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Este trabajo tiene como objeto poner en común los hallazgos de un proyecto de
investigación en el marco de las Ciencias de la Comunicación en diálogo con las Ciencias
de la Educación cuyos propósitos se centran en: precisar las elecciones de programación
televisiva de niños, docentes y padres; indagar contextos de recepción; conocer sentidos y
significados otorgados a los programas de televisión; establecer características y
modalidades de mediaciones familiares; distinguir reflexiones de docentes y niños entorno
a la TV y la escuela y descubrir prácticas escolares vinculadas con el medio.
En primer lugar se expone brevemente el marco conceptual; localización y
características de la muestra estudiada y los procesos metodológicos. En segundo término,
se presentan los hallazgos derivados de encuestas y entrevistas realizadas a chicos de 9 a 12
años y sus maestros. Por último, se proponen algunas reflexiones, interrogantes e
interpelaciones que surgen de los conocimientos producidos como aporte a la formación de
docentes en el campo de la comunicación.
I. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
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En Orozco Gomez (2002)
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Televisión in the Life of our Children Schramm, Lyle, Parker: 1961.En Orozco (2002)
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Sus exponentes más destacados fueron Eliseo Verón, Héctor Schmucler y Aníbal Ford.
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Destacamos el pensamiento de los Mattelart, que investigaban en Chile, y los aportes en el plano de la divulgación a dos
periodistas destacados como Silvina Walger y de Carlos Ulanovsky.
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Remitimos a la periodización que realiza la autora.
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En Aparici, pág. 204
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Coincidimos en las afirmaciones de OROZCO: “La recepción es producción”; “La recepción es interacción”; “ Los
receptores no dejan de ser sujetos sociales cuando están en interacción con los medios”; “ La recepción no comienza ni
termina en los momentos de contacto directo con los referentes mediáticos”; “Todo proceso de recepción está mediado
desde diversas fuentes”, han sido algunos de los postulados que han dado vida y momento a los ER en América Latina y
han hecho trascender al ámbito internacional sus hallazgos, particularmente aquellos con receptores infantiles y
receptores de telenovelas.” (Orozco, G. 2002)
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docentes, en tanto que la mayoría se dio cuenta de la escasa preparación en torno de los
medios señalando que no hay espacios para la formación de grado para ocuparse del
tema.” (Cruder, G 2001)11
Este punto de partida nos convoca a contribuir con el desafío de formar y capacitar a
docentes que reconocen sus deficiencias en torno a los contenidos relacionados con los
lenguajes de los medios y los sentidos y significados que sus alumnos otorgan a la
programación de la TV y sobre todo de sus propias significaciones.
LA MUESTRA
Del abanico completo de las escuelas de gestión pública y privada ubicadas en la
ciudad de Luján, se seleccionan dos de cada extremo: una pública con una población en la
que los padres pertenecen a una clase postergada, de pocos recursos –pública de alto
riesgo- y otra con papás de clase media, media alta -pública-. Y entre las privadas: una
parroquial con una cuota baja -privada parroquial- y una bilingüe, de doble jornada y con
un arancel elevado -privada bilingüe-. Se elige un curso en cada escuela, es decir cuatro de
4º, cuatro de 5º y cuatro de 6º, totalizando 12 grupos (niños de 9 a 12 años).
PROCESOS METODOLÓGICOS
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Cruder G. (2001) b. Pág. 67
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Programación televisiva
Entre los docentes entrevistados, sólo tres de doce, visionan la TV mientras toman
mate o café. Una de ellas menciona el caso de un programa que mira en soledad, tranquila y
en detalle. Cinco acompañan el visionado con tareas hogareñas tales como cocinar,
planchar, lavar los platos. Tres mencionan tareas de organización laboral: subrayado,
fotocopias, corrección.
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PRIETO CASTILLO, Daniel (1999) La televisión y la escuela. Lumen. Humanitas. Buenos Aires. Tomo 2. p115-116
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Una docente no tiene TV y otro declara que no tenía hasta que formó pareja. 11
cuentan con el servicio de cable.
Se encuentran menciones a momentos claves del día: antes de salir al trabajo
(noticiero) y durante las comidas (dibujitos animados, noticiero) o después de la cena
(programas políticos). En el transcurso del fin de semana: noticieros, documentales y cine.
Respecto al pasado, la maestra de mayor edad remite a la llegada del primer aparato
en la casa de un vecino. Recuerda la TV en blanco y negro ubicada en el comedor de la
casa. La mayoría miraba la televisión con sus padres y hermanos a la hora de almorzar y
cenar.
Sentidos y significados
Al preguntar ¿Qué se aprende de la tele? entre los conceptos vertidos por los
docentes entrevistados se encuentra un acto fallido claro en el decir de uno de ellos
- “Un montón, lamentablemente. Lamentablemente no, aprenden mucho” y al
mismo tiempo se observa una alta presencia de reconocimientos de que “con la tele se
aprende”.
Sólo dos de las maestras hacen referencias a uno de los aspectos del lenguaje propio y
específico del medio. Algunos remiten a las posibles articulaciones con determinadas áreas
curriculares que ya cuentan con un reconocimiento previo (Ciencias Sociales y Naturales).
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Entre las respuestas con una valorización negativa del contenido se encuentran dos:
“nada bueno”, “lo que no se debe hacer”. Otras que confirman las percepciones y se
condicen con las actividades que se realizan en las escuelas en las que refieren a la TV
como fuente de información en áreas de Geografía, Ciencias Naturales e Historia.
Se halla una sola mención acerca de cuestiones relacionadas con herramientas de
producción de textos escritos: la posibilidad de narrar o “contar” lo que veo en la
Televisión y a los contextos de producción del medio televisivo: cómo funciona, cómo se
habla, cómo mirar…
Mediaciones familiares
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OROZGO GOMEZ, Guillermo. (Coordinador) (2002) “Recepción y mediaciones. Casos de investigación en América
Latina” Editorial norma. Buenos Aires.
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Al respecto David Buckingham opina: “Gran parte de la literatura popular dirigida a los padres adopta un enfoque
decididamente proteccionista: por ejemplo a los padres se les sugieren estrategias para conseguir que sus hijos pasen
menos tiempo ante la televisión, o para que enseñen a sus hijos a oponer resistencia a los mensajes comerciales. Como han
sostenido los críticos, estos enfoques son explícitamente normativos y a menudo parecen diseñados para inducir
sentimientos de culpabilidad en los padres “descuidados” (véase Seiter, 1993) y, como consecuencia para casi condenados
a ser ineficaces. Si se quiere implicar a los padres, éstos han de aparecer necesariamente como participantes activos, y no
simplemente como individuos a los que se les dice lo que deberían o no deberían hacer. Por otra parte, todas aquellas
iniciativas que vayan dirigidas a los padres han de tener en cuenta las diferencias culturales como las circunstancias a
veces difíciles de la crianza de los hijos” BUCKINGAM, David. (2005) Traducción. “Educación en medios.
Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós Comunicación 158. Barcelona. P. 164
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José Ignacio Aguaded, define tres tipos de mediaciones familiares, “La primera es la mediación restrictiva y consiste
básicamente en el establecimiento de normas. Así los padres controlan la televisión en términos de tiempo o tipo de
programas. La segunda, mediación evaluativa, ocurre cuando los padres discuten y critican los programas comerciales con
los niños…Finalmente, la mediación desfocalizada consiste en una evaluación más generalizada de la televisión; tal tipo
de guía incluye el ver programas con el niño sin mayor justificación y sin hacer comentarios evaluativos de lo que se ve”
AGUADED J. (2002) Convivir con la televisión. Familia y recepción televisiva. Paidós. Buenos Aires, p 28
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A los sentidos y modalidades de lectura y escritura de textos escritos con los que
arriban los estudiantes del profesorado a su formación docente debiéramos –como
formadores y/o investigadores- agregar aquellos interrogantes que nos muestren cómo leen
los lenguajes audiovisuales, en este caso la TV, como medio masivo de comunicación y
entretenimiento. Preguntándonos: ¿Acceden a la TV por cable? ¿Qué programas miran?
¿Por qué los eligen? ¿Cómo definen un programa infantil? ¿Y uno educativo?
El conocimiento de la programación elegida por los futuros maestros permite
observar el grado de segmentación por géneros y formatos que predominan y/o que se
hallan ausentes en sus decisiones apuntando los casos que se pueden transformar en
estudios profundos –para el formador, el estudiante de profesorado y los alumnos-.
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No se cuentan con precisiones ni detalles de las actividades propuestas (ya sean previos o post
visionado de los unitarios)
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Mientras que los chicos que hoy tienen entre 9 y 12 años desde su nacimiento visionan
la tele, los jóvenes interesados por la docencia ¿Desde cuándo lo hacen? ¿Cuáles son sus
contextos de recepción? ¿Se ocultan algunos consumos de programación televisiva? ¿Por
qué? ¿Quiénes se transforman en sus comunidades interpretativas: su propia familia, los
amigos, los compañeros de estudio, los formadores? Al mirar la televisión, ¿se realizan
otras tareas? ¿Se estudia con la “tele de fondo”?
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Se cuenta con un listado de prácticas escolares sin detalles de los aspectos de diseño e implementación.
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Conocer los saberes previos en -Ejercicios autorreferenciales donde se descubra: ¿Qué programas
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La tarea de campo se realizó en los años 2006-2007.
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AGUADED J. (2002) Convivir con la televisión. Familia y recepción televisiva. Paidos. Buenos Aires
APARICI, R. (Coordinador) (1996) La revolución de los Medios Audiovisuales. Educación y Nuevas
Tecnologías. Ediciones de la Torre. Madrid.
BUCKINGAM, David. (2005) Traducción. “Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura
contemporánea”. Paidós Comunicación 158. Barcelona.
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