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Lic. MARIELA COGO. Universidad Nacional de Luján. marielacogo@gmail.

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“UN APORTE A LA FORMACIÓN DE DOCENTES


EN EL CAMPO DE LA COMUNICACIÓN”

Este trabajo tiene como objeto poner en común los hallazgos de un proyecto de
investigación en el marco de las Ciencias de la Comunicación en diálogo con las Ciencias
de la Educación cuyos propósitos se centran en: precisar las elecciones de programación
televisiva de niños, docentes y padres; indagar contextos de recepción; conocer sentidos y
significados otorgados a los programas de televisión; establecer características y
modalidades de mediaciones familiares; distinguir reflexiones de docentes y niños entorno
a la TV y la escuela y descubrir prácticas escolares vinculadas con el medio.
En primer lugar se expone brevemente el marco conceptual; localización y
características de la muestra estudiada y los procesos metodológicos. En segundo término,
se presentan los hallazgos derivados de encuestas y entrevistas realizadas a chicos de 9 a 12
años y sus maestros. Por último, se proponen algunas reflexiones, interrogantes e
interpelaciones que surgen de los conocimientos producidos como aporte a la formación de
docentes en el campo de la comunicación.

I. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

BREVE MARCO CONCEPTUAL

La TV pensada para los niños

En las primeras décadas de la televisión prevalece el esquema funcionalista de


socialización que considera a los medios bajo un modelo direccional por cuanto “tenían el
poder de inyectar ideología represiva directamente en la conciencia de las masas”
(Morley, 1992)1. Es a partir de estos estudios que se comienza por ejemplo a
responsabilizar a la TV acerca de los aumentos en los índices de violencia.
2
A pesar de algunos intentos por moderar estas posturas el panorama teórico
explicaba desde una única perspectiva el consumo infantil de televisión.
Argentina no se alejó, en principio de estos paradigmas, aunque: “Los años sesenta
y setenta marcan el comienzo de la constitución de un nuevo campo de estudios en
comunicación y cultura que toma debates del estructuralismo y la teoría crítica, pero que

1
En Orozco Gomez (2002)
2
Televisión in the Life of our Children Schramm, Lyle, Parker: 1961.En Orozco (2002)

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incorpora también una mirada político – cultural. La sociosemiótica, la comunicación y la


cultura se manifestaron como líneas de investigación dedicadas al estudio de las
audiencias, la recepción, la resistencia en los sectores populares y las prácticas de los
sujetos frente a los medios masivos” (Carli,S. 2003) 3.
Por cierto, el debate en torno a la televisión y los niños propiamente dicho se inicia
en Argentina a principio de los ochenta.4 Tiempos especiales por coincidir con la
recuperación de la democracia.5 (Carbone, G. 2004)
Mientras tanto el campo de la comunicación y la educación inicia un cambio
importantísimo en los aspectos metodológicos relacionados con el tema del los consumos
de televisión: Los estudios de la recepción.
Mercedes Charles Creel y Guillermo Orozco Gómez en uno de sus aportes más
significativos acerca de algunas estrategias de investigación, estudiando los públicos
femeninos afirman que: “…arranca de un triple reconocimiento. Primero, de aquel punto
de partida para la EM (educación para los medios) no son ni los medios ni sus mensajes,
sino sus públicos y sus procesos de recepción. Segundo, de que no existe un público único,
homogéneo o masivo, sino muchos. Y tercero, de que el género es un claro diferenciador
del público…”. 6(En Aparici, R. 1996).
Los autores antes mencionados argumentan que las diversas prácticas de reflexión
colectiva sobre los propios procesos de recepción de los participantes requieren dejar de
lado el pensamiento apocalíptico que sataniza a los medios.7 Fundamento que considera a
los receptores como víctimas, incapaces de cuestionar y reelaborar los contenidos.
Hablamos en presente porque, a pesar de los esfuerzos por “demostrar” la falacia de este
paradigma, aún persiste como postura de gran parte de padres y educadores.
¿Cómo se caracteriza la programación televisiva que tiene como destinatario el
público infantil?

3
Sus exponentes más destacados fueron Eliseo Verón, Héctor Schmucler y Aníbal Ford.
4
Destacamos el pensamiento de los Mattelart, que investigaban en Chile, y los aportes en el plano de la divulgación a dos
periodistas destacados como Silvina Walger y de Carlos Ulanovsky.
5
Remitimos a la periodización que realiza la autora.
6
En Aparici, pág. 204
7
Coincidimos en las afirmaciones de OROZCO: “La recepción es producción”; “La recepción es interacción”; “ Los
receptores no dejan de ser sujetos sociales cuando están en interacción con los medios”; “ La recepción no comienza ni
termina en los momentos de contacto directo con los referentes mediáticos”; “Todo proceso de recepción está mediado
desde diversas fuentes”, han sido algunos de los postulados que han dado vida y momento a los ER en América Latina y
han hecho trascender al ámbito internacional sus hallazgos, particularmente aquellos con receptores infantiles y
receptores de telenovelas.” (Orozco, G. 2002)

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En el capítulo titulado “Televisión infantil y construcción del niño televidente entre


1960 y 1990”, su autora, María Valeria Dotro8 presenta las transformaciones sufridas en la
programación de TV destinada a los niños, considerando al género infantil como un
macrogénero, integrado por los siguientes formatos: dibujos animados, series infantiles,
telecomedias y programa infantil propiamente dicho.9
En principio existieron en nuestra televisión, dos modelos de programas infantiles:
“de entretenimiento” y “didáctico”. Este último diferenciado de los otros por apuntar a
objetivos de participación creativa y la transmisión no escolarizada de saberes.
A lo largo de los años no sólo se modifican los géneros y formatos de los programas
infantiles sino los horarios la variedad y cantidad de ofertas para todos los públicos. La
responsable es la TV por cable, que en los ochenta penetra generando nuevos contextos de
recepción, ya que los niños acceden a otros tipos de programas, no necesariamente
pensados para ellos.
Por otro lado aparece un formato nuevo denominado: telenovela o teleteatro infantil.
En la década del ‘90 “Según los estudios cuantitativos de audiencias, los chicos
eligen una programación similar a la de los adultos y los programas de formato infantil de
televisión abierta no aparecen entre los más vistos en la franja que va de los 6 a los 12
años.” (Dotro, M.V, 2003) 10
Según la autora los temas pendientes se refieren a los cambios respecto a: los
dibujos animados de esos años y la oferta desatada por la irrupción de la TV por cable.

Una escuela sin TV


La investigadora Gabriela Cruder se propuso indagar, recientemente, los consumos
culturales y las representaciones sociales acerca de la producción/circulación/consumo de la
imagen cinemática de los maestros y de los docentes que se desempeñan en los Institutos de
Formación Docente para enseñanza básica. Entre sus aportes destacamos el siguiente: “Los
señalamientos realizados por los docentes recorrieron las omisiones curriculares y el
espacio institucional vacante para el tema. Son varios los que desearían mayores
posibilidades para trabajar con los medios, otros - haciendo hincapié en la lectura -
propusieron la preparación para la formación de una visión crítica de los futuros
8
Dotro, M. V. En Carli, S. (2003) pág. 215
9
Ibidem pág. 238
10
Ibidem pág. 246

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docentes, en tanto que la mayoría se dio cuenta de la escasa preparación en torno de los
medios señalando que no hay espacios para la formación de grado para ocuparse del
tema.” (Cruder, G 2001)11
Este punto de partida nos convoca a contribuir con el desafío de formar y capacitar a
docentes que reconocen sus deficiencias en torno a los contenidos relacionados con los
lenguajes de los medios y los sentidos y significados que sus alumnos otorgan a la
programación de la TV y sobre todo de sus propias significaciones.
LA MUESTRA
Del abanico completo de las escuelas de gestión pública y privada ubicadas en la
ciudad de Luján, se seleccionan dos de cada extremo: una pública con una población en la
que los padres pertenecen a una clase postergada, de pocos recursos –pública de alto
riesgo- y otra con papás de clase media, media alta -pública-. Y entre las privadas: una
parroquial con una cuota baja -privada parroquial- y una bilingüe, de doble jornada y con
un arancel elevado -privada bilingüe-. Se elige un curso en cada escuela, es decir cuatro de
4º, cuatro de 5º y cuatro de 6º, totalizando 12 grupos (niños de 9 a 12 años).
PROCESOS METODOLÓGICOS

Como estudio de fenómenos sociales requiere de un enfoque interpretativo, ya que


además de sistematizar datos intenta comprender por qué los sujetos realizan esas
elecciones. En el marco de una exploración que quiere aportar conocimiento válido acerca
de la realidad, es destacable la importancia de construir una base documental que luego se
transferirá en instancias de capacitación para el logro de mayor reflexión de la práctica
docente.

Los procesos metodológicos para desarrollar el plan de investigación que se


pusieron en marcha fueron los siguientes: Encuestas a niños/as de 4º,5º y 6º de la enseñanza
básica de cuatro escuelas (N: 248); entrevistas a docentes, a un referente por curso, es decir
a un total de 12; entrevistas a madres /padres: 7 y triangulación y contraste de las fuentes.

11
Cruder G. (2001) b. Pág. 67

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II: HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

Programación televisiva

Basados en una manera de clasificar la programación de TV presentada por Daniel


Prieto Castillo, a través de tres formatos principales: De información (Noticiero, entrevista,
charla a dos voces o grupal, debate, documental, docudrama); de dramatización
(telenovela, teleteatro, serie, películas en general, dibujos animados) y de entretenimiento
(Musicales, cómicos, de preguntas y respuestas, deportivos, tipo revista) 12 se distinguen
entre los programas más elegidos por las docentes, cinco que pertenecen al género infantil:
Jacinta Pichimahuida; El Chavo; Gaby, Fofo, Miliki; El Capitán Piluso y La banda del
Golden Rocket.
Resulta entonces que los géneros y formatos elegidos por los maestros al momento
de su infancia guarda una alta similitud con las elecciones de sus alumnos, por otra parte,
varios programas producidos en décadas pasadas encuentran versiones actuales guardando
estilo y contenidos semejantes. A diferencia de los niños, las elecciones de los adultos
pertenecen en su mayoría a la televisión por cable.
El género más recomendado por los docentes es aquel que tiene formatos
documentales: TN ecología, TN Ciencia, Tiempo del tiempo y entre los canales
contenedores del género: Animal Planet, Nacional Geographic, Discovery.
También nombran entre los infantiles: Art Attack como programa y los Canal
Disney y Discovery Kids. Recomiendan además la serie de varios programas referidos a
Historia Argentina: “Algo habrán hecho” y entre las comedias exitosas del momento:
“Casados con hijos”.
Contextos de recepción

Entre los docentes entrevistados, sólo tres de doce, visionan la TV mientras toman
mate o café. Una de ellas menciona el caso de un programa que mira en soledad, tranquila y
en detalle. Cinco acompañan el visionado con tareas hogareñas tales como cocinar,
planchar, lavar los platos. Tres mencionan tareas de organización laboral: subrayado,
fotocopias, corrección.

12
PRIETO CASTILLO, Daniel (1999) La televisión y la escuela. Lumen. Humanitas. Buenos Aires. Tomo 2. p115-116

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Una docente no tiene TV y otro declara que no tenía hasta que formó pareja. 11
cuentan con el servicio de cable.
Se encuentran menciones a momentos claves del día: antes de salir al trabajo
(noticiero) y durante las comidas (dibujitos animados, noticiero) o después de la cena
(programas políticos). En el transcurso del fin de semana: noticieros, documentales y cine.
Respecto al pasado, la maestra de mayor edad remite a la llegada del primer aparato
en la casa de un vecino. Recuerda la TV en blanco y negro ubicada en el comedor de la
casa. La mayoría miraba la televisión con sus padres y hermanos a la hora de almorzar y
cenar.
Sentidos y significados

Al preguntar ¿Qué se aprende de la tele? entre los conceptos vertidos por los
docentes entrevistados se encuentra un acto fallido claro en el decir de uno de ellos
- “Un montón, lamentablemente. Lamentablemente no, aprenden mucho” y al
mismo tiempo se observa una alta presencia de reconocimientos de que “con la tele se
aprende”.
Sólo dos de las maestras hacen referencias a uno de los aspectos del lenguaje propio y
específico del medio. Algunos remiten a las posibles articulaciones con determinadas áreas
curriculares que ya cuentan con un reconocimiento previo (Ciencias Sociales y Naturales).

Se observan contradicciones en los discursos a favor o en contra de la idea de si se


aprende o no mediante la televisión y persisten en menor medida las “descalificaciones en
bloque” de la programación televisiva. Es indiscutido el rol de la TV como fuente de
información definiendo como formatos “educativos” noticieros, documentales y las
entrevistas.
Del mismo modo son aceptados los programas bajo el formato de entretenimiento
que incluyen preguntas y respuestas porque guardaría similitud con los estilos
educacionales heredados.
Se observa escasa referencia al aprendizaje en primera persona: es “el otro” el que
aprende.
Mediante la pregunta ¿Qué se podría aprender? Se tiene la oportunidad de
reconocer los saberes previos de los docentes.

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Entre las respuestas con una valorización negativa del contenido se encuentran dos:
“nada bueno”, “lo que no se debe hacer”. Otras que confirman las percepciones y se
condicen con las actividades que se realizan en las escuelas en las que refieren a la TV
como fuente de información en áreas de Geografía, Ciencias Naturales e Historia.
Se halla una sola mención acerca de cuestiones relacionadas con herramientas de
producción de textos escritos: la posibilidad de narrar o “contar” lo que veo en la
Televisión y a los contextos de producción del medio televisivo: cómo funciona, cómo se
habla, cómo mirar…

Mediaciones familiares

Entre los cruces analíticos-temáticos en los estudios de la Recepción, el que ha


perdurado históricamente es el de “Recepción y Educación” donde se ha buscado entender
las mediaciones familiares y escolares de la recepción televisiva de niños y jóvenes. 13
No son escasas las experiencias de educación mediática desarrolladas en diferentes
países y desde hace varias décadas en las que iglesias y organizaciones de activistas
publican materiales pedagógicos para ser utilizados en los hogares.14
Entonces nos preguntamos ¿qué modalidades de mediación se observan en la
muestra trabajada?15
Las mediaciones familiares, más precisamente, las intervenciones de los padres en
la prohibición, obtienen mayor presencia en las escuelas donde concurren los hijos de
clases medias (Escuela pública y escuela privada-parroquial) según refieren los alumnos.

13
OROZGO GOMEZ, Guillermo. (Coordinador) (2002) “Recepción y mediaciones. Casos de investigación en América
Latina” Editorial norma. Buenos Aires.
14
Al respecto David Buckingham opina: “Gran parte de la literatura popular dirigida a los padres adopta un enfoque
decididamente proteccionista: por ejemplo a los padres se les sugieren estrategias para conseguir que sus hijos pasen
menos tiempo ante la televisión, o para que enseñen a sus hijos a oponer resistencia a los mensajes comerciales. Como han
sostenido los críticos, estos enfoques son explícitamente normativos y a menudo parecen diseñados para inducir
sentimientos de culpabilidad en los padres “descuidados” (véase Seiter, 1993) y, como consecuencia para casi condenados
a ser ineficaces. Si se quiere implicar a los padres, éstos han de aparecer necesariamente como participantes activos, y no
simplemente como individuos a los que se les dice lo que deberían o no deberían hacer. Por otra parte, todas aquellas
iniciativas que vayan dirigidas a los padres han de tener en cuenta las diferencias culturales como las circunstancias a
veces difíciles de la crianza de los hijos” BUCKINGAM, David. (2005) Traducción. “Educación en medios.
Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós Comunicación 158. Barcelona. P. 164
15
José Ignacio Aguaded, define tres tipos de mediaciones familiares, “La primera es la mediación restrictiva y consiste
básicamente en el establecimiento de normas. Así los padres controlan la televisión en términos de tiempo o tipo de
programas. La segunda, mediación evaluativa, ocurre cuando los padres discuten y critican los programas comerciales con
los niños…Finalmente, la mediación desfocalizada consiste en una evaluación más generalizada de la televisión; tal tipo
de guía incluye el ver programas con el niño sin mayor justificación y sin hacer comentarios evaluativos de lo que se ve”
AGUADED J. (2002) Convivir con la televisión. Familia y recepción televisiva. Paidós. Buenos Aires, p 28

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Las modalidades varían en estrategias: apagar, no dejar que se encienda, cambiar de


programa, convencer, persuadir, es decir, mediaciones de tipo restrictivas y/o evaluativas.

La TV y la escuela: prácticas escolares

¿Qué implica incorporar la TV en la escuela? Prieto Castillo dice al respecto:


“Incorporar la televisión a la escuela como recurso para el aprendizaje, significa ir mucho
más allá de la adquisición de una aparato o de ofrecer de cuando en cuando a los niños y
jóvenes algún programa. Significa comprender las reglas del juego y apropiarse de los
recursos de relato y de narración; significa utilizar los programas como desencadenantes
de tareas grupales, de reflexiones, de búsqueda de información en otras fuentes”. (Prieto
Castillo, Tomo 1, p.11)
En las tabla Nº 1 reunen las respuestas de los chicos referidas a actividades
relacionadas con la TV reunidas según el tipo se escuela
Tabla Nº 1: Actividad de la escuela relacionada con la TV según escuela

Privada parroquial % Privada Bilingüe % Pública- alto riesgo % Pública %


Si 62 66.0 2 6.9 17 25.4 34 58.6
No 31 33.0 26 89.7 37 55.2 24 41.4
No contesta 0 0.0 1 3.4 12 17.9 0 0.0
Sin datos 1 1.1 0 0.0 1 1.5 0 0.0
Totales 94 29 67 58

De las respuestas se concluye que la vinculación entre la TV y la escuela es escasa.


Sólo es aceptado el género del noticiero televisivo como fuente de información o como
soporte de textos periodísticos.
Se puede deducir, a partir de las declaraciones de chicos y adultos, que en las aulas
ingresa el género cine a través de películas religiosas o como entretenimiento y/o fuente de
información de los chicos.
Resulta destacable -entre los 12 entrevistados- 3 menciones particulares referidas a
posibles estrategias de intervención, ellas son:
- La posibilidad de acercarse al arte a través de documentales con un condicionante: es
necesario el acompañamiento de un adulto para establecer nexos y relaciones con el
tema en cuestión.

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- La particularidad que aporta el video o DVD para detener la reproducción, explicar y


seguir avanzando

- La presencia de dibujos incorporados en un programa atractivo y dinámico.

En síntesis, en las escuelas de la muestra se observan escasas vinculaciones con la


TV, salvo algunas excepciones. Los géneros que ingresan al aula son la Noticia y el Cine
mientras que los propósitos se reducen a que determinados programas se constituyan en una
fuente de datos para alguna tarea y como espacio de distracción respectivamente.
Se observa el caso de una miniserie vinculada a la Ciencias Sociales: “Algo habrán
hecho por la historia” que recibe entre los docentes una alta apreciación y se propone su
visionado. 16En las acciones desarrolladas es escasísima la mención de aspectos que tengan
que ver con los contextos de producción en torno a la TV y se corresponde con: la ausencia
de formación docente referida al tema y a la persistencia de algunos reparos ante su
incorporación.

II. REFLEXIONES, INTERROGANTES, INTERPELACIONES y PROPUESTAS

A los sentidos y modalidades de lectura y escritura de textos escritos con los que
arriban los estudiantes del profesorado a su formación docente debiéramos –como
formadores y/o investigadores- agregar aquellos interrogantes que nos muestren cómo leen
los lenguajes audiovisuales, en este caso la TV, como medio masivo de comunicación y
entretenimiento. Preguntándonos: ¿Acceden a la TV por cable? ¿Qué programas miran?
¿Por qué los eligen? ¿Cómo definen un programa infantil? ¿Y uno educativo?
El conocimiento de la programación elegida por los futuros maestros permite
observar el grado de segmentación por géneros y formatos que predominan y/o que se
hallan ausentes en sus decisiones apuntando los casos que se pueden transformar en
estudios profundos –para el formador, el estudiante de profesorado y los alumnos-.

16
No se cuentan con precisiones ni detalles de las actividades propuestas (ya sean previos o post
visionado de los unitarios)

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Mientras que los chicos que hoy tienen entre 9 y 12 años desde su nacimiento visionan
la tele, los jóvenes interesados por la docencia ¿Desde cuándo lo hacen? ¿Cuáles son sus
contextos de recepción? ¿Se ocultan algunos consumos de programación televisiva? ¿Por
qué? ¿Quiénes se transforman en sus comunidades interpretativas: su propia familia, los
amigos, los compañeros de estudio, los formadores? Al mirar la televisión, ¿se realizan
otras tareas? ¿Se estudia con la “tele de fondo”?

En cuanto a los sentidos y significados otorgados a la TV en general y los géneros y


formatos en particular, se observan entre los docentes numerosas naturalizaciones y
posicionamientos reducidos a lecturas superficiales y vivenciales. Un ejemplo puede ser un
formato “indiscutido”: el documental, el cuál merece un análisis minucioso de sus modos
de producción y las sucesivas transposiciones a las que se somete el “conocimiento”
pendiente en muchos casos.
La TV entretiene y educa. ¿Nos sentimos interpelados por la necesidad de “ver por el
placer de ver”. ¿Le corresponde a la TV educar? ¿Puede enseñar? ¿Cómo trabajar los
valores y anti valores implícitos en ella? Preguntas no tan novedosas pero que aún no hallan
un debate suficiente, ni en espacios de formación, ni en los de actualización docente.
Respecto a las mediaciones familiares: ¿Qué rol asume el docente en el vínculo
“escuela-familia”? ¿Acompaña? ¿Promueve? ¿Comparte? ¿Propone?
Resulta desafiante ampliar el marco de las preocupaciones comunes de los padres (las
escenas “para adultos”, el vocabulario inapropiado y la violencia) mencionados como
motivos de prohibición, para sumar aquellos aspectos positivos que promueve el medio
(fuente de información, alternativa a la hora de entretenerse, posibilidad de expresión y
creación mediante sus lenguajes, oportunidad de generar debates y posicionamientos, entre
otros).
Los docentes y niños consultados, en referencia a las prácticas escolares17 declaran
realizar el visionado de determinado programas, entre ellos: “Algo habrán hecho”
recomendado por las maestras, “Los Simpson”: para analizar la familia del siglo XX,
“Tiempo del tiempo” para recuperar los tipos de climas en el área de Geografía. En otros
casos se les solicitó la búsqueda de información en programas de noticias sobre “Las

17
Se cuenta con un listado de prácticas escolares sin detalles de los aspectos de diseño e implementación.

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papeleras” y “Los piqueteros”. En un caso se intentó articular el “Mundial de Fútbol” con


las reglas del juego, actores involucrados en ese deporte, geografía mundial, entre otros.18
Se mencionan las siguientes películas: “Nemo”, “Lilo y Stich”, “La marcha de los
pingüinos” “Después de mañana”, “Película de Jesús”, “Moisés”, “Pasión de Cristo”.
Como unitario: “Algo habrán hecho”, comedias: “Casados con Hijos”, “Los Simsons” y
“Mancha televisión”, “Zoobicho”.
En la conceptualización de los llamados “programas educativos” se vislumbra un
modelo de discurso caracterizado por lo aburrido, denso, formal… acompañado por
expresiones de los docentes respecto a ¿Qué le cambiarías a los programas educativos?
donde se refuerza el enfoque: le cambiarían el ritmo, el dinamismo, la solemnidad de los
discursos.
Estos hallazgos nos invitan a pensar cuáles pueden ser las propuestas de trabajo que
se debieran incluir en el diseño curricular de los profesorados para que oportunamente se
puedan transferir en las aulas.
Con la única intención de agruparlas bajo algunos criterios, se presentan en la
siguiente tabla algunas ideas, incorporando aportes de Daniel Prietto Castillo (DPC), José
Ignacio Aguaded (JIA) y David Buckingham (DB).

Tabla Nº2: Propuestas de trabajo para el diseño curricular de profesorados en torno a la


Educación Mediática según cuatro enfoques diferenciados
ENFOQUES PROPOSITO PRACTICAS

Conocer los saberes previos en -Ejercicios autorreferenciales donde se descubra: ¿Qué programas
18
La tarea de campo se realizó en los años 2006-2007.

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Saberes previos relación a elecciones, contextos de TV le atraían en su infancia?¿Cuál es su percepción de la TV?


de recepción y ¿Qué le agrada? ¿Qué le disgusta? (DPC)
sentidos/significados otorgados -¿Qué programas de TV mira actualmente?
a los programas de TV
Representaciones respecto a la TV y la Educación

-¿A qué revistas accede?


Anticipar conocimientos en
torno a ¿Cuáles conoce?
imágenes fijas
Reconocer el lenguaje -Visionados de fragmentos o producciones audiovisuales.
La TV como audiovisual -Ejercicios de reconocimiento de la especificidad del lenguaje.
objeto de estudio:
Conocer e
-Visionados colectivos, entre estudiantes del profesorado con
interpretar el
formadores de diversas disciplinas para reconocer la diversidad de
medio (JIA) Incorporar experiencias que
puntos de vista.
desnaturalicen las miradas
-Reconocimiento de estereotipos de maestros, profesores,
alumnos en películas, telenovelas y publicidades. (DB)

-Análisis contextual de determinado programa (DB)


-Búsqueda de un caso de noticia local que haya circulado en
Desocultar los contextos de
medios masivos: cotejo de fuentes de información.
producción
-Reconocimiento de agendas televisivas vinculadas a la
educación, registrando variados programas periodísticos para su
posterior comparación y análisis crítico.
La TV auxiliar y Revelar prácticas escolares de -Ensayos de actividades en torno al uso de documentales como
recurso didáctico educación mediática fuentes de información y comparación con otros soportes
en las aulas: textuales.
Aprender con el
-Trabajo de inferencias conceptuales de enseñanza- aprendizaje
medio(JIA)
en programas infantiles definidos como “educativos”. Por
ejemplo: Art Attack.
Como técnica de Producir diversos -Ensayos de producciones fotográficas.
expresión: tipos de textos -Diseño y realización de presentación.
Comunicarse con
-Producción de video clip de una canción.
el medio (JIA)
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Material para entrevistas:


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