perfil del Formador. Se cuestionó en equipo por la cantidad de
dominios, de competencias y desempeños. En particular fue importante revisar con la asesora
el propósito del Perfil del Formador, y de acuerdo a ello se revisó los Dominios propuestos, si
todos ellos eran pertinentes.
Se hizo énfasis en dos dominios que resultan novedosos: Acompañamiento e Investigación, se
cuestionó si estos podían mantenerse en su autonomía o se integraban en otros dominios. A su
vez, siendo novedosos ambos dominios se cuestionó qué nivel se podía/debía demandar a los
formadores en estos.
Se concluyó que:
- El perfil del Formador debe existir para obligar al Estado a mejorar la formación del
Formador, para mejorar la selección de formadores, para diseñar programas de
fortalecimiento.
- Todos los dominios señalados son importantes, conforman lo mínimo indispensable en
todos los formadores. Los niveles de logro en dominios y competencias pueden variar en
los formadores. No perder la INTEGRALIDAD del Perfil, no hay problema en la cantidad (6
dominios, 12 competencias, 54 desempeños). Siempre y cuando cada dominio se termine
de sostener.
- La asesora internacional estimó que los dos dominios diferenciadores se encuentran bien
identificados, son marcadores distintivos que realzan la profesionalidad del FORMADOR.
- Validar en niveles graduados. No solo a nivel de Dominios y Competencias. Si queda
demasiado grande el perfil, se vuelve no medible, ni transformable.
b. Reunión para alineación de perfiles con equipos técnicos y asesora

internacional.03.06.16. (Ver anexo 2)
En esta reunión con la consultora internacional y los equipos técnicos se trabajó en torno a tres
objetivos: análisis compartido de matriz comparativa de perfiles; establecimiento de criterios
para alinear perfiles; proyectar proceso de validación de los documentos.
En relación al primer objetivo, Paula Pogré señaló que la revisión articula “Sentidos de los
perfiles + Marcos de referencia (MBDD y Modelo de la Institución Formadora)”. En específico
sobre el sentido del perfil del Formador se señaló: Formación de los propios formadores
(Fortalecimiento de capacidades)/ Incorporación de quienes ejercerían roles en los ISP / Influirá
en el diseño curricular de acuerdo al educador que se encuentre en diferentes ámbitos
prácticos (aula, ONG, centro comunitario,…).
El perfil del Formador parte del MBDD. Y se ha agregado dos dominios para poder cumplir con
lo que se espera en la formación del docente.
Surgió una inquietud ineludible: ¿Quién formará a los formadores? Puede pensarse en
progresiones de nivel. En las progresiones: Formador Novel, Formador en Proceso y Formador
10
Experto (Este último es el que forma a otros). Si bien esta estructura no es para esta
consultoría, se puso indicó que este tema deberá de abordarse.
Se estimó además que el perfil del Formador permitirá diseñar una nueva formación para los
formadores, así como diseñar el sistema de evaluación al docente formador relacionado con un
fortalecimiento previo de capacidades.
Criterios para alinear los perfiles: El proceso de alineación sucede a partir de los sentidos y
alinearnos no es homogenizarlos. Así por ejemplo, el perfil del egresado no puede ser más
compleja que el MBDD pero tiene que ser más fino pues va a orientar procesos formativos. Esta
precisión está en los desempeños de cada competencia, en situaciones específicas.
Para el Proceso de validación de Perfiles:
- Lo que valida los perfiles es el sentido que estos tienen, y no una validación propiamente
técnica de si la competencia está bien escrita o no.
- Los documentos a presentar deben estar acorde al público hacia donde llegaremos. Deben
estar adecuados sintéticamente de manera que los institutos se apropien de ellos.
- No presentar todo el documento. Se recomienda elegir, qué competencias quisiera
consultar primero, para poder enfocar la socialización y legitimización
o Validación: dice lo que quiere decir, mide lo que quiere medir. Término
metodológico duro, toma tiempo en la práctica. Debe de evaluarse con resultados.
Un posible criterio de validación es de qué manera los perfiles han cumplido con su
sentido.
o Socialización y Legitimización: compartimos la propuesta y buscamos su aceptación
en la comunidad.
c. Reunión de consulta con asesora internacional.16. 06.16. (Ver anexo 3)
El objetivo de la reunión fue presentar a la asesora las modificaciones realizadas en el Perfil del
Formador, de acuerdo a las observaciones hasta entonces recibidas. A su vez, se planteó el
proceso de socialización de la propuesta.
Sobre el proceso de socialización se acordó: Explicar el propósito del perfil (6 dominios que han
sido establecidos “por tales razones”, explicar cada dominio, explicar lo distintivo).
La asesora aconsejó considerar tres ejes durante la socialización:
- Si perfil ayuda a cumplir con propósito (identificar necesidades de fortalecimiento y
también incorporación) – es decir le serviría para identificar necesidades de
fortalecimiento?... para plan de mejora.
- Si se entiende y es comunicable (identificar qué no está siendo comprendido), ¿qué
competencias sirve o no para este propósito?, ¿es comunicable? (aplicar cuestionario).
- Revisión dominio de acompañamiento e investigación (por ser lo específico).
d. Reunión para alineación de perfiles con asesora internacional. 22.08.16. (Ver anexo 4)
Se acordó la presentación del contexto actual (modelo pedagógico, Ley de Institutos y escuela
de Educación); así como la siguiente estructura común:
1. Presentación del perfil: ¿Qué son?

2. Propósito del perfil: ¿Para qué sirven? Hablar de los sentidos del perfil. (sentido de los
perfiles: sentido de formación, de desarrollo de capacidades, de acompañamiento).
3. Relacionar el perfil con el MBDD (Desde donde se han planteado los perfiles. Los
aspectos comunes como son los “dominios”, “competencias”, “capacidades”).
11
4. ¿Cómo se elabora?
5. ¿Cuál es su estructura?
6. ¿A quiénes le sirve?
A su vez, en cada perfil, Paula Pogré sugiere agregar la especificidad para cada perfil, tanto el
de egreso, como el de del formador y el del director.
a. Dejar en claro cuando coinciden dominios
b. Dejar en claro cuando no coinciden ser claros en por qué no coinciden…
Explicitar la relación entre Formadores y Directivos. Explicitar la relación entre el perfil de egreso y
el MBDD.
Asimismo, respecto al PERFIL DEL FORMADOR se señaló:

 Dejar en claro la diferencia entre un Formador y un Docente de escuela.
 Es importante que se articule con el perfil de egreso del estudiante pues según ello
desenvolverá su trabajo.
 En el Dominio 3 (acompañamiento), aquí es donde más puede verse la relación con el
estudiante y su desarrollo. Observación de Paula Pogré: se puede introducir aquí la relación
con los nuevos institutos formadores (modelo pedagógico) donde todos los formadores
cumplen rol de acompañantes, la orientación desde y en aula. Los formadores además de
ser expertos en sus temas deben poder orientar al estudiante para que desarrolle sus
competencias.
 En la actualidad no todos los formadores están en ese nivel, pero es la aspiración y por ello
debe estar en el perfil. Por otra parte, considerar que este acompañamiento va tanto al
docente estudiante como docente ya en ejercicio.
 Paula: El docente formador va a tener que desarrollar la capacidad de acompañamiento, sí
o sí, en alguna medida, pues está formando docentes. No se les pedirá esta capacidad en
nivel experto pero sí en un nivel básico. (Explicitar en el porqué de este dominio)
 Observación de Paula Pogré: En el perfil del formador, los desempeños 47 y 48 dan la
impresión de ser un desarrollo muy aislado, sin interacción… Es algo que observamos en
contraste con los desempeños del Director que movilizan al inter aprendizaje. Revisar y
ajustar a un trabajo colaborativo (más que cooperativo) y autónomo.
 Así mismo, en este dominio hay mucho énfasis en tecnologías digitales que es un medio, se
pierde el real propósito. En lugar de ello, remarcar que se trata de trabajar en equipos en
red.
2.2. SISTEMATIZACIÓN DE AYUDA MEMORIA DE MESAS

TÉCNICAS
Según indica el TDR, culminada la etapa de revisión, se llevó a cabo la socialización del Perfil del
Formador con actores educativos pertinentes. Se programaron y desarrollar tres mesas como
se detalla a continuación.
 Ayuda memoria de Mesa Técnica para revisión de instrumentos con especialistas del
Ministerio de Educación. 07.09.16 (ver anexo 6)
12
El objetivo de esta mesa técnica fue exponer a especialistas del Ministerio de Educación el
Perfil de Formador y revisar con ellos la propuesta de instrumentos que se aplicaría con
representantes de Institutos, Universidades y otros agentes de la sociedad civil en las Mesas
Técnicas programadas.
Previamente, antes de esta reunión se elaboró la Propuesta de Socialización del Perfil del
Formador de Docentes, de acuerdo a TDR. Esta propuesta incluyó objetivos, metodología,
producto esperado, estructura del programa y el material comunicacional. (Ver anexo 5).
Esta reunión fue crucial pues se recogió opiniones de representantes de direcciones del
MINEDU, procurando trabajar de manera articulada. Se recogieron comentarios y dudas
generales como el propósito del Perfil del Formador, condiciones en que este aterrizará, retos
que enfrentará, entre otros. En aportes más específicos, los dos dominios nuevos que propone
el Perfil del Formador fueron revisados. Así, una observación específica fue que nos recomendó
explicitar la relación con investigación y acompañamiento. Por ejemplo, Investigación y
Acompañamiento está relacionado en competencias 9 y 15 respectivamente.
A su vez, como parte de comentarios a Socialización en las siguientes Mesas de consulta, se

nos sugirió trabajar la consulta en dos jornadas:
1ra jornada: socialización y recojo de primeras reacciones
2da jornada: realización propiamente de la consulta
Las conclusiones recogidas de esta Mesa Técnica fueron:

 La Socialización debe presentar desde el inicio el propósito: el uso y los porqués de este
Perfil del Formador.
 Delimitar las preguntas, pues despliegan muchos temas.
 Necesidad de una etapa de consenso en las mesas: Realizada la recopilación de los
aportes, llegar a un acuerdo al final de cada mesa. De tal manera se asegura que el grupo
mismo filtres su aportes. La decisión final de si se incorpora o no es luego.
 En evaluación no ayuda a las escalas del 1 al 10, es mejor abrir al sí/no y en los “cómo”
 Evaluación abre otras complejidades que podrá recogerse para sugerencias.
 En los criterios del cuestionario, el ítem de suficiencia va al final y exigencia al final
 Orden sugerido para la revisión en el orden: dominio, competencia y desempeños
 Tabla con dominios
 Visualizar relación
o Dominio y competencia
o Competencias y desempeños
Esta Mesa Técnica para presentar el Perfil del Formador dentro del MINEDU estableció un
diálogo importante. Pero este requiere de continuidad para concretar la legitimación de la
propuesta y aunar esfuerzos.
 Ayuda memoria de Mesa Nacional. 30.09.16 (ver anexo 7)
El objetivo de las Mesa Técnica Nacional fue presentar y poner a consulta el perfil del Formador
ante especialistas y expertos en formación inicial docente.
La Mesa Técnica Nacional se desarrolló en dos momentos: una presentación general del
contexto en que se ha diseñado los perfiles así como la propuesta de cada uno de estos; y un
segundo momento en el que se formaron dos grupos de trabajo para recoger aportes
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específicos al perfil del director y al perfil de formador de docentes. A continuación se presenta
una sistematización de apuntes del evento durante la etapa presencial.
Etapa de presentación general

Jessica Soto (Directora de DIOFOID) presentó el marco en el que se desarrolla el proyecto de
Fortalecimiento del Desarrollo Docente. Presentó la propuesta de transición de Institutos hacia
la Escuela de Educación Superior Pedagógica, y cómo ello se sostiene en tres pilares: oferta
educativa, recursos humanos y desarrollo profesional. Se está organizando la oferta educativa,
para ello se está en proceso de reconocimiento de los Institutos que están en funcionamiento y
que brindan formación inicial docente. Se remarcó en los Pilares del sector: revaloración de la
carrera docente, aprendizajes, infraestructuras, la modernización de la gestión descentralizada.
Asimismo, para esto se persistirá en la ley de Institutos (el 9 de junio el congreso aprobó la ley;
pero el 27 de julio, el MEF observó la ley. Se va a persistir en que esta ley salga adelante). Los
perfiles son parte importante dentro de los aprendizajes pero además marcarán la ruta par
evaluaciones, contrataciones y propuestas de desarrollo docente.
Luis Guerrero contextualizó en el valor de los perfiles dentro de un trasfondo histórico: se han
realizado esfuerzos previos sobre el cambio necesario en formación inicial docente. Su
exposición articuló el nuevo Modelo de Escuelas de Educación Superior Pedagógica
(componentes), el perfil del Director, el perfil del Jefe de Unidad Académica y el perfil del
Formador de docentes. Se procuró poner énfasis en la presentación de estos tres perfiles, en
tanto que eran el objetivo principal de la reunión. La presentación de los perfiles se realizó a
nivel de dominios y de competencias.
Al término de ambas presentaciones, el público participó activamente manifestando sus

preguntas sobre lo expuesto. Las intervenciones de los participantes pueden agruparse en
torno a tres ejes: consultas generales respecto a viabilidad de los perfiles respecto a la realidad
actual de los IESP a nivel nacional, consultas de cómo se articulará estos perfiles con otros
agentes educativos, consultas sobre cómo se construyeron los perfiles. En su mayoría estas
preguntas fueron respondidas en esta primera etapa de la consulta.
Etapa específica para consulta sobre perfil del formador
Se contó con tan solo una hora para el desarrollo de esta etapa lo cual implicaba un reto para
cumplir con los objetivos propuestas en tan poco tiempo. Una dificultad adicional es que no
todos los participantes habían revisado previamente la propuesta del Perfil del Formador. De
tal manera que los comentarios oscilaron entre generalidades y la viabilidad.
Temas constantes fueron el cómo se formaría a los nuevos formadores, quién se encargaría de
ello, cómo se graduaría el desarrollo de desempeños entre la realidad del perfil existente y el
ideal, cómo se aterrizaría el logro de competencias en los formadores existentes. Uno de los
principales cuestionamientos se dirigió a la alta exigencia del Perfil.
Respecto a los dos dominios nuevos (Acompañamiento e Investigación), los participantes

dudaron si sería posible que todos los Formadores tengan cualidades como para que estos sean
ejercidos por todos.
Se nos recomendó revisar las competencias, y se señaló que los desempeños superan las
competencias. Además a nivel de futura implementación, se cuestionó sobre el rol que
cumplirían otros agentes educativos en relación al Formador. Los participantes de esta segunda
etapa se comprometieron a responder el cuestionario virtual (anexo 9).
 Ayuda memoria de la Mesa Técnica con universidades. 31.11.16 (Ver anexo 8)
14
Participaron representantes de las universidades Champagnat, Pontifica Universidad Católica, y
Ruiz de Montoya. Se recogieron inicialmente impresiones generales respecto al documento del
perfil en consulta. En primera instancia, señalaron que en relación a la realidad actual de los
IESP, el Perfil propuesto es muy exigente o ideal.
Surgieron además muchas dudas generales. Por ejemplo: ¿El perfil está articulado a la ley?
¿Está articulado al Marco de Buen Desempeño Docente? ¿Cómo se trabaja el perfil del docente
formador sino se tiene el perfil de egreso? ¿Hay condiciones para que eso pueda darse?
¿Cuáles son las funciones del perfil?
Resueltas estas interrogantes, se pudo recoger comentarios sobre algunos elementos del perfil
como dominios, desempeños y competencias. En particular, se trató sobre los dominios 3 y 6
por tratarse de dominios nuevos.
Respecto a los Dominios, una inquietud que se planteó es si todos los dominios se demandarían
por igual en todos los docentes formadores o se harían diferencias de mayor profundidad. En
relación a ello, se señalaron que se podrían partir de un perfil único planteando diferencias en
los niveles de desempeño de cada una de las competencias. Así también, entre un dominio y
otro los participantes expresaron percibir aspectos que se cruzaban. Señalaron que se veía así
entre el dominio de acompañamiento y asesoría y el de investigación (competencias 9 y 16).
Respecto a las Competencias, se expresó una percepción general de contar con un perfil con
muchas competencias, una persona se refirió a ello como “insaciables”, sin embargo no se
logró plantear cuáles serían las competencias mínimas y cuáles no tendrían que estar. Por otro
lado, también se reconoció que el enfoque de formación por competencias todavía no se ha
concretado, existiendo tensiones entre los discursos y las prácticas, por lo que sería necesario
pensar en procesos de soporte que se articulen con una formación por competencias.
Respecto a los Desempeños, propusieron plantear las exigencias al nivel de indicadores, no de

desempeños. A su vez, algunos participantes señalaron que los desempeños tienen que ser
más generales dibujando el nivel básico, sin señalar tantos detalles del cómo tiene que ser la
acción.
Domino 3: acompañamiento y asesoría

Se cuestionó qué se entiende por acompañamiento y asesoría. Sugirieron que el dominio se
oriente fundamentalmente al acompañamiento y asesoría de los futuros docentes. Así
también, consideran que se requiere una formación adecuada para desarrollar habilidades que
no tienen los docentes. Por otro lado, se reconoce como una necesidad la preparación del
docente formador para activar los procesos reflexivos.
Se señaló que tanto el acompañamiento como la investigación aportan en la práctica docente,

por lo que habría que ver si es posible integrarlas. Así también, consideraban que competencia
9 y 16 (investigación y sistematización) se cruzan. Se sugirió además incorporar la
retroalimentación como una de las funciones del acompañamiento y asesoría.
Así también, algunos consideran que las competencias de este dominio son complicadas de
evaluar y aplicarlo en la realidad. ¿Es posible que los docentes puedan hacer este seguimiento a
cada uno de los estudiantes de los ISP? ¿O lo hará el docente responsable en el lugar de
práctica? Es decir, se trataría de una competencia común a todos los formadores o sería
específica solamente para aquellos que son docentes de la práctica pre-profesional.
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Dominio 6: investigación
Consideran que es uno de los temas más álgidos por lo que los participantes sugirieron ser más
realistas y humildes en lo que se plantea. Así también, señalaron que lo que se está planteando
no es lo mínimo. Habría que plantear competencias más realistas para que lo planteado sea
factible.
Para reajustar este dominio, los participantes sugirieron:
- Preguntarse cuál es el nivel de investigación que se está esperando en los docentes de
los pedagógicos.
- Poner el énfasis en la capacidad para formularse preguntas, identificar el problema,
buscar información para situar el problema en un contexto regional, nacional o
internacional, interpelar la realidad, buscar información, sistematizar, saber ubicarse en
un paradigma de investigación, saber hacer informes citando fuentes.
2.3. SISTEMAZACIÓN DE RESPUESTAS DE CUESTIONARIO ONLINE
Para recoger aportes más específicos de los especialistas convocados en la Mesa Técnica
Nacional, se les invitó a participar en un cuestionario virtual sobre aspectos puntuales del Perfil
del Formador. Esto fue muy importante ya que se comprometió a 10 participantes a revisar en
detalle el Perfil del Formador.
A continuación un resumen de los principales hallazgos. Para observar detalles se puede revisar
el anexo 9.
1. Presentación del perfil: aceptación en un 100% en claridad y consistencia.
2. Dominio 1. Preparación y diseño del aprendizaje
- Aceptación del 70% a las competencias propuestas.
- Aceptación del 90%.a los desempeños propuestos.
- Observaciones a redacción e inclusión entre desempeños 1 y 2.
*En adelante, solo responden 9 participantes, uno de los participantes online declinó en continuar.
3. Dominio 2: Facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje

- Aceptación del 90% a las competencias propuestas
- Aceptación del 90% a los desempeños propuestos. Observar desempeño 17; y relación
entre desempeños 13, 14 y 15.
- Observaciones a redacción, inclusión entre desempeños, relación con la comunidad,
acceso a materiales.
4. Dominio 3: Acompañamiento al desarrollo de la profesión docente

- Aceptación del 95% a los desempeños propuestos
- Observaciones a necesidad de capacitación, redacción, evaluación, viabilidad,
articulación.
5. Dominio 4: Participación en la gestión de la institución formadora y su relación con el

entorno
- Observaciones a agregar relación con la comunidad, ciudadanía, trabajo colaborativo.
- Revisar desempeño 13, y la competencia 47.
16
6. Dominio 5: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente del formador
- Observaciones a evaluación y viabilidad
7. Dominio 6: Investigación
- Observaciones a evaluación y viabilidad. Observación a desempeño 57, integración
sugerida entre desempeños 61 y 62.
8. Comentarios finales:
- Respecto a si el Perfil del formador puede ser un instrumento útil para formación y
desarrollo resultó aceptación de 80%. Se estima que efectivamente recoge necesidades del
servicio educativo. Dentro del 20% de críticas, se señala que falta mayor claridad en
diferenciación respecto al trabajo con adultos y de educación superior; se señala también
que es demasiado extenso en desempeños y lejano a la realidad de los ISP.
- Respecto a si el Perfil del formador puede ser un instrumento de evaluación , estuvieron de

acuerdo en un 80%. Pero se aclara que requiere aterrizar los desempeños y reducirlos en
número. Se sugiere formular gradaciones de estas competencias. Se sugiere además que
este perfil va requerir un proceso continuo de mejora.
- Respecto a si en el Perfil del formador falta algún elemento, las respuestas se encuentran
dividas, un 45% estima que sí faltan elementos, y un 55% estima que el perfil está
completo. Quienes afirman ausencia de elementos relevantes señalan que falta evidenciar
el trabajo con adultos y cómo generar autonomía en ellos; señalan la necesidad de incluir
evaluación emocional a quienes ingresan a la carrera; señalan que debe enfatizarse en la
relación entre todos los actores de una comunidad educadora.
- Respecto a si en el Perfil del formador debe retirarse algún elemento, las respuestas se
encuentran dividas, un 45% estima que sí debe retirarse elementos, y un 55% estima que
no es necesario retirar algo. Quienes afirman que debe de retirarse algo señalan que “no
todos los docentes harán investigación, no todos estarán orientados a relación alta con el
entorno o participar activamente en la gestión institucional”; a su vez indican “No sé cuál,
en específico, pero me parece muy extenso”, “El perfil contiene para mí muchos
desempeños que podrían generar luego traslapes o que sean difíciles luego de
operacionalizar”.
- Respecto a cuál es el reto que enfrente el Perfil del formador para su implementación,
señalan:
o La viabilidad de evaluación y medición, y contar con las evidencias para ello.
o El cambio de mentalidad de los formadores. Existe compromiso y ganas de ser tomados
en cuenta, pero los docentes estiman una formación pedagógica que está totalmente
desfasado a lo que se demanda en la actualidad.
o La alta preparación holística que se requiere para ejercer la docencia en educación
superior pedagógica.
o Aspectos de democratizar y no escolarizar la formación docente (educación superior),
tanto en los aspectos de cultura institucional como desarrollo de las disciplinas/ áreas.
17
o Los documentos que luego hagan operativo este primer esfuerzo deben aterrizar en
formación para "formador de formadores" y evaluación de "formador de formadores".
o Que el MINEDU asuma los diferentes aspectos de esta propuesta, que le otorgue
autonomía a los centros de formación docente que hayan sido acreditados para llevar
adelante planes piloto que encarnen este Perfil de Formadores, y que las IESP cuenten
con el personal preparado para asumir el reto de transformar la educación. Que el
MINEDU articule sus diferentes dependencias sobre la base de los documentos
normativos, que apoye su desarrollo en las diferentes regiones del país y que se
responsabilice de establecer nexos entre los IESP para un aprendizaje entre pares así
como una atención a la formación en la diversidad.
ANEXOS – CAPÍTULO 1
 Anexo 1: Revisión de consulta con asesora internacional. 1 de junio de 2016

 ANEXO 1: Revisión de consulta con asesora internacional (1ra)
 ANEXO 2: Reunión para Alineación de Perfiles (2da)
 ANEXO 3: Reunión de consulta con asesora internacional (3ra)
 ANEXO 4: Reunión para revisión de Perfiles (4ta)
 ANEXO 5: Propuesta de socialización del Perfil del Formador de Docentes
 ANEXO 6: Ayuda memoria de Mesa Técnica para Revisión de instrumentos con
especialistas MINEDU. 7 de setiembre de 2016
 ANEXO 7: Ayuda Memoria de Mesa Nacional. 30 de setiembre de 2016
 ANEXO 8: Ayuda Memoria de Mesa Nacional. 30 de setiembre de 2016
 ANEXO 9: Sistematización de cuestionario sobre perfil del docente formador. octubre
2016
18
CAPÍTULO II: PROPUESTA AJUSTADA PERFIL DEL DOCENTE
FORMADOR, LUEGO DE SU SOCIALIZACIÓN
19
CAPÍTULO II: PROPUESTA AJUSTADA PERFIL DEL DOCENTE
FORMADOR, LUEGO DE SU SOCIALIZACIÓN
PRESENTACION
En este capítulo se presenta la propuesta ajustada de Perfil de competencias y capacidades

del Docente Formador, luego de introducir los aportes recogidos en los distintos espacios
de discusión y socialización de la propuesta original. Para ello, se presenta previamente el
marco de referencia, tanto el teórico y especializado, como el empírico, que sustenta la
propuesta. Así también se explicita, tanto las modificaciones realizadas al perfil a partir de
los aportes, como el sustento de las continuidades.
En términos generales, se puede decir que a partir de los espacios de socialización y

discusión de la propuesta, se han realizado varios cambios positivos a la propuesta original
del perfil (Dic. 2015), entregada por el Ministerio de Educación. Estos cambios se han dado
a dos niveles: a nivel de organización y corrección de algunas inconsistencias o
insuficiencias advertidas al interior de algún “dominios o competencia” y a nivel
comunicacional, aligerando textos para ganar claridad sin alterar el sentido o énfasis
necesariamente. Como resultado de estas mejoras, el Perfil propuesto consta de los
mismos seis dominios compuestos por catorce (14) competencias y cuarenta y nueve (49)
desempeños, dos competencias y trece desempeños menos que la propuesta original
(2015), lo cual aporta al manejo del perfil como instrumento orientador.
1. MARCO DE REFERENCIA DEL PERFIL DEL FORMADOR
A continuación se presenta un breve resumen acerca del marco referencial que sostiene la
propuesta de perfil del formador. Parte de esta información, fue presentada como soporte de la
primera versión del perfil del formador (2015), puesta a consulta el 2016. Ello nos parece
importante porque permite esclarecer y fundamentar los énfasis conceptuales y de enfoque
contenidos en esta propuesta de Perfil. Así también, porque ayuda a contextualizar bajo qué
parámetros o desde qué modelo de servicio educativo se visualizan y proponen las competencias
profesionales contenidas en el perfil.
Los referentes más importantes que sostienen esta propuesta son cuatro: un primer referente
especializado, acerca de los factores relevantes en el proceso de aprendizaje en la educación
superior y las definiciones internacionales de perfil docente; un segundo referente vinculado al
marco nacional de política docente; un tercer referente de tipo empírico vinculado a la percepción
sobre “buena docencia” en institutos superiores, recogida en el Estudio realizado el 2015 como
parte de la validación de la propuesta original; y un cuarto referente vinculado a los principales
aportes de las mesas técnicas realizadas el 2016. Este último, presentado en la sección 1 de
Sistematización de la Socialización del Perfil del Formador, materia de esta consultoría.
a) REFERENTES ESPECIALIZADOS Y EXPERIENCIAS INTERNACIONALES
La literatura especializada sobre docencia y aprendizaje es abundante. Esta propuesta de perfil

recoge diversos autores como Darling-Hammond, L. y Bransford, J., Ingersoll, R., Merrill, L., y
20
Stuckey, D., Bruns, B. y Luque, J., y otros; y se apoya, en particular, en los hallazgos encontrados por
diferentes estudios acerca de los factores de la docencia que tienen mayor impacto o una relación
positiva importante con el desarrollo de aprendizajes en la educación superior.
De acuerdo a diversos estudios, se encuentran al menos cinco factores de la “buena enseñanza o

docencia” en la educación superior que impactan en el aprendizaje: i) el saber disciplinar profundo,
ii) el clima del aprendizaje y la generación de vínculos afectivos, iii) la vocación, iv) la simbiosis
docencia-investigación y v) el uso efectivo de recursos y tecnología educativa.
Respecto al saber disciplinar profundo (i), Álvarez & Sarasa (2010, p.12) encuentran que la “buena
enseñanza acompaña a la solidez intelectual, académica, docente y profesional así como a las
dimensiones morales.” También encuentran que un factor importante es el clima del aprendizaje
(ii), el cual permite establecer vínculos afectivos con el aprendizaje.
(…) esos climas afectivos, esos climas como de confianza, de confianza en lo que el
otro académicamente sostiene. Pero de confianza en el tipo de sujeto que uno tiene
enfrente, algo así como un contrato en los afectos. Creo que ése es el clima que vehiculiza
las posibilidades de aprendizaje (…). (Álvarez & Sarasa, 2010 p. 12)
Por otro lado, la vocación del docente (iii) afecta el proceso de aprendizaje en tanto opera como
modelo de conducta. Litwin (2008) describe a un docente con vocación, como aquel que “ emplea
la escucha sensible, la comprensión y la compasión [que] son en sí mismos una preocupación en el
acto de enseñar” (Álvarez & Sarasa, 2010, p. 12)
Otro aspecto importante, en la enseñanza en la educación superior, es la relación intrínseca y

natural entre el ejercicio docente y la investigación (iv), como recogen Álvarez y Sarasa (2010) con
otros autores. Clark por ejemplo, habla de la simbiosis entre docencia e investigación en la
universidad y los beneficios que esta relación trae. Neumann (1994) establece dos tipos de
beneficios, uno de tipo tangible y otro de tipo intangible. El primer tipo refiere a los beneficios que
trae en la docencia “el estar actualizado en la circulación y producción del conocimiento y que
modela tanto una relación crítica con el conocimiento como una actitud positiva frente al
aprendizaje”. El tipo intangible sería aquel en el que el docente se aproxima como experto,
“estableciendo una relación frente al conocimiento de orden complejo y epistemológico, y que
permite una relación afectiva (profesor y estudiante) con la profundidad y amplitud del
conocimiento” (Neumann, 1994).
El uso efectivo de recursos y nuevas tecnologías educativas (v), como señala Ertmer (1999), brinda
posibilidades inimaginables en cuanto a la opción de crear y utilizar recursos que faciliten y
contribuyan a potenciar los aprendizajes. Por un lado, a mayor manejo y diversidad de recursos,
mayores serán las posibilidades en cuanto a estrategias de enseñanza; pero cuando se integran las
tecnologías al currículo y al aula, es posible aprendizajes cualitativamente distintos, aprendizajes
auténticos y complejos, como refiere Ertmer (1999). Su uso efectivo en la educación superior y en
la educación básica, implica un giro en la forma en la que se produce la enseñanza y el aprendizaje.
Implica, centrar la formación de los futuros docentes bajo un enfoque de aprendizaje activo,
promoviendo la comunicación y colaboración entre estudiantes, la investigación y la
argumentación, el debate, y la profundidad en el conocimiento. Por tanto, supone contar con
formadores capaces de implementar su uso en las aulas y de modelar esta práctica pedagógica
entre sus estudiantes (Glassett & Schrum, 2009; Ertmer, 2005; Partnership for 21st Century Skills,
2009).
21
Por otro lado, siguiendo a Daling-Hammond (2012) y diversos estudios sobre docencia y su
efectividad en el logro de aprendizajes (de los estudiantes que luego serán docentes) se
encuentra que los modelos más poderosos de formación de docentes, y que demandan un
perfil específico de formador, contienen una clara concepción del “qué” de la formación y
del “cómo” de la formación. En palabras de Daling-Hammond (2012), contiene:
Una clara concepción del “qué” de la formación, involucra:

 Conocimiento sobre los aprendices, saber cómo aprenden y se desarrollan en
diferentes contextos sociales,
 Comprensión acerca de los contenidos y metas curriculares,
 Comprensión de las habilidades necesarias para enseñar, incluido conocimientos
pedagógicos para diferentes contenidos.
Y una clara concepción del “cómo” de la formación: para modelar la práctica de los
profesores como expertos adaptativos con capacidad seguir aprendiendo.
● Aprender a través de la observación,
● Aprender a pensar como docente y a actuar como docente, superando el
“problema de la puesta en acción”,
● Visión clara y compartida de buena docencia,
● Estándares bien definidos de práctica y desempeño profesional,
● Currículo potente que se enseña en el contexto de la práctica,
● Experiencias prácticas amplias y oportunidades de enseñanza (aula),
● Uso extensivo de: métodos de casos, investigación docente, evaluación de
desempeño y portafolios, vinculando los problemas de la práctica,
● Estrategias explícitas de confrontación de sus propias creencias (enseñanza-
aprendizaje, y otros),
● Relaciones potentes, conocimientos comunes y creencias compartidas entre
docentes.
Así también, el Perfil de formador propuesto, considera tres pilares pedagógicos críticos de la
formación de profesores, sintetizados por Daling-Hammond (2012):
i) La coherencia e integración: entre cursos, trabajo académico y trabajo práctico
(cursos pensados para traslaparse, imbricados con asesoría y práctica en escuelas,
en su mayoría con aplicación en sala de clases.
ii) Una amplia experiencia clínica supervisada , como sustento de una continua
interacción entre principios teóricos y casos.
iii) Nuevas relaciones con la escuela, con: espacios entre docentes aula, formadores e
investigadores, y formadores en interacción con formación en servicio en escuela y
docentes de aula enseñando en programas formativos.
De manera consistente, los marcos internacionales sobre docencia revisados recogen los aspectos
señalados por la literatura, de diversas maneras. El Grupo Danielson (2013)para docentes en EEUU
define, por ejemplo, 4 dominios o áreas de desempeño docente: planeación y preparación,
22
ambiente para el aprendizaje, enseñanza, y el de responsabilidad profesional, similar al Marco del
Buen Desempeño Docente peruano. Por su parte, el marco de competencias del docente
universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior se organiza en siete tipos de
competencias (cognitivas, metacognitivas, comunicativas, gerenciales, sociales, afectivas y
pedagógicas). Del mismo modo, CINDA (2007) para el espacio iberoamericano de educación
superior identifica tres áreas de desempeño: enseñanza-aprendizaje, gestión docente y desarrollo
docente; y organiza las competencias del docente formador en dos tipos: competencias generales
(capacidad de interactuar, competencia comunicacional, trabajo en equipo, capacidad de
aprendizaje continuo) y competencias específicas (planificación, mediación de aprendizajes
significativos, evaluación de aprendizaje e integración de teoría y práctica.
Así también, el Proyecto Tunning (Beneitone et al., 2007) define 27 competencias específicas (de
educación) al término de la formación para ser docente, 16 de las cuales están comprendidas en el
perfil de competencias del docente formador. (ver cuadro)
Competencias Proyecto Tunning contenidas en propuesta
 Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño,

ejecución y evaluación).
 Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
 Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas
general y específicas.
 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en
base a criterios determinados.
 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como
recurso de enseñanza y aprendizaje.
 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
 Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las
prácticas educativas.
 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
 Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma
permanente.
 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación:
Lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia.
 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para
favorecer los procesos de desarrollo.
Fuente: Elaboración propia, extraído de: Beneitone et al. (2007)
b) REFERENTE NACIONAL SOBRE POLÍTICA DOCENTE
Un referente fundamental de la propuesta del perfil del

Formador es el marco nacional de política docente. En primer
lugar, tiene como referente la Ley de Reforma Magisterial
vigente y su respectivo Marco de Buen Desempeño Docente, el
cual establece cuatro dominios y nueve competencias con las
que deberá contar el docente de educación básica, luego de
23
algunos años de egreso de la formación inicial docente.
Así, el perfil del formador, se alinea al MBDD: comparte sus cuatro dominios así como el enfoque y
parte de sus competencias y desempeños, reconociendo el nivel de exigencia y especificidad de la
labor docente formador en la educación superior, como se explica más adelante.
En segundo lugar, tiene como referente la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior (LEY
Nº 30512), la cual establece dos áreas de desempeño del docente formador (Docencia y Gestión
pedagógica (Art. 67)) y su línea de carrera; y el nuevo Modelo de servicio de formación (DIFOID).
El Modelo de Servicio Educativo 2 de la formación inicial docente,

elaborado por Enacción S.A.C. para el Ministerio de Educación, se
define como “la forma que adopta la institución educativa para
definir y organizar los procesos pedagógicos y de gestión que
permiten la prestación de los servicios, y el cumplimiento de
sus objetivos estratégicos”, en el marco de la nueva Ley. Así,
se definen cuatro procesos sobre los cuales actuará el
docente formador:
i) el proceso de formación académica, en base a una enseñanza de calidad, centrada en el

aprendizaje del estudiante a partir de la gestión de un clima favorable de aprendizaje;
ii) el proceso de práctica pre-profesional, en base al asesoramiento permanente al estudiante y la
retroalimentación, a partir del “acompañamiento pedagógico a la práctica pre-profesional del
estudiante a lo largo de su formación”;
iii) el proceso de tutoría al estudiante, orientado “al logro de metas de superación académica y
crecimiento personal”, a través del acompañamiento pedagógico;
iv) Proceso de investigación-acción, a través del desarrollo de proyectos de investigación de
manera transversal, con participación de estudiantes y docentes; y,
v) los procesos de participación institucional, en el cual participan tanto docentes como
estudiantes
Como es claro, para que este modelo formativo se desarrolle, es necesario que quien conduzca la
formación del docente, cuente con las competencias necesarias para lograrlo. Así, se requiere no
solo dominar el contenido disciplinar y pedagógico, sino saber combinarlos creativamente para
llegar al alumnado. Por ello, en la variable de enseñanza se plantean una serie de aspectos que es
importante que el formador considere:
 el enfoque activo del aprendizaje y por tanto ser un buen facilitador del aprendizaje activo,
a diferencia de ser un proveedor de conocimiento.
 contar con las estrategias y metodologías necesarias para colocar como protagonista del
aprendizaje a los estudiantes, siendo ellos los que hagan las preguntas y quienes descubran
sus propias respuestas mediante la investigación, la discusión y el dialogo.
Esto implica, por parte del formador, un dominio mayor de su área de experticia y de sus
conocimientos pedagógicos, pues el diseño de ambientes de aprendizaje activos requiere de mucha
más destreza y creatividad para lograr los resultados esperados. Por otro lado, implica comprender
2 En base a Documento interno: Modelo del Servicio de la Formación Inicial Docente (Octubre 2016),
elaborado por Enacción, para el Ministerio de Educación.
24
el rol e impacto del formador y de modelo pedagógico que emplee, en el modelo y práctica
docente que el estudiante de la formación pedagógica adoptará al egreso, como profesor.
En síntesis, la propuesta de Perfil del Formador se enmarca en un modelo de formación de

docentes que encierra al menos tres características centrales vinculadas al “qué” y al
“cómo” de la formación docente, y que exigen un nuevo perfil de competencias del
formador de educadores.
Una primera característica del modelo formativo es que esta formación se centra en el desarrollo
de capacidades y competencias necesarias para responder a las demandas y desafíos de la
educación en el siglo XXI. Distintos autores vienen discutiendo acerca de cuáles son los desafíos
educativos del siglo XXI a nivel global y cuáles las competencias que todo estudiante de educación
básica debe alcanzar al culminar su formación escolar para desarrollarse con éxito en un escenario
global.
Una segunda característica del modelo formativo es que la formación se centra en el estudiante y
presupone su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como sujeto autónomo
y responsable de su formación. Por tanto, bajo este modelo los estudiantes asumen un rol
protagónico en el proceso formativo, produciendo y colaborando para lograr mejores resultados
(Wrigh, 2011; Danielson Group, 2013), mientras los formadores se asumen como diseñadores y
facilitadores del aprendizaje (Daling-Hammond, 2012; Vasquez, 2014; Wiggins & McTighe, 2005,
Smith & Ragan, 2005). Bajo esta perspectiva, el formador debe poder diseñar y gestionar
experiencias de aprendizaje con capacidad para movilizar las “estructuras cognitivas y socio-
afectivas de los estudiantes” a través de “intervenciones intelectivas, resolutivas, crítico –reflexivas
y constructivas” (CINDA, 2007).
Una tercera característica del modelo formativo es que esta formación busca superar los tres
problemas fundamentales de la formación docente, señalados por Darling-Hammond:
 Superar el marco referencial sobre docencia con el que llega el estudiante, lo que implica
procesos formativos de construcción y deconstrucción de modelos y prácticas docentes, desde
una perspectiva crítica y reflexiva.
 Superar la dificultad de “la puesta en acción” de lo aprendido en la formación docente acerca
de la teoría de lo que supone ser buen docente, y de su puesta en práctica, lo que supone pasar
de una formación centrada en la transmisión de conocimientos a una centrada en el desarrollo
de competencias y capacidades, donde la experiencia práctica del estudiante (acompañada e
intensificada), se convierte en pieza clave de la formación.
 Asumir la real dimensión de complejidad del rol docente, lo que supone asegurar una
formación integral al docente que le permita resolver con criterio y de manera autónoma un
conjunto de situaciones para los que no existe una fórmula o receta formativa. Una formación
que lo prepara para tener además de capacidades en el campo disciplinar y pedagógico,
capacidades para afrontar la dimensión social, cultural y relacional del proceso formativo.
c) UN REFERENTE SITUADO. ESTUDIO SOBRE PERCEPCIÓN DE “BUENA DOCENCIA”
25
El estudio realizado el 2015 por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, en el marco de la
validación de la primera propuesta del perfil del docente formador, recoge información
importante acerca de la percepción sobre “buena docencia” entre docentes y estudiantes
de IESP y facultades de educación del Perú 3, que ratifica algunas premisas señaladas por la
literatura internacional.
Este estudio recogió 1120 encuestas a docente formadores y estudiantes de 18

instituciones formadoras acreditadas o en proceso: ISP José Jiménez Borja, ISP Santa Rosa –
Cusco, ISP La Salle – Cusco, ISP CREA – Lima, ISP Túpac Amaru – Cusco, PUCP – Lima, ISP
Andrés Belaúnde – Cajamarca, ISP Loreto – Loreto, ISP Chincha – Ica, ISP Montessori –
Arequipa, ISP Monseñor Elías – Loreto, ISP Gamaniel Blanco – Pasco, ISP Nuestra Señora de
Chota – Cajamarca, ISP Chimbote – Ancash, ISP Boniffati – Lima, ISE Inmaculada –
Arequipa, IPNM –Lima.
Los resultados de este Estudio indicarían que formadores y estudiantes tienen una alta
valoración por varias de las características de la buena docencia, involucradas en el perfil
de competencias y capacidades propuestas como deseables para el docente formador. Así,
se encuentra que de una lista de 17 capacidades, ambos grupos coinciden en colocar entre
las diez primeras a ocho. Lo que indica que existe cierta consistencia entre la opinión de un
actor y otro. Así también se encuentra en ambos casos, altas valoraciones en una escala del
1 al 10 donde el 10 es el valor más alto, en su mayoría les asignan un valor entre 9 y 10.
Destaca la coincidencia en las características más valorada y la menos valorada (fuera del
rango de las 10 renqueadas). Así la característica de “buena docencia” más valorada por
ambos actores (formadores y estudiantes) está referida a una competencia de tipo
“relacional” como es que el formador “Se dirige a los estudiantes con respeto y
amabilidad”, y la menos valorada está referida a una competencia de tipo pedagógico,
como es que el formador “Emplea la exposición como principal estrategia para enseñar”.
En el medio, tanto el formador como el estudiante valora con pesos similares otras
características como son: “Planifica y prepara el curso y la sesión antes de entrar a clase”
(puesto 2 ó 3, respectivamente), o “Escucha con atención las intervenciones de los
estudiantes” (puesto 3 ó 2, respectivamente) o “Promueve el trabajo colaborativo entre
sus estudiantes” (puesto 6 y 7 respectivamente), como se observa en el siguiente recuadro.
FORMADORES ESTUDIANTES
1. Se dirige a los estudiantes con respeto y 1. Se dirige a los estudiantes con respeto
amabilidad y amabilidad
2. Planifica y prepara el curso y la sesión 2. Escucha con atención las intervenciones
antes de entrar a clase de los estudiantes
3. Escucha con atención las intervenciones 3. Planifica y prepara el curso y la sesión
3 En base a 1120 encuestas aplicadas en 18 instituciones formadoras ubicadas en costa,

sierra y selva.
26
de los estudiantes antes de entrar a clase
4. Brinda respuestas satisfactorias a las 4. Promueve el trabajo colaborativo entre
dudas de los estudiantes sus estudiantes.
5. Presenta con claridad los propósitos de 5. Se capacita en forma continua (a través
cada sesión de clase de talleres, cursos, estudios de
6. Promueve el trabajo colaborativo entre postgrado, investigaciones, etc.)
sus estudiantes. 6. Escucha las sugerencias y/o críticas de
7. Planifica y desarrolla actividades que los estudiantes y las incorporan a su
guardan relación entre sí y con el práctica docente
propósito tratado en la sesión 7. Brinda respuestas satisfactorias a las
8. Escucha las sugerencias y/o críticas de los dudas de los estudiantes
estudiantes y las incorporan a su práctica 8. Organiza el espacio de modo que se
docente promueva un buen clima para el
9. Recoge los intereses y necesidades de sus aprendizaje
estudiantes 9. Planifica y desarrolla actividades que
10. Promueve el debate (diálogo entre 2 o guardan relación entre sí y con el
más personas para argumentar sus ideas) propósito tratado en la sesión.
durante la sesión, a partir de preguntas 10. Recoge los intereses y necesidades de
abiertas, casos, etc. sus estudiantes
(…) (…)
17. Emplea la exposición como principal 17. Emplea la exposición como principal
estrategia para enseñar. estrategia para enseñar
2. PROPUESTA AJUSTADA PERFIL DEL DOCENTE FORMADOR
a) DEFINICIÓN Y PROPÓSITO
La propuesta de perfil del docente formador, describe los dominios o las áreas en las que
el docente formador se desempeñará, así como las competencias requeridas para
desempeñar sus funciones, de acuerdo al nuevo Modelo de servicio de formación inicial,
descrito en la sección anterior. Por un lado, describe los desempeños a través de los cuales
se pueden ver realizadas las competencias profesionales. Los desempeños propuestos han
sido seleccionados dentro de varios otros involucrados en la competencia, en la medida en
que son los más representativos de cada competencia y en tanto reflejan el énfasis
(conceptual y de enfoque) que se quiere ver logrado en las competencias. Por otro lado,
define aquellas competencias que serán comunes o compartidas por todos los docentes
formadores, que forman educadores, sin importar su especialidad o la especialidad en la
que formen.
Las competencias descritas son de diverso tipo, tanto genéricas (que todo profesional debe
tener) como específicas (propias del formador), sin embargo esta propuesta no se
concentra en clasificarlas sino más bien en describirlas, y para ello apela a la definición
empleada por el Marco de Buen Desempeño Docente y el Modelo de Servicio de la
Formación Inicial Docente.
Este perfil busca responder a las exigencias profesionales que la nueva Ley y modelo de
formación demandan. Por tanto, lejos de describir las competencias con las que hoy cuenta
27
el formador de los Institutos y Escuelas de Educación Superior Pedagógica, este perfil
describe las competencias requeridas para cumplir con nuevos roles y otras formas de
concebir dicha formación, más exigente y cualitativamente distinto.
En tal sentido, el propósito de este perfil es ser un marco de referencia e instrumento

orientador de la política de desarrollo del docente formador de los Institutos y Escuelas de
Educación Superior Pedagógica. En particular, se propone como referente de las políticas
de formación y evaluación docente, para:
● Orientar el proceso formativo y de desarrollo de los docentes formadores, a través

de diagnósticos y programas de fortalecimiento de capacidades, como parte de los
esfuerzos de mejora continua y de implementación del nuevo modelo formativo.
● Orientar los procesos y criterios de evaluación de competencias y desempeños de
los formadores de Institutos o Escuelas de Educación Superior Pedagógica (IESP), en
el marco de la carrera docente establecida por Ley (selección, contratación,
nombramiento, promoción, etc.)
La estructura el perfil del docente formador consta de tres elementos organizadores:

dominios, competencias y desempeños, los cuales se definen como sigue, de acuerdo a lo
establecido en el MBDD.
Definiciones empleadas de acuerdo al MBDD
Dominio “(…) ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de
desempeños profesionales que inciden favorablemente en los
aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el
carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un
servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes”.
(Minedu, 2014, p. 24).
Competencia “(…) el conjunto de características que se atribuyen al sujeto que actúa

en un ámbito determinado con competencias. Ellas implican: (1)
características o atributos personales: conocimientos, habilidades,
aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo. (2) Están
causalmente relacionadas con ejecuciones que producen resultados
exitosos y se manifiestan en la acción. (3) Son características
subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y
globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la
suma de atributos individuales. (4) Logran resultados en diferentes
contextos”. (MBDD, p.20).
De otro lado:
(…) es más que un saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos,
disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias
sociales de sus decisiones. (Minedu, 2014, p. 26).
28
Desempeño Se considera los desempeños, como las actuaciones observables de la persona
que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia (…) Se
asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base
de la persona (…) En la definición de desempeño identificamos tres
condiciones: actuación observable en correspondencia a una responsabilidad y
logro de determinados resultados. (Minedu, 2004, p. 29).
b) ARTICULACIÓN DEL PERFIL CON MBDD Y OTROS PERFILES
El Perfil del docente formador asume que los cuatro dominios establecidos en el MBDD son
también indispensables en la docencia en el nivel superior de la formación de educadores,
por lo cual estos han servido de guía para la construcción de este perfil, considerando
algunas precisiones propias del nivel superior. Sin embargo, este perfil considera otros dos
ámbitos de acción del formador propios del nivel superior, como son: el Acompañamiento
al desarrollo de la profesión docente, y la Investigación.
Así, en contraste con el MBDD con cuatro dominios, el perfil del formador, es decir del
profesional que formará a los futuros docentes, se organiza en seis dominios en
comparación a los cuatro dominios del MBDD, cuatro de los cuales se comparten
estrechamente pero con matices o adaptaciones, propios del nivel.
DOMINI PERFIL DEL DOCENTE (MBDD) PERFIL DEL FORMADOR

O
1 D1: Preparación para el D1: Preparación y diseño del

aprendizaje de los estudiantes. aprendizaje.
2 D2: Enseñanza para el Aprendizaje D2: Facilitación del proceso de

de los Estudiantes. enseñanza y aprendizaje.
3 D3: Participación en la Gestión de D4: Participación en la Gestión de la

la Escuela Articulada con la Institución Formadora y su Relación
comunidad. con el Entorno.
4 D4: Desarrollo de la D5: Desarrollo de la profesionalidad

profesionalidad y la identidad y la identidad docente del formador.
docente.
5 D3: Acompañamiento al desarrollo

de la profesión docente.
6 D6: Investigación
Esta alineación entre el perfil del docente de la educación básica (representado en el

MBDD) y el perfil del docente formador de la educación superior, permite que: el formador
29
sea consistente desde su praxis y modelo a seguir, y no solo a nivel discursivo, en aquello
que formará o inculcará en el estudiante, como futuro profesional docente.
Alineado respecto al Marco del Buen Desempeño Docente
Este perfil se formula considerando los principio orientadores que están a la base del perfil
del docente descrito en el Marco del Buen Desarrollo Docente. Los principios
fundamentales que se mantienen, son de enfoque y fundamento acerca de la complejidad
del rol del educador, ya sea profesor en la educación básica o docente de la educación
superior. Sin embargo, este perfil también marca distancias o diferencias con respecto al
MBDD del profesor de la básica que deben ser señaladas y sustentadas. Estas diferencias,
en primer lugar, tienen que ver con la contextualización de la competencia al espacio de la
educación superior, donde el sujeto que aprende es un adulto y no un niño. En segundo
lugar, se dan diferencia porque se le asigna al formador, nuevos roles no asignados al
profesor de la básica; y en tercer lugar, porque se asigna énfasis y/o exigencias
diferenciadas en uno y otro actor, aún en competencias que son compartidas.
Sobre los principios o enfoques compartidos con el MBDD, y que creemos no tienen por
qué ser diferentes, se encuentran:
 La centralidad del estudiante en el proceso formativo y por ende la centralidad en la

comprensión acerca del sujeto que aprende. Este principio señala que, todo el proceso
de preparación, diseño o planificación y desarrollo del proceso formativo se encuentra
supeditado a esta centralidad y comprensión de quién es el sujeto que aprende. Por
este motivo, no es casual que se mantenga la misma referencia al dominio 1 del MBDD
y el dominio 1 del Perfil del formador. Si bien hay variaciones, relativas a la formulación
del dominio y de las competencias propios a cada nivel formativo, en esencia refieren a
lo mismo.
En este caso, la decisión metodológica de unir o separar las dos competencias de este
dominio responde al nivel de importancia (énfasis) que se le da a este principio de
“centralidad en el estudiante”. Si bien es cierto que la competencia (bien lograda)
sobre el diseño del proceso de aprendizaje supone una amplia comprensión del
estudiante, en la práctica, esta relación -entre el sujeto que aprende y el diseño del
proceso formativo en función de quien es sujeto de aprendizaje- siempre se pierde de
vista. Por tanto, no explicitar esta obvia pero compleja relación, trae consigo el riesgo
de no prestar atención a las saberes y competencias involucradas, tales como: i) cuánto
conozco acerca del sujeto que aprende, y ii) cómo diseño el proceso formativo de
acuerdo a este saber sobre el estudiante. En este sentido, la opción es de carácter
metodológico más que conceptual y responde a una intencionalidad política de dar la
debida importancia y peso al conocimiento acerca del “sujeto de aprendizaje”, y así
poder tener un mejor diagnóstico y posterior fortalecimiento de las capacidades del
docente formador.
 El perfil se sostienen en un enfoque por competencias, lo cual implica ya una postura

frente a cómo se concibe el rol formador y sus implicancias. Como es obvio, las
competencias señaladas no refieren a competencias básicas sino competencias
30
profesionales del nivel superior, con altos grados de complejidad y profundidad en
términos del nivel de dominio (conceptual, procedimental y actitudinal). Por otro lado,
si bien este perfil organiza las competencias por dominio, o área de desempeño, estas
áreas de desempeño no son aislables entre sí, salvo metodológicamente para poder
operacionalizarlas. Es decir, los dominios no representan un puesto en particular, todos
ellos son parte del puesto de “formador” de la formación inicial docente, un puesto de
naturaleza compleja. Por ejemplo, el dominio 1 de “preparación y diseño del
aprendizaje” no puede ser disociado del dominio 2 de “facilitación del proceso de
enseñanza aprendizaje”, ni el dominio 3 del 1, o el dominio 6 del 3, etc.
Sin embargo, estos dominios y el nivel de logro de las competencias que los integran, sí
puede ayudar a poner énfasis en la distribución de tareas o responsabilidades dentro
del mismo puesto de “docente formador”. Así, de acuerdo a los niveles de logro de
cada competencia (niveles de logro de competencias que aún deben ser desarrollados
o graduados), si un formador cuenta con un dominio avanzado, por ejemplo, de las
competencias del dominio 6: investigación, podría cumplir alguna función particular en
la labor de impulso a la investigación o asumir alguna gestión académica vinculada a la
investigadora. Sin embargo, ningún formador de docentes del nivel superior está
eximido (bajo este perfil) de contar con algún grado aceptable o básico de capacidades
investigadoras.
 Este perfil describe las competencias profesionales comunes del formador. En este
sentido, es específico a esta función pero transversal o común a cualquier formador de
la formación inicial de docentes, sin distinción de la especialidad, o modalidad o curso
que enseñe. Por tanto, busca describir cada competencia verificando su pertinencia a
cualquier contexto educativo sin especificar el saber disciplinar envuelto en cada
competencias señalada. Se debe entender que se presume dicho saber, sin importar
cual fuera, de la misma manera como es abordado en el MBDD.
Con relación al Perfil de Egreso
De otro lado, el perfil de egreso de la formación inicial docente en los IESP y EESP también
mantiene una relación importante con relación al MBDD, en tanto se encuentra contenido
en él, pero de manera más acotada y de acuerdo a un nivel de exigencia que no implica la
experiencia profesional.
Por tanto, el perfil del formador también se articula con la propuesta de perfil del
egresado del IESP, aunque la forma correcta de entender la relación entre ambos perfiles
(egreso y del docente formador) es que el primero representa la tarea formativa del
segundo. Es decir, el el perfil del formador explicita los énfasis que deben estar presentes
en la formación inicial del docente, y sobre los cuales, los formadores deben ser
competentes.
En contraste, el perfil de egreso muestra una organización distinta, más concentrada y

acotada de los desempeños aunque compartan la misma naturaleza. Como se observa en
la siguiente tabla, los dos primeros dominios del formador están subsumidos en un
31
dominio del perfil de egreso (Preparación para la enseñanza y desarrollo de aprendizaje) y
no se contempla los dos dominios (diferenciadores) del docente formador.
DOMINI PERFIL DEL FORMADOR PERFIL DE EGRESO

O
1 D1: Preparación y diseño del D2: Preparación para la enseñanza

aprendizaje. y desarrollo de aprendizaje.
2 D2: Facilitación del proceso de

enseñanza y aprendizaje.
3 D4: Participación en la Gestión de D3: Preparación para la gestión de

la Institución Formadora y su la escuela articulada a la
Relación con el Entorno. comunidad.
4 D5: Desarrollo de la D1: Desarrollo personal y

profesionalidad y la identidad formación de la identidad
docente del formador. docente.
C4 – Reflexión sobre la
práctica.
5 D3: Acompañamiento al
desarrollo de la profesión
docente.
6 D6: Investigación
A continuación se presenta cada dominio, su definición o roles vinculados, sus énfasis y las
competencias involucradas. En esta propuesta se han integrado todos los aportes
recogidos en el proceso de socialización. Se ha hecho ajustes técnicos referidos a la
consistencia entre la competencia y algunos desempeños, y se ha recogido aportes que
contribuyen a mejorar la comprensión de las premisas expuestas así como de las
competencias mismas, de acuerdo a la sistematización de la socialización presentada en la
primera sección (Ver anexo 2, Cap.2: Matriz de sistematización de aportes al perfil).
c) PERFIL DEL DOCENTE FORMADOR: DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS
El perfil del formador organizado en seis dominios o campos de acción del docente
formador, agrupa a catorce competencias (14) y cuarenta y nueve desempeños (49), que
caracterizan la buena docencia en el nivel de educación superior pedagógica.
32
Domino 1: Preparación y
diseño del aprendizaje.
Dominio 2: Facilitación del

Dominio 6: Investigación. proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Dominio 4: Desarrollo de la Dominio 3: Acompañamiento al

profesionalidad y la identidad desarrollo de la profesión
docente del formador. docente.
Dominio 5: Participación en la gestión

de la institución formadora y su
relación con el entorno.
De manera resumida, estos dominios organizan las competencias y desempeños del perfil,
de la siguiente manera:
Perfil del Docente Formador
06 Dominios 14 Competencias 49 Desempeños
Dominio 1 C1 y C2 5 desempeños
Dominio 2 C3 al C6 16 desempeños
A continuación se describe el sentido composición de competencias y desempeños por cada

dominio.
Dominio 1: Preparación y diseño del aprendizaje
Este dominio alude al rol permanente de preparación del proceso formativo del formador
desde una perspectiva integradora y estratégica que involucra al menos dos grupos
complejos de saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) por parte del
formador. Un primer grupo, se vincula con la competencia del formador para establecer y
33
situar con claridad quién es el sujeto que aprende y sobre el cual centrará su labor
formativa. El segundo grupo de saberes, se vincula con la competencia de estructuración y
diseño del proceso formativo en función a dos saberes adicionales que se entrelazan con la
primera competencia (sobre el estudiante): el saber disciplinar o especializado (el qué se
enseña, por ejemplo: las ciencias naturales, las matemáticas, etc.), y el saber pedagógico
(campo de la enseñanza misma, el cómo se enseña según objeto y sujeto).
En tal sentido, este dominio comprende el conocimiento profundo de los contenidos

disciplinares, pedagógicos y curriculares de la formación docente inicial, y sobre sus
estudiantes, siendo estos últimos, el punto de partida para diseñar un proceso de
aprendizaje efectivo. Es decir, un proceso que responde de manera diferenciada y criterial
a las características y necesidades particulares de sus estudiantes, para lograr las
competencias profesionales requeridas al egreso de la formación inicial docente.
A su vez, si analizamos por competencias, se tiene que:
La Competencia 1, sobre "caracterización del estudiante”, es de tipo procedimental pero

su realización lejos de ser mecánica, demanda un conjunto de capacidades conceptuales,
actitudinales y procedimentales complejas. En este sentido, el logro de la competencia
implica:
 Comprender al estudiantes como “sujeto de aprendizaje” y como “sujeto social”, a la
vez. Por tanto, supone una sólida comprensión acerca de las variables (cognitivas,
afectivas, sociales, culturales y lingüísticas, entre otras) que participan en el proceso de
aprendizaje del estudiante, y cómo estas se manifiestan.
 Contar con un marco adecuado de análisis e interpretación respecto al sujeto de
aprendizaje, proveniente de la pedagogía, psicología, sociología, antropología,
economía, entre otros. Es decir, se requiere un bagaje multidisciplinar o interdisciplinar
básico para lograr una comprensión integral tanto del estudiante como del fenómeno
educativo.
 Contar, a la base, con capacidades analíticas y de síntesis, y una actitud empática frente
al sujeto social que aprende.
Esta comprensión del estudiante es la que permite una adecuada selección, planeación e
implementación de estrategias pedagógicas centradas en el estudiante, según sus
características. Por tanto, esta competencia es transversal a otras competencias
profesionales como las de diseño, facilitación o acompañamiento. Así, lejos de lo que se
piensa, esta competencia no tiene una connotación temporal vinculada con el inicio del
proceso formativo ya que se realiza y alimenta a lo largo de todo el proceso formativo
(antes, durante y después), a través de la interacción con el estudiante.
De otro lado, el enfoque multidisciplinar o interdisciplinar, al que alude la competencia,

implica una comprensión global del saber en el cual intervienen diferentes marcos
explicativos o campos disciplinares4; así también, como señala Pérez (1994) denota un
“mínimo de profundidad en la comprensión intelectual”, y busca romper la práctica
4 Morín (1997), define modalidades de interacción disciplinar: multidisciplinar como “yuxtaposición de disciplinas” en la
explicación de un mismo fenómeno, o interdisciplinar , como “interacción de disciplinas”. Citado por: Elena Ruiz Ruiz,
Nieves Castaño Pombo & Julia Boronat Mundina. IV Congreso de formación del profesorado, junio 1999. En: Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1), 1999
34
recurrente de atomización del conocimiento, presente en la educación superior (Ruiz E.,
Castaño N. & Boronat J: 1999)
En la Competencia 2 sobre “diseño del aprendizaje” confluyen tres elementos o

dimensiones de orden complejo. Una primera dimensión alude al dominio disciplinar o
multidisciplinar de aquello sobre lo cual se enseña, por ejemplo: “el pensamiento histórico,
o el pensamiento lógico-matemático”, es decir el qué de la enseñanza. Una segunda
dimensión alude al saber pedagógico de un formador, que involucra el saber
procedimental de diseñar procesos pedagógicos uniendo o integrando sus saberes acerca
de: la enseñanza de una disciplina determinada, su didáctica, las características de sus
estudiantes, y las exigencias curriculares de la formación inicial docente.
Así, la competencia 2, exige contar con las bases y fundamentos de la disiplina y la

pedagogía para poder seleccionar y sustentar el diseño formativo más apropiado. De otro
lado, exige el saber organizar y secuenciar procesos eficaces que contribuyen al
aprendizaje de los estudiantes; y finalmente la capacidad de integración de estos saberes,
para producir diseños formativos pertinentes a cada sujeto que aprende.
Por tanto, el Dominio 1 consta de dos (2) competencias y cinco (5) desempeños.
COMPETENCIAS (1 – 2) DESEMPEÑOS (1 – 5)
C1: Caracteriza a sus 1. Describe las principales características (personales,

estudiantes como sujetos de socioeconómicas, culturales y lingüísticas) de los
aprendizaje en edad adulta estudiantes que forma, que son relevantes para su
(con intereses, capacidades, práctica formadora.
estilos y necesidades de
aprendizaje) en un contexto 2. Sintetiza las capacidades y características encontradas
de vida, socioeconómico, en el grupo de estudiantes valorándolas, haciendo uso
cultural y lingüístico de un enfoque multidisciplinar en su análisis.
particular, desde un
enfoque multidisciplinar.
C2: Diseña procesos de 3. Explica las bases disciplinares y pedagógicas que
formación profesional, con sustentan las competencias profesionales de la
dominio disciplinar y formación inicial docente, desde una comprensión
crítica del currículo.
pedagógico, articulando de
manera coherente: los 4. Organiza procesos formativos coherentes en su
medios seleccionados, la secuencia didáctica con una intencionalidad
caracterización de sus pedagógica y disciplinar, describiendo los resultados de
estudiantes y los resultados aprendizajes esperados, en términos observables.
de aprendizaje esperados, a
partir de una comprensión 5. Diseña estrategias didácticas y recursos pedagógicos
pertinentes, de acuerdo a los resultados esperados y a
crítica del currículo.
las características, necesidades y estilos de aprendizaje
de sus estudiantes (*).
35
(*) Alude a todas las características (psicocognitivas, personales, socioeconómicas,
culturales y lingüísticas) relevantes en el proceso de aprendizaje antes mencionadas,
aunque no se listen todas.
Dominio 2: Facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Este dominio refiere al rol que asume el formador en el proceso de aprendizaje, bajo un
enfoque que centra el proceso educativo en el estudiante y que concibe la participación del
docente formador como “facilitador”, “orientador” o “estimulador”, promoviendo o
movilizando las estructuras cognitivas y socio-afectivas de los estudiantes, como señalan
varios autores (CINDA: 2007; Finkel: 2008; Darling-Hammond: 2012, y otros) En tal sentido,
este dominio reúne un conjunto de cuatro competencias, complejas, todas necesarias para
cumplir la integralidad de este rol de facilitador del aprendizaje, como son: la de gestión
del aprendizaje, la de generación de condiciones socio-afectivas favorables para el
aprendizaje, a través de la construcción de vínculos positivos y de espacios de aprendizajes
motivadores, y la de evaluación de competencias. Si bien en la práctica estas competencias
confluyen (o se entrelazan unas con otras), la realización de cada una de ellas demanda un
cuerpo particular de saberes (o más específico), como se señala a continuación.
La competencia 3 alude propiamente a la gestión del proceso de aprendizaje, desde el rol

de facilitador. Este rol se lleva a cabo cuando se aplica de manera reflexiva, flexible y
pertinente las estrategias, situaciones y proyectos diseñados por el formador, en función a
las diferentes necesidades de aprendizaje de un grupo particular, no homogéneo, de
estudiantes. En este sentido, decimos que el formador, en rol de facilitador, es un
mediador del procesos de enseñanza y aprendizaje, y no un proveedor de conocimiento.
Por supuesto, ello no lo exime de tener “conocimiento”; por el contrario, ello le demanda
un sólido manejo disciplinar y multidisciplinar pero no para ser un proveedor de
conocimiento, sino para ser un estratega del aprendizaje del estudiante. Por tanto, el
formador requiere, además del saber disciplinar, un saber pedagógico consolidado, que le
permita diseñar, evaluar y adaptar situaciones de aprendizaje permanentemente, con el
objetivo de que dichas situaciones permitan al estudiante: cuestionar, descubrir, criticar e
interactuar. En este proceso de aprendizaje activo, el uso eficaz de diversos recursos,
materiales y tecnologías de la información para la educación es fundamental porque
facilitan el aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, la investigación, la comprensión
y la reflexión critica de los estudiantes.
Por otro lado, de acuerdo al Modelo Educativo de la Escuela de Educación Superior, la

formación inicial docente es una formación situada, una formación contextualizada en una
realidad educativa determinada (con espacios, instituciones y personas reales). En este
marco, resulta fundamental que el saber disciplinar y pedagógico del formador esté
contextualizado al espacio educativo sobre el cual operará el estudiante como docente.
Por ello requiere, estar al día respecto a la problemática, desafíos y características de la
realidad educativa del nivel y modalidad en el que operará el estudiante, luego docente.
36
Las competencias 4 y 5 aluden a la necesidad de generar condiciones favorables para el
aprendizaje, sin embargo, cada una alude a un grupo de saberes distintos, motivo por el
cual se las concibe separadas. La competencia 4 alude al establecimiento de un espacio
educativo de convivencia democrática e intercultural, que genere vínculos positivos como
comunidad de aprendizaje. Es decir, implica saber crear un ambiente de respeto, reflexión
y cuestionamiento frente a situaciones conflictivas y discriminatorias. Así también, implica
saber enfrentar los conflictos de forma justa, asertiva y colaborativa y desarrollar
estrategias para llegar a acuerdos y soluciones. Esta competencia es también relevante
porque tiene un impacto directo en la vivencia ciudadana del futuro maestro, que podrá
trasladar a la escuela. La competencia 5, de otro lado, implica saber propiciar la
automotivación (del estudiante) frente al aprendizaje y la profesión docente, a través de un
clima emocional propicio a lo largo del proceso formativo en el que el formador provoca
emociones favorables frente al aprendizaje, inspira con su ejemplo lo que significa ser
docente, establece vínculos de confianza y respeto con sus estudiantes, y transmite altas
expectativas en la capacidad de los estudiantes.
La competencia 6 implica el saber evaluar permanente el nivel de logro de las

competencias demandadas en el currículo de formación docente, con una doble finalidad,
formativa y sumativa. Así, se espera que el formador sepa utilizar diversos procedimientos,
situaciones auténticas e instrumentos de evaluación (con criterios objetivos, alcanzables y
claros) previamente comunicados a los estudiantes, como una estrategia para la reflexión y
aprendizaje de los estudiantes que permita ajustar el proceso formativo; y a la vez, que
permita establecer el nivel de logro alcanzado.
Así, este dominio 2 consta de cuatro (4) competencias y dieciséis (16) desempeños.
COMPETENCIAS (3-6) DESEMPEÑOS (6-21)
C3: Conduce con 6. Desarrolla la acción pedagógica de acuerdo al tiempo

flexibilidad el proceso de programado, subordinando su programación al logro de
aprendizaje del estudiante, objetivos en función a las necesidades u oportunidades
adecuando los recursos y de aprendizaje de los estudiantes.
las estrategias pedagógicas
a los fines educativos y a las 7. Actúa como mediador del aprendizaje del estudiante,
características y empleando un repertorio de estrategias y recursos
necesidades de aprendizaje pedagógicos que propician el aprendizaje situado,
de los estudiantes (*) colaborativo, crítico-reflexivo y autónomo, a partir de
experiencias de aprendizaje contextualizadas en un
espacio educativo determinado.
8. Genera procesos reflexivos acerca de las premisas y

creencias de los estudiantes y otros agentes educativos
acerca del aprendizaje y la práctica docente, a partir de
37
la propia experiencia del estudiante y de la realidad
escolar.
9. Propicia el diálogo entre el saber científico y el sistema

de conocimiento de diversas culturas, de los estudiantes
y los saberes locales, identificando los planos y
dimensiones de complementariedad.
10. Gestiona con flexibilidad el uso de las tecnologías de la

información y comunicación, así como la información de
recursos mediáticos y digitales, en función a su potencial
para propiciar aprendizajes a través de la investigación,
el trabajo colaborativo, la producción y comunicación de
la información.
C4: 11. Maneja estrategias para construir acuerdos y gestionar

Construye un espacio diferencias de opinión, que promuevan interacciones
educativo de convivencia basadas en el respeto, la confianza y la valoración de las
democrática e intercultural, diferencias.
donde se practica el
respeto, el manejo del 12. Aplica estrategias asertivas de resolución de conflictos y
conflicto, y la búsqueda de el modo más pertinente de afrontarlo, enfocándose en
soluciones, en base a las soluciones, de acuerdo a normas concertadas de
vínculos positivos con y convivencia.
entre sus estudiantes.
13. Genera espacios de reflexión crítica sobre situaciones de
discriminación y exclusión, a partir de estrategias que
fomentan el trabajo colaborativo, en equipo, y la
autonomía.
C5: 14. Provoca emociones favorables frente al aprendizaje (de

Despierta la lo que se enseña), identificando las fuentes de interés,
automotivación por el motivación o cuestionamiento de los estudiantes.
aprendizaje y la profesión
docente, generando un 15. Inspira con su ejemplo, el valor y responsabilidad de la
clima emocional propicio profesión docente en la transformación y mejora de la
para el aprendizaje lo largo sociedad.
del proceso formativo y
desarrollo como 16. Establece vínculos de confianza y respeto con sus
profesional docente. estudiantes, a través de una comunicación asertiva y
empática durante el proceso de aprendizaje, respetando
y valorando sus características generacionales y sus
estilos de aprendizaje y prácticas culturales de
aprendizaje.
17. Demuestra altas expectativas sobre las posibilidades de

logro de todos sus estudiantes, comunicándolas y
38
haciendo seguimiento continuo a sus progresos,
reforzando positivamente esfuerzos y avances, y
utilizando el error como oportunidad de aprendizaje.
C6: Evalúa las 18. Desarrolla tareas desafiantes vinculadas con el ejercicio
competencias profesionales profesional de sus estudiantes para evaluar las
que demanda el currículo a competencias que tienen que lograr en situaciones
través de procedimientos e reales o posibles de suceder.
instrumentos de
evaluación del aprendizaje 19. Evalúa las competencias de sus estudiantes en base a
y para el aprendizaje, en evidencias recogidas a lo largo del proceso formativo,
base a criterios de según criterios e indicadores previamente establecidos,
desempeño previamente empleando diversos métodos de evaluación
definidos y a través de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
situaciones auténticas que
permitan a los estudiantes 20. Hace devoluciones oportunas a sus estudiantes, con
poner en práctica lo orientaciones precisas que retroalimentan su
aprendido, desempeño y les ayuden a autoevaluarse y a reflexionar
retroalimentando su sobre cómo mejorar su trabajo.
desempeño durante todo
el proceso. 21. Emplea los resultados de las evaluaciones para atender
a las necesidades de aprendizaje detectadas en la
caracterización de sus estudiantes, incrementando así
los niveles de aprendizaje.
Dominio 3: Acompañamiento al desarrollo de la profesión docente
Este dominio alude a la labor de acompañamiento y asesoría que el estudiante de carreras de

educación requiere en el marco de una formación educativa situada, en las distintas etapas del
proceso formativo.
De acuerdo al Modelo Educativo de la Escuela de Educación Superior, la formación inicial del

docente requiere ser una formación “situada”, es decir, una formación contextualizada al espacio
educativo, a partir del cual el estudiante experimenta la teoría, analiza la práctica, corrige los
supuestos y consolida aspectos relevantes de la realización de la competencia profesional al egreso
de la formación inicial docente. Esta exposición temprana al contexto educativo (aula, escuela,
programa educativo no escolarizado, etc.) ya sea in situ o documental, es progresiva, sistemática,
guiada y acompañada, según el nivel formativo en el que se encuentre el estudiante.
Por otro lado, diversos estudios coinciden en la premisa de que la mejor forma de
aprender es llevando a la práctica lo aprendido. Es decir, construir los aprendizajes en
contextos reales donde los futuros docentes cuenten con la mayor cantidad de tiempo
dedicado a estar en contacto con estudiantes, acompañados por sus formadores en un
proceso de constante reflexión y retroalimentación de la propia práctica. (Fullan: 2011).
Así, el rol de acompañamiento al estudiante no es exclusivo de la labor de asesoría en las
39
prácticas pre-profesionales, fase más intensa de la formación situada. El rol de
acompañante pedagógico se da a lo largo del proceso formativo, antes, durante y después
de entrar en contacto con el espacio educativo (o situado) bajo formas distintas. Por tanto,
las capacidades vinculadas al rol de “acompañante al desarrollo profesional” (en la
formación inicial docente) son comunes y deseables en todo formador de educadores, aún
si no participa en una asesoría directa a la práctica pre-profesional.
Así, este dominio implica el saber:

 Observar y comprender de manera sistemática la realidad educativa que observa (sus sujetos,
interacciones, procesos de aprendizaje, dinámicas institucionales y comunitarias)
 Generar procesos de reflexión, de forma respetuosa y constructiva.
 Brindar retroalimentación al estudiante, de forma precisa y oportuna, favoreciendo el
crecimiento intelectual, reflexivo, procedimental y actitudinal del estudiante
 Orientar mejoras a realizar sobre su práctica, resolviendo dudas, escuchando sus
preocupaciones y dificultades, desde la realidad en la que se encuentra inmersa la escuela.
 Valorar los esfuerzos y dificultades de los estudiantes durante la elaboración de procesos
educativos, productos o soluciones propuestas por los estudiantes
En definitiva, el rol de acompañamiento al desarrollo profesional del estudiante implica

saber generar procesos de reflexión, introspección, retroalimentación y sistematización, de
manera respetuosa y crítica. También implica que la retroalimentación a los acompañados
sea precisa y oportuna, resolviendo dudas o preocupaciones y profundizando en el marco
de explicaciones que sostiene la práctica docente. Por tanto, supone contar con saberes,
tanto disciplinares y pedagógicos o didácticos, como un saber contextualizado profundo
(experimentado) acerca del espacio escolar o educativo sobre el cual se forma al
estudiante.
Este Domino 3 de Acompañamiento al desarrollo profesional encierra dos (2) competencias y

nueve (9) desempeños.
COMPETENCIA (7-8) DESEMPEÑOS (22-30)
C7. Acompaña el 22. Observa de manera sistemática la práctica pedagógica

proceso de aprendizaje de los estudiantes en contextos educativos realeas, para
de los estudiantes, como orientarlos en el desarrollo de sus competencias
futuros docentes, en un profesionales .
contexto formativo
situado, ayudándole a 23. Orienta la reflexión crítica de los estudiantes, como
observar, analizar, futuros docentes, sobre las situaciones y hechos que se
profundizar y aplicar sus presentan en la práctica pedagógica observada,
saberes, en la realidad brindando los marcos de referencia posibles para su
educativa, afirmando análisis.
sus competencias
profesionales e 24. Asesora a sus estudiantes sobre la forma de establecer
identidad docente. relaciones de empatía y respeto con las familias y la
40
comunidad donde realiza su práctica pedagógica, para
involucrarlos en los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes.
25. Promueve la reflexión y el autoconocimiento del

estudiante como futuro docente, promoviendo procesos
de metacognición que le permitan identificar barreras
personales en su propio proceso formativo, que limitan
su desempeño como docente .
26. Promueve procesos de diálogo y reflexión acerca de los

puntos de encuentro y desencuentro entre los saberes
locales y pedagógicos.
27. Retroalimenta de manera respetuosa, precisa y

oportuna a sus estudiantes, a partir de la observación de
la práctica profesional y en base a criterios previamente
acordados
C8. Orienta a los futuros 28. Orienta el uso de la investigación-acción como

docentes en el uso de la herramienta para conocer más el entorno educativo, la
investigación-acción problemática educativa, y plantear propuestas de
intervención.
como herramienta para
conocer más el entorno 29. Conduce procesos de profundización conceptual,
educativo, la indagación, reflexión y sistematización de la práctica con
problemática educativa, los futuros docentes, en contextos educativos reales.
y plantear propuestas de
intervención. 30. Orienta los procesos de sistematización de la práctica
pedagógica estimulando su afán por profundizar o
producir conocimiento desde su propia práctica
pedagógica.
Dominio 4: Participación en la Gestión de la Institución Formadora y su Relación con el

Entorno
Este dominio se refiere al rol que cumple el formador dentro de la institución formadora,
más allá del rol en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Hace referencia a un
profesional que participa con sus pares en la mejora continua de la calidad educativa que
ofrece su institución formadora. Este rol implica no solo contribuir al proceso de evaluación
o autoevaluación permanente que su institución debe realizar sobre su proyecto educativo
(sus objetivos, metas, planes de estudio, el perfil de egreso, su relación con el entorno,
41
etc.) también implica saber cómo participar en una comunidad colegiada, de manera crítica
y respetuosa.
Por otro lado, con miras a la mejora continua de la institución formadora, de acuerdo al
Modelo de Gestión institucional, resulta importante que el formador comprenda y
participe de la relación de sinergia entre su institución formadora y el entorno educativo
mediato, articulando la formación con las necesidades y oportunidades de aprendizaje que
el entorno (escuela y comunidad) ofrece a de sus estudiantes. Por lo tanto, implica que el
formador sepa valorar e incorporar en su quehacer los saberes y posibilidades que el
entorno ofrece para el desarrollo de las competencias profesionales de sus estudiantes. Así
también, será importante que el formador contribuya a identificar necesidades y a atender
a los docentes de la localidad así como a la mejora continua de las Instituciones Educativas
que rodean a la institución formadora. Más aún cuando, de acuerdo al nuevo modelo de
servicio de las instituciones de educación superior, ellas tendrán un rol en la formación del
docente en servicio.
El Dominio 4 consta de dos (2) competencias y seis (6) desempeños.
C9. Participa activamente de 31. Establece relaciones de respeto, colaboración y empatía

forma democrática, reflexiva, con sus pares aportando a la convivencia democrática
y colaborativa en el de su institución y al trabajo en equipo.
desarrollo del proyecto
institucional de la entidad
32. Colabora en forma activa y proactiva con sus colegas,
formadora, articulándolo a la
mejora continua de la estudiantes y directivos en la consecución de los
formación docente y a las objetivos y metas del proyecto institucional, así como
necesidades formativas de los en su evaluación y mejora continua.
estudiantes.
33. Evalúa de manera crítica, reflexiva y colegiada los
procesos formativos y sus oportunidades de mejora
para cumplir con el perfil de egreso y el proyecto
educativo institucional .
C10. Retroalimenta de 34. Identifica las necesidades formativas de los docentes

manera continua la formación de la localidad a partir del vínculo con sus Instituciones
profesional, a partir de Educativas y la contribución a sus procesos de mejora
evidencias sistematizadas
continua.
sobre las fortalezas,
debilidades y desafíos de la
práctica de las instituciones 35. Sistematiza información relevante sobre la realidad
educativas de la localidad. educativa en las que se insertan sus estudiantes como
futuros docentes y las oportunidades que el entorno
ofrece a favor del perfil de egreso del estudiante.
42
36. Incorpora en la formación las posibilidades que el
entorno y los saberes locales le ofrecen para el
desarrollo de las competencias profesionales de sus
estudiantes, demostrando apertura y respeto en sus
relaciones con los diferentes actores.
Dominio 5: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente del formador
Este dominio se orienta a atender procesos que aportan a la profesionalidad en el ejercicio

de su rol como formador de educadores. Esta profesionalidad implica por un lado que los
formadores asuman con responsabilidad su actualización y mejora continua además de un
actuar ético. Por el otro lado, implica que tomen conciencia acerca del carácter relacional de
su profesión y el papel que en ello juegan sus emociones. Así, ambas competencias se
vinculan con elementos centrales en la construcción de la profesionalidad e identidad de
cualquier profesional pero en particular de quien ejerce como “educador” sin importar el
nivel educativo en el que se desarrolle
La primera competencia alude a dos elementos centrales, la dimensión ética y la de

autorregulación de quien educa. En el primer caso implica un saber ser como sujeto ético y
responsable en todo momento. En el segundo caso alude a la dimensión emocional y de
autoconocimiento del formador. Esta dimensión emocional del formador es relevante en
tanto su posible impacto en el ejercicio de su rol formador de futuros educadores. Como
sabemos, la docencia tiene un carácter profundamente relacional, inevitablemente intensa e
intersubjetiva, entre maestro y estudiantes. Por ello, resulta importante el desarrollo
progresivo e intencional de la capacidad socio-personal del formador, a partir del
conocimiento de sí mismo, el respecto y tolerancia con los demás; es decir del desarrollo y
maduración de la inteligencia emocional del formador.
La segunda competencia, también se vincula con la dimensión de autorregulación

profesional pero en términos de su crecimiento y mejora continua como educador, a lo largo
de su vida profesional. Por tanto, implica que el formador es capaz de hacer una revisión
crítica y permanente de su práctica, y que actúa en su desarrollo profesional de manera
autónoma, participando en comunidades profesionales de aprendizaje o interaprendizaje así
como en programas formativos que profundizan o actualizan sus saberes.
Este Dominio 5 comprende dos (2) competencias y cinco (5) desempeños.
C11: Enfrenta las situaciones 37. Actúa de acuerdo al código de ética profesional, en
propias de su ejercicio el ejercicio de su labor formadora y poniendo en
evidencia situaciones que vulneran principios éticos
43
profesional demostrando un en su institución o en cualquier espacio educativo.
ejercicio ético, respeto y
comprensión por el otro, así 38. Afronta conflictos o situaciones propias de su
ejercicio profesional, de manera asertiva y
como una capacidad de
constructiva, escuchando de manera activa y
autorregulación basada en un
empática a la otra parte y empleando las estrategias
buen conocimiento de sí mismo. más pertinentes a cada situación.
39. Emplea estrategias para promover su bienestar

subjetivo que le permiten autorregular las
emociones que pueden interferir en su labor
docente, reconociendo sus potencialidades y
dificultades.
C12: Actualiza sus competencias 40. Evalúa permanentemente su práctica formadora

profesionales de manera solo o con sus colegas, dentro o fuera de su
colaborativa y autónoma, a institución, a fin de identificar sus propias fortalezas,
debilidades y desafíos de mejora profesional.
partir de las necesidades de
mejora identificadas en su
41. Fortalece sus competencias profesionales de
desempeño como formador, manera autónoma y colaborativa, a partir de las
aprovechando o generando necesidades de mejora identificadas en su
oportunidades de formación desempeño como formador, aprovechando o
continua. generando oportunidades de mejora continua.
Dominio 6: Investigación
Este dominio se refiere a la labor investigadora que todo formador de instituciones de

educación superior que forma educadores ha de realizar. Como refiere la Ley 30057, la
Educación Superior tiene como uno de sus fines “promover (…) la investigación aplicada”
(Art. 2, d), y en las EESP se promueve la “investigación aplicada en materias pedagógicas,
preferentemente para el perfeccionamiento de prácticas docentes”, por lo cual es de esperar
que esta sea una labor clave a ser desarrollada con y por los formadores.
La labor contenida en este dominio puede sin embargo, implicar varios niveles de
participación en la acción investigadora; niveles que corresponderán con el tipo de
participación o vínculo que el docente formador establezca con su institución, según sea:
nombrado o contratado o tenga un régimen de dedicación a tiempo completo o parcial. Sin
embargo, todo formador ha de demostrar algún nivel de dominio de estas competencias, a
fin de cumplir cabalmente con las funciones asignadas.
44
Una primera exigencia en términos de su capacidad investigadora tiene que ver con su
participación en la docencia propiamente. En la medida en que todo estudiante requiere
para su graduación un “trabajo de investigación o innovación”, el formador deberá contar
con las capacidades que le permitan orientar al estudiante en el desarrollo de las
competencias investigadoras que el perfil de egreso, y la Ley de institutos, le demanda para
su graduación y titulación. Así implica que el formador sea capaz de orientar al estudiante
en la problematización, la reflexión crítica y la sistematización de información, como parte
de su aprendizaje. Esta labor y las competencias involucradas, sin embargo, no son
exclusivas de este dominio. También se vinculan con la labor de Acompañamiento al
desarrollo profesional, (C8) en particular cuando se refiere a la práctica de “investigación-
acción” de los estudiantes, como principio didáctico.
Por otro lado, este dominio 6 se enfoca en describir las competencias del formador que son
propias de su labor investigadora, y que se orientan a la profundización en su propio saber
disciplinar o pedagógico a lo largo de su vida profesional, a través del uso del método
científico; y a través de dicha práctica, a la producción (misma) de conocimiento en materia
educativa.
Esta labor comprende la investigación académica (1), la investigación aplicada (2) y la

investigación-acción (3) como parte de su ejercicio docente 5, y le permite estar actualizado y
participar del intercambio y producción del conocimiento en materia educativa, como
“educador del nivel superior”. Las competencias involucradas, sin embargo, deberán ser
graduadas para poder caracterizar con mejor precisión el nivel de inicio que sería
demandado como mínimo a todos los formadores. Así también los niveles: medio o
estándar, y “destacado”. Este último nivel será útil para la implementación del artículo 93
de la Ley, el promueve y premia resultados destacados en materia de investigación.
Por tanto este dominio refiere también a las competencias vinculadas con la capacidad de
producir conocimiento y aportar a una discusión más amplia, entre pares y colegas, a partir
del uso del método científico (bajo distintos formatos metodológicos), en un nivel
adecuado. De otro lado, como miembro de una comunidad especializada (profesional,
académica y/o científica) implica que el formador domine los códigos y estándares
comunicacionales necesarios para poder participar en la construcción del conocimiento.
Dicho eso, ningún formador debiera estar exceptuado de contar con las competencias aquí
descritas, en algún grado. Más aún, para poder cumplir cabalmente con la competencia
vinculada al desarrollo de las capacidades investigativas en los estudiantes, el formador
deberá desarrollar sus propias capacidades en dicha tarea. En tal sentido, siendo
competencias distintas, el desarrollo de una se encuentra íntimamente ligada con la otra.
Este Dominio 6 comprende dos (2) competencias y ocho (8) desempeños.

5 Definición de investigación “básica” y “aplicada”, empleada por CONCYTEC (2016) y SINEACE (2016). La
definición de investigación-acción asumida es la de Juan Carlos Restrepo (2003; 2014).
45
C13: Orienta a sus 42. Estimula procesos de indagación sistemática sobre la

estudiantes en el proceso problemática educativa de su práctica pedagógica
de estudios o ayudándolos a identificar problemas susceptibles de
sistematizaciones desde su investigación.
práctica pedagógica pre-
profesional estimulando su 43. Promueve el uso del conocimiento para analizar
afán por profundizar o situaciones educativas problemáticas discriminando la
producir conocimientos que calidad académica de las diversas fuentes de información
aporten al desarrollo de su bibliográfica y su correcto uso.
perfil de egreso.
44. Asesora el diseño y desarrollo de trabajos de
investigación o sistematizaciones hacienda uso de los
métodos, técnicas e instrumentos más pertinentes al
problema que se ha formulado.
45. Orienta la producción de sus trabajos para que sean

comunicados de acuerdo con las normas académicas.
C14: Realiza estudios sobre 46. Identifica problemas susceptibles de investigación, a

su propia práctica formativa través de una reflexión crítica sobre el diseño e
y/o aspectos críticos de la implementación de las políticas formativas y de educación
formación docente en básica.
general, formulando
propuestas de mejora a 47. Emplea los diversos tipos, enfoques y metodologías de
partir de las evidencias investigación científica, cuantitativa y cualitativa, y sus
recogidas en su aplicaciones en el campo de la educación y la formación
investigación. docente.
48. Produce reportes a partir de su práctica investigadora,

mostrando dominio en el uso de fuentes confiables y en
la producción escrita según estándares académicos y tipos
de audiencia del entorno educativo.
49. Formula propuestas de mejora o innovación en la

formación docente, en base al análisis de evidencias
recogidas en su sistematización o investigación.
46
CAPÍTULO III: PROPUESTA DE ACCIONES Y ASPECTOS A
CONSIDERAR EN EL PROCESO DE APROBACIÓN E
IMPLEMENTACIÓN DEL PERFIL
47
CAPÍTULO III: PROPUESTA DE ACCIONES Y ASPECTOS A
CONSIDERAR EN EL PROCESO DE APROBACIÓN E
IMPLEMENTACIÓN DEL PERFIL
PRESENTACIÓN
La propuesta de acciones que a continuación se presenta ha sido elaborada sobre la base de dos
elementos: los resultados del proceso de “validación en campo” (2015) de la primera propuesta de
perfil, y los resultados de las consulta realizadas a diferentes especialistas acerca del perfil del
docente formador, como parte del proceso de socialización, materia de esta consultoría (2016).
Respecto al primer elemento, se recoge principalmente dos insumos: i) la percepción de brecha
que establecen los actores consultados (estudiantes, docentes y directores de 18 instituciones)
entre el perfil real y el perfil propuesto (características relevantes de la “buena docencia”) y ii) la
percepción acerca de las principales dificultades o retos de la docencia en las instituciones de
educación superior pedagógica. Respecto al segundo elemento, se recoge principalmente el sentir y
preocupaciones expresadas por los especialistas sobre las dificultades y retos de la implementación
del perfil, durante el proceso de socialización.
Así también, esta propuesta de acciones se coloca en un escenario cualitativamente distinto al del
2015, debido a la reciente promulgación de la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y
de la Carrera Pública de sus Docentes (LEY Nº 30512). Esta Ley establece las áreas de desempeño
del docente formador (Docencia y Gestión pedagógica (Art. 67)), y regula la carrera docente, por
primera vez para este grupo de profesionales (Art. 66, 69, 71-74, 93, 104, entre otros) .
Además se cuenta ya con un Modelo de servicio de la formación inicial docente, que da contenido
pedagógico a esta regulación, y orienta la formación inicial docente, exigiendo roles y desempeños
cualitativamente distintos por parte del formador. Es decir, esta propuesta de acción se coloca en
un escenario de reforma de la educación superior pedagógica, real y no latente. Más aún, se coloca
en un escenario con un sentido de urgencia, donde no es viable avanzar sin la definición de cuáles
son las expectativas del rol, desempeño y desarrollo del docente formador por parte del Estado, en
tanto servidor público.
En este contexto, de urgencia y velocidad, se requiere operacionalizar rápidamente el perfil del

formador para iniciar los primeros procesos de evaluación docente, tanto por parte de MINEDU
como por parte de las instituciones formadoras, según señala la Ley.
A continuación se presentan cuatro aspectos a considerar en la ruta de aprobación e

implementación del perfil:
i) Coherencia técnica frente a legitimidad de actores
La validación y legitimización del perfil del formador, por parte de docentes y especialistas es muy
importante en este tipo de instrumentos orientadores de política. Sin embargo, en el actual
escenario de urgencia e inminente implementación de las políticas de la formación inicial docente,
resulta más importante asegurar la implementación de la política, asegurando su coherencia
48
interna, que buscar un consenso en cada uno de los elementos planteados en el perfil del
formador.
Así, se plantea garantizar la consistencia de toda la propuesta de reforma de la formación inicial

como regla de inicio y no la validación aislada de cada parte. Por tanto se recomienda en primera
instancias asegurar la articulación de: el modelo de formación inicial docente con el perfil de
egreso, y las demandas del sistema educativo sobre el perfil del docente de la educación básica
(expresadas en el MBDD); y ellos, a su vez con el currículo de formación y los subsistemas de
evaluación y formación permanente del docente.
En este sentido, la primera acción concreta a ser realizada por la DIFOID es la alineación y
articulación de la propuesta de reforma a nivel de sentido, por lo que resulta sustancial crear y
comunicar el sentido de la Reforma. Es decir, debe preparar un explicativo institucional que dé
sustento a la propuesta del perfil del formador en tanto su articulación con la propuesta mayor de
reforma.
Al respecto, el equipo de consultores de la UARM, confirma que es posible sostener que la

propuesta de perfil del formador aquí expuesta: tiene un sólido marco conceptual de respaldo y es
consistente con el modelo de servicio de la formación inicial; así también, que es consistente con
las expectativas al egreso de la formación y con la percepción e imaginario de formadores y
estudiantes. Sin embargo, esta consistencia tiene que alcanzar a otro tipo de instrumentos de
política o subsistemas, en particular, a los subsistemas de evaluación y formación o fortalecimiento
de capacidades del docente formador.
ii) Claridad y sensibilización respecto a su relevancia
Un aprendizaje valioso del proceso de consulta y socialización del perfil (durante el 2015 – 2016) es
que se debe asegurar mayores espacios de discusión y difusión de la propuesta del perfil del
formador para poner en contexto las definiciones, énfasis y opciones metodológicas asumidas.
Más aún cuando estas opciones responden a un conjunto mayor de decisiones, como por ejemplo
el modelo de servicio de la formación inicial docente. En tal sentido, la implementación de la
propuesta de perfil debe estar acompañada de espacios de debate, esclarecimiento, sensibilización
y capacitación acerca del sentido de cada dominio y competencia, su alcance y pertinencia.
Por otro lado, si bien se puede seguir perfeccionando el texto de la propuesta, el esfuerzo debe
concentrarse en los acuerdos de sentido más que en los de forma. Sin embargo, se debe cuidar que
la discusión o ajuste de la forma no afecte el sentido que se requiere dar a la propuesta de perfil.
Por tanto, si bien la simplicidad es altamente valorada en términos comunicativos ella debe ser
aplicada con recaudo de no desnaturalizar o desposeer (de sentido) a las competencias
profesionales del formador, más aún si resulta crucial identificar los niveles de logro de la
competencia para poner en acción procesos específicos de fortalecimiento y mejora.
iii) Coherencia con subsistema de evaluación del docente formador
Con la Ley Nº 30512, la urgencia por establecer el reglamento o subsistema y características de

evaluación del desempeño docente, es inminente. El desarrollo de este subsistema de evaluación
docente sin embargo, debe ser coherente con el modelo formativo, el sentido de la reforma y los
procesos de mejoramiento continuo.
49
Por tanto, se requiere preparar un sistema de evaluación de competencias profesionales que
asegure no solo la contratación de los mejores o más idóneos profesionales (nivel satisfactorio de
las competencias), sino también que permita desarrollar un sistema de mejora continua que
permita que los formadores avancen en su carrera, aspiraciones y mejoras salariales, como lo
establece la Ley.
Dado el nivel de exigencia del perfil y que este aplica a un grupo más bien selecto de profesionales
a cargo de la formación de futuros educadores (entre 2000-3000 aproximadamente), se
recomienda contar con un modelo de evaluación de tipo comprehensivo que permita establecer
rutas específicas de mejora para cada formador. En tal sentido, se recomienda en primer lugar
establecer la graduación del perfil profesional, y en segundo, integrar esquemas de evaluación
permanente que apunten a la mejora continua del formador. Es decir, que permitan tomar acción a
través de diferentes dispositivos formativos, más allá de la evaluación para la selección y
promoción docente, en el marco de la carrera pública.
Este grupo de formadores irá creciendo a medida que se afiance la implementación de la Ley y se
planifique el crecimiento organizado de la oferta de formación inicial, según las necesidades de
docentes que el sistema educativo detecte (a través del MINEDU o instancias regionales).
Así, se requiere poder identificar con mayor precisión las necesidades de fortalecimiento de cada
formador, en particular aquellos que se encuentren en el nivel de proceso y nivel satisfactorio; 2)
identificar posibles candidatos a formadores (externos), con el potencial necesario, para cubrir las
plazas faltantes o para hacer el recambio correspondiente cuando llegue el momento.
iv) Coherencia del subsistema de formación continua del docente formador
Se debe poner en marcha el proceso de fortalecimiento de docentes formadores en general, y en

particular de aquellos institutos que transitarán a convertirse en Escuelas Superiores en el corto
plazo, teniendo como referente el perfil del formador. Este plan debe permitir asegurar dos cosas,
que la mayor cantidad de formadores alcance el grado formativo requerido por Ley (Maestría),
mientras desarrolla y/o fortalece sus capacidades de acuerdo al perfil del formador. Por orto lado,
el perfil del formador, es el perfil más exigido dentro de los educadores y por tanto requiere de una
capa aún más selecta de excelentes formadores para su reproducción.
Así, se debe buscar promover una oferta formativa de calidad alineada a los requerimientos
específicos de la formación de formadores según el perfil establecido. Esta oferta formativa debe
ser brindada por universidades, nacionales o internacionales, con calidad certificada (licenciadas y
acreditadas). La oferta se puede estructurar de diversas maneras, pero debe permitir responder a
al menos dos grupos de formadores: a quienes requieren alcanzar el grado de magister además de
fortalecer las competencias marcadas en el perfil; y a quienes, contando el grado exigido, requiere
igualmente fortalecer sus capacidades en determinadas áreas del perfil establecido.
Así, se recomienda asegurar que esta oferta formativa cuente con cuatro elementos sustanciales:
 espacios colectivos y de interaprendizaje;
 formación situada en el contexto de docencia en instituciones de educación superior (con
uso intensivo de prácticas clínicas de observación de la practica docente tanto en espacios
formativos de educación superior como en la educación básica),
 práctica sostenida de profundización, sistematización e investigación.
 Espacios virtuales de interacción y uso de tecnología educativa
50
Finalmente, se recomienda promover la conformación de redes y rutas pedagógicas
expedicionarias a escuelas e instituciones de formación de docentes, que les permita profundizar
en el análisis de sus práctica pedagógica, además de generar un colectivo de discusión permanente.
ANEXOS – CAPÍTULO III
 Anexo 1: Brechas identificadas entre el “perfil del formador real” y el “perfil del
formador ideal” (2015)
51
ANEXOS POR CAPÍTULO
ANEXO 1: Revisión de consulta con asesora internacional (1ra)
ANEXO 2: Reunión para Alineación de Perfiles (2da)
ANEXO 3: Reunión de consulta con asesora internacional (3ra)
ANEXO 4: Reunión para revisión de Perfiles (4ta)
ANEXO 5: Propuesta de socialización del Perfil del Formador de Docentes
ANEXO 6: Ayuda memoria de Mesa Técnica para Revisión de instrumentos con especialistas
MINEDU. 7 de setiembre de 2016
ANEXO 7: Ayuda Memoria de Mesa Nacional. 30 de setiembre de 2016
ANEXO 9: Sistematización de cuestionario sobre perfil del docente formador. octubre 2016
ANEXO 1: Marco de referencias bibliográficas
ANEXO 2: Matriz de aportes de socialización recogidos en Perfil del formador
52
ANEXO 1: Revisión de consulta con asesora internacional. 1 de junio de 2016

Objetivo: Analizar bajo la mirada de la consultora internacional la propuesta del Perfil del
Formador.
Participantes:
Consultora Internacional Paula Pogré
Equipo técnico del perfil Paula Maguiña
del formador Luis Guerrero
Vanetty Molinero Nano
Romina Peschiera
Jannet Torres Espinoza
Premisa: MBDD como eje articulador para el Perfil del Formador de Docentes.
Cuestionamientos disparadores y comentarios:
A. ¿La cantidad de dominios, competencias y desempeños es adecuada y pertinente? Bien con
partir de los cuatro dominios del MBDD, y haber agregado dos dominios específicos. La
COMPETENCIA 8 es la más específica del área del formador.
B. ¿En qué estado se encuentran los formadores respecto del perfil propuesto (gradualidad)?
No se espera que un formador se encuentre en un nivel alto en todos los dominios.
Incluso, dentro de la gradualidad, el nivel básico va a ser el 20% de lo que realmente se
encuentra en los institutos.
C. Respecto a la pregunta sobre fusionar dominios para reducir la cantidad de estos, Paula Pogré
consideró que la única posibilidad de ello estaba entre los dominios 2 y 3. El dominio 6
(Investigación) remarcó que debería continuar separado.
¿El dominio de “acompañamiento” puede subsumirse al dominio de “Facilitación”?

 Dominio 2: Facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje
 Dominio 3: Asesoría y acompañamiento a la práctica profesional
La discusión sobre el punto desplegó las siguientes líneas de reflexión:

- ¿El Acompañamiento es un modelo de Facilitación?
- El proceso de acompañamiento es “Estudiante – Principiante – Colega” (Daniel Feldman).
- Un buen facilitador no necesariamente es un buen acompañante.
- Un buen especialista en una materia no necesariamente es un buen Formador. Sin embargo,
aquí se insistió en que el manejo disciplinar debe ser explícito dentro de cada una de las
competencias
- ¿Qué tipo de acompañamiento? Más que un acompañamiento disciplinar, es un
acompañamiento pedagógico.
- ¿Se les debe demandar a todos los docentes de las instituciones formativas que tengan el
perfil del formador? No necesariamente, pueden haber algunos especialistas de índole
académica, y otros que cubran el perfil completo.
D. ¿Qué se espera del Perfil del Formador?

Tener el perfil permite mejorar el proceso de formación y una transformación en los
Institutos Superiores Pedagógicos.
53
CONCLUSIONES:
1. El perfil del Formador debe existir para obligar al Estado a mejorar la formación del
Formador.
2. El perfil del formador debe de servir para:
a. Proceso de selección qué se necesita para ser formador.
b. ¿Cómo es el desarrollo profesional de las personas que se convierte en
formador?, ¿cómo debería ser?
c. Políticas de desarrollo profesional: programas de fortalecimiento…
d. Cómo constituir equipos de formadores…
3. Todos los dominios señalados son importantes, conforman lo mínimo indispensable en
todos los formadores. El detalle es que los niveles de logro en dominios y competencias
pueden variar en los formadores
4. No desagregar aun los desempeños en indicadores.
5. Graduar las competencias, con descriptores (ejemplos).
a. Las competencias no necesariamente se encuentra siempre en el nivel
satisfactorio.
i. Aquí hay que distinguir la competencia del nivel satisfactorio.
ii. La competencia describe el hacer saber complejo sea en el nivel en el
que se encuentre.
b. Los desempeños combinados de distinta manera son niveles de la
competencia…
6. No perder la INTEGRALIDAD del Perfil, no hay problema en la cantidad (6 dominios,
12 competencias, 54 desempeños). Siempre y cuando cada dominio se termine de
sostener.
7. Los dos dominios diferenciadores se encuentran bien identificados, son marcadores
distintivos que realzan la profesionalidad del FORMADOR.
8. Validar en niveles graduados. No solo a nivel de Dominios y Competencias. Si queda
demasiado grande el perfil, se vuelve no medible, ni transformable.
ANEXO 2: Reunión para Alineación de Perfiles. 3 de junio de 2016

Objetivos: Análisis compartido de matriz comparativa / Establecimiento de criterios para alinear
perfiles / El proceso de validación de los documentos
Participantes: Equipo técnico de DIFOID, Cerebrum, Equipo técnico del perfil del docente
formador, Equipo técnico del perfil del docente directivo MINEDU
MINEDU Cristina Flores (Coordinadora Gestión Curricular y Fortalecimiento de

Capacidades DIFOID)
Martina Wong (Responsable de Gestión de Currículo - DIFOID)
María Elena Rodríguez (Coordinadora Monitoreo y Evaluación)
Patricia Paz (Especialista DIFOID)
Mayli Zapata (Consultora DIFOID)
Carlos Medina (Especialista DIFOID)
Roberto García (Consultor DIFOID)
María Isabel Ponce (Especialista DIGEIBIRA)
Muriel Moreno Álvarez
54
Consultora Paula Pogré
Internacional
CEREBRUM Luis Fernando Ramírez
Equipo técnico del Vanetty Molinero Nano
perfil del formador Jannet Torres Espinoza
Equipo técnico del José Martín Vegas
perfil del directivo Luis Guerrero
Lucas Sempé
Kimberly Alarcón
I. Presentación de DIFOID sobre condiciones actuales de los ISP:

- Formación Inicial Docente y los reajustes necesarios para mejorar la educación en la escuela
pública, cubrir su demanda con calidad.
- Necesidad de actualizar el currículo del formador docente (versión última 2010), acorde al
nuevo currículo aprobado para la EBR (2016). Los egresados de los ISP no responden a la
escuela actual, no están recibiendo la formación necesaria.
- La apuesta del modelo del DIFOID es transitar de Instituto a Escuela Superior
Pedagógica, porque con la última opción sí brindan el grado de “Bachiller” que les permita
seguir su educación y otras opciones como llevar acabo segunda especialidad. A su vez, en
estas Escuelas Superiores Pedagógicas, los profesionales especialistas en determinadas
disciplinas podrían hacer una especialización en docencia. Se consideró además que los
especialistas en determinadas materias (sabios de la comunidad, artistas, anglófonos) puedan
ser reconocidos como docentes. Observación de Pogré: Para alcanzar el grado debe de
cumplirse con un mínimo de cantidad de horas.
- Los docentes de los Institutos son en su mayoría contratados, económicamente ganan menos
que en la EBR, su proceso de contratación es irregular y fuera de fechas…
- Se está recopilando información acerca las ISP: ¿cuántos?, ¿quiénes?, ¿dónde?
- Contradicciones entre los profesionales existentes y las demandas normativas.
II. Presentación de Luis Guerrero / Modelo de servicio educativo:
Componente educativo en cruce con el componente de Gestión. Procesos clave:

- Proceso de formación académica
- Proceso de práctica pre profesional
- Procesos de tutoría
- Proceso de investigación
- Proceso de participación institucional
El Director se hace responsable de cuatro procesos, en equipo con el jefe académico:

- Gestión de condiciones favorables
- Orientación de los procesos formativos
- Gestión del cambio
- Desarrollo personal
OBSERVACIONES:
- El diseño curricular se enlaza con los modelos de formación institucional. Las condiciones
de trabajo docente debe de resolverse pensando desde los perfiles.
55
o El grado de bachiller habilita para seguir formándose. Para ello la formación debe
construir las competencias necesarias que lo habiliten profesionalmente.
o Reto: Quien no tiene las competencias de formación de grado va a ayudar a otro a
desarrollar esas competencias. ¿Cómo resolver este entrampamiento? Urgencia de
pensar en el perfil del formador para su tránsito.
 Sugerencia de solución: Pensar en el proceso de formación de los
Formadores que ya están formando, como una segunda especialidad. A lo
cual se sumen condiciones laborales de apoyo.
- Sobre el proceso el modelo propuesto: La formación en servicio no está afuera del circuito pues
sostiene a la escuela en su desarrollo continuo, y en el ejercicio de la investigación/acción.
Desde la escuela se recogen las demandas para un proceso formativo académico actualizado, en
el presente y hacia futuro de la región. La Práctica Preprofesional se alimenta también desde esta
práctica.
La formación en servicio hace la vinculación con la escuela. Retroalimenta al proceso de

formación académica y práctica pre profesional. La formación en servicio es el espacio de
reflexión y generación de problemas para la investigación de los estudiantes en formación.
Se relaciona entonces con el Proceso de mejora continua de los docentes Formadores, siendo
este uno de mayor riesgo/oportunidad. Los centros de formación docente deberían de brindar
Formación en Servicio.
o Cuestionamiento desde el enfoque EIB: Acorde a una mirada contextualizada, y
escuelas abiertas a la comunidad, ¿cómo incorporar el componente intercultural en
las ISP?
o ¿En el modelo se puede visibilizar los enfoques, metodología, visión…?
o Respuesta de Lucho sobre la articulación de enfoques en el modelo: El
Formador debe tener la capacidad de realizar esa gestión del conocimiento. Pero
esto no sería un proceso propiamente dentro del modelo; se encuentra como
principios de la formación, es parte de la CALIDAD DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS. Como proceso sí iría incluido la relación con la escuela local.
DIFOID: Respecto a esta FORMACIÓN EN SERVICIO, en relación entre la Escuela y los ISP. Se
ha pensado en realizar un tránsito de los mejores docentes de la EBR hacia el rol de Formadores de
docentes, y de formadores de docentes hacia la escuela. (Idea a consulta en mesa)
- Lucho Guerrero: Desde la expedición pedagógica (experiencia colombiana) se podría
recoger experiencias de la escuela. ¿Eso podría institucionalizarse en el modelo?
o Paula Pogré: La expedición pedagógica es una actividad dentro de proyectos
institucionales, no es parte propiamente del modelo. El tipo de actividades puede ser
diverso, se desprende de los Proyectos Institucionales. Lo que es relevante es que
la Institución llegue a adoptar el modelo. Hay que plantear ¿qué tipo de
actividades pueden realizarse desde la Institución con las escuelas de la comunidad?,
¿a qué formadores involucramos, a qué estudiantes?, ¿qué condiciones vamos a
generar?
La virtud del modelo es visibilizar los procesos y cómo se relacionan.
El modelo no puede ser incongruente con la ley y las directivas nacionales. En las
Instituciones cada una de estas operativizará de manera distinta al modelo. Desde los
perfiles, puede revisarse el modelo y ver qué tipo de vínculo con la comunidad.
¿Cómo el vínculo con la comunidad aporta al proceso formativo?, ¿cómo el proceso
formativo aporta a la calidad de vida de la comunidad?
56
SOBRE ESTE VÍNCULO CON LA COMUNIDAD (Lucho): El equipo de formadores en
servicio podría recoger y sistematizar las “necesidades de formación local” y ofrecerlo a las
instituciones directamente. Estableciendo así un puente sin necesidad de que externamente se les
establezca una actividad específica.
Paula Pogré: De acuerdo, como proceso a agregar, colocar en los siguientes términos “Identificación
de necesidades y Generación de propuestas” (locales).
DIFOID: ¿Será responsabilidad de las Escuelas Superior Pedagógica dirigir/gestionar la Formación
en servicio?, ¿identificación de necesidades y formulación de propuestas, son dos tipos de formación
en servicio?
Paula Pogré: No necesariamente, son dos actividades que asumen a la par. Por ejemplo, pueden
identificar sus necesidades de formación, pero puede que no tengan los recursos para formular o
llevar a cabo la propuesta.
Martín Vegas: La tarea para DIFOID tiene dos alcances. Elaborar cartera de servicios que puede
ofrecer una Escuela Superior / Reconfigurar la relación con el gobierno regional, este debe ser gestor
de las necesidades de su región.
III. Revisión de Perfiles: Egresado / Formador / Directivo
Paula Pogré: La revisión articula “Sentidos de los perfiles + Marcos de referencia (MBDD y Modelo
de la Institución Formadora)”
A. Sentido del PERFIL DEL EGRESADO: permite saber qué tipo de experiencia debe de
tener durante su formación, qué procesos deben de ser parte de su formación.
- Por ello el perfil del egresado debe de estar articulado con el perfil del formador. ¿Cómo
debe ser el formador para que el egresado cuente con las competencias?
- DIFOID considera que el sentido del Perfil del Egresado
o Para establecer el currículo para su formación
o Sistema de evaluación de los aprendizajes (permanente que retroalimente). Tres
cortes para la evaluación: Ingreso / Proceso / Egreso.
(¿Qué criterios de evaluaciones se aplicarían? ¿Qué desempeños se evaluarían y de
acuerdo a qué progresiones?).
o Fortalecimiento de capacidades.
- Paula Pogré:
o sobre la evaluación, pensar en una evaluación en un proceso continuo y en un
proceso de inducción.
o ¿Cómo evaluar al egresado? ¿Qué nivel de progresión como egresado? De acuerdo,
a su desarrollo dentro del proceso de aprendizaje como egresado. En relación al
MBDD, no se le puede pedir a un recién egresado evaluarlo con este modelo;
requeriría más experiencia.
Considerar descriptores según su tiempo de experiencia como docente en ejercicio, como docente en
proceso de inducción. A nivel de progresiones, primero en las descripciones se considera el básico
(los irrenunciables). Considerando que estas descripciones son sobre todo para la formación. Y
complementariamente para la evaluación.
Cuidado con cerrarse en que del perfil se desprenda solo los indicadores para la evaluación y olvidar
que es primero para formar a los docentes. Recordar la naturaleza del Instrumento y la finalidad que
se tiene de él.
Martín Vegas: Como parte de la presentación del Perfil del egresado debe de indicarse que se trata
de mejorar el proceso formativo.
57
¿Pasarán a ser estándares para la evaluación, como ya se hace en la Educación Básica Regular?
Lucho Guerrero: El Perfil como instrumento y referente de evaluación. Tiene que ser un instrumento
de evaluación porque si no los ISP no van a cambiar en su proceso formativo y de evaluación que
hasta ahora han formado y evaluado en contenidos y no en competencias. Pero, deben existir Normas
de evaluación (pautas para llevar a cabo la evaluación), un Sistema de evaluación. ¿Está previsto
reglamentar un Sistema de evaluación?
DIFOID: Existe una consultoría que está elaborando un Sistema de evaluación de aprendizajes y
desempeños.
¿De qué manera establecer las progresiones de desempeños como para que sean parte del proceso
formativo y no solo un recurso de evaluación?
Paula Pogré: Las progresiones son modélicas, es el posible a encontrar en aula. Para fines de
comunicación a nivel nacional y como herramienta de formación, las progresiones son por
competencias y no por desempeños. El descriptor tiene que tener la virtud de demostrar que es capaz
de hacer quien se encuentra en dicha competencia.
La evaluación requiere otros instrumentos más que el perfil. Por ejemplo rúbricas, bitácoras,… No es
discusión que ahora pueda resolverse. Es parte de otro momento.
El perfil del estudiante cambia el sentido de la formación.
El perfil es un insumo para las evaluaciones. Para el próximo año se ha pensado que para la admisión
se requerirá un perfil de ingreso. Pero antes de ello, se ha pensado en un programa de fortalecimiento
al ingresantes (¿estudiante?). Así como Institutos de calidad, si no se movilizará a los estudiantes
para que accedan a Institutos de calidad.
B. EL PERFIL DEL FORMADOR
Sentidos del perfil del Formador: Formación de los propios formadores (Fortalecimiento de
capacidades)/ Incorporación de quienes ejercerían roles en los ISP / Influirá en el diseño curricular
de acuerdo al educador que se encuentre en diferentes ámbitos prácticos (aula, ONG, centro
comunitario,…)
El perfil del Formador parte del MBDD. Se ha agregado dos dominios para poder cumplir con lo que
se espera en la formación del docente.
DIFOID: El resultado de la consultoría dio como resultado dio un perfil real y un perfil deseado,
acorde al MBDD que era el orientador para tener un buen docente. Se procuró con una alineación
entre el perfil del Formador con la escuela básica. El docente Formador es un buen docente para la
educación básica. De tal manera DIFOID prefiere la formación en Pedagógicos y no Universidades;
porque reciben la formación dirigida a la básica, un tipo de formación acompañado, distinto al de la
autonomía de la universidad.
¿Quién formará a los formadores? Puede pensarse en progresiones de nivel. En las progresiones:
Formador Novel, Formador en Proceso y Formador Experto (Este último es el que forma a otros).
(Esta estructura no es para esta consultoría, pero puede sugerirse y establecer algunos indicadores a
futuro).
¿Cómo seleccionar a los Formadores?, ¿cuáles deben ser los rasgos básicos a solicitar para ingresar a
la institución formadora?
o Lucho Guerrero: Desde el MBDD, hay cuatro dominios ya establecidos. De estos
debería de establecer las competencias básicas que son irrenunciables para cuando
se inicia el Proceso de Formación del Formador. A continuación puede apoyarse a
que en el proceso el docente formador adquiera competencias más complejas o de
un segundo nivel. La selección de las competencias irrenunciables como parte del
perfil de ingreso serán distinguidas dentro de un proceso de implementación.
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El sistema de evaluación al docente formador está relacionado con un fortalecimiento previo de
capacidades. Luego tienen una evaluación y quienes no aprueban vuelven a pasar por una
capacitación. Además se proyecta la evaluación de desempeño realizada por el Director. Se ha
pensado en capacitar a los directores para evaluar a sus formadores de acuerdo a una rúbrica para
que sea objetivo.
En el proceso de contratación se contrata con requisitos (años de experiencia, formación). La
expectativa es (en base al Perfil del Formador) cruzar entre requisitos y el perfil deseado.
¿Cómo se presentará el PERFIL?
Luis Guerrero: Los perfiles deberán presentarse con un marco que los explique. Establecer
pautas claras sobre su uso, como se operativiza y lineamientos claros para su comunicabilidad. Para
que no termine convirtiéndose en un documento de escritorio. La tradición de la evaluación
disciplinar en base a contenidos es muy fuerte, prever como se le va superar.
C. Sobre el perfil del directivo

- ¿El sentido con el que se hizo el perfil? Acogerse al sentido del Formador.
- La graduación de las competencias en razón a su proceso de formación.
- El Director va a ser el responsable de la transformación de ISP a ESP. Además dentro de sus
habilidades debe de considerar poseer cualidades “blandas”.
IV. Matriz comparativa del abordaje de dominios y competencias desde el MBDD / Perfil
estudiantes / Perfil formador / Perfil directivo / Jefe de área
¿Cuáles son los dominios equivalentes? Aun teniendo los mismos dominios del MBDD, cada perfil
los ha enumerado y distribuido de manera diferente. Así sucede que:
- En el perfil del estudiante, unió preparación (y diseño) para aprendizaje y preparación para
la enseñanza los unieron pero aun así no son colocados como 1 y 2 juntos, falta.
- En el perfil del formador, incluyeron dos dominios (acompañamiento e investigación).
- En el perfil del directivo, se tomó los dominios del MBDD y los renombró.
- En el jefe de área, se tomó tres de los cuatro dominios del director.
En la comparación partió de distinguirse a qué iban dirigido los dominios. En el dominio en el que
coincide y que los alinea: definir y llevar a cabo mejores aprendizajes.
En este dominio 1: Competencia 1 en estudiantes, Competencia 1 de Formadores, Competencia 6 del
directivo.
El ejercicio busca las competencias distintivas de los perfiles respectivos y a la vez que los hacen
compatibles. Se hizo esta comparación con todos los dominios.
Paula Pogré sugiere comparar las competencias entre los perfiles. Algunos perfiles pueden tener
competencias específicas, como en el caso del perfil del Formador. Sobre el dominio de
investigación lo estima oportuno; pero el dominio 3 (Asesoría y acompañamiento a la práctica
profesional) sugiere que debe incorporarse al dominio 4 (Desarrollo de la profesionalidad y la
identidad), puesto que se trata de acompañar al estudiante en su tránsito.
Pogré sugiere revisar los perfiles a luz del MBDD, cómo se renombran los dominios y competencias
en los perfiles para que sea explicable a otros, de manera sencilla. Explicar a partir del MBDD, de
más a menos los perfiles (egreso con MBDD, formador con perfil de egreso, del directivo en
conjunto de perfiles).
Criterios para alinear los perfiles: El proceso de alineación sucede a partir de los sentidos y
Alinearnos no es homogenizarlos. Así por ejemplo, el perfil del egresado no puede ser más compleja
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que el MBDD pero tiene que ser más fino pues va a orientar procesos formativos. Esta precisión está
en los desempeños de cada competencia, en situaciones específicas.
Pendiente de enviar su análisis.
V. Proceso de validación de Perfiles
- Lo que valida los perfiles es el sentido que estos tienen, y no una validación propiamente
técnica de si la competencia está bien escrita o no.
- Las progresiones se sostienen en el sentido que tiene el perfil.
- Los documentos a presentar deben estar acorde al público hacia donde llegaremos. Deben
estar adecuados sintéticamente de manera que los institutos se apropien de ellos.
- Presentar las matrices en relación a las competencias. No ir al nivel de detalle de
desempeños, salvo cuando sea necesario dar precisión, matiz a las competencias. El
desempeño es un indicador de la competencia. Los desempeños mezclados de distinta
manera dan graduaciones de la competencia.
o Sobre la redacción de las competencias, deben revisarse para ver hasta qué punto es
clara y aterriza en el contexto. Las competencias tienen que ser observables y
medibles. Sin perder profundidad, se explaya en el saber y saber hacer. No es un
principio abstracto, sino que aterriza en contextos. Las competencias tienen que de
algún modo anunciar a los desempeños; y viceversa, los desempeños tienen que
haber sido anunciados por la competencia.
¿Qué criterios con los cuales realizar la revisión de competencias y desempeños? (proceso de
“limpieza”) Se sugiere distinguir ejes de descripción de los desempeños que puede visibilizar los
niveles de logro de la competencia.
El empleo de adjetivos en la descripción de la competencia no debe ser excesivo. Sobre todo evitar
adjetivos imprecisos, como por ejemplo “adecuado”.
- No presentar todo el documento. Se recomienda elegir, qué competencias quisiera consultar
primero… para poder enfocar la socialización y legitimización
o Validación: dice lo que quiere decir, mide lo que quiere medir. Término
metodológico duro, toma tiempo en la práctica. Debe de evaluarse con resultados.
Un posible criterio de validación es de qué manera los perfiles han cumplido con su
sentido.
o Socialización y Legitimización: compartimos la propuesta y buscamos su aceptación
en la comunidad.
60
61
ANEXO 3: Reunión de consulta con asesora internacional. 16 de junio de 2016
Objetivo: Analizar con Paula Pogré sus observaciones al perfil propuesto.
Consultora Internacional Paula Pogré
Equipo técnico del perfil Paula Maguiña
del formador Luis Guerrero
Vanetty Molinero Nano
Romina Peschiera
Jannet Torres Espinoza
1) dominio 1: se ratifica la independencia de las competencias

Competencia 1: Fuerza en conocimiento estudiantes, diseño sí con todos los elementos. Por eso no
podemos repartir los mismos desempeños del MBDD, porque hemos independizado el conocimiento
sobre los estudiantes.
Nota: Explicitar que es importante como punto de partida para planificar para diseñar el proceso
aprendizaje.
Competencia 2: Desempeño 20 no va porque tenemos una competencia específica (C5) que ha sido
modificada, sobre motivación.
2) Dominio 2: Hemos reducido el fraseo de competencia
3) Dominio 3: Se mantiene como dominio y se abre en 3 competencias vinculadas con:
observación, profundización y sistematización, y acompañamiento y soporte profesional-emocional.
 Sobre proceso de consulta
Objetivo: Consulta y Legitimar la propuesta

- Primero: Explicar el propósito del perfil (6 dominios por tales razones, cada dominio, lo distintivo)
- Segundo: Consulta algunos temas.
Pregunta 1: Si perfil ayuda a cumplir con propósito (identificar necesidades de fortalecimiento y
también incorporación) – es decir le serviría para identificar necesidades de fortalecimiento?... para
plan de mejora.
Pregunta 2: Si se entiende y es comunicable (identificar qué no está siendo comprendido), ¿qué
competencias sirve o no para este propósito?, ¿es comunicable? (aplicar cuestionario)
Pregunta 3: Revisión dominio de acompañamiento e investigación (por ser lo específico de ES)
Pregunta 4: ¿Qué retos les supone?, ¿cuán alcanzable? (condiciones)
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ANEXO 4: Reunión para revisión de Perfiles. 22 de agosto de 2016
OBJETIVO: Ajustar la alineación de los tres perfiles.
Representantes de los tres equipos consultores se reunieron para compartir los Perfiles reajustados a
partir de las observaciones de Paula Pogré.
MINEDU Martina Wong (Responsable de Gestión de Currículo - DIFOID)
Patricia Paz (Especialista DIFOID)
Consultora Paula Pogré
Internacional
CEREBRUM Luis Fernando Ramírez
Equipo técnico Vanetty Molinero Nano
del perfil del Paula Maguiña
formador Jannet Torres Espinoza
Equipo técnico Sandra Carrillo
del perfil del
egresado
Equipo técnico Mario Naranjo
del perfil del Kimberly Alarcón
directivo
I. GENERALIDADES PARA LA PRESENTACIÓN DE LOS PERFILES
Para la presentación de los perfiles, existe una propuesta por parte de DIFOID:
1. Presentación del contexto actual (modelo pedagógico, Ley de Institutos y escuela de
Educación superior). ¿Por qué se elaboran los perfiles?
5. Propósito del perfil: ¿Para qué sirven? Hablar de los sentidos del perfil
6. Relacionar el perfil con el MBDD
Según este orden propuesto, Paula Pogré sugiere que los primeros puntos deben ser 1, 2, 5 y 6. Es
decir queda:
7. Presentación del contexto actual (modelo pedagógico, Ley de Institutos y escuela de
Educación superior). ¿Por qué se elaboran los perfiles?
9. Propósito del perfil: ¿Para qué sirven? Hablar de los sentidos del perfil. (sentido de
los perfiles: sentido de formación, de desarrollo de capacidades, de
acompañamiento).
10. Relacionar el perfil con el MBDD (Desde donde se han planteado los perfiles. Los
aspectos comunes como son los “dominios”, “competencias”, “capacidades”).
Esta es una presentación común para los tres. Todo este conjunto sería como un marco teórico pero
también político, que deja en claro las apuestas.
63
En cada perfil, Paula Pogré sugiere agregar la especificidad para cada perfil, tanto el de egreso, como
el de del formador y el del director.
(cada dominio debe estar presentado por un párrafo, como en el Perfil del Formador. Esta
explicación por párrafo es una manera de precisar el Marco Teórico que se ha empleado)
En la enunciación es importante alinearse a las definiciones del MBDD, sobre qué es competencia,
qué es dominio, qué es desempeño. Y dejar en claro que los desempeños son del nivel más variable,
orientativos de la práctica
Las competencias y dominios son del carácter político.
c. Dejar en claro cuando coinciden dominios
d. Dejar en claro cuando no coinciden ser claros en por qué no coinciden…
Explicitar la relación entre Formadores y Directivos. Explicitar la relación entre el perfil de egreso y
el MBDD.
II. APUNTES DEL PERFIL DE EGRESO

1. Tres dominios, 11 competencias.
2. ¿Cómo se relaciona con el MBDD?
3. Ha fusionado dos dominios. El dominio 1 del perfil de egreso dice: desarrollo personal y
formación de la identidad docente. El dominio 1 y 2 del MBDD trata del desarrollo
profesional. ¿Por qué diferencia entre personal y profesional? Según apuntó Gina, en el
perfil de egreso se optó por el término “desarrollo personal” pues no es el egresado aún no
ha terminado de cuajar como profesional. Esto debe quedar explícito en la presentación.
III. APUNTES DE LA PRESENTACIÓN DEL PERFIL DEL FORMADOR
1. Seis dominios. Se basa en las cuatro competencias del MBDD y agrega dos específicas del
formador: Acompañamiento e Investigación.
2. Dejar en claro la diferencia entre un Formador y un Docente de escuela.
3. Es importante que se articule con el perfil de egreso del estudiante pues según ello desenvolverá
su trabajo.
4. En el Dominio 3 (acompañamiento), aquí es donde más puede verse la relación con el estudiante y
su desarrollo. Observación de Paula Pogré: se puede introducir aquí la relación con los nuevos
institutos formadores (modelo pedagógico) donde todos los formadores cumplen rol de
acompañantes, la orientación desde y en aula. Los formadores además de ser expertos en sus temas
deben poder orientar al estudiante para que desarrolle sus competencias.
En la actualidad no todos los formadores están en ese nivel, pero es la aspiración y por ello debe
estar en el perfil. Por otra parte, considerar que este acompañamiento va tanto al docente estudiante
como docente ya en ejercicio.
Paula: El docente formador va a tener que desarrollar la capacidad de acompañamiento, sí o sí, en
alguna medida, pues está formando docentes. No se les pedirá esta capacidad en nivel experto pero sí
en un nivel básico. (Explicitar en el porqué de este dominio)
5. Dominio 4. El desarrollo profesional es similar al del directivo y egreso, pero en estos dos no
aparece explícito la ética profesional (competencia 12), debería aparecer.
Observación de Paula Pogré: En el perfil del formador, los desempeños 47 y 48 dan la impresión de
ser un desarrollo muy aislado, sin interacción… Es algo que observamos en contraste con los
desempeños del Director que movilizan al inter aprendizaje. Revisar y ajustar a un trabajo
colaborativo (más que cooperativo) y autónomo.
64
Así mismo, en este dominio hay mucho énfasis en tecnologías digitales que es un medio, se pierde el
real propósito. En lugar de ello, remarcar que se trata de trabajar en equipos en red.
6. Dominio 5. Participación en la Gestión. Se ha tomado desde el MBDD pero se proyecta hacia la
relación con los nuevos institutos formadores.
Por otra parte, Tina comentó el rol que tendrán los institutos formadores y los formadores con las
escuelas (competencia 14). Es decir, la relación con el contexto. Paula Pogré alerta que esto va tanto
en los dominios 3 y 5.
7. En el perfil del docente formador hay una apertura extraña entre los Dominio de desarrollo
personal y dominio de acompañamiento. REVISAR
IV. SOBRE ALERTAS

- Sobre el Dominio 1 en el perfil del Egresado, que es la unión de Dominios 1 y 2 del MBDD.
Paula Pogré afirma que puede quedar así, pues tanto su desarrollo personal como la
formación de su identidad profesional son aún incipientes en relación al MBDD.
 El equipo de perfil de egreso recién saldrá a campo. Está aún pendiente de ser
ajustado, su avance está aún después del de Formador y Directivos. Sin embargo su
relevancia lo coloca en primera línea, incluso porque de él depende el nuevo
currículo en las nuevas instituciones formadoras.
 ¿Cómo va a ser el currículo para los que se encuentran en formación? Aún
es un producto a concretarse para el próximo año para DIFODS.
 Gradualidad para el perfil de egreso: tiene un estadio de práctica pero sin
llegar al MBDD que está mucho más en práctica…
 Noticia interesante: DIFODS tiene una propuesta de perfil de egreso, el responsable
de ello es Martín Málaga.
- En el Perfil del egresado, queda extraño en el Dominio 2, la competencia 5 de comunicación
está formulada como una competencia básica de la educación básica regular. No incluye
mayor profundidad respecto del rol docente en la enseñanza o manejo de la lengua en un
contexto intercultural bilingüe. Se hizo la observación al énfasis que se ha realizado aquí.
- Desde las semejanzas entre dominios y competencias se puede hacer el match entre
Egresados/Formadores y Formadores/Directivos.
- Paula Maguiña: si no va a existir completa coincidencia entre Dominios de los perfiles,
tenemos que saberlo y poder estar listos para decir por qué no hay plena coincidencia.
V. COMENTARIOS A PERFILES DEL DIRECTIVO DEL JEFE DE UNIDAD

ACADÉMICA
- Observación de P.P: la capacidad del directivo de articular la institución formadora con la
comunidad. El directivo debe ser líder respecto al nuevo modelo de institución formadora.
- Observación de Vanety Molinero: El dominio 4, “Desarrollo personal” es un nombre que no
parece encajar de acuerdo al MBDD y el perfil del formador. Se llegó al acuerdo que sea
“Desarrollo profesional”.
- El dominio 3 está pendiente de articular con tema de ética.
- Se le hizo presente las observaciones al Director y Jefe de Unidad.
- El Dominio 2 y Dominio 3 están más relacionados a las actividades del director, cabe
precisar las diferencias.
VI. ACUERDOS
65
1. Propuesta de introducción: 1+2+5+6/ 3 / 4 / 7 (Definición de Dominio, Competencia a partir
de MBDD). Verbalizar las diferencias y justificarlas
2. El dominio de desarrollo personal es coincidente en los tres perfiles. Y en este debe ser
explícito en los tres perfiles, la importancia de la ética.
3. Se conformó pequeño comité, reunión viernes 26 a las 4pm.
ANEXO 5: Propuesta de socialización del Perfil del Formador de Docentes

I. OBJETIVO GENERAL
Socializar el perfil de competencias y desempeños profesionales del docente formador de Institutos
de Educación Superior Pedagógica – IESP e Institutos Superiores de Educación (ISE) con actores
claves y expertos que garanticen su legitimización y se pueda normar desde el nuevo marco
normativo, las nuevas exigencias y estándares del sistema educativo y el nuevo modelo servicio de la
Formación Inicial Docente
II. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Socializar con actores internos y externos el perfil de competencias y desempeños
profesionales del docente formador de los IESP e ISE alineado con la propuesta de Ley de
Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la carrera pública de sus docentes y modelo
de servicio de la Formación Inicial Docente6.
● Presentar el perfil del docente formador de la Educación Superior Pedagógica legimitizado
por actores claves a ser normado.
● Recoger aportes de actores claves y expertos para comunicar mejor el perfil del docente
formador de las Escuelas de Educación Superior Pedagógica y mejorar los dominios,
competencias y desempeños.
III. ORGANIZACIÓN DE MESAS
Se tiene previsto la realización de cuatro (04) mesas con especialistas y líderes de opinión en el
campo de la formación de profesores provenientes del MINEDU, instituciones formadoras
reconocidas e instancias de la sociedad civil.
a. Mesa técnica para revisión de instrumentos
b. Mesa técnica MINEDU
6 La mencionada propuesta de Ley finalmente fue aprobada este año (Octubre 2016) por parte del Congreso
del Perú.
66
c. Mesa técnica docentes formadores y directivos de los IESP
d. Mesa técnica Nacional
MESA TÉCNICA PARA REVISIÓN DE INSTRUMENTOS

 Objetivo: Recoger observaciones de actores estratégicos de MINEDU sobre los
instrumentos a aplicar para socialización de la Propuesta de Perfil Docente.
 Moderadores: Equipo UARM (Paula Maguiña / Vanetty Molinero).
 Participantes: En total se considera 10 participantes. Seis (06) actores estratégicos de
MINEDU y cuatro (04) invitados externos (se estima la participación de los consultores a
cargo del Modelo pedagógico, Perfil del director, y Perfil del egresado).
 Metodología: Se enviará con anticipación la propuesta de instrumentos, de tal manera se
solicita lectura y revisión previa de los participantes. La reunión presencial se realizará de
manera participativa hacia una construcción colaborativa.
 Día: 2 de setiembre 2016
 Lugar: Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima
 Estructura del Programa (4horas):
HORARIO SECCIÓN METODOLOGÍ

A
9:00 – 10:00  Recibimiento y registro de participantes Presentación
 Breve introducción del trabajo realizado
 Reparto de materiales (Matriz de Instrumentos y
Cuestionarios propuestos)
10:00 – 10:15 Apreciación individual sobre instrumentos
10:15 – 11:00 Análisis de Instrumentos para Mesa Técnica con MINEDU Discusión en
plenaria
11:00 – 11:40 Análisis de Instrumentos para Mesa Técnica con Directivos y
Formadores de IESP
11:40 – 12:40 Análisis de Instrumentos para Mesa Técnica Nacional
12:40 – 1:00 Conclusiones finales Plenaria
Construcción
colaborativa
MESA TÉCNICA MINEDU

Objetivo: Recoger observaciones de especialistas del MINEDU sobre la propuesta de Perfil
Docente, y sumar sugerencias de mejora hacia la socialización con los usuarios.
 Participantes: En total se considera 10 participantes.
 Metodología: Video de inducción a cargo del equipo UARM. Lectura previa de manera
virtual con aplicación de instrumento. La reunión presencial se realizará de manera
participativa hacia una construcción colaborativa, considerando la experticia de los
participantes en formación y evaluación docente.
o Instrumento: Cuestionario para evaluar dominios y Cuestionario para evaluar
competencias y desempeños. Preguntas cerradas (escala “En desacuerdo/Totalmente
de acuerdo”) y preguntas abiertas para observaciones/comentarios
67
 Lugar: Cerebrum, Lima.
 Estructura del Programa
Etapa virtual:
Etapa presencial (4horas):
HORARIO SECCIÓN METODOLOGÍ

A
8:30 – 9:00  Breve introducción del trabajo y estructura del perfil Presentación
 Reparto de materiales (Matriz de perfil, Ficha de
evaluación y aporte individual)
9:00 – 9:30 Apreciación individual sobre propuesta.
9:30 – 10:30 I. Análisis de Dominios y competencias: Trabajo en

Variables a considerar: grupos (3 ó 4)
Propósitos del perfil:
- Revaloriza el rol formador
- Orienta formación del formador
- Referente para la evaluación de desempeño
Coherencia
- ¿Las competencias están en correspondencia con los
dominios?
Suficiencia
- ¿Falta o sobra algún dominio?
- ¿Falta o sobra alguna competencia?
Claridad
 ¿Alguna competencia requiere ser redactada para facilitar
su comprensión?
10:30 – 11:30 II. Análisis de competencias y sus desempeños Trabajo

individual
Claridad
- ¿Algún desempeño requiere ser redactado para facilitar
su comprensión?
Suficiencia y coherencia
- ¿Falta o sobra algún desempeño? ¿Por qué?
Evaluación
- ¿Son evaluables? (sí totalmente, sí parcialmente, no son
evaluables)
- ¿Cómo recomendaría que sean observados/evaluados
estos desempeños?
11:30 – 12:30 Presentación de aportes en Plenaria (papelotes) Plenaria

Conclusiones finales
68
MESA TÉCNICA CON DOCENTES Y FORMADORES
Consulta a actores estratégicos de Institutos IESP: formadores y directores de IESP
acreditados/priorizados que conocen el nuevo modelo de gestión para EESP
 Objetivo: Socializar el perfil del formador de EESP para recoger sus aportes que permitan
dar mayor consistencia y claridad a la propuesta. Con énfasis en los nuevos dominios: el de
acompañamiento y el de investigación y el dominio de participación en la gestión de la
institución formadora.
 Participantes: En total se considera 24 participantes: 12 directores y 12 formadores de IESP
acreditados y priorizados (Ancash, Ayacucho, Cajamarca, Ica, Junín, La Libertad, Tacna,
Pasco, Cajamarca)
 Metodología: Lectura previa con aplicación de instrumento. La reunión presencial se
realizará de manera participativa hacia una construcción colaborativa.
 Lugar: Cerebrum, Lima
 Estructura del Programa:
Etapa virtual: Video de inducción. Lectura previa de material comunicacional con
aplicación de instrumento manera virtual.
HORARIO SECCIÓN METODOLOGÍA

9:30 – 11:00 - Análisis del Perfil, Dominios y competencias: Plenaria

Variables a considerar:
Pertinencia del perfil:
- Vinculación con MBDD
- Relación con ámbitos de acción del formador
- Relación con el contexto educativo
Coherencia
- ¿Las competencias están en correspondencia con
los dominios?
Suficiencia
Claridad
- ¿Alguna competencia requiere ser redactada para
facilitar su comprensión?
- ¿Se necesita hacer alguna mejora para comunicar
69
mejor a la comunidad educativa el perfil del docente
formador?
Grados de dificultad
- ¿Qué dominio considera el más retador?
11:00 – 12:00 Análisis de competencias y sus desempeños Plenaria

Coherencia
- ¿Los desempeños corresponden a las competencias
que las alberga?
Suficiencia
Claridad
- ¿Algún desempeño requiere ser redactado para
- ¿Qué competencia considera la de mayor dificultad
a ser lograda?
12:00 – 12:30 Presentación de aportes en Plenaria (PPT)

MESA TÉCNICA NACIONAL

 Objetivo: Socializar el perfil del docente formador y recoger opiniones especializadas que
permitan legitimarlo
 Participantes: En total se considera 20 participantes provenientes de MINEDU, DRE,
UGEL, decanos de escuelas de Educación, directores de IESP, ISE, ONG, CNE, ISE
(Cusco, Apurimac, San Martín, Huancavelica, Arequipa)
 Metodología: Lectura previa de manera virtual con aplicación de instrumento. La reunión
presencial se realizará de manera participativa hacia una construcción colaborativa.
 Lugar: Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima.
 Estructura del Programa
Etapa virtual: Video de inducción. Lectura previa de material comunicacional con
aplicación de instrumento manera virtual.
HORARIO SECCIÓN METODOLOGÍA

9:30 – 11:00 - Análisis del Perfil, Dominios y competencias: Plenaria
70
Variables a considerar:
Pertinencia del perfil:
- Vinculación con MBDD
- Relación con ámbitos de acción del formador
- Relación con el contexto educativo
Coherencia
- ¿Las competencias están en correspondencia con
los dominios?
Suficiencia
Claridad
- ¿Alguna competencia requiere ser redactada para
- ¿Se necesita hacer alguna mejora para comunicar
mejor a la comunidad educativa el perfil del docente
formador?
- ¿Qué dominio considera el más retador?
11:00 – 12:00 Análisis de competencias y sus desempeños Plenaria

Coherencia
- ¿Los desempeños corresponden a las competencias
que las alberga?
Suficiencia
Claridad
- ¿Algún desempeño requiere ser redactado para
- ¿Qué competencia considera la de mayor dificultad
a ser lograda?
12:00 – 12:30 Presentación de aportes en Plenaria (PPT)

71
72
ANEXO 6: Ayuda memoria de Mesa Técnica para Revisión de instrumentos con especialistas
MINEDU. 7 de setiembre de 2016
Objetivo: Consultar la opinión de especialistas MINEDU sobre los instrumentos con los cuales se
presentaría el Perfil del Formador en la Mesa Nacional.
I. Comentarios generales sobre el Perfil

1. Necesidad de puntos de referencia para que los participantes entren en sintonía con la
propuesta del Perfil del Formador que puede resultar amplio y ajeno:
a. Propósito: ¿Para qué estamos haciendo esta propuesta?
b. ¿De dónde partimos acorde a la realidad?
c. ¿Cómo llegaremos a aterrizar esta propuesta? (viabilidad).
d. ¿Dónde y con quiénes se va a trabajar este Perfil Formador?
e. ¿Qué ley va a dar soporte a estos cambios?, ¿con qué normativa se cuenta?
f. ¿Qué condiciones van a darse para que este perfil pueda funcionar en los ISE e
IESP?
i. condiciones para los docentes y para las instituciones.
ii. La formación docente como parte de la política docente.
iii. Acompañado de las políticas paralelas. La realidad de las instituciones
demanda apoyo para alcanzar lo propuesto. Se necesitan medidas de apoyo
que focalicen en el desarrollo del formador docente.
g. Recordar contexto político, enmarcar en el nuevo modelo educativo,
h. Posible presentación del modelo a través de video.
2. Sobre el número de competencias del formador, la primera impresión es que el nivel de

exigencia del perfil es alto. Sobre ello:
a. El carácter del perfil es formativo, va a representar un proceso…

a. Distinción laboral – desempeño laboral del formador
b. Competencias laborales – profesionales, desempeño laboral. Por ejemplo,
desempeños laborales (globales, generales, transversales)
3. Sobre los dos nuevos dominios: acompañamiento e investigación:

a. El dominio de investigación se articula con el modelo educativo. Marco y ley.
b. Acreditación – Proyección social
c. Explicitar la relación con investigación y acompañamiento. Por ejemplo,
Investigación y Acompañamiento está relacionado en competencias 9 y 15
respectivamente
d. Competencias personales: Trabajo en equipo. No está tan claro que se alinean en la
identidad del docente formador, cambiar orden. Poner primero cómo participan
otros actores sociales en el proceso de formación
*Corregir el instrumento de la relación entre Dominio 6 y Dominio 3 en el cuestionario (pregunta 3)

II. Comentarios a socialización: ruta, matriz, instrumentos
1. Respecto al tiempo en el que se trabajará con los participantes. Duda de que todos vengan
leyendo a pesar de que se les enviará el material. Se recomienda ampliar a dos jornadas:
73
1ra jornada: socialización y recojo de primeras reacciones
2da jornada: realización propiamente de la consulta
a. Con Directores y especialistas MINEDU : Presentar de manera directa el perfil:

Dominios, competencias y desempeños.
- Énfasis: marco conceptual, enfoques, y estrategias formativas.
- Los especialistas designados deben ser una voz validada.
b. Con los Institutos: Necesidad de asegurar el momento previo de lectura y reflexión
sobre de tal manera que recojan desde su experiencia.
- Se recomienda: ampliar “de acuerdo o desacuerdo” y en su lugar recoger
los por qué van a cambiar su hacer.
2. Delimitar las preguntas, pues despliegan muchos temas.
3. Necesidad de una etapa de consenso en las mesas: Realizada la recopilación de los aportes,
llegar a un acuerdo al final de cada mesa. De tal manera se asegura que el grupo mismo filtres
su aportes. La decisión final de si se incorpora o no es luego.
4. ¿Qué necesitamos de información?, y ¿de quiénes?, ¿qué se quiere obtener de las mesas?
a. MINEDU: Elementos para enriquecer la propuesta. Propósitos de sentido:
formación, evaluación.
b. ISE/IESP: Aplicación a docentes
Cuidado con preguntas superficiales. Si solo preguntamos por “la claridad” o si muchos
optasen por “muy de acuerdo” la información recogida puede terminar siendo superficial.
Agregar el por qué sustento de items.
5. SOBRE LOS APORTES que saldrán de cada mesa: ¿Cuán abierta la puerta?, ¿cuánto se va a
modificar el perfil? Puede resultar que los participantes tengan demandas de grandes cambios al
perfil propuesto. Tiene que quedar claro que el perfil que se les está presentando es resultad de
un proceso largo de construcción. (Compartir un poco la historia que hay detrás).
a. La variable “Complejidad de competencia” puede dar la impresión de que no es

alcanzable.
b. La variable “Suficiencia” es abrir un camino de infinitas observaciones.
6. Tener cuidado con el sentido de los términos que estamos utilizando. Y que las preguntas estén
condicionando las respuestas. Adjetivo a calificar sin poner “dificultad”, “claro”, “adecuado”.
MESA 4: Revisar el empleo de términos “complejidad/ dificultad” poner solo un término (ver
casos particulares…revisar todos estos casos)
7. Sobre el ítem de “Evaluable”

a. No emplear escala del 1 al 10. Se sugiere emplear binaria “sí” / “no”, y un cómo:
b. Centrar en el informante: dirigir las preguntas solo a expertos en evaluación. No
abrir el tema de evaluación con todos. Y a ellos preguntarles: ¿son evaluables? – se
piensa en ¿cómo se evaluaría?
c. Pensar en el tipo de reporte de resultados, ¿cómo haría para que los reportes de
evaluación alimenten el sistema? No todo es igualmente relevante
74
d. Evaluar un perfil: ¿Cómo se analiza la integralidad del perfil: ¿Dominio 3 y 6
solamente? No todos los desempeños.
e. A criterio de los especialistas podría surgir muchos cuestionamientos en evaluación.
Los comentarios sobre evaluación en realidad serían recogidas para sugerencias
hacia lo que vendrá (es otra futura consultoría).
i. ¿Qué formas de evaluación son las más pertinentes? Recoger
recomendaciones.
ii. Dirigir a expertos en evaluación.
8. Sobre qué orden seguir para presentación en el cuestionario:

a. La revisión podría ser a nivel de alineación (perfil del directivo):
 Dominios
 Competencias
 Desempeños
b. Sobre cómo se atiende las demandas de nivelación de la formación (fortalecimiento
de capacidad…) esta es una articulación que debiera tomar en cuenta DIFOID.

MESA TÉCNICA DE SOCIALIZACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES DE
INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA
Objetivo: Presentación de Perfiles del Director, del Jefe de Unidad Académica y del
Formador de docentes. Recoger percepciones y aportes de agentes educativos.
Lugar: Auditorio de la Facultad de Educación de la Universidad Marcelino Champagnat
Día y hora: 30 de setiembre del 2016 / 9am – 1pm
Expositores de los perfiles: Luis Guerrero y Paula Maguiña (representantes de
ENACCION y UARM, responsables de la elaboración de los perfiles)
A continuación la relación de participantes que estuvieron presentes en la Mesa Nacional

# Nombre Institución
1 Patricia McLauchlan De Consejo Nacional de Educación
Arregui
2 Lucrecia Chumpitaz Pontificia Universidad Católica del Perú
Campos
3 Clara Jessica Vargas Pontificia Universidad Católica del Perú
4 Carmen Montero Instituto de Estudios Peruanos
5 Maritza Eliz Garcia SINEACE
Riveros
6 Sandro Santiago Aliaga SINEACE
7 Patricia Palomino SINEACE
8 Enrique Revilla UNESCO
75
9 Fernando Obregón UNESCO
10 María Peralta Lino UNIFE. Universidad femenina del Sagrado Corazón
11 María elena Trujillo DRE LIMA
12 José Hoyos DRE LIMA
13 Norka Yrigoyen ISP Nuestra Señora de Chota
14 Elizabeth Evans IESP – CREA
15 Liliam Hidalgo TAREA
16 Haydee Lara Consultora educativa
17 Roberto Barrientos Comunidades de Aprendizaje
18 Dany Briceño Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico
19 Marieta Arellano Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
de Educación Inicial Emilia Barcia Boniffatti.
20 Luis Fernando Ramírez Cerebrum
A continuación, las preguntas y las respuestas respectivas que se señalaron:

Consultas generales respecto a viabilidad de los perfiles
Intervención Respuesta
¿Qué tanto se conoce la realidad de los Respuestas de Jessica (directora difoid)
Institutos? La meta es elevar la calidad de la formación
inicial docente en los Institutos en todas las
¿Cómo es la realidad de Instituciones en los regiones. Que se sugiera por los menos un
IESPEI? IESP público de excelencia por región es una
manera de gestionar/sumar esfuerzos.
¿Cuál es el perfil del instituto donde va a
aterrizar esto? Efectivamente no todos los institutos están
actualmente en condiciones para seguir en
El esfuerzo es loable, pero ¿cómo es el perfil funcionamiento. Hay Institutos que van a
de acuerdo a las necesidades a atender? cerrar, desde Gobierno Central se está
coordinando con Gobiernos regionales.
Respuesta de Luis Guerrero:

Se conoce realidad de los Institutos. Se ha
entrevistado docentes, estudiantes. No todos
se encuentran en las condiciones, algunos
institutos son más grandes otros más
pequeños, pero la propuesta considera el
desarrollo de los IESP. El nuevo Modelo
aterrizará progresivamente.
Asimismo, para la elaboración de las

propuestas respectivas se ha realizado trabajo
de campo. La propuesta de los perfiles parte
de la realidad según sus necesidades.
Los perfiles son hitos importantes. ¿Estos Respuesta de Jessica:

perfiles se están pensando si van a ser a largo Se está dialogando con regiones de manera
plazo? que se pueda cubrir sus necesidades.
¿Qué tan alcanzables son estos perfiles?
76
La cantidad de competencias es abrumadora. Respuesta de Luis Guerrero:
¿Qué tanta distancia existe entre los perfiles El perfil plantea un horizonte. Se ha
reales y los propuestos? desplegado la cantidad de competencias según
¿Cómo un director / un docente se verá libre la investigación realizada. Si queda muy
de sus labores administrativas para poder amplio o muy corto la cantidad de
desarrollar su excelencia en labor pedagógica? competencias en realidad es parte de una
¿Acciones de Estado para validar esto? discusión que busca consenso.
¿Cómo considerar la diversificación?, ¿cómo
van a llegar a todas las regiones?, ¿cómo se El proceso de cambio tendrá etapas e hitos. Se
trabajará con los maestros de zonas rurales? va a desarrollar una estrategia para acercarnos
al Perfil de manera progresiva. Ya en el
Ministerio de Educación se está haciendo la
labor de establecer hitos hacia el MBDD; lo
mismo se haría con los perfiles ahora
propuestos.
La ruta para llegar al perfil va a ser diferente

según Instituto, según su realidad. Las
estrategias están por venir. La pregunta es
¿estos perfiles presentados reflejan lo que
deseamos?
Consultas de cómo se articulará estos perfiles con otros agentes educativos

¿Cómo se articula esta propuesta con los otros Relación entre Institutos y Universidades. La
agentes del ámbito educativo? pugna es histórica. La formación inicial
docente efectivamente involucra a ambas
¿La relación con escuelas? La instituciones, se realizará acuerdos comunes
retroalimentación para desarrollar más mínimos.
investigación
La directora de DIFOID señaló la importancia
La relación con las universidades. ¿Qué rol va de construir lineamientos de política de
a tener la universidad? Estado de formación inicial docente que
establezca acuerdos mínimos de requisitos.
¿De qué manera se atrae a más jóvenes para la Aunque DIFOID
formación inicial docente?, ¿cuál es la cantera
desde la que se atrae a los postulantes para Paula Maguiña: Se revisó propuestas tanto de
estos institutos? institutos como universidades, por ser ambos
proveedores. Y en ambos hay la misma
dificultad respecto a que no existe formación
para formadores.
Consultas sobre cómo se construyeron los perfiles

La definición de dominio quedaría estrecha Respuestas de Paula Maguiña:
para un director. Sugiere redefinir el dominio. Sobre Metodología para la construcción de
Sugiere redefinir además las competencias. perfiles: ¿cómo es un formador de docentes
Señala además que desea conocer cuál ha sido que diferencia respecto de un docente de
77
la metodología para la elaboración de los educación básica?, revisión de literatura
perfiles. ¿Dónde está la formación internacional al respecto, se revisaron perfiles
autocognitiva del formador?, ¿Marco teórico de nivel superior.
más moderno? Se unieron piezas de política referente: Marco
de Buen Desempeño Docente. Esta ha sido la
Sobre esta propuesta, ¿qué relación tiene con base, adecuando a las necesidades de la
el MBDD y el MBDDi? formación a nivel superior y para docentes.
La definición sobre dominios, competencias,
desempeños del MBDD nació de discusiones
y consensos, acorde a referentes
internacionales. Se consideró importante
emplear las definiciones del MBDD para estar
alineados, y que es un referente que ya
conocen los docentes.
Se realizó trabajo de campo yendo a 10
instituciones y observando clases. Se recogió
algunas cosas que ya se hacían en la práctica.
ETAPA ESPECÍFICA PARA CONSULTA SOBRE PERFIL DEL FORMADOR
UNIFE: Testimonio de la universidad, la complejidad de transitar de formador disciplinar a

formador en competencias. Que debe hacerse en función del perfil de lo que quiere formar.
SINEACE: ¿Cómo se forman los futuros docentes? Incide en que esta formación propuesta cumple
con los requisitos básicos
Formadora de IP (Dany Briceño): ¿Cuál es la relación entre la formación que brindará el formador
en relación al MBDD?, ¿Graduar el MBDD?, ¿qué tiene que saber quién se forma como formador?
Comprender al sujeto con el que estoy trabajando… Relación entre los seis dominios, acepta el
bosquejo del perfil del formador.
Participante: D1: aclarar teorías del aprendizaje; D2: Explicitar todo el proceso de planificación; D4:
Identidad, es muy importante. Destaca que el perfil es exigente.
Rosel Hoyos: En relación a los pedagógicos (dimensión social, dimensión académica, dimensión
pedagógica), regresando al espacio de la escuela. El perfil del docente formador rescata en el
Dominio 4, la identidad del maestro…
En el Dominio 6, respecto a la investigación, fortalecer las competencias.
A nivel de la educación superior: Discernir lo que conviene al estudiante
Paula Maguiña: ¿Qué rol tiene el docente formador en tutoría?
Danny Briceño: No todos tienen las cualidades personales como para ser tutores. Dudas si podría
llegar a ser tan común para todos. Asimismo en cuanto el rol de la investigación, los docentes del
IPNM asumen el acompañamiento en la investigación
SINEACE: Falta acompañamiento para el formador, mirar la competencia 9, desempeño 35.
UNIFE: El sujeto nace con la capacidad de investigar y el sistema lo desarrolla. ¿Qué es lo que tiene
que saber el docente? Problematizar… La competencia debe incluir el tipo de pensamiento que tiene
las personas.
Participante DIFODS: Desempeño 54. Se encuentra la relación … Dominio 2 y Dominio 3, se señala
cierta relación entre ambos. Y cómo en ambos debe de remarcarse más el rol del formador para que
sus estudiantes tengan una visión de la escuela y los ámbitos de acción.
78
Dany Briceño: El tema de investigación es transversal. ¿Y a qué nos referimos con investigación?,
¿se sabe investigar? Y la “investigación acción”, genera preocupación porque es muy cerrada a un
tipo de investigación. Recomienda observar.
Fernando Obregón: Felicita el documento, le parece completo. Respecto a la investigación, hasta qué
punto está incorporado en este dominio la innovación, ¿de qué manera un docente incentiva a la
innovación? Por otra parte, ¿el perfil del docente formador dará lugar a “comunidades de
aprendizaje” con otros?, ¿eso se explicitará en el perfil? Recogiendo lo que señaló Patricia Arregui,
¿el perfil abarcará la diversidad?, ¿el formador formará para diferentes realidades y condiciones?
DIFODS: El formador tendrá relación con otros actores del ámbito educativo.
UNIFÉ: Revisar las competencias. Los desempeños superan las competencias.
HOYOS: No se especificado qué rol cumple la UGEL respecto a la formación en institutos (Paula:
en qué nivel se encuentra esto.
Danny Briceño: ¿El perfil planteado es el techo o es el piso? ¿Cómo es que esto se puede aterrizar?
Paula Maguiña: Es punto de llegada y de partida.
…
MESA UNIVERSIDADES
La reunión se realizó el 31 de octubre de 2016. En las instalaciones del Ministerio de Educación. Se
contó con la participación de los representantes de tres universidades: Champagnat, Católica, y Ruiz
de Montoya.
1. Comentarios generales:
Los participantes al no tener todo el marco de trabajo (la ley, el modelo pedagógico, los otros
perfiles) tenían muchas preguntas e inquietudes respecto del perfil en consulta. Así también, desde
los referentes actuales que tienen sobre la situación de los pedagógicos y la formación docente les
parecía que lo planteado era muy exigente o ideal. Desde ese marco, la lectura del perfil
constantemente se veía colocado en diálogo con la situación actual de los pedagógicos, de ahí que
algunas competencias y desempeños parecían muy exigentes.
79
Algunas preguntas fueron:
- ¿El perfil está articulado a la ley? ¿Está articulado al Marco de Buen Desempeño Docente?
- ¿Cómo se trabaja el perfil del docente formador sino se tiene el perfil de egreso?
- ¿Cuál es el punto de partida?
- ¿El perfil da cuenta del punto de partida o del horizonte? Si es el horizonte, ¿cuál es el tiempo
para alcanzarlo?
- ¿Las competencias que se plantean en el perfil tendrían que ser los mínimos para ejercer la
docencia en el nivel de educación superior?
- ¿Hay condiciones para que eso pueda darse?
- ¿Cuáles son las funciones del perfil?
Por otro lado, un participante planteó la necesidad de mirar el perfil en diálogo con la básica regular
y la básica alternativa.
Así también, se planteó la necesidad de construir la escalera para llegar a lo que se está planteando
en algún momento, en clave de política de formación.
2. Comentarios específicos
Se recogieron comentarios sobre algunos elementos del perfil como dominios, desempeños y
competencias. Por razones de tiempo se orientó el análisis fundamentalmente a los dominios 3 y 6
por tratarse de dominios nuevos.
Dominios:
Una inquietud que se planteó es si todos los dominios se demandarían por igual en todos los
docentes formadores o se harían diferencias de mayor profundidad. En relación a ello, se señalaron
que se podrían partir de un perfil único planteando diferencias en los niveles de desempeño de cada
una de las competencias, en función del ámbito de desempeño de cada formador.
Así también, entre un dominio y otro señalaron aspectos que se cruzaban, por lo que consideraban
que la diferenciación entre dominios no era suficiente para que fuera otro dominio. Esto sobre todo
se veía entre el dominio de acompañamiento y asesoría y el de investigación (competencias 9 y 16).
Competencias:
Se expresó una percepción general de contar con un perfil con muchas competencias, una persona se
refirió a ello como “insaciables”, sin embargo no se logró plantear cuáles serían las competencias
mínimas y cuáles no tendrían que estar.
Algunos también comentaron que era difícil opinar sin conocer el perfil del director o contar con las
políticas de formación.
El representante de la Universidad Champagñat señaló que se identifican siete competencias
instrumentales, siete interpersonales y dos sistémicas. Sugirió tener competencias vinculadas a
enseñar a pensar y a aprender a aprender.
Por otro lado, también se reconoció que el enfoque de formación por competencias todavía no se ha
concretado, existiendo tensiones entre los discursos y las prácticas, por lo que sería necesario pensar
en procesos de soporte que se articulen con una formación por competencias.
Desempeños:
Propusieron plantear las exigencias al nivel de indicadores, no de desempeños.
Consideran que los desempeños tienen que ser más generales dibujando el nivel básico, sin señalar
tantos detalles del cómo tiene que ser la acción.
Domino 3: acompañamiento y asesoría
80
Una pregunta que surgió es qué se entiende por acompañamiento y asesoría.
Sugirieron que el dominio se oriente fundamentalmente al acompañamiento y asesoría de los futuros
docentes.
Así también, consideran que se requiere una formación adecuada para llevar adelante estas
competencias del Dominio 3, ya que son muy novedosas, pero importantes. Se requiere desarrollar
habilidades que no tienen los docentes.
Les parecía que una ausencia era lo vinculado a la retroalimentación que tendría que ser una de las
funciones del acompañamiento y asesoría.
Así también, consideraban que competencia 9 y 16 (investigación y sistematización) se cruzan.
Alguien señaló que tanto el acompañamiento como la investigación aportan en la práctica docente,
por lo que habría que ver si es posible integrarlas.
Consideran importante levantar lo vinculado a la reflexión en la práctica.
Por otro lado, se reconoce como una necesidad la preparación del docente formador para activar los
procesos reflexivos. Sugieren que se recojan los aportes de la microenseñanza en la que se vincula
el acompañamiento con la elaboración de propuestas.
Así también, algunos consideran que las competencias de este dominio son complicadas de
evaluar y aplicarlo en la realidad. ¿Es posible que los docentes puedan hacer este
seguimiento a cada uno de los estudiantes de los ISP? ¿O lo hará el docente responsable en
el lugar de práctica? Es decir, se trataría de una competencia común a todos los formadores
o sería específica solamente para aquellos que son docentes de la práctica pre-profesional.
Dominio 6: investigación
Consideran que es uno de los temas más álgidos por lo que sugieren ser más realistas y humildes en
lo que se plantea.
Así también, señalaron que lo que se está planteando no es lo mínimo. Habría que plantear
competencias más realistas para que lo planteado sea factible.
Proponen:
- Preguntarse cuál es el nivel de investigación que se está esperando en los docentes de los
pedagógicos.
- Poner el énfasis en la capacidad para formularse preguntas, identificar el problema, buscar
información para situar el problema en un contexto regional, nacional o internacional,
interpelar la realidad, buscar información, sistematizar, saber ubicarse en un paradigma de
investigación, saber hacer informes citando fuentes.
81
ANEXO 9: SISTEMATIZACIÓN DE CUESTIONARIO SOBRE PERFIL DEL DOCENTE
FORMADOR. OCTUBRE 2016
Relación de personas que respondieron al cuestionario online.
Nombre Filiación institucional Contacto

1 José Roselito Hoyos Asesor pedagógico de la DRELM 949783193
Rivera johori2@hotmail.com
2 Teresa Nakano Colegios Peruanos tnakano@colegiosperuanos.edu.pe
3 Sandra Carrillo Luna IEP - Investigadora / scarrillo@iep.org.pe
Cerebrum - Consultora Perfil de Egreso
4 Efraín Teódulo Vera IESPP Teodoro Peñaloza / Director 964633160
Samaniego General efrainveras@hotmail.com
5 Luciana Reátegui Asistente Perfil de Egreso luciana.088@gmail.com
6 Rafael Díaz Barnett IESPP "Jose Maria Arguedas" radiba7@hotmail.com
Andahuaylas
7 Ghina Carolina IESPP Jose Jimenez Borja/Docente ghinacarolina01_@hotmailcom
Quispe Jiménez Formador
8 Ana María de IESPP "José Jiménez Borja" / Docente 971-623036
Lourdes Quiroga amqe_capri@hotmail.com
Espinoza
9 Haydée Rosalyn Lara Consultora Minedu haydee.larag@pucp.pe
Guillén
10 Elizabeth Evans Directora eevans@iesppcrea.edu.pe
Risco IESPP CREA
82
CUESTIONARIO DESARROLLADO
 SOBRE LA “PRESENTACIÓN DEL PERFIL”

¿Le ha parecido comprensible esta presentación?
SÍ: 10
DOMINIO 1: PREPARACIÓN Y DISEÑO DEL APRENDIZAJE
¿Considera que las competencias están en correspondencia con este dominio?

SÍ: 7 respuestas
NO: 3 respuestas
Si su respuesta fue "No" por favor amplíe su opinión

- INTENCIÓN DE COMPETENCIA 1: La competencia 1 es muy puntual, y puede estar
involucrada como parte de los desempeños de la competencia 2. No se comprende la
intención de la competencia 1.
¿Considera que estas competencias están planteadas con claridad? Es decir, ¿son
comprensibles?
SÍ: 8 respuestas
NO: 2 respuestas
Si su respuesta fue "No" por favor amplíe su opinión

- REDACCIÓN Y AJUSTES:
o En la competencia 1, "caracteriza a sus estudiantes" se parece al "Conoce a sus
estudiantes" que propone el MBDD, solo es un cambio de verbo. Así mismo, desde
mi experiencia en la elaboración de los "Estándares de desempeño docente”, señalo
que este "caracteriza" o "conoce" no es una competencia en sí. Sí, considero atinado
la redacción del Dominio 1 "hace referencia a la integración del manejo disciplinar y
pedagógico del formador en función a las características de sus estudiantes". Ambas
competencias integradas.
o En la competencia 2, considerando la diversidad geográfica, cultural y lingüística en
nuestro país, debería agregarse “y sus contextos socio-culturales” (similar a la
competencia 1).
La COMPETENCIA 1 (dominio 1) define los siguientes tres desempeños, por favor indique si
ellos son pertinentes, y amplíe su respuesta de ser el caso. ¿Son pertinentes los desempeños?
Desempeño 1: 9 SÍ / 1 NO
Desempeño 2: 10 SÍ
Si su respuesta fue "No", por favor amplíe su opinión

- PERTINENCIA Y REDACCIÓN: El desempeño 1 puede estar entendido en el desempeño
2 o crear confusión. Luego, la competencia 1 requiere mejorar la formulación para que
abarque la intención que manifiestan los desempeños.
- EXCESO DE DESEMPEÑOS: Son muchos desempeños. Hay el riesgo de atomizar y de
fragmentar algo que en general se da de manera conjunta. Me quedaría con dos desempeños.
83
El desempeño 3 indica un medio a través del cual se deben identificar las características
mencionadas en el desempeño 2.
- COMPLEMENTAR DOMINIO 1: En el Dominio 1, considerando el bajo nivel
académico y de desarrollo emocional con el cual ingresan la mayoría a la carrera docente,
sugiero insertar la necesidad de un apoyo en diferentes campos de desarrollo personal, social
y educativo. Para esto el Formador debe caracterizar estas necesidades y buscar alternativas
para desarrollar capacidades adecuadas.
La COMPETENCIA 2 (dominio 1) define los siguientes cuatro desempeños, por favor indique
si ellos son pertinentes, y amplíe su respuesta de ser el caso.
¿Son pertinentes los desempeños?
Si su respuesta fue "No", por favor amplíe su opinión.

- INCLUSIÓN ENTRE DESEMPEÑOS:
o El desempeño 4 está integrado al desempeño 7. Sustentar la intencionalidad supone
tener la capacidad para explicar las competencias que demanda el currículo.
o Si bien es cierto no conozco si cada desempeño tendrá una explicación debajo como
lo tiene el MBDD, considero que los dos primeros desempeños tienen en común el
currículo de formación docente y podrían fusionarse sin hacer de esto algo muy
genérico o ambicioso. Alguien podría demostrar dominio explicando en un primer
nivel (básico) de gradación si es que luego se propondría estándares de formación
inicial. El último desempeño podría formar parte de la gradación (en un último nivel
/destacado por ejemplo) del desempeño 6.
* A partir del Dominio 2 en adelante, solo nueve personas respondieron. Uno de los
participantes online declinó en continuar.
DOMINIO 2: FACILITACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Competencias del Dominio 2:
SÍ: 8 respuestas
NO: 1 respuestas
Si su respuesta fue "No" por favor explique por qué. De lo contrario déjelo en blanco.
- REVISAR INTEGRACIÓN: Si corresponden, pero se ha desintegrado la motivación y
manejo de recursos de la competencia de facilitación.
- INCLUSIÓN ENTRE DESEMPEÑOS: La competencia 5 podría subsumirse en otras.
- ACCESO A MATERIALES: Debe acentuarse que los materiales a utilizar deben ser de
fácil adquisición y de bajo costo.
comprensibles?
SÍ: 10
84
Si su respuesta fue "No" por favor explique por qué.

- REDACCIÓN: La distinción entre procesos pedagógicos y procesos de enseñanza -
aprendizaje no queda clara, puede llevar a confusión o una libre interpretación a que alude
cada una.
- INCLUSIÓN ENTRE DESEMPEÑOS: El desempeño 11 podría incluirse en el
desempeño 10 pues el APRENDIZAJE SITUADO entiendo que es aquel que hace referencia
al contexto sociocultural como elemento clave para la adquisición de habilidades y
competencias. Eso es lo que también recupera el desempeño 11. Por otra parte, el
desempeño 9 es una condición (rol mediador) para que ocurran los otros desempeños. Tanto
en el desempeño 8 como en el 10 tendría que cumplirse un rol mediador por parte del
formador.
- RELACIÓN CON LA COMUNIDAD: En el Desempeño 10, es necesario tomar en cuenta
la realidad de la comunidad. Los futuros docentes deben reconocer los espacios de la
comunidad como espacios educativos por excelencia.

o Lo descrito en el desempeño 15 es parte de las estrategias mencionadas en el
desempeño 13.
o El desempeño 15 podría unirse al desempeño 14
- COMPLEMENTAR DESEMPEÑO: En el Desempeño 15, es necesario considerar que en
una sociedad tan diversa debe haber espacio para disentir de manera fundamentada,
respetuosa y tolerante.
La COMPETENCIA 5 (dominio 2) define los siguientes cinco desempeños, por favor indique si
ellos son pertinentes, y amplíe su respuesta de ser el caso.
85

- REVISIÓN DE LA COMPETENCIA 5 EN RELACIÓN A DESEMPEÑOS: Esta
competencia debe ser parte de los desempeños de la competencia de facilitación. La
motivación es parte de. El desempeño 19 debe ser parte de la competencia de facilitación, y
el 18 debería ser parte del dominio de identidad de la profesión. En general, los desempeños
no son fáciles de medir o traducir en conductas observables para evaluar el desempeño de
los formadores.
- INCLUSIÓN ENTRE DESEMPEÑOS: El desempeño 20 es más transversal y considero
que se puede unir al desempeño 12. Cuando hemos trabajado los "ESTÁNDARES DE
DESEMPEÑO DOCENTE" a partir del MBDD se han traslapado la esencia de desempeños
de una misma competencia. El riesgo sería mayor si hay cruces con otras competencias.

o El desempeño 23 ya asume el desempeño 22.
o El desempeño 23 y 24 podrían unirse pues su contenido apunta a lo mismo. Eso
evitaría tener muchos desempeños y concentrar lo que luego queremos
operacionalizar u observar.
- ACCESO A MATERIALES
o En el Desempeño 22, debe señalarse la necesidad de utilizar los recursos disponibles
en la comunidad y sobre todo de bajo costo.
o Para la Competencia 6, es conveniente fomentar la búsqueda de soluciones a
problemas de la escuela y la comunidad a partir de la tecnología apropiada y la
capacidad creativa y de invención de los docentes.
La COMPETENCIA 7 (dominio 2) define los siguientes seis desempeños, por favor indique si

- INCLUSIÓN ENTRE DESEMPEÑOS: Los desempeños 26 y 27 pueden juntarse y hacer
un solo desempeño. Los desempeños 28 y 29, de la misma manera.
86
DOMINIO 3: ACOMPAÑAMIENTO AL DESARROLLO DE LA PROFESIÓN DOCENTE
Competencias del Dominio 3
¿Considera que las competencias están en correspondencia
Sí: 8
No: 1
comprensibles?
SÍ: 7
NO: 2
Si su respuesta fue "No" por favor amplíe su opinión.

- NECESIDAD DE CAPACITACIÓN: Se requiere una formación adecuada para llevar
adelante estas Competencias del Dominio 3, ya que son muy novedosas, pero importantes.
Se requiere desarrollar habilidades que no tienen los docentes.

- ALINEACIÓN Y REDACCIÓN: La competencia 8 no está alineado a los desempeños.
Mejorar su formulación.
- El desempeño 32 es más una tarea del practicante que del docente de práctica.
- RELACIÓN: Me confundo un poco los desempeños que se asocian a la investigación
cualitativa.
- NECESIDAD DE CAPACITACIÓN: Reconociendo que estas competencias son nuevas
para los formadores de docentes, se debe contar con un periodo de preparación.
La COMPETENCIA 9 (dominio 3) define los siguientes dos desempeños, por favor indique si

- Esto tiene que ver con la práctica profesional y no con los docentes de aula porque creo que
DIFODS contempla esto con los docentes noveles y las gradualidades del MBDD
87

- EVALUACIÓN Y VIABILIDAD: Complicado de evaluar y aplicarlo en la realidad. ¿Es
posible que los docentes puedan hacer este seguimiento a cada uno de los estudiantes de los
ISP? ¿O lo hará el docente responsable en el lugar de práctica?
- ARTICULACIÓN: Debería articularse a lo que hace DIFODS con los docentes noveles
- INTEGRACIÓN/TRANSVERSALIDAD: El desempeño 39 debe ser transversal y podría
aparecer como lo más logrado de cada uno de los desempeños ya que siempre se requiere de
retroalimentación oportuna y precisa.
- NECESIDAD DE CAPACITACIÓN Y TIEMPOS DE DESARROLLO: Reconociendo
que estas competencias son nuevas para los formadores de docentes, se debe contar con un
periodo de preparación.
DOMINIO 4: PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN FORMADORA Y

SU RELACIÓN CON EL ENTORNO.
Competencias del Dominio 4.
¿Consideras que las competencias están en correspondencia con este dominio?
Sí: 9
comprensibles? Si su respuesta fue "No" por favor explique por qué.
Sí: 9
La COMPETENCIA 11 (dominio 4) define los siguientes tres desempeños. Por favor indique si

- COMPLEMENTAR ASPECTOS COMO COLABORACIÓN, CIUDADANÍA,
COMUNIDAD:
o Faltan aspectos vinculados al trabajo en equipo como formadores, una participación
o un trabajo pedagógico más colaborativo y democrático entre formadores
o Faltan aspectos de ciudadanía en el más amplio sentido para que se desmilitarice y
desescolarice la cultura institucional.
o En la Competencia 11, hacer hincapié en la relación escuela – comunidad para la
formación del docente.
La COMPETENCIA 12 (dominio 4) define los siguientes tres desempeños. Por favor indique si
88
- RELACIÓN CON LA COMUNIDAD: Falta el vínculo del formador con su institución y
la articulación con la comunidad, todo es "hacia adentro", hacia sus alumnos… y se queda
en el rol docente pero se debilita como formador de ES que se articula o es sensible a la
comunidad/ localidad/ región/ país...
- DEMILITACIÓN:
o Esta competencia y desempeños podrían estar más orientados a las posiciones
directivas de los ISP. El docente participa en estos procesos, pero no conduce ni
diseña.
o Me parece que el Desempeño 44 es bastante trabajo para que sea solo tarea
individual de los formadores y no de equipo (al menos no se visibiliza como está
redactado).
DOMINIO 5: DESARROLLO DE LA PROFESIONALIDAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE

DEL FORMADOR
SÍ: 8
NO: 1
Si su respuesta fue "No" por favor explique por qué. De lo contrario déjalo en blanco.
- Nuevamente, complicado de evaluar. Cómo recoger evidencias de este dominio.
comprensibles?
SÍ: 7
NO: 2

- REDACCIÓN: En la Competencia 13, el "sin perjudicar a los demás" debe formularse en
positivo.
La COMPETENCIA 13 (dominio 5) define los siguientes cinco desempeños, por favor indique

- VIABILIDAD Y EVALUACIÓN: Los desempeños planteados no son posibles de evaluar
objetivamente. Esto debe estar en plan de estudios de la formación inicial como actividades
de introspección y esto requiere perfiles docentes diferenciados, no es para todos los
docentes formadores. Re evaluar este dominio.
89
- COMPLEMENTAR: ¿Por qué reducir a una técnica de resolución de conflictos? ¿Sólo
vale la negociación? ¿Se podría poner un poco más amplio?

- El desempeño 52 es complicado, creo que el docente participa en estos procesos. El
desempeño 53 no debería estar en esta competencia.
Dominio 6: Investigación
SÍ: 9
comprensibles?
SÍ: 9
La COMPETENCIA 15 (dominio 6) define los siguientes cinco desempeños, por favor indique

- VIABILIDAD: El desempeño 57 es ideal pero no creo que deba ser exigible para todos los
docentes.

- INTEGRACIÓN: El desempeño 62 es una actuación observable también vinculada al
desempeño 61.
90
- NECESIDAD DE CAPACITACIÓN Y TIEMPOS DE DESARROLLO: Nuevamente,
se requiere periodos de formación de los formadores para que desarrollen competencias en el
campo de la investigación y sistematización de experiencias educativas innovadoras.
CONSIDERACIONES FINALES
¿El perfil del formador planteado puede ser un instrumento útil para orientar los procesos de
formación y desarrollo profesional de los docentes formadores?
SÍ: 7
NO: 2
Fundamente su opinión sobre la pregunta.

- ESPECIFICIDAD EN FORMACIÓN SUPERIOR
o No encuentro la diferencia con un docente de aula. Algo le falta (o quizás es mucho
detalle y le sobra) para identificarlo como docente de la educación superior que
trabaja con adultos.
o En alguna parte necesita un énfasis en que es educación superior
- PERTINENCIA Y VIABILIDAD
o Es muy amplio y con muchos desempeños. No se ajusta a la realidad de la capacidad
instalada de los ISP.
o El perfil es coherente, claro y es conciso entre sus competencias y desempeños.
o Recoge las exigencias profesionales que requiere tener un docente de formación
docente inicial, con las cuales podrá orientar y formar nuevos profesionales en
educación.
o Sí, porque supera los vacíos o traslapes que tenía el MBDD y lo que se está
proponiendo para formación docente en servicio. Además, luego de este documento
habría que ver cómo se operacionaliza para que aterrice en procesos de formación
inicial.
o Es de gran importancia contar con formadores de docentes con un perfil adecuado a
las necesidades del servicio educativo. Este es un proceso que debe asumirse con
mucha claridad desde el MINEDU, permitiendo que los nuevos formadores asuman
su formación con una mirada de futuro para la educación y con gran capacidad
creativa y comprometida con el cambio.
¿El perfil del formador planteado puede ser un instrumento útil para orientar la evaluación
del desempeño del formador?
SÍ: 7
NO: 2
Fundamente su opinión sobre la pregunta.

- Puede ser útil pero requiere aterrizar los desempeños a la viabilidad de ser evaluados. Y
reducir, son demasiados.
- Me parece demasiado extenso e ideal. Deberían haber criterios más comunes/ generales de
los docentes que trabajan en la educación, con algunas especificaciones de la formación
docente. No me parece un perfil novedoso sino es uno actualizado y más detallado.
91
- Permite observar aspectos concretos del perfil del formador y por lo tanto del desempeño
docente en la educación superior pedagógica.
- El objetivo de este documento entiendo que es formular un marco que organice la formación
inicial en su elemento "formador". Este es un primer paso, pues luego podrían formularse
gradaciones de estas competencias y esto además de permitir que alguien evalúe el
desempeño del formador, también que permite que el propio formador se autoevalúe.
También permite observar a las instituciones que forman "formador de formadores"
- Debe ser el instrumento orientador para identificar a los nuevos formadores y para orientar
su desempeño y liderazgo pedagógico. Va a requerir un proceso continuo de mejora.
¿Existe algún elemento relevante que esté ausente en el perfil?

SÍ: 4
NO: 5
Si la respuesta fue "sí", indique cuál

- No se evidencia el trabajo con adultos, como consigue el pensamiento lógico formal/
abstracto en sus estudiantes, como genera en ellos autonomía y un espacio que vaya más allá
de la formación, del uniforme, de la puntualidad... aspectos muy presentes en la FD
actualmente, que por no visibilizarlos se van a mantener...
- Podría incluirse, para el ingreso a la carrera docente en educación superior pedagógica, una
evaluación de la inteligencia emocional, fundamental en la formación del futuro docente y
por lo tanto debe tenerlo el formador.
- Debe existir una relación más estrecha entre todos los actores de una comunidad educadora
(sea dentro o fuera de la escuela). Gestionar una educación articulada a todos los sectores de
la sociedad (la intersectorialidad) requiere de un liderazgo transformacional que debe ser
modelado desde la institución formadora, sobre todo si entendemos que la educación debe
contribuir a la construcción de una democracia participativa en nuestra sociedad.
Según su experiencia ¿Existe algún elemento que deba ser retirado del perfil?
SÍ: 4
NO: 5
Si la respuesta fue "sí", indique cuál

- Revisar qué le corresponde al docente y qué le corresponde a las otras posiciones en el ISP.
No queda clara esta distinción. No todos los docentes harán investigación, no todos estarán
orientados a relación alta con el entorno o participar activamente en la gestión institucional.
- No sé cuál, en específico, pero me parece muy extenso. Supongo que la decisión la tomará
DIFOID finalmente.
- El perfil contiene para mí muchos desempeños que podrían generar luego traslapes o que
sean difíciles luego de operacionalizar.
¿Cuál es el reto más importante que plantea este perfil en su implementación?

o El ajuste a la realidad, a la viabilidad de evaluación y medición, y contar con las
evidencias para ello. Y luego, como se ata esto con la carrera de los docentes en los ISP.
92
o El cambio de mentalidad (aunque suene trillado) de los formadores. Si bien tienen
mucho compromiso y ganas de ser tomados en cuenta, son docentes que se han quedado
en la educación normal, de hace 50 años, y lo que valoran como formación pedagógica
está totalmente desfasado a lo que se demanda en la actualidad.
o La alta preparación holística que se requiere para ejercer la docencia en educación
superior pedagógica.
o Aspectos de democratizar y no escolarizar la formación docente (educación superior),
tanto en los aspectos de cultura institucional como desarrollo de las disciplinas/ áreas.
o La constancia.
o Aterrizar en formación para "formador de formadores" y evaluación de "formador de
formadores".
o Que el MINEDU asuma los diferentes aspectos de esta propuesta, que le otorgue
autonomía a los centros de formación docente que hayan sido acreditados para llevar
adelante planes piloto que encarnen este Perfil de Formadores, y que las IESP cuenten
con el personal preparado para asumir el reto de transformar la educación. Representa
un cambio radical (de raíz). Que el MINEDU articule sus diferentes dependencias sobre
la base de los documentos normativos, que apoye su desarrollo en las diferentes regiones
del país y que se responsabilice de establecer nexos entre los IESP para un aprendizaje
entre pares así como una atención a la formación en la diversidad. Gracias por la
oportunidad de opinar. Esperamos que esto signifique un cambio importante en la
selección, formación y evaluación de formadores.
93
MARCO DE REFERENCIA PERFIL DEL FORMADOR

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95
ANEXO 2: Aportes recibidos al perfil del formador durante el proceso de socialización
COMPETENCIAS (1 – 2) DESEMPEÑOS (1 – 7)
DOMINIO Dice Observación Corrección Dice Observación Corrección Comentarios
1 C1: Caracteriza a sus En la competencia 1, Elabora una 50.Distingue las diversas Son muchos 1. Distingue, explica y Esta redacción
estudiantes como futuros "caracteriza a sus caracterización de sus formas de aprender desempeños. Hay el contextualiza las alternativa evidencia más
PREPARACIÓN Y docentes, identificando estudiantes" se parece al estudiantes como de sus estudiantes, riesgo de atomizar y de capacidades de entrada claramente la
DISEÑO DEL sus capacidades y "Conoce a sus personas adultas, considerando su fragmentar algo que en de los estudiantes como caracterización del
APRENDIZAJE necesidades en el marco estudiantes" que pertenecientes a condición de jóvenes general se da de manera adultos, sus habilidades estudiante como un
de teorías del propone el MBDD, solo determinados contextos adultos, las teorías conjunta. Me quedaría sociales, sus estilos de producto, cuyo proceso
aprendizaje, es un cambio de verbo. sociales y culturales, del aprendizaje y las con dos desempeños. El aprendizaje, sus requiere determinadas
estableciendo metas de Así mismo, desde mi identificando sus formas locales de desempeño 3 indica un características condiciones, una de las
logro en atención a sus experiencia en la aptitudes, sus aprender. medio a través del cual socioculturales y cuales es la de ser
intereses y características elaboración de los necesidades y sus estilos se deben identificar las lingüísticas, así como sus personas adultas, una
socioculturales y "Estándares de de aprendizaje, desde 51.Diferencia los características aptitudes e intereses. variable cuya mayor
lingüísticas. desempeño docente”, una perspectiva intereses y las mencionadas en el visibilidad ha sido
señalo que este interdisciplinaria. características de sus desempeño 2. 2. Utiliza la perspectiva reclamada en las
"caracteriza" o "conoce" estudiantes como de diversas disciplinas y consultas. Con esta
no es una competencia jóvenes adultos, En el Dominio 1, diversos enfoques e formulación
en sí. Sí, considero valorando sus considerando el bajo instrumentos de levantaríamos la
atinado la redacción del características socio- nivel académico y de evaluación diagnóstica, observación que pone en
Dominio 1 "hace culturales y desarrollo emocional con para caracterizar a sus duda si es una
referencia a la lingüísticas, el cual ingresan la estudiantes. competencia o no.
integración del manejo considerando mayoría a la carrera Incluyo lo de la noción de
múltiples docente, sugiero insertar 3. Utiliza la
disciplinar y pedagógico caracterización de sus “perspectiva
del formador en función dimensiones y la la necesidad de un apoyo interdisciplinaria” en
perspectiva de en diferentes campos de estudiantes para definir
a las características de tanto sus estrategias reemplazo de las “teorías
sus estudiantes". Ambas diversas disciplinas. desarrollo personal, del aprendizaje” pues
social y educativo. Para pedagógicas como su rol
competencias integradas. 52.Utiliza diversos mediador y orientador a una caracterización
esto el Formador debe necesita conjugar
La competencia 1 es muy enfoques e caracterizar estas lo largo del proceso
instrumentos de formativo, diversas miradas y en los
puntual, y puede estar necesidades y buscar desempeños pueden
involucrada como parte evaluación alternativas para diversificándolos con
diagnóstica para pertinencia a las especificarse. No
de los desempeños de la desarrollar capacidades concordamos con la
competencia 2. No se identificar las adecuadas. diferencias.
características de sus sugerencia de incluirla
comprende la intención como parte de la
de la competencia 1. estudiantes, el nivel
de desarrollo de las competencia 2, pues hay
competencias a que romper la tendencia
lograr, así como los a uniformizar la
factores que las caracterización del
explican, incluyendo aprendiz para justificar
su contexto cultural y una enseñanza
lingüístico. homogénea.
C2: Diseña procesos de En la competencia 2, * Se sugiere añadir la 53.Explica las El desempeño 4 está Atendiendo las
formación profesional, considerando la mención a los contextos competencias que integrado al desempeño observaciones, el 5 se
demostrando diversidad geográfica, socioculturales. Pero ya demanda el currículo 7. Sustentar la integra al 4 y el 7 se
comprensión crítica del cultural y lingüística en se ha dicho en la de formación docente intencionalidad supone integra al 6,
currículo, así como de los nuestro país, debería competencia anterior -su base pedagógica, tener la capacidad para reformulándose así:
marcos pedagógicos y agregarse “y sus que se caracteriza a los disciplinar e explicar las competencias
disciplinares que los contextos socio- estudiantes en el interdisciplinar- que demanda el 4. Explica el currículo de
sustentan, articulando de culturales” (similar a la contexto de su realidad describiendo los currículo. formación docente,
manera coherente los competencia 1). social y cultural, por lo aprendizajes dando cuenta de sus
resultados esperados, los que considero esperados en Si bien es cierto no competencias, de sus
medios seleccionados y innecesario estar términos de acciones conozco si cada bases pedagógica,
las características de sus reiterándolo en cada observables. desempeño tendrá una disciplinar e
estudiantes. competencia que explicación debajo como interdisciplinar, y
mencione a los 54.Demuestra dominio lo tiene el MBDD, describiendo los
estudiantes. disciplinar y considero que los dos aprendizajes esperados
comprensión crítica primeros desempeños en términos de acciones
del currículo de tienen en común el observables.
formación docente y currículo de formación
sus fundamentos docente y podrían 6. Diseña y fundamenta
pedagógicos. fusionarse sin hacer de procesos formativos
esto algo muy genérico o coherentes en su
55.Diseña procesos ambicioso. Alguien secuencia y pertinentes
formativos de manera podría demostrar en la relación entre su
secuenciada y dominio explicando en intencionalidad, los
coherente, un primer nivel (básico) medios pedagógicos
seleccionando los de gradación si es que seleccionados y la
medios pedagógicos luego se propondría caracterización de sus
para el logro de las estándares de formación estudiantes.
competencias inicial. El último
esperadas, según la desempeño podría
caracterización que formar parte de la
ha realizado de sus gradación (en un último
estudiantes. nivel /destacado por
56.Sustenta la ejemplo) del desempeño
intencionalidad 6.
pedagógica de su
diseño formativo para
el desarrollo de las
competencias
profesionales
esperadas, teniendo
en cuenta la
caracterización de sus
estudiantes.
COMPETENCIAS (3-7) DESEMPEÑOS (8-30)
2 C3: Conduce el proceso La distinción entre Conduce los procesos 57.Conduce con En el Desempeño 10, es A partir de las No es necesario repetir
de enseñanza facilitando procesos pedagógicos y pedagógicos, facilitando flexibilidad los necesario tomar en observaciones, se en cada desempeño la
FACILITACIÓN y acompañando el procesos de enseñanza - y acompañando el procesos pedagógicos cuenta la realidad de la simplifica la redacción de frase “conduce los
DEL PROCESO DE desarrollo de las aprendizaje no queda desarrollo de las diseñados y gestiona comunidad. Los futuros estos desempeños: procesos…” porque el
ENSEÑANZA Y competencias, clara, puede llevar a competencias, el tiempo pedagógico docentes deben enunciado de la
APRENDIZAJE ejerciendo un rol confusión o una libre ejerciendo un rol de manera adecuada, reconocer los espacios 8. Optimiza el tiempo competencia ya plantea
mediador en la interpretación a que mediador en la subordinando los de la comunidad como pedagógico, eso como la acción
construcción del alude cada una. construcción del medios al logro de los espacios educativos por subordinando los principal, los
aprendizaje, empleando aprendizaje, empleando fines, y cotejando excelencia. medios al logro de los desempeños deben
estrategias pedagógicas Se ha desintegrado la estrategias pedagógicas permanentemente su fines y cotejando enfocarse en una
centradas en el motivación y manejo de centradas en el nivel de efectividad El desempeño 11 podría continuamente su nivel cualidad particular de la
estudiante y tomando en recursos de la estudiante y tomando en para tomar decisiones incluirse en el de efectividad, para acción de conducir.
cuenta su cultura. competencia de cuenta su cultura. que confirmen o desempeño 10 pues el confirmar o corregir con
facilitación. corrijan el curso de APRENDIZAJE SITUADO flexibilidad el curso de No es pertinente incluir
acción previsto. entiendo que es aquel acción previsto. la referencia a la
que hace referencia al comunidad como espacio
58.Cumple un rol contexto sociocultural 9. QUEDA IGUAL educativo, estamos
mediador del como elemento clave 10. Utiliza estrategias hablando de la educación
aprendizaje a lo largo para la adquisición de que propicien el superior, no de la escuela
del proceso habilidades y aprendizaje situado, primaria.
pedagógico, competencias. Eso es lo colaborativo y crítico-
distinguiendo los que también recupera el Tampoco compartimos la
reflexivo, desmitificando observación sobre la
distintos niveles de desempeño 11. Por otra creencias que
logro de sus parte, el desempeño 9 es separación de la
obstaculizan el motivación y el manejo
estudiantes y las una condición (rol aprendizaje y partiendo
necesidades que mediador) para que de recursos de la
de la experiencia del competencia 3. No se
surgen, para apoyar ocurran los otros estudiante y las
con pertinencia a desempeños. Tanto en el trata de aglomerar
escuelas. variables y significados
cada uno, desempeño 8 como en el
fomentando su 10 tendría que cumplirse 11. Propicia a lo largo en una sola frase o en un
desempeño un rol mediador por del proceso pedagógico mismo desempeño,
autónomo. parte del formador. el diálogo entre el saber porque lo vuelve
científico, los saberes y inoperativo. Formular
59.Conduce procesos de La palabra deconstruir sistemas de perfiles no es un ejercicio
enseñanza - podría ser reemplazada. conocimiento de retórico. El sentido de un
aprendizaje, diversas culturas, desempeño es dar
utilizando un identificando los planos cuenta de cada uno de
repertorio de y dimensiones donde los atributos de la acción
estrategias tienen principal que plantea la
pedagógicas que complementariedad. competencia. No es otra
propician el competencia. Por esa
aprendizaje situado, razón hemos simplificado
colaborativo y crítico- también algunos de los
reflexivo, desempeños más densos.
deconstruyendo
creencias que
obstaculizan el
aprendizaje, a partir
de la experiencia del
estudiante y la
realidad de las
escuelas.
60.Propicia el diálogo
entre el saber
científico y los
sistemas de
conocimiento de las
diversas culturas,
tomando en cuenta
en el proceso de
enseñanza-
aprendizaje los
saberes de sus
estudiantes y los
saberes locales,
identificando los
planos y dimensiones
en que logran
complementariedad.
C4: Construye vínculos 61.Promueve entre los El desempeño 15 podría 12. Maneja estrategias Las observaciones han
positivos con y entre sus estudiantes unirse al desempeño 14 para construir acuerdos notado, en efecto,
estudiantes, a favor de una relaciones basadas en y gestionar diferencias linderos difusos entre los
convivencia democrática el respeto, la Lo descrito en el de opinión, que no desempeños. Por eso
e intercultural confianza, la desempeño 15 es parte afecten la cohesión del proponemos estas
fomentando la aceptación y de las estrategias grupo y promuevan reformulaciones.
colaboración en el valoración de las mencionadas en el interacciones basadas en
aprendizaje, así como en diferencias, desempeño 13. el respeto, la confianza y
el afrontamiento asertivo afirmando su En el Desempeño 15, es la valoración de lo
y empático de los identidad cultural, su necesario considerar que distinto.
conflictos a través de autoestima y sentido en una sociedad tan
estrategias variadas de pertenencia, 13. Aplica estrategias
según cada situación. reflexionando sobre diversa debe haber asertivas de resolución
experiencias de espacio para disentir de de conflictos que
discriminación y manera fundamentada, distingan en cada caso
exclusión basadas en respetuosa y tolerante. las causas y el modo más
relaciones asimétricas pertinente de afrontarlo,
de poder y conflictos basándose en normas
motivados por concertadas de
razones culturales, convivencia y
sociales o enfocándose en las
económicas. soluciones.
62.Aplica estrategias 14. Desarrolla
asertivas de estrategias para
resolución de aprender a trabajar en
conflictos que equipo de manera
permitan distinguir en colaborativa, autónoma
cada caso las causas y y productiva,
el modo de reflexionando
afrontamiento más críticamente sobre
pertinente a la situaciones de
naturaleza del discriminación y
conflicto, en base a exclusión motivadas por
normas concertadas razones diversas.
de convivencia y
enfocándose siempre
en las soluciones.
63.Gestiona procesos
para que sus
estudiantes aprendan
a trabajar en equipos
de manera
cohesionada,
autónoma y
productiva, aplicando
enfoques y
estrategias de trabajo
colaborativo.
64.Maneja estrategias
para construir
acuerdos y gestionar
las diferentes
perspectivas y
opiniones que surjan
en los debates,
discusiones e
intercambios, sin
afectar la cohesión
del grupo.
C5: Despierta y sostiene La competencia 5 podría * No compartimos la 65.Provoca y mantiene El desempeño 20 es más 18. Transmite a sus El desempeño 18 suena
la motivación para el subsumirse en otras. idea de subsumir esta emociones favorables transversal y considero estudiantes el valor y bien pero no es
aprendizaje y por la competencia como un al aprendizaje que se puede unir al responsabilidad de la técnicamente un
profesión docente, Esta competencia debe aspecto de la facilitación. identificando las desempeño 12. Cuando profesión docente en la desempeño, es un
generando un clima ser parte de los Generar y sostener fuentes de interés y hemos trabajado los transformación y mejora principio ético y no
emocional propicio a lo desempeños de la motivación es una acción motivación de los "ESTÁNDARES DE de la sociedad, y los corresponde a la
largo del proceso de competencia de que se da durante el estudiantes y DESEMPEÑO DOCENTE" inspira con su ejemplo a competencia.
aprendizaje y teniendo facilitación. La proceso de facilitación, comunicando metas a partir del MBDD se han educar con pasión y Proponemos eliminarlo.
en cuenta las diferencias motivación es parte de. pero que supone una claras. traslapado la esencia de compromiso.
de sus estudiantes. El desempeño 19 debe habilidad específica que desempeños de una Respecto al desempeño
ser parte de la no viene junta a la de 66. Sostiene la misma competencia. El 20. Conduce procesos 20, en realidad, esta
competencia de facilitar o mediar, como motivación riesgo sería mayor si hay pedagógicos de tal forma misma idea, dicha de
facilitación, y el 18 no viene junta la de interactuando y cruces con otras que involucran a todos otros modos, ya está
debería ser parte del convivencia y resolución comunicándose competencias. sus estudiantes desde su presente en los
dominio de identidad de de conflictos, pese a que asertiva y diversidad (individual, desempeños de la
la profesión. En general, también se practica en el empáticamente con social, cultural), logrando competencia 4.
los desempeños no son curso mismo de la sus estudiantes que todos sean incluidos Proponemos eliminarlo
fáciles de medir o enseñanza. Si todo lo que durante el proceso de y puedan aprender. también.
traducir en conductas forma parte del proceso aprendizaje,
observables para evaluar pedagógico debiera estar respetando y
el desempeño de los junto tendríamos en la valorando tanto sus
formadores. facilitación una sola gran características
competencia. Hay una generacionales como
subestimación de esta sus estilos de
variable o un gran aprendizaje y sus
desconocimiento de la prácticas culturales
complejidad que supone de aprendizaje.
no solo desarrollar sino 67.Transmite a sus
también sostener estudiantes el valor y
procesos de motivación responsabilidad de la
intrínseca en grupos profesión docente en
diversos de personas a lo la transformación y
largo de un proceso de mejora de la
aprendizaje. sociedad, y los inspira
con su ejemplo a
educar con pasión y
compromiso.
68.Demuestra altas
expectativas sobre las
posibilidades de logro
de todos sus
estudiantes,
comunicándolas de
manera constante
reforzando
positivamente
esfuerzos y avances,
utilizando el error
como oportunidad de
aprendizaje, y
haciendo seguimiento
continuo a sus
progresos para
alcanzar las metas
propuestas.
69.Conduce procesos
pedagógicos de tal
forma que involucran
a todos sus
estudiantes desde su
diversidad (individual,
social, cultural),
logrando que todos
sean incluidos y
puedan aprender.
C6: Gestiona de forma Para la Competencia 6, * No compartimos la 70.Acondiciona y En el Desempeño 22, 22. Hace uso de Proponemos incluir el
efectiva, pertinente, y es conveniente fomentar idea de incluir en esta organiza el espacio debe señalarse la materiales y recursos desempeño 21 en el 22
reflexiva el uso del la búsqueda de competencia la “solución físico y los recursos necesidad de utilizar los educativos pertinentes a (ambos suenan muy
espacio y de materiales, soluciones a problemas de problemas de la disponibles de recursos disponibles en las competencias escolarizadas), y el 23 en
recursos y tecnologías de la escuela y la comunidad” con o sin manera accesible la comunidad y sobre profesionales que deben el 24, simplificando la
diversas para el comunidad a partir de la tecnología apropiada o para todos, para todo de bajo costo. lograr sus estudiantes, redacción.
desarrollo de las tecnología apropiada y la la creatividad de los posibilitar la asegurando su
competencias capacidad creativa y de docentes. El ISP no es interacción y la El desempeño 23 ya disponibilidad para su De otro lado, el uso de
profesionales desde un invención de los una escuela rural ni tiene participación activa y asume el desempeño 22. uso oportuno. recursos de la comunidad
enfoque de aprendizaje docentes. por función atender los autónoma de todos es un criterio
El desempeño 23 y 24 24. Emplea tecnologías recomendable durante la
activo centrado en los problemas de la los estudiantes. podrían unirse pues su
estudiantes. localidad. Pero, además, de la información y educación escolar. Aquí
71.Emplea contenido apunta a lo comunicación con estamos hablando de
esta competencia 6 mismo. Eso evitaría tener
habla del uso de recursos creativamente flexibilidad y educación superior.
materiales y recursos muchos desempeños y pertinencia, para la
para la formación concentrar lo que luego
docente, no de las educativos diversos obtención, comprensión,
relaciones con el en función de los queremos producción y
entorno. distintos tipos de operacionalizar u comunicación de
aprendizajes que observar. información, así como la
deben lograr sus información que aportan
estudiantes. recursos mediáticos y
digitales, según su
72.Utiliza con fines potencial para el
didácticos la aprendizaje.
información que
brindan diversos
recursos mediáticos y
digitales, de acuerdo
a sus características y
potencial para el
aprendizaje.
73.Emplea las
tecnologías de la
información y
comunicación, con
flexibilidad y
pertinencia, para que
sus estudiantes
desarrollen
habilidades para la
obtención,
comprensión,
producción y
comunicación de
información de
manera individual y
colaborativa.
C7: Evalúa las 74.Plantea tareas Los desempeños 26 y 27 25. QUEDA IGUAL
competencias desafiantes pueden juntarse y hacer
profesionales que vinculadas con el un solo desempeño. Los 26. Maneja diversos En base a la observación
demanda el currículo a ejercicio profesional desempeños 28 y 29, de métodos y técnicas de que nos hacen, hemos
través de procedimientos de sus estudiantes la misma manera. evaluación para los integrado el desempeño
e instrumentos de para evaluar las aprendizajes esperados, 26 en el 27, así como el
evaluación del competencias que combinando estrategias 30 en el 29. Lo demás
aprendizaje y para el tienen que lograr en de autoevaluación, quedaría igual.
aprendizaje, en base a situaciones reales o coevaluación y
criterios de desempeño posibles de suceder. heteroevaluación.
previamente definidos 27. Evalúa las
y a través de situaciones 75.Maneja diversos
competencias de sus
auténticas que permitan métodos y técnicas de estudiantes en base a
a los estudiantes poner evaluación para los evidencias recogidas a lo
en práctica lo aprendido, aprendizajes largo del proceso
retroalimentando su esperados, formativo, según
desempeño durante todo combinando criterios e indicadores
el proceso. estrategias de previamente
autoevaluación, establecidos, empleando
coevaluación y diversos métodos de
heteroevaluación. evaluación
autoevaluación,
76.Evalúa las coevaluación y
competencias de sus heteroevaluación.
estudiantes en base a
evidencias diversas 28. QUEDA IGUAL
que va recogiendo a
lo largo del proceso 29. Explica los resultados
formativo de acuerdo de las evaluaciones
a los criterios e valorando en cada caso
indicadores la incidencia de factores
previamente diversos, partiendo de la
establecidos. caracterización de sus
estudiantes, y
77.Hace devoluciones empleándolos para
oportunas a sus atender las necesidades
estudiantes, con detectadas.
orientaciones precisas
que retroalimentan 30. Emplea los resultados
su desempeño y les de la evaluación para
ayuden a atender las distintas
autoevaluarse y a necesidades de
reflexionar sobre aprendizaje de sus
cómo mejorar su estudiantes.
trabajo.
78.Explica los resultados
de las evaluaciones
valorando en cada
caso la incidencia de
factores diversos,
partiendo de la
caracterización de sus
estudiantes y sus
distintos contextos
socioculturales.
79.Emplea los resultados
de la evaluación para
atender las distintas
necesidades de
aprendizaje de sus
estudiantes.
3 C8. Observa de manera Se requiere una Produce información 80.Domina los enfoques El desempeño 32 es más 31. Domina y aplica Hemos incluido el
sistemática y profunda el formación adecuada para relevante sobre las y procedimientos que una tarea del practicante enfoques, desempeño 32 en el 31,
ACOMPAÑAMIE contexto educativo y la llevar adelante estas prácticas docentes que sustentan la que del docente de procedimientos e la diferencia se ve
NTO AL práctica docente situada Competencias del observa de manera observación práctica. instrumentos para la confusa y forzada.
DESARROLLO DE registrando la Dominio 3, ya que son sistemática en contextos pedagógica de observación pedagógica Hemos reformulado
LA PROFESIÓN información para muy novedosas, pero educativos reales, para procesos de de prácticas docentes también el desempeño
DOCENTE orientar a sus importantes. Se requiere orientar a sus aprendizaje y situadas en distintos 33, su redacción era
estudiantes en el desarrollar habilidades estudiantes en el prácticas docentes contextos educativos. confusa.
desarrollo de las que no tienen los desarrollo de sus situadas, en distintos
competencias docentes. docentes. competencias contextos educativos. 32. Realiza registros,
profesionales. clasifica y sistematiza
La competencia 8 no está 81.Realiza registros, información relevante
alineado a los clasifica y sistematiza sobre la práctica docente
desempeños. Mejorar su información relevante y su contexto educativo,
formulación. sobre la práctica a través del uso de
docente y su contexto instrumentos que
Me confundo un poco los educativo, a través permiten el recojo
desempeños que se del uso de sistemático de
asocian a la investigación instrumentos que información.
cualitativa. permiten el recojo
sistemático de 33. Describe y
información. caracteriza la práctica de
los docentes que
82.Caracteriza/describe acompaña, en el
la práctica docente de contexto donde se
quien acompaña, en desarrolla, extrayendo
el contexto educativo lecciones útiles para su
particular donde ella rol formativo.
se desarrolla.
C9. Conduce procesos de Esto tiene que ver con la Conduce procesos de 34. Orienta a sus
profundización práctica profesional y no profundización estudiantes y docentes
conceptual, indagación, con los docentes de aula conceptual, indagación, 83.Orienta a sus acompañados para que
reflexión y porque creo que DIFODS reflexión y acompañados indaguen, analicen y
sistematización de la contempla esto con los sistematización de la (futuros docentes y resuelvan con
docentes) para que
práctica docente en el docentes noveles y las práctica con los futuros indaguen, analicen y pertinencia y creatividad
contexto educativo. gradualidades del MBDD docentes, en contextos resuelvan con los problemas que
educativos reales. pertinencia y surgen en la práctica
creatividad los pre-profesional.
problemas que
surgen en su práctica 35. Genera en sus
profesional. estudiantes y docentes
acompañados procesos
84.Genera en sus reflexivos que
acompañados relacionen teoría y
(futuros docentes y práctica, mediante
docentes) procesos acciones de
reflexivos, acciones investigación-acción y
de investigación- sistematización de su
acción y de práctica pedagógica.
sistematización de su
práctica pedagógica
que relacionen teoría
y práctica.
C10. Acompaña la Complicado de evaluar y * En efecto, se supone 85.Dialoga y reflexiona El desempeño 39 debe La competencia 4 y 5 ya
inserción profesional aplicarlo en la realidad. que esto forma parte del con sus acompañados ser transversal y podría hablan de esto. Este
docente en el espacio ¿Es posible que los programa de inducción (futuros docentes y aparecer como lo más desempeño 39 tiene que
educativo de acuerdo a docentes puedan hacer docente que ha lanzado docentes) sobre los logrado de cada uno de ver más bien con la
sus distintas etapas de este seguimiento a cada DIFODS. Tiene sentido si saberes locales, los desempeños ya que manera de acompañar al
desarrollo profesional uno de los estudiantes de el acompañado es el propiciando puntos de siempre se requiere de estudiante durante su
(pre-profesional, los ISP? ¿O lo hará el practicante, pero no el complementariedad retroalimentación experiencia de práctica
principiante y docente responsable en egresado que se inicia con el saber oportuna y precisa. pre-profesional.
experimentado), el lugar de práctica? como docente. pedagógico.
brindando soporte Debería articularse a lo
profesional y emocional que hace DIFODS con los 86.Asesora a sus
para poner a prueba sus docentes noveles acompañados sobre
competencias. la forma de
establecer relaciones
de empatía y respeto
con las familias y la
comunidad donde
realiza su práctica
pre-profesional, para
involucrarlos en los
procesos de
aprendizaje de sus
estudiantes.
87. Promueve la reflexión y
el autoconocimiento
del sujeto que
acompaña en ejercicio
docente o estudiante
de docencia, brindando
herramientas de
análisis metacognitivo
que ayuden a superar
las barreras que
afectan su desempeño.
88.Retroalimenta de
manera respetuosa,
precisa y oportuna a
sus estudiantes, a
partir de la
observación de la
práctica profesional y
en base a criterios
previamente
acordados.
4 C11. Participa Faltan aspectos de * No se precisa qué otros 89.Establece relaciones Faltan aspectos El desempeño 40 sí lo
activamente de forma ciudadanía en el más aspectos estarían de respeto, vinculados al trabajo en menciona.
PARTICIPACIÓN democrática, reflexiva, y amplio sentido para que faltando. Los colaboración y equipo como
EN LA GESTIÓN colaborativa en el se desmilitarice y desempeños 40 y 41 ya empatía con sus pares formadores, una
DE LA desarrollo del proyecto desescolarice la cultura hablan convivencia aportando en la participación o un
INSTITUCIÓN institucional de la institucional. democrática y la convivencia trabajo pedagógico más
FORMADORA Y entidad formadora, coparticipación en un democrática de su colaborativo y
SU RELACIÓN articulándolo a la mejora En la Competencia 11, proyecto común. La institución y en el democrático entre
CON EL continua de la formación hacer hincapié en la desmilitarización de la trabajo en equipo. formadores.
ENTORNO. docente y a las relación escuela – formas institucionales
necesidades formativas comunidad para la puede ser objeto de una 90. Colabora en forma
de los estudiantes. formación del docente. regulación, aquí estamos activa y proactiva con
definiendo un perfil de sus colegas,
competencias del estudiantes y directivos
formador, no el en la consecución de
reglamento de los los objetivos y metas
institutos. del proyecto
institucional, así como
en su evaluación y
mejora continua.
91. Contribuye
sistemáticamente en la
evaluación de la
participación de los
estudiantes en el
desarrollo del proyecto
institucional, en su
aporte a la formación
profesional y el logro
del perfil de egreso.
C12. Retroalimenta de Falta el vínculo del * Esta competencia está 92.Identifica las Me parece que el El desempeño 44 dice
manera continua la formador con su bien enfocada, estas necesidades Desempeño 44 es que esto se hace de
formación profesional, a institución y la observaciones la discuten formativas de los bastante trabajo para manera colegiada.
partir de evidencias articulación con la quizás por docentes de la que sea solo tarea
sistematizadas sobre las comunidad, todo es desconocimiento de que localidad a partir del individual de los
fortalezas, debilidades y "hacia adentro", hacia de acuerdo a la nueva ley vínculo con sus formadores y no de
desafíos de la práctica de sus alumnos… y se queda las EESP tienen por Instituciones equipo (al menos no se
las instituciones en el rol docente pero se función la formación Educativas y la visibiliza como está
educativas de la debilita como formador continua y que según el contribución a sus redactado).
localidad. de ES que se articula o es nuevo modelo de servicio procesos de mejora
sensible a la comunidad/ de estas instituciones, continua.
localidad/ región/ país... juegan un papel en la
identificación de 93.Diseña y evalúa de
Esta competencia y necesidades formativas manera colegiada los
desempeños podrían de los docentes de la planes de estudios,
estar más orientados a localidad. Ni la ley ni el recogiendo
las posiciones directivas nuevo modelo información sobre la
de los ISP. El docente institucional hablan de realidad de las
participa en estos una EESP que trabaja instituciones
procesos, pero no para la comunidad ni con educativas en las que
conduce ni diseña. las dirigencias se insertan sus
comunales, algo que estudiantes y las
suele recomendarse a la oportunidades que
escuela básica inserta en ofrecen a favor del
áreas rurales. perfil de egreso del
estudiante.
94.Incorpora en la
formación las
posibilidades que el
entorno y los saberes
locales le ofrecen
para el desarrollo de
las competencias
profesionales de sus
estudiantes,
demostrando
apertura y respeto en
sus relaciones con los
diferentes actores.
5 C13. Actúa evidenciando Nuevamente, complicado Enfrenta las situaciones 95.Conoce sus ¿Por qué reducir a una 46. Se desempeña como Atendiendo las
conocimiento de sí de evaluar. Cómo propias de su ejercicio potencialidades y técnica de resolución de formador demostrando observaciones, hemos
DESARROLLO DE mismo y capacidad para recoger evidencias de profesional debilidades conflictos? ¿Sólo vale la conocimiento de sus reformulado el
LA comprender al otro, al este dominio. Los demostrando respeto y personales para negociación? ¿Se podría potencialidades y desempeño 46, hemos
PROFESIONALID enfrentar las situaciones desempeños planteados comprensión por el otro, desempeñarse como poner un poco más debilidades personales, incluido el 48 en el 47, y
AD Y LA que le exigen su ejercicio no son posibles de así como una capacidad formador, amplio? autoconfianza y el 49 en el 50,
IDENTIDAD profesional sin perjudicar evaluar objetivamente. de autocontrol basada evidenciando disposición para simplificando la
DOCENTE DEL a los demás. Esto debe estar en plan en un buen confianza en sí mismo mejorar redacción.
FORMADOR de estudios de la conocimiento de sí y actitudes de permanentemente.
formación inicial como mismo. mejora.
actividades de 47. Afronta conflictos en
introspección y esto 96.Usa la negociación su ejercicio profesional
requiere perfiles como estrategia para de manera asertiva y
docentes diferenciados, resolver los conflictos, constructiva,
no es para todos los que se presentan en escuchando de manera
docentes formadores. Re su ejercicio activa y empática a la
evaluar este dominio. profesional, de otra parte y empleando
manera eficaz para las las estrategias más
En la Competencia 13, el partes implicadas. pertinentes a cada
"sin perjudicar a los situación.
demás" debe formularse 97.Escucha de manera
en positivo. activa y empática 48. Escucha de manera
buscando activa y empática
comprender a su buscando comprender a
interlocutor. su interlocutor.
98.Regula sus emociones 49. Regula sus
para que no emociones para que no
interfieran de manera interfieran de manera
negativa en su negativa en su ejercicio
ejercicio profesional. profesional.
99.Utiliza estrategias 50. Utiliza estrategias
para promover su para promover su
bienestar subjetivo, bienestar subjetivo,
pudiendo suscitar pudiendo suscitar
emociones favorables emociones positivas que
que contribuyan en su contribuyan a su
ejercicio profesional. ejercicio profesional y
regulando sus emociones
negativas para que no
interfieran con él.
C14. Actúa ética y 100. Comprende y El desempeño 52 es 51. QUEDA IGUAL Desempeño 52: Esto sí le
profesionalmente en el ejerce el código de complicado, creo que el toca, en el marco de una
marco de sus funciones ética profesional de docente participa en 52. QUEDA IGUAL comunidad profesional
gestionando la mejora su institución estos procesos. 53. Actualiza sus de aprendizaje.
continua de su formadora, competencias
desempeño de manera demostrando El desempeño 53 no Estamos reformulando el
debería estar en esta profesionales de manera desempeño 53 para
autónoma y colaborativa. cumplimiento en el colaborativa y
ejercicio de su labor competencia. introducir la interacción
autónoma, a partir de como rasgo central de la
formadora y las necesidades de
poniendo en tarea y para reemplazar
mejora identificadas en el concepto de
evidencia situaciones su desempeño como
que vulneran deconstrucción. .
formador, aprovechando
principios éticos en su o generando
institución o en los oportunidades
espacios de práctica pertinentes,
pre-profesional. aprendiendo y
101. Evalúa desaprendiendo con
permanentemente su autonomía.
práctica formadora
solo o con sus
colegas, dentro o
fuera de su
institución, a fin de
identificar sus propias
fortalezas,
debilidades y desafíos
de mejora
profesional.
102. Actualiza su
dominio profesional
de manera autónoma,
a partir de las
necesidades de
mejora identificadas
en su desempeño
como formador,
aprovechando o
generando
oportunidades
pertinentes,
deconstruyendo o
reconstruyendo
saberes.
6 C15: Realiza estudios Nuevamente, se requiere * En esta y en todas las 103. Identifica El desempeño 57 es ideal Estamos incluyendo la Sobre el desempeño 57:
sobre su propia práctica periodos de formación competencias del perfil problemas pero no creo que deba competencias 56 en la La idea es que las futuras
INVESTIGACIÓN formativa y sobre de los formadores para se requieren periodos de susceptibles de ser exigible para todos 55: EESP les ofrezcan
aspectos críticos de la que desarrollen formación, no estamos investigación, a través los docentes. condiciones para hacer
formación docente en competencias en el proponiendo un perfil de de una reflexión 54. QUEDA IGUAL esto progresivamente,
general, formulando campo de la ingreso al rol formador, crítica sobre el diseño Los desempeños van más aunque no se logre en el
lejos que la competencia 55. Emplea diversos
propuestas de mejora a investigación y sino un perfil de llegada. e implementación de tipos de enfoques y corto plazo. Como
partir de las evidencias sistematización de Es por eso las políticas (C15/16) venimos insistiendo, el
metodologías de
recogidas en su experiencias educativas absolutamente formativas y de investigación, perfil dibuja un
investigación. innovadoras. razonable esperar que educación básica. cuantitativa y horizonte, no pretende
los formadores lleguen a cualitativa, aplicándolas reflejar la realidad ni
C15: ¿Formula formular propuestas de 104. Emplea los convertirse en una vara
propuestas? ¿No es diversos tipos, al campo de la
mejora de la formación, educación, en particular para seleccionar
mucho pedir? Es mejor parciales o globales, enfoques y personal.
empezar por la reflexión metodologías de a la evaluación de las
luego de un tiempo de prácticas formativas
sobre la realidad. ejercicio de la investigación, Por otro lado, lo mismo
cuantitativa y dirigidas al logro del se les va a pedir a los
Hay dominios que son investigación que les perfil del egresado.
haya permitido cualitativa, y sus estudiantes: que hagan
transversales, como el de aplicaciones en el investigaciones de
investigación. reflexionar sobre 56. Domina enfoques,
diversas experiencias en campo de la estrategias e manera recurrente y que
este campo, incluida la educación y la instrumentos para el las reporten por escrito,
suya propia. formación docente. monitoreo y la esto es típico en la
evaluación de prácticas educación superior,
105. Domina como lo son los
enfoques, estrategias pedagógicas y
formativas, en la estándares académicos
e instrumentos para para elaborar
el monitoreo y la perspectiva de las
competencias del perfil monografías e informes,
evaluación de para hacer citas
prácticas pedagógicas del egresado.
bibliográficas, etc. Y la
y formativas, en la adecuación de la
perspectiva de las comunicación al tipo de
competencias del auditorio al que se dirige,
perfil del egresado. es una capacidad que
106. Produce forma parte del currículo
artículos y reportes a escolar. Podemos decir
partir de su práctica que no hay hábito de
investigadora, hacer eso en los
mostrando dominio institutos actuales o que
en la producción muchos formadores
escrita y uso de llegan con serios déficits
fuentes confiables, de de trabajo intelectual, lo
acuerdo a estándares que no quiere decir es
académicos, como que eso es demasiada
otras formas de exigencia para un
comunicación formador.
adecuadas a diversas
audiencias del
entorno educativo.
107. Formula
propuestas para la
mejora de la
formación profesional
docente inicial y en
servicio, en base a sus
análisis y a las
evidencias recogidas
en su investigación.
C16: Orienta a sus 108. Estimula El desempeño 62 es una 59. Estimula procesos de Hicimos una pequeña
estudiantes en el proceso procesos de actuación observable indagación sistemática corrección de redacción
de estudios o indagación también vinculada al sobre la problemática al desempeño 59.
sistematizaciones desde sistemática sobre la desempeño 61. educativa y su práctica
su práctica pedagógica problemática pedagógica ayudándolos Creemos que el
pre-profesional educativa de su a identificar problemas desempeño 62 debe
estimulando su afán por práctica pedagógica susceptibles de suprimirse, es más una
profundizar o producir ayudándolos a investigación. función y debería estar
conocimientos que identificar problemas en el ROF del instituto.
aporten al desarrollo de susceptibles de 62. Orienta la producción
su perfil de egreso. investigación. de sus trabajos para que
sean comunicados de
109. Promueve el acuerdo con las normas
uso del conocimiento académicas.
para explorar
situaciones
educativas
problemáticas
discriminando la
calidad académica de
las diversas fuentes
de información
bibliográfica y su
correcto uso.
110. Asesora el
diseño y desarrollo de
trabajos de
investigación o
sistematizaciones
hacienda uso de los
métodos, técnicas e
instrumentos más
pertinentes al
problema que se ha
formulado.
111. Orienta la
producción de sus
trabajos para que
sean comunicados de
acuerdo con las
normas académicas.

Informe #2 Uarm Completo

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INFORME Nº INFORME Nº 02-2016/___

A : Magaly Robalino Campos

CC : Fernando Berríos Bustamante

Elisa Díaz Ubillús

DE Paula Maguiña Ugarte

CC : Juan Dejo Bendezú S.J

ASUNTO : Entrega de producto n° 2

REF. : Contrato n° 4500309132

FECHA : 21 de Diciembre de 2016

De esta manera, se cumple con entregar el mencionado Producto 2, conteniendo como se

A continuación se precisa lo siguiente:

1 Términos de Referencia de convocatoria pública, pg. 4 y 5 (Agosto 2016).

● Presentar el perfil del docente formador de la Educación Superior Pedagógica

2. Reporte de desarrollo de actividades:

Equipo técnico del Paula Maguiña (Coordinadora)

1. Principales resultados y aportes 6

2. Desarrollo del proceso de socialización 9

2.1 Reuniones con la consultora internacional 9

2.2 Sistematización de ayuda memoria de mesas técnicas 12

2.3 Sistematización de respuestas de cuestionario online 16

CAPÍTULO II: PROPUESTA AJUSTADA PERFIL DEL DOCENTE FORMADOR, 19

a. Referentes especializados y experiencias internacionales 20

b. Referente nacional sobre política docente 23

c. Un referente situado. estudio sobre percepción de “buena docencia 25

2. Propuesta ajustada perfil del docente formador 27

ANEXOS POR CAPÍTULO 50

La elaboración del Perfil del Formador ha conllevado un extenso proceso de reuniones y

A continuación presentamos la sistematización de este proceso. Esta primera parte comprende:

1. PRINCIPALES RESULTADOS Y APORTES

En particular, estas reuniones brindaron retroalimentación que permitió mejorar la propuesta

 Que era importante la valoración de los dos nuevos dominios (Acompañamiento e

o Sostener en principio el propósito del Perfil del formador.

o Considerar preguntas sobre si el Perfil es comunicable para quienes serán sus

Cuarto, durante el proceso de Socialización en la Mesa Nacional y en la Mesa con

Respecto al dominio de “Investigación” se hicieron varias alertas respecto a su

2. DESARROLLO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

2.1. REUNIONES CON LA CONSULTORA INTERNACIONAL

Presentamos la sistematización de cuatro reuniones, estimadas además de acuerdo a TDR:

a. Reunión de consulta con asesora internacional. 01.06.16. (Ver anexo 1)

b. Reunión para alineación de perfiles con equipos técnicos y asesora

c. Reunión de consulta con asesora internacional.16. 06.16. (Ver anexo 3)

1. Presentación del perfil: ¿Qué son?

Asimismo, respecto al PERFIL DEL FORMADOR se señaló:

2.2. SISTEMATIZACIÓN DE AYUDA MEMORIA DE MESAS

A su vez, como parte de comentarios a Socialización en las siguientes Mesas de consulta, se

Las conclusiones recogidas de esta Mesa Técnica fueron:

 Ayuda memoria de Mesa Nacional. 30.09.16 (ver anexo 7)

Etapa de presentación general

Al término de ambas presentaciones, el público participó activamente manifestando sus

Etapa específica para consulta sobre perfil del formador

Respecto a los dos dominios nuevos (Acompañamiento e Investigación), los participantes

 Ayuda memoria de la Mesa Técnica con universidades. 31.11.16 (Ver anexo 8)

Respecto a los Desempeños, propusieron plantear las exigencias al nivel de indicadores, no de

Domino 3: acompañamiento y asesoría

Se señaló que tanto el acompañamiento como la investigación aportan en la práctica docente,

2.3. SISTEMAZACIÓN DE RESPUESTAS DE CUESTIONARIO ONLINE

3. Dominio 2: Facilitación del proceso de enseñanza y aprendizaje

4. Dominio 3: Acompañamiento al desarrollo de la profesión docente

5. Dominio 4: Participación en la gestión de la institución formadora y su relación con el

- Respecto a si el Perfil del formador puede ser un instrumento de evaluación , estuvieron de

 Anexo 1: Revisión de consulta con asesora internacional. 1 de junio de 2016

En este capítulo se presenta la propuesta ajustada de Perfil de competencias y capacidades

En términos generales, se puede decir que a partir de los espacios de socialización y