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TRAS VOCES DE PAZ

C
erokool Ediciones
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OTRAS VOCES DE PAZ

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O TRAS VOCES DE PAZ/
Compiladores: Diego Fernando Pérez Trujillo y Jorge Armando
Espinosa Pérez. Cerokool Ediciones, 2018. 120p.
ISBN 978-958-48-5062-1
1. La Educación: Factor de Convivencia en Colombia por Eileen Arelis Brand Pérez.
2. Convivencia Cotidiana: un aporte a la construcción de una sociedad con Cultura de
Paz por Blanca Rocío Pinilla y Yuly Vanessa Pinto González. 3. Lo Festivo como Pedagogía
para la paz por Vanessa Cuenca Rivas. 4. Reflexiones de Paz por Adriana Cabrera Tejada.
5. La Pedagogía Crítica como medio para la construcción de subjetividades en el mar-
co de la cultura de paz por Diego Fernando Pérez Trujillo y Jorge Armando Espinosa Perez.
6. Desarticular Violencias desde la Paz: Experiencia Educativa de Paz como Cultura
de Vida- Bachillerato Pacicultor por Beatriz Lorena Caicedo Guevara. 7. Economía de la
Educación en el posconflicto por Nicolás Herrera Cabrera. 8. La Vida de las Víctimas en
el Acuerdo de Paz por Juan Diego Viveros Arandia. 9. La Educación en América Latina:
Equidad y Calidad Educativa para la Construcción de Paz por Yulieth Farah Laiseca y
Camilo Cano Espinosa.

Titulo:
Otras Voces de Paz.
Compiladores:
Diego Fernando Pérez Trujillo. Jorge Armando Espinosa Pérez.
Autores:
Eileen Arelis Brand Pérez, Blanca Rocío Pinilla, Yuly Vanessa Pinto González, Vanessa Cuenca
Rivas, Adriana Cabrera Tejada, Beatriz Lorena Caicedo Guevara, Yullieth Farah Laiseca, Diego
Fernando Pérez Trujillo, Jorge Armando Espinosa, Nicolás Herrera Cabrera, Juan Diego Viveros
Arandia, Camilo Cano Espinosa.
Corrección de estilo:
Joel Bernal
Diseño y diagramación:
Cristian Camilo Castro Perdomo.
Impreso por:
OTI Editores.
Primera edición Neiva, Colombia, octubre de 2018.
200 ejemplares.

Reservados todos los derechos. Queda prohibida su reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio reprográfico, fónico o informático, así como su transmisión por cualquier medio
mecánico o electrónico, fotocopias, microfilm, offset, mimeográfico u otros sin autorización previa
y escrita de los titulares del copyright. La violación de dichos derechos puede constituir un delito
contra la propiedad intelectual.

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 OTRAS VOCES DE PAZ

I NDICE

Capitulo 1.
La Educación: Factor de Convivencia en Colombia
por Eileen Arelis Brand Pérez.
Capitulo 2.
Convivencia Cotidiana: un aporte a la construcción de una sociedad
con Cultura de Paz
por Blanca Rocío Pinilla Hermosa y Yuly Vanessa Pinto González.
Capitulo 3.
Lo Festivo como Pedagogía para la paz
por Vanessa Cuenca Rivas.
Capitulo 4.
Reflexiones de Paz
por Adriana Cabrera Tejada.
Capitulo 5.
La Pedagogía Crítica como medio para la construcción de subjetivida-
des en el marco de la cultura de paz
por Diego Fernando Pérez Trujillo y Jorge Armando Espinosa Perez.
Capitulo 6.
Desarticular Violencias desde la Paz: Experiencia Educativa de Paz
como Cultura de Vida- Bachillerato Pacicultor
por Beatriz Lorena Caicedo Guevara.
Capitulo 7.
Economía de la Educación en el posconflicto
por Nicolás Herrera Cabrera.
Capitulo 8.
La Vida de las Víctimas en el Acuerdo de Paz
por Juan Diego Viveros Arandia.
Capitulo 9.
La Educación en América Latina: Equidad y Calidad Educativa para la
Construcción de Paz
por Julieth Farah Laiseca y Camilo Cano Espinosa.

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P
ERFIL DE LOS AUTORES

B EATRIZ LORENA CAICEDO GUEVARA

Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Na-
turales y Educación ambiental, Magister en Educación con
Énfasis en Diseño, Gestión y Evaluación Curricular, Docto-
rando en Gerencia y Políticas Educativas. Docente univer-
sitaria del programa en Licenciatura en Educación Infantil
- Vicerrectoría Regional sur (Huila, Caquetá y Putumayo).
Correo electrónico: beatriz.caicedo@uniminuto.edu

B LANCA ROCIÓ PINILLA HERMOSA

Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Sur-

colombiana, especialista en gerencia de proyectos de la UNI-
MINUTO y actualmente maestrante en Educación para la
Inclusión de la Surcolombiana, profesional en educación con
15 años de experiencia en el área de docencia de aula regular
como docente de apoyo de la gobernación del Huila en el pro-
grama de Necesidades Educativas Especiales. Actualmente
me desempeño como docente universitaria en la unidad de
educación en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

J UAN DIEGO VIVEROS ARANDIA

Estudiante de Decimo semestre de Licenciatura en Pedago-

gía Infantil de la Corporación Universitaria Minuto de Dios
– Centro Regional Neiva, Técnico en Dibujo Especializado en
urbanismo y construcción de última generación, docente de
básica primaria y nivelación profesional de estudiantes de
distintos niveles de educación, asesor de trabajos universita-
rios y desarrollador de redes sociales.

N ICOLÁS HERRERA CABRERA

Licenciado en Español y Comunicación Educativa de la

Universidad Surcolombiana, Economista Universidad sur-
colombiana, especialista en Administración Financiera uni-
versidad EAN, Magister en educación desde a diversidad uni-
versidad de Manizales. Llevo catorce años como docente en
el magisterio orientando la asignatura de lengua castellana.

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 OTRAS VOCES DE PAZ

Y ULLIETH FARAH LAISECA FARFAN

Coordinadora de Gestión Humana y Docente Universitaria–
Vicerrectoría Regional Sur - UNIMINUTO, Maestrando en
Educación, Especialista en Gerencia del Talento Humano
y Psicóloga, con estudios de actualización en Diplomado en
docencia vitual y a distancia, english for speakers of other
languagues university of cambridge Level B1, Cache Level
2 NVQ in Childrens Care, Learning and Developmente y Di-
plomado en Coaching y Liderazgo Transformacional. Amplia
Experiencia en Análisis y planeación Organizacional, Proce-
sos de Formación y desarrollo del Capital Humano.

C AMILO ALFONSO CANO ESPINOSA

Coordinador de Proyectos y Docente Universitario – Vicerrec-
toría Regional Sur – UNIMINUTO; Maestrando en Educa-
ción, Especialista en Gerencia Financiera, Especialista en
Gerencia de Proyectos y Administrador de Empresas, con
estudios de actualización en Diplomado en Balanced Score
Card, Con alta capacidad de generar servicios con modelos
sostenibles, mediante la Planeación de Presupuestos – Ven-
tas, Recursos Humanos, Financiero, Contratación.

V ANESSA CUENCA RIVAS

Profesional en psicología, Magister en Educación y Cultura
de Paz, con trabajo en temas de género y paz; activista en
procesos de reconocimiento de los derechos de las mujeres y
comunidad LGTBI. Actualmente se desempeña como docen-
te en la Unidad de Educación de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios sede Neiva.

A DRIANA CABRERA TEJADA

Licenciada en Administración Educativa de la Universidad
Surcolombiana, Neiva, Magister en Educación: “Diseño, ges-
tión y evaluación curricular” de la Universidad Surcolom-
biana, Neiva. Directora de la Universidad Iberoamericana
con sede Neiva; rectora del Colegio Anglocanadiense, Neiva
– Huila; Vicerrectora del Colegio Empresarial de los Andes,
Neiva – Huila. Rectora del Colegio Cooperativo Campestre..
Experiencia en las áreas de Investigación en la Facultad de
Estudios Superiores – Cuautitlán – Universidad Autónoma

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de México – UNAM; Docente en los Programas de Adminis-
tración Comercial, Administración Bancaria y Financiera y
Administración Agropecuaria Universidad CORHUILA Nei-
va – Huila; directora del periódico MUNDO.

D IEGO FERNANDO PEREZ TRUJILLO

Magister en Docencia y Licenciado en Español y Comunica-
ción Educativa con conocimientos y competencias en la for-
mulación y gestión de propuestas formativas con una clara
orientación solidaria e incluyente. Experiencia laboral de 15
años, con desempeño en la docencia en instituciones públicas
y privadas del sector rural y urbano; en la actualidad docente
de tiempo completo en la Corporación Universitaria Minuto
de Dios C.R Neiva y catedrático de la Universidad Surcolom-
biana, sede Central.

E ILEEN ARLEIS BRAND PÉREZ

Trabaja en Gobernación del Huila “El Camino es la educa-

ción” – Rectora de la IE El Rosario del municipio de Tesa-
lia, Huila. Docente universitaria, Corporación universitaria
UNIMINUTO, Unidad de Educación, Programa de licencia-
tura en Educación Infantil. Trabajó como Supervisor en I.E
El ROSARIO, Pregrado en Educación Preescolar en la Uni-
versidad Surcolombiana. Magister en Gestión de tecnología
educativa de la Universidad de Santander.

J ORGE ARMANDO ESPINOSA PEREZ

Licenciado en Español Y Comunicación Educativa de la Uni-
versidad Surcolombiana, Especialista en en Comunicación y
Creatividad para la Docencia · Neiva- Universidad Surcolom-
biana, Magister en Educación para la Inclusión de la Univer-
sidad Surcolombiana, docente de planta de la secretaria de
Educación Departamental, Docente del PTA.

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 OTRAS VOCES DE PAZ

Y ULY VANESSA PINTO GÓNZALEZ

Licenciada en Pedagogía Infantil, Magister en Educación
con Énfasis en Diseño, Gestión y Evaluación Curricular,
profesional en educación con 10 años de experiencia en el
área de docencia de aula regular y docencia universitaria
(Investigación-Líder de prácticas pedagógicas-Asesora de
práctica pedagógica). Docente universitaria tiempo comple-
to de la unidad de educación (Licenciatura en pedagogía
infantil-licenciatura en educación infantil), Corporación
Universitaria Minuto de Dios- Vicerrectoría Regional sur
(Huila, Caquetá y Putumayo).

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P rólogo

Es importante comenzar agradeciendo a todas las personas que partici-

paron en este proyecto por otorgarme la confianza para realizar el prólo-
go de este libro. Los textos que aparecen a lo largo de este documento se
constituyen en análisis sobre los procesos de construcción de paz a partir
de las experiencias concretas de sus autores y es esto, justamente, lo que
caracteriza la obra. Esta recopilación pretende exponer los puntos de vista
de profesores y estudiantes alrededor del tema de la paz, se busca poner la
discusión en el centro del debate público para demostrar que la construc-
ción de escenarios de convivencia y justicia pasa por los diferentes lugares
que hacen parte de la cotidianidad de los sujetos.

Hacer reflexiones sobre un tema como la paz desde los lugares de enuncia-
ción de cada sujeto es fundamental en la medida en que de esa forma se
avanza hacia la necesidad de comprender la importancia de la autocrítica,
teniendo en cuenta el contexto que rodea a cada persona. Como lo menciona
uno de los grandes teóricos de la paz, Vincen Fisas: “la filosofía y la diná-
mica que inspira a la investigación sobre la paz es aquella que va dirigida a
buscar o provocar cambios en los comportamientos de las sociedades, diri-
giéndolos en direcciones que hagan compatibles estos comportamientos con
los objetivos de paz y justicia social”.
Si bien la mayor parte de las reflexiones están relacionados con la educa-
ción como un factor fundamental para la construcción de paz, se pueden
encontrar reflexiones en torno a la economía, el trabajo comunitario, la
equidad y la religión; Es así que lo interdisciplinar también se encuentra
presente a lo largo de la obra, cuestión que también es relevante para Fisas
a la hora de hacer análisis sobre la paz y los conflictos.
Como se plantea en el texto denominado: “La educación: factor de conviven-
cia en Colombia”, a través de la historia todas las sociedades han buscado
la forma de transmitir sus conocimientos a las nuevas generaciones; desde
la antigüedad hasta el mundo contemporáneo la educación ha girado en
torno búsqueda de la felicidad y de la construcción de relaciones más es-
tables y armónicas. De acuerdo con el argumento de Eileen Arelis Brand
Pérez, la educación debe formar en valores éticos y humanos, que lleven a
forjar una sociedad menos violenta y más solidaria. Desde las primeras
edades se vuelve necesario trabajar la resolución de conflictos a través de
una educación integral donde se tenga en cuenta la complejidad individual,

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 OTRAS VOCES DE PAZ

de manera que se afiance en los sujetos una personalidad sustentada en

valores sociales de respeto y solidaridad en un entorno diverso y conflictivo.
La construcción de reflexiones alrededor de la paz como un valor importan-
te para la convivencia ciudadana no solo debe ser impulsado por las insti-
tuciones del sector educativo; según Blanca Rocío Pinilla y Yuly Vanessa
Pinto González. todas las estructuras sociales deben estar en la capacidad
de enseñar el significado de la paz desde las diferentes prácticas cotidianas.
Instituciones como la familia son las primeras que, desde las prácticas de
resolución de conflictos a través del diálogo desde perspectivas divergentes,
deben proveer a las personas de herramientas para consolidar relaciones
más armónicas y menos violentas. Sobre este asunto cabe resaltar que es
imperativo un Estado mucho más activo a la hora de garantizar los dere-
chos fundamentales a la ciudadanía, ya que, esto es la base para que exis-
tan entornos más dignos y en paz. La brecha extrema entre clases sociales
no permite generar ambientes menos agresivos en todos los niveles de la
sociedad. Empleos paupérrimos, educación empobrecida, derecho a la sa-
lud deficiente y altos niveles de pobreza, se convierten en una combinación
propicia para generar escenarios de violencia. Esta reflexión invita a volver
a reflexionar sobre el tratado escrito por Rousseau en 1762, titulado: Emilio
o de la educación; allí se plasma la importancia de la educación para ma-
terializar una comunidad donde el cuidado de lo individual genere el bien
general. Además, el autor de este libro llama la atención sobre la impor-
tancia de la educación para forjar un individuo libre de todas las cadenas
que le impone la sociedad. En su obra, Rousseau rompe con el pesimismo
antropológico en el que hoy sigue sustentado el modelo liberal y plantea al
individuo como un ser que será el producto de su propio contexto y de su
educación.

De acuerdo con una de las autoras de este libro, Vanessa Cuenca Rivas, las
festividades de los diferentes pueblos tienen una potencialidad para con-
vertirse en escenarios de construcción de paz. Además del ocio, las fiestas
populares son esenciales para la transmisión de valores culturales, étnicos,
históricos y artísticos, susceptibles de convertirse en insumos claves para la
generación de estrategias pedagógicas como apuestas para la construcción
de paz. Es importante mencionar que las fiestas populares también repro-
ducen una serie de prácticas violentas que también se inscriben dentro de
lo cultural. Teniendo en cuenta las complejidades sociales que se manifies-
tan en temporadas festivas, es posible que desde estos escenarios se pue-
da seguir procesos y proponer otros alrededor de la necesidad de generar
conciencia sobre la importancia de transformar prácticas que tengan como
horizonte la construcción de paz.

10
La investigación sobre las fiestas de la Jagua es un claro reflejo de la posi-
bilidad de construir escenarios culturales y lúdicos a pesar de las diferen-
cias que existen en una comunidad. Si bien algunos sectores cercanos a la
iglesia le han querido dar otra denominación y otro carácter a las fiestas
llamadas: Las fiestas de las brujas, por considerarlas paganas, muchos
otros sectores de la población se han resistido ya que para ellos se perdería
la esencia histórica y el legado cultural de las mismas. En todo caso, al-
rededor de este evento folclórico convergen los actores más diversos de la
población; la participación en torno a la confrontación de perspectivas sobre
cómo deben ser las fiestas se ha dado, alentando efectivamente los procesos
de incidencia ciudadana.
Para Adriana Cabrera Tejada la paz es algo que se debe impulsar desde el
Estado a través de la garantía de los derechos fundamentales. La armonía
social es una búsqueda que se va encontrando en la medida en que la ciu-
dadanía sienta confianza en las instituciones públicas y sus acciones estén
mediadas por la responsabilidad frente a lo común como una condición im-
portante para el desarrollo individual.
Más allá de silenciar las armas, se debe propender hacia lo que se denomi-
na la paz positiva, esto es, la consolidación de las condiciones sociales que le
otorguen oportunidades a cada individuo. La garantía de la libertad para
todos los sectores de la sociedad tiene que ver con el aumento de la partici-
pación ciudadana en torno a las decisiones que se tomen tanto en el ámbito
de lo público; vale mencionar que para generar esto, es imprescindible que
el espacio de lo doméstico esté protegido por el Estado, ya que, lo privado y
lo público se determinan en sus lógicas, las cuales, en ciertas ocasiones, son
generadoras de violencia. Por ejemplo, la desigualdad de género tiene que
ver con una realidad que se reproduce tanto en los ámbitos de lo público
como de lo privado.

Diego Fernando Pérez y Jorge Armando Espinosa Pérez advierten que las
perspectivas de la pedagogía crítica son fundamentales para promover pro-
cesos de construcción de paz; ello es así porque estas toman en cuenta las
problemáticas del contexto tanto a nivel global como a nivel local, se trata
de una configuración analítico-crítica frente educación tradicional que pro-
mueve los valores implantados por modelo social hegemónico y sin miras
hacia la trasformación social e individual. Uno de los elementos fundamen-
tales de la pedagogía crítica es la comunicación entre los diversos actores
que participan en el sistema educativo con el objetivo de hacerlos parte ac-
tiva y en condiciones de igualdad. En ese sentido la interacción en torno a
la diversidad ideológica, sexual, de género, cognitiva, étnica, entre otras,

11
 OTRAS VOCES DE PAZ

genera la posibilidad de avanzar hacia modelos que trasciendan las viejas

formas de concebir los escenarios académicos.

Por su parte, la autora Beatriz Lorena Caicedo Guevara ofrece en este li-
bro la experiencia educativa que se llevó a cabo en la ciudad de Pasto en el
departamento de Nariño; allí, bajo el concepto de Pacicultura, que significa
paz como cultura, se desarrolló un proyecto de bachillerato para jóvenes
víctimas de la guerra y que se encuentran en condición de vulnerabilidad;
el objetivo de este proceso era desarticular las violencias del contexto de es-
tos sujetos. A partir de la utilización de diferentes metodologías, entre ellas
el arte, varios jóvenes han logrado culminar con éxito el bachillerato. La
apuesta fundamental tiene que ver con seguir desarrollando una educación
incluyente, contextualizada y humana, donde se dé la posibilidad de seguir
construyendo escenarios de paz.

El trabajo argumentativo de Nicolás Herrera Cabrera plantea que la cons-

trucción de paz pasa por la consolidación de un proyecto modernizador de
la sociedad. La cualificación académica no solo aporta a la formación en va-
lores de paz, sino que genera condiciones de bienestar humano y económico.
El impulso para una educación mucho más incluyente y cualitativamente
mejor debe provenir del Estado, pues de no ser así es muy difícil superar las
abismales brechas sociales. Esta condición es imprescindible para promo-
ver procesos de conocimientos que generen valores agregados a la atrasada
economía colombiana. Desde un punto de vista económico, unas adecuadas
condiciones materiales son el punto central si se quiere avanzar hacia una
sociedad que posibilite el desarrollo humano e individual, desde una pers-
pectiva crítica y compleja de la realidad.

El texto de Juan Diego Viveros Arandia expone que la paz tiene que ver
con un respaldo institucional decidido frente al proceso de paz que se llevó
a cabo entre el Gobierno colombiano y las Farc. Por su parte, las universi-
dades no deben ser ajenas a este momento de transición y, por el contrario,
están en la obligación ética de aportarle desde todas sus instancias a la
consecución y materialización del acuerdo. Los estudiantes, docentes y, en
general, todos los que habitan la academia, están llamados a incidir en la
construcción de escenarios de paz y de justicia, a partir del trabajo man-
comunado con todos los sectores de la sociedad. Los objetivos misionales
de las universidades –formación, investigación y proyección social –deben
estar en consonancia con los momentos históricos del país. Los diferentes
territorios, incluyendo los más olvidados, esperan de las instituciones edu-
cativas un compromiso decidido por la paz.

12
Asimismo, el documento de Yulieth Farah Laiseca y Camilo Alfonso Cano
Espinosa, plantea un análisis de los problemas educativos, pensando la
construcción de un marco objetivo y comprometido con los fines sociales y
culturales establecidos, que forme una colectividad con identidad propia y
participación ciudadana, en aras de prosperar con democracia en la edu-
cación. Igualmente, proponen una profunda reflexión sobre la educación
para la diversidad, mayormente en las poblaciones indígenas y rurales,
ya que se presenta la maternidad temprana y la reproducción de las vidas
domesticas generacionales, de modo que se desvaloriza la educación formal
en el género femenino.
Finalmente, se espera que las reflexiones plasmadas en este libro sean la
puerta de entrada para seguir realizando análisis en torno a la búsqueda
de una sociedad donde los ambientes de paz sean una realidad para todos
los ciudadanos. Las teorías que se han construido alrededor de la paz deben
estar traspasadas por las apuestas individuales y comunitarias ya que, de
no ser así, los ríos de tinta que corran serán otro saludo más a la bandera.

Por Piero Emmanuel Silva Arce, investigador del grupo “Estudios Políti-
cos” adscrito al programa de Ciencia Política de la Facultad de Ciencia
Políticas y Jurídicas de la Universidad Surcolombiana.
Neiva, octubre de 2018.

Fisas, Vincenc 1987, 12 Introducción al estudio de la paz y de los conflictos.

1

Editorial Lerna, S. A. Barcelona.

13
 OTRAS VOCES DE PAZ

A VIZORAMIENTO
Renunciar al uso de la fuerza para solucionar los
conflictos, es primordial en una sociedad que quiere mirar hacia adelante.

Este libro está dirigido a todos aquellos que ansían la paz. A esos seres hu-
manos que le dicen ¡No más! a toda la escalada de dolor y muerte que por
muchos años ha azotado a Colombia. Estas personas que con la esperanza
intacta sueñan con un país mejor y que las pérdida de vidas humanas, de
familias enteras destruidas y de la inestabilidad social de las comunidades
llegue a su fin algún día; confiando en que desde el seno de la familia y la
escuela esencialmente, se inicie la construcción de la verdadera paz y se
valore lo más hermoso de este país; su gente y su territorio.
Los autores, todos ellos comprometidos con la cultura de la paz y la espe-
ranza de un país cada día más próspero, han asumido desde sus distintos
roles, una mirada crítica y constructiva sobre la realidad colombiana, y des-
de estos aportes significativos; nos enseñan a través de sus experiencias, y
recorridos por el mundo investigativo reflejados en artículos y ponencias,
una gran variedad de escenarios y perspectivas, que nos indican sin duda
alguna que la paz es viable.
Es posible, que a pesar de las desigualdades sociales que día tras día se
presencia a nuestro alrededor y que sin duda alguna se han convertido en
el punto clave de la confrontación diaria en la mayoría de los colombianos,
encontremos si tenemos la convicción de transformación social, ese camino
que lleve a nuestros niños desde sus hogares y centros educativos a cons-
truir verdaderos caminos y escenarios de paz y reconciliación, primando el
diálogo y normas de convivencia claras que beneficien a toda una comuni-
dad.
Si bien es cierto que en una lucha armada o de confrontaciones físicas siem-
pre va a ganar el más fuerte, esto no implica que este sea quien tenga la
razón y renunciar al uso de la fuerza para solucionar los conflictos, es pri-
mordial en una sociedad que quiere mirar hacia adelante. En este sentido
cabe mencionar que la paz es un estado del cuerpo y del alma (tranquili-
dad), que está libre de conflictos internos y externos, que nos puede llevar
a resolver bretes de la mejor forma, con altura, con posiciones válidas de
pensamiento, creencia, valores humanos y éticos, además de espirituales.
He allí la esencia de construcción social y cultural.
La paz solo es posible si entendemos el respeto que debemos tener por la

14
vida, la naturaleza, por los seres vivos, por la libertad de pensamiento y
creencias. Es posible cuando hay justicia social, cuando desde nuestro inte-
rior podemos trabajar con actitud espiritual, moral y racional en pro de la
buena convivencia y el apoyo a nuestros semejantes, cuando prima el bien
común por encima del personal.

1
Licenciado en Español y Comunicación Educativa, Universidad Surcolombiana.
Especialista en Español y Comunicación Educativa, Especialista en Comunica-
ción y Creatividad para la Docencia, Universidad Surcolombiana. Magister en
Educación para la Inclusión, Universidad Surcolombiana.
E-mail. espinoxxa1@gmail.com , @espinoxxa1.

15
OTRAS VOCES DE PAZ

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17
 OTRAS VOCES DE PAZ

CAPITULO 1
LA EDUCACIÓN:
FACTOR DE CONVIVENCIA
EN COLOMBIA
Eileen Arelis Brand Pérez.

18
 Eileen Arelis Brand Pérez.

A cerca de la educación
A lo largo del tiempo, de acuerdo con el contexto histórico, en el antiguo
Egipto, se advierte una educación que se caracteriza porque se transmitía
de generación en generación, oralmente, con énfasis en la enseñanza moral,
convenciones sociales y modos de vida; y memorística “Manacorda, 2006,
p.19”. Se buscaba probablemente la perfección del hombre para acceder a
una vida futura con merecimientos plenos. Un hombre perfecto merecía la
vida paradisíaca. Entre los chinos, la educación perseguía la virtud moral,
que se constituía en el fin del proceso educativo. Es que el conocimiento
de las causas aproxima al hombre a la perfección y el estudio enciende la
razón que se ha recibido del cielo, transformando la naturaleza humana y
haciendo que la perfección moral sea su destino “Viñao, 2005,p. 239”
Para los hebreos, la educación buscaba la perfección del hombre aquí en
la tierra, y el conocimiento de la verdad y de la ley divina “Abbagnano y
Visalberghi, 1992, p.17” Entre los griegos, la educación implicaba la forma-
ción integral del hombre, a nivel corporal y espiritual, lo cual conducía a
la perfección y a la felicidad. Allí, también la educación giraba en torno al
hombre “Havelock, 1996, p.6”.
Los romanos asumieron la tradición cultural y educativa griega casi en
su totalidad, de tal manera que entre ellos también tenía que ver con la
búsqueda de la perfección. Consideraban como la base de la educación, la
lectura, escritura, aritmética, música y los ejercicios físicos “Novillo, 2016,
p.126”. Esta finalidad - el hombre - no se pierde, ni siquiera durante la
Edad Media, cuando la práctica educativa griega fue asimilada para cris-
tianizarla adaptándola a las necesidades y situaciones del momento, como
lo propusieron personajes de la talla de Clemente de Alejandría, San Agus-
tín, y San Jerónimo, entre otros “Londoño, 2001, p.48”. Durante este pe-
ríodo se puso en práctica la educación cristiana, con un ideal de perfección,
que se reducía al aislamiento en comunidades religiosas; o a la vivencia de
las virtudes evangélicas “Abbagnano y Visalberghi, 1992, p.102”.
Durante el Renacimiento, la educación pretendía la formación del hombre
en el marco de la cultura antropocéntrica que se mantenía en vigencia
para la época. Fue un momento histórico en el que se conjugaron el pen-
samiento helénico y romano, el cristianismo y la tradición griega para dar
origen al ideal humanista “Delgado,1993”. Posteriormente hubo pensado-
res intensamente preocupados por la educación, que plantearon una serie

19
 OTRAS VOCES DE PAZ

de ideas encaminadas a dilucidar, aclarar y definir mejor este proceso para

hacerlo eficiente: Comenio, por ejemplo, quien afirmaba que la educación es
la acción permanente y gradual de formación y orientación en virtud del fin
de plenitud “Zeitler, 2010, p. 2”. Para Rousseau, la educación se da en un
marco de naturalismo, pues la entiende como la formación que se le da al
hombre conforme a la naturaleza y al desarrollo del niño. Se trata de una
propuesta pedagógica que giraba en torno a la conquista de la felicidad
mediante el respeto de las leyes naturales. No se puede olvidar que afirma-
ba que la naturaleza tiene sus propias normas de desarrollo y contiene los
límites de progreso y perfeccionamiento “Vilafranca, 2012, p. 36”. Quienes
se preocuparon por la educación siguieron desfilando y mejorando este pro-
ceso. La educación se mantuvo en su esencia preocupándose por el ser hu-
mano: Pestalozzi, Herbart, Makarenko, y otros, hasta llegar a los actuales
momentos en que las propuestas constructivistas - entre otras - alentadas
por los trabajos de Piaget, llaman la atención de los docentes, como sucede
actualmente en Colombia, donde se cuenta con un excelente marco teórico
para trabajar: la ley General de Educación.
El término educación procede del latín e-ducere ,que significa sacar fuera,
lo cual implica la existencia de una riqueza de potencialidades interiores
en el hombre. Ampliando la significación etimológica, la educación indica
un proceso que lleva al hombre por el camino del perfeccionamiento y la
plenitud personal. La pedagogía viene a ser una herramienta de la edu-
cación en la medida que, al proceder del griego paidos y agein, significa
niño y conducir, respectivamente: es la conducción de niños una disciplina
que se dirige hacia la relación maestro-alumno en un ámbito de enseñan-
za-aprendizaje. Lo cual equivale a decir que la pedagogía es mucho más
concreta y práctica que la educación, pero que ambas se dirigen hacia el
hombre para mejorarlo.
Tanto la educación como la pedagogía se han caracterizado, a lo largo de la
historia y del pensamiento y propuestas de insignes filósofos y pedagogos,
por formar al hombre, para mejorarlo y hacerlo feliz. Y en este sentido, la
educación es un proceso, un proceso que ocurre al interior de la sociedad.”
El hombre es por naturaleza un animal social”, afirmaban los antiguos
griegos. Y sobre esta verdad y evidencia se han elaborado los más acabados
y rigurosos sistemas socio-políticos hasta el día de hoy, y sus respectivos
sistemas educativos.
Por eso, como diría Fichter, cuando se dice sociedad, se hace referencia di-
rectamente a una estructura formada por los grupos principales interco-
nectados entre sí, considerados como una unidad y participando todos de
una cultura común” “Fichter, 1996, p. 88”.

20
De modo que la sociedad existe para las personas y las personas también
desempeñan en ella ciertas actividades con miras al bien común. De este
carácter influye la satisfacción de sus necesidades sociales.
El hombre se desenvuelve en el mundo gracias a la cultura. Y a que se vive
y se siente la virtud de aprender, convivir y actuar con diferentes personas,
compartiendo variedad de tradiciones, costumbres, y ancestros que evolu-
cionan y crecen con la experiencia, el avance y el aporte de nuevas genera-
ciones, alcanzando progresivamente el fortalecimiento social, la identidad
como pueblo. Es un espacio en el que las personas se forman y participan
de manera activa y armónica. Este es el objetivo principal en una sociedad.
Si hay cultura, hay respeto, hay convivencia, hay valoración, apreciación
por las cosas, por las personas. Y también, como ya se mencionó, violen-
cia. Es en este contexto de sociedad y cultura donde es posible entender la
educación. Muchas son las definiciones que sobre educación se han dado a
lo largo de la historia, de acuerdo al momento histórico, contexto sociocul-
tural e interés del pensador o pedagogo. Sin embargo, para los efectos del
presente estudio se tuvo en cuenta el aporte de la ley General de Educación:
“...es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana” (Congreso
de la República, 1994, p. 2). De esta manera, se entiende que es un proceso
por medio del cual se instruye y forma al hombre como persona -como le
corresponde de acuerdo a su dignidad- de manera armoniosa e integral,
en todas sus dimensiones y potencialidades. Así las cosas, la educación
participa en la vida y crecimiento de la sociedad, en su estructura interna y
destino exterior y en su desarrollo espiritual. Y, sobre todo, en la formación
personal del hombre en todas sus dimensiones.
La educación es, no sólo el mejor legado que se puede dejar a los niños, sino
también la llave para un mejor futuro, como lo plantea Jacques Delors. En
realidad, la educación es la llave para alcanzar el triunfo en la vida, y lo que
sea que se pueda hacer para brindar una educación de calidad a los niños y
niñas y jóvenes es el mejor regalo que se les puede dar. Pero, en un mundo
cada vez más globalizado, más competitivo y lleno de incertidumbres, la
educación es necesaria para vivir todos en común, en sana convivencia, y
construyendo una sociedad para todos “Delors, 1997, p.11”.

E ducación y convivencia

La educación como un proceso de formación armoniosa e integral de la

persona humana, al interior de una sociedad, permite estimular algunas

21
 OTRAS VOCES DE PAZ

dimensiones del hombre relacionadas con su comportamiento social, con su

capacidad de interactuar con los demás en un determinado sentido. Es que
toda práctica educativa se enmarca dentro de un proyecto global de hombre
y sociedad: motiva a los individuos a la modelación de una conducta ideal a
través de un campo de valores, ajustándose a una pedagogía auténtica cen-
trada en la dignidad y la libertad. Volviendo a la idea básica de la educación,
entonces, en el fondo educar es formar para la vida. Es formar al hombre en
cuanto persona, de manera armoniosa e integral. Esto es: en todas sus di-
mensiones con la finalidad de obtener una sociedad tolerante, democrática
y participativa. Bajo el influjo de la educación, el hombre expresa y desarro-
lla sus dimensiones personales; les da forma y orientación a sus criterios;
adquiere la satisfacción de sus aspiraciones; vive en su mundo; y, participa
de este mundo como persona o se exilia del mismo.

Hoy la sociedad necesita con urgencia una formación verdaderamente hu-

mana para la sana convivencia, una formación fundamentada en valores
sociales que permita a niños y jóvenes resolver conflictos y diferencias sin
recurrir a la violencia “Fernández, 2006, p.3”. Ahora bien, se considera ne-
cesario señalar los objetivos de la educación, dentro del interés del presen-
te estudio. Se puede determinar, en términos generales, como objetivos de
la educación los siguientes: la instrucción o transmisión de conocimientos
disciplinarios – relacionazzzdos con diversas disciplinas - , y la formación
integral de la persona humana “Congreso de la República, 1994, p. 2”.
Estos objetivos se logran mediante la puesta en marcha de acciones enca-
minadas a: a) formar la personalidad y la capacidad de asumir con respon-
sabilidad y autonomía sus derechos y deberes; b) proporcionar una sólida
formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos
humanos; c) fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas
para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organi-
zación ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad; d) desa-
rrollar una sana sexualidad; e) crear y fomentar una conciencia educativa
para el esfuerzo y el trabajo; y, f) fomentar el interés y el respeto por la
identidad cultural de los grupos étnicos, artículo 13 “Congreso de la Repú-
blica, 1994, p.11”. Los anteriores objetivos se sustentan y proceden de todo
un cuerpo de valores que deben ser asumidos debidamente por la persona,
para que se traduzcan en actitudes.

En la ruta de comprender el presente estudio en toda su integridad, se hace

necesario señalar el papel de los fines de la educación en este proceso. La
Ley General de Educación, en su artículo 5, define los fines de la educación
de la siguiente manera:

22
… el pleno desarrollo de la personalidad, dentro de un proceso de formación
integral, física, síquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos. La formación en el respeto a la vida, a los
demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convi-
vencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad. La formación para facilitar la participación
de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica y política,
administrativa y cultural de la Nación. La formación en el respeto a la au-
toridad legítima y a la ley, a la cultura nacional. La adquisición y generación
de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográficos y estéticos. El estudio y la comprensión crí-
tica de la cultura nacional. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica
y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el es-
tímulo a la creación artística en sus diversas manifestaciones. La creación
y fomento de una consciencia de la soberanía nacional. El desarrollo de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica. La adquisición de una consciencia
para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de
la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la pre-
vención de desastres, dentro de una cultura ecológica. La formación en la
práctica del trabajo mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así
como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo indivi-
dual y social. La formación para la promoción y preservación de la salud y
la higiene, la prevención de problemas socialmente relevantes, la educación
física, la recreación. La promoción en la persona y en la sociedad de la
capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en
los procesos del desarrollo del país “Congreso de la República, 1994, p. 3”.
Ahora bien, existe una relación entre la educación y la formación personal,
parte esencial de la cual es la convivencia y otros comportamientos afines.
La educación actualmente se encuentra centrada en la concepción de per-
sona y busca el desarrollo armonioso e integral de la personalidad en un
horizonte de convivencia, tolerancia y participación.
Esta dimensión educativa engloba cuatro temas fundamentales:
1. El desarrollo de la persona como sujeto humano capaz de transformarse
y trascender históricamente, modificando su propia realidad.
2. La educación y formación del individuo para que construya su hogar y se
desenvuelva en él como sujeto de responsabilidad y derecho.
3. La convivencia y el impulso de las instituciones educativas como instru-
mentos que facilitan la armonía existencial. El entendimiento y la identifi-
cación de actitudes en la comunidad y el trabajo.

23
 OTRAS VOCES DE PAZ

4. Orientación y formación en valores de convivencia y buena conducta. Este

último fin se constituye en elemento de interés para el presente estudio.
Resulta pertinente recordar algunos aspectos del comportamiento infantil,
porque es en los niños y jóvenes en quienes se pudiera incidir mediante la
práctica educativa orientada a la sana convivencia. Al fin y al cabo de eso
se trata, de formar armoniosa e integralmente al ser humano, incidiendo
en su dimensión social.
El comportamiento del niño se presenta de acuerdo con su respectivo nivel
de desarrollo. Para comodidad del docente o del investigador, se aborda la
denominada infancia adulta, periodo comprendido entre los 9 y los 12 años
de edad, como ejemplo. En esta etapa, el niño llega a la culminación del
desarrollo infantil y se dirige hacia la adolescencia. Se caracteriza por los
siguientes rasgos:
El primero, enriquecimiento interior. El niño quiere a sus padres, y goza un
ambiente de armonía y diálogo en su hogar. Es una etapa adecuada para el
desarrollo del contacto interpersonal entre padres e hijos, en un marco de
comprensión y racionalidad.
El segundo rasgo: la inteligencia se aleja de las realidades concretas. El
niño puede generalizar y abstraer conceptos para desarrollar sus procesos
lógicos. Ya a los once años reflexiona, se pregunta y es capaz de valorar
información a favor y en contra. Es una oportunidad para que los padres
pongan a disposición de la inteligencia del niño los valores que merecen ser
apropiados y vivenciados, mediante la enseñanza, el ejemplo, los consejos y
las conversaciones familiares.
Tercer rasgo: la socialización lleva al niño a participar en grupos de iguales.
Estos grupos adquieren importancia, pues le permite afirmar su persona-
lidad y asumir su lugar y sentirse valorado. Es una etapa adecuada para
brindarle al niño valores que le permitan asumir su vivencia con el grupo,
en términos de dignidad y respeto.
Cuarto rasgo: latencia sexual. Es un período de reposo y tranquilidad res-
pecto de la propia sexualidad, y muy útil para brindarle al niño una ade-
cuada información sobre la sexualidad y su importancia en la relación de
la pareja adulta.
Y, quinto rasgo: la moralidad. Es cuando ocurren cambios que orientan al
niño poco a poco hacia la autonomía. Comienza entonces a razonar, a deter-
minar por qué debe o no realizar ciertas acciones.
Ahora bien, cuando se trata de estudiantes mayores, jóvenes, el nivel de de-
sarrollo y los procesos psicosociales son diferentes, pero siempre mediante

24
la educación se tiene la opción, la posibilidad de influir en su comporta-
miento, hacia la sana convivencia. Ahora bien, ocurre con demasiada fre-
cuencia que en el marco de este proceso de formación, los alumnos incurren
en conductas que entran en franca contradicción con este noble propósito
– el de la sana convivencia -, como los conflictos al interior del aula y por fue-
ra de ella. Básicamente, los conflictos en el aula surgen cuando se presenta
alguna de estas situaciones: la reacción de un niño porque el otro piensa
u obra diferente o la reacción frente a la falta de claridad en la comuni-
cación. En definitiva, el conflicto surge cuando una o ambas partes están
predispuestas a la reacción agresiva, antes que a escuchar y comprender a
los demás. Frente a esta realidad, cada vez más frecuente, el docente debe
reunir herramientas o reglas que le permitan solucionar estas situaciones
de agresividad y de falta de convivencia. La solución de conflictos, ya sean
de tipo familiar, escolar o social, se presenta en una serie de etapas que es
preciso tener en cuenta.

En primer lugar, la negociación: es la reunión de las partes en conflicto,

para buscar solución al problema. La clave para llevarla a cabo satisfacto-
riamente es el diálogo franco. En segundo lugar, la mediación. Es la par-
ticipación de una tercera persona en la solución del conflicto, quien facilita
la comunicación y la búsqueda de alternativas. Los niños y jóvenes pue-
den ser excelentes mediadores en los conflictos de sus propios compañeros.
Resumiendo, desde el punto de vista de los intereses de la educación, la
formación de los alumnos en la convivencia es una necesidad urgente e
inaplazable; y, teniendo en cuenta las fases en el desarrollo de los niños y
jóvenes, es posible incidir en ellos a través de la misma práctica educativa.

En una situación de conflicto es preciso señalar dos estrategias sumamen-

te valiosas: la negociación y la mediación. Lo realmente interesante es que
mediante la educación se puede influir en el comportamiento de los niños y
de los jóvenes para orientarlos hacia la superación pacífica de los conflictos
en un marco de convivencia.

Ahora bien, y regresando a una anterior cita, de las diez ideas básicas de
una buena cantidad de escuelas asociadas a la UNESCO “Spain, 2013, p.3”
en el marco de la convivencia y la solución pacífica de los conflictos, se re-
toman las siguientes por su concordancia con Galtung y las necesidades de
este estudio:
En primer lugar, el derecho a la vida es el más fundamental. ¿Cómo enten-
der esta idea en un país como Colombia? ¿Cómo entender que por encima
de la patria, del orden, de la propiedad, del dinero y de las tierras, está la

25
 OTRAS VOCES DE PAZ

vida? Es preciso comprender que con la vida existen posibilidades de creci-

miento, de desarrollo, de progreso, de adquisición de conocimiento, de tra-
bajo, etc. Sin la vida, nada de esto es posible. Significa que se debe rechazar
la muerte. No se la puede justificar bajo ninguna razón. Por tal razón, es
necesario respetar todas las vidas, aun la de aquellos a quienes se conside-
ra diferentes, o de posiciones adversas a las nuestras.

Segunda idea básica. La bondad natural del hombre, que lo impulsa a bus-
car el desarrollo de su vida en paz con los demás. Así las cosas, corresponde
al docente mirar a sus alumnos como personas naturalmente pacíficas que
pueden construir un mundo mejor si se les proporcionan las herramientas
necesarias. Esta idea admite una postura que le permite a la persona, al
estudiante, abrirse: liberar su generosidad, lo que de sociable, lo que de
solidario tiene en su corazón con los demás. Lo importante es saber cómo
lograrlo, cómo poner al estudiante en una situación tal que pueda expresar
su natural bondad.
Tercera idea básica. Las personas son diferentes de sus ideas. por lo tanto,
no resulta sano ni razonable odiar a alguien por lo que piensa, aunque sea
diferente a lo que piensan los demás. Aunque sus ideas no gusten, aunque
no se acepten, sobre todo. Se requiere, entonces, escuchar a los demás, para
comprenderlos, Para abrirle paso a la libertad de expresión y a la diversi-
dad cultural y a su respeto, al diálogo y rechazando el fanatismo, el odio, el
rechazo al otro.
Cuarta idea. La violencia le da la victoria al más fuerte, pero no al que tie-
ne la razón, entonces de nada sirve, no tiene ninguna utilidad. Claro está
que podría tener ventajas a corto plazo, pero ventajas falsas, fundamenta-
das no en la razón o en la verdad, sino en la agresión, en el ataque.

Quinta idea básica. Considerar como héroes de la humanidad a Cristo,

Buda, Gandhi, Luther King, etc., porque enseñaron con la palabra y el
ejemplo el amor, la paz, la convivencia, la solidaridad, el respeto por los
demás. Sobre todo, a Jesucristo, quien partió la historia en dos y ha ejercido
una tremenda influencia sobre la humanidad.

La sexta idea básica, derivada del propio contexto institucional y de la ex-

periencia social de la comunidad, es la siguiente: frente a una provocación,
a algo que no gusta, que provoca disgusto, detenerse y pensar. No actuar.
Pensar. Es una manera sumamente básica y clave a la hora de detener
acciones, comportamientos de agresión a los demás, o de respuesta frente a
otras personas. Detenerse y pensar equivale a provocar una ruptura en la
línea de la conducta que puede llevar a la práctica de la violencia.

26
El sistema educativo colombiano tiene, entre otras finalidades, la de formar
en el respeto de los derechos, de la dignidad de los demás y en el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de
convivencia, paz, cooperación y solidaridad. La legislación educativa colom-
biana es reiterativa en este sentido. Los currículos se definen y organizan
en torno a estas ideas, con un fin formativo del individuo y un fin social de
paz y convivencia. Para comprender la educación como factor de conviven-
cia, es necesario conocer las diversas experiencias tanto de práctica como
de investigación acerca de una educación para la convivencia desarrolladas
por personas, grupos y organizaciones a lo largo de toda la historia de la
humanidad, inspirada también en los valores fundacionales de las Nacio-
nes Unidas y UNESCO. Entender la educación para la convivencia es en-
tender que se puede contribuir con el logro, para las generaciones actuales
y las venideras, de una sociedad más justa y tolerante, respetuosa de la
vida y la dignidad de las personas, y favorable al diálogo. Y en este orden
de ideas la educación cumple un papel de primera importancia para el ple-
no desarrollo de la convivencia. Esta educación no es una idea nueva. Es
preciso entender que ha sido esbozada desde antes de Cristo, por diversos
pensadores, escritores y conductores de pueblos, bajo la forma del respeto
por los demás, de la abstención de toda forma de violencia contra el hom-
bre -y aún contra cualquier ser vivo-, de la benevolencia, de la solidaridad,
y de la ayuda para el desprotegido y débil, entre otras. Muchos filósofos la
plantearon como una necesidad del individuo y de la sociedad. Esta educa-
ción fue definida en 1989 en el Congreso Internacional de Yamoussoukro,
y adoptada ya como Programa de la UNESCO en 1995. Y se convirtió en
un movimiento mundial en el que comenzaron a participar numerosos sec-
tores de la sociedad en el mundo lo que llevó a que Naciones Unidas esta-
bleciera 2000 como Año Internacional de la Cultura de la Paz, y el Decenio
Internacional de la promoción de una Cultura de Paz y No violencia -de
2001 a 2010-, y como directos beneficiarios, a todos los niños y niñas del
mundo. El Manifiesto 2000 redactado por varios premios Nobel, y firmado
además por una numerosa cantidad de personas en el mundo, asumió el
compromiso de respetarlo en la vida diaria. Este Manifiesto plantea seis
principios claves definen y determinan la Cultura de Paz: a) respetar la
vida, b) rechazar la violencia, c) compartir con los demás, d) escuchar para
entender, e) conservar el planeta, y f) redescubrir la solidaridad.

Una educación, como factor de convivencia, es una educación que se inserta

en una cultura de paz, de armonía individual y social basada en los princi-
pios de libertad, justicia y democracia, de respeto y aceptación del otro, de
tolerancia y solidaridad que rechaza la violencia, que busca prevenir las

27
 OTRAS VOCES DE PAZ

causas y motivos de los conflictos y aportar soluciones a los problemas y

conflictos mediante el diálogo y la negociación.
Como elementos teóricos para una cultura de paz se mencionan:
El paradigma epistemológico interpretativo fenomenológico, con Kuhn, por
lo tanto, un enfoque positivista. Desde este punto de vista, la explicación,
predicción y control dejan paso a la comprensión, significado y acción, en
cuyo proceso no se buscan explicaciones causales o funcionales de los fenó-
menos sociales, sino que penetra en el conocimiento y comprensión de la
realidad social tal como ocurre. Desde el punto de vista del presente estu-
dio: ¿por qué la vida social se percibe, desde el punto de vista de algunos
individuos, como amenazante para su propia seguridad, como conflictiva,
como peligrosa? Dentro de este enfoque el propósito de la ciencia social es
mostrar el significado de ciertas formas particulares de la vida median-
te el significado subjetivo que orienta el comportamiento de los individuos
“Gardner, 1996, p.85”. En la búsqueda de significados se aprende lo que los
demás dicen, cómo definen su contexto, acciones y funciones, para ubicarse
en el punto de vista del otro y describirlo, comprenderlo e interpretarlo.
La teoría psicológica de las inteligencias múltiples planteada por Gardner,
quien define la inteligencia como una capacidad, frente a la idea tradicional
que la consideraba innata. Al definirla como una capacidad, se convierte
en una destreza que puede ser desarrollada y que admite diversas habili-
dades: lingüísticas verbales; lógicas; cinestésicas o corporales; auditiva mu-
sical; interpersonal, que permite, la adecuada evaluación de las emociones,
intenciones y capacidades de otras personas para facilitar la identificación
de emociones como la cólera, furia, alegría, y otras y obrar correctamente
de acuerdo con las normas establecidas: respeto, aceptación de los otros,
etc.; intrapersonal, para el conocimiento de la propia vida interior y, por
lo tanto, el conocimiento de sí mismo; naturalista: para la observación y
estudio de la naturaleza. La inteligencia, comprendida en su perspectiva
de multiplicidad, entonces ofrece amplias posibilidades para entender una
situación de conflicto o de incitación a la violencia o la agresión, y asumir
un comportamiento diferente al esperado, que es el de respuesta violenta.
La programación neurolingüística, modelo sustentado en tres principios:
claridad de objetivo, que es la fijación mental de una meta personal; agu-
dización sensorial o búsqueda de la meta mediante el adiestramiento de
los sentidos, para percibir las oportunidades de acercarse o alejarse de su
meta personal y captar los cambios en la comunicación; y flexibilidad de la
conducta en el logro de las metas personales propuestas. Desde la neuro-
lingüística se puede aprovechar la posibilidad que tiene el individuo para

28
optar y decidir libremente por conocimientos, actitudes y comportamientos
de convivencia apoyados por manifestaciones verbales de apoyo y fortaleci-
miento.
El método de aprender a ser señala que el hombre genera su personalidad
que viene a ser el mayor obstáculo para conocerse a sí mismo. Sin embargo,
para lograrlo - y para alcanzar armonía emocional, adaptación al entorno,
y buen rendimiento de las propias capacidades - es decir para conocerse
a sí mismo se necesita desarrollar la conciencia, lo que depende de saber
entrar, de saber penetrar en un estado de atención total, para investigarse,
analizarse a sí mismo “Medina y Moya, 1999, p.55”.
El enfoque sistémico fenomenológico de Bert Hellinger, bastante revolu-
cionario en cuanto a la nueva percepción de la realidad que propicia, en
todos sus niveles: la conducta humana, el espacio espiritual, la familia, la
organización y la comunidad en general, donde se desenvuelve la persona
humana. La teoría de sistemas tiene como base tres ideas: a) los sistemas
existen dentro de sistemas, es decir, cada sistema existe dentro de otro más
grande; b) los sistemas son abiertos, porque están dentro de otros que for-
man su entorno; y c) afectan los demás sistemas. Este enfoque permite que
el hombre se vea a sí mismo como parte del sistema que con sus acciones
beneficia o perjudica. Plantea que los individuos, en un nivel subconsciente,
participan de la trama familiar y de su destino colectivo. Desde este punto
de vista, las relaciones con los hermanos, padres, abuelos, tías y tíos pueden
desencadenar fuerzas - afecto. En este sentido, muestra que se forma parte
de una gran familia. En éste orden de ideas la persona siente cuando ama a
sus padres, sirve a su familia y aún en su vida busca comprender la culpa o
la filiación de ascendientes. Entonces se puede entender que el respeto y el
amor familiar no son un sentimiento, sino una postura que se basa en prin-
cipios que en la mayoría de los casos no se asumen conscientemente: por tal
motivo, en muchos casos la persona difiere de las opiniones en cuanto a sus
acciones “Pedroza y Villalobos, 2012, p. 738”.
Y, para terminar, Galtung afirmaba que no había nada más práctico que
contar con una buena teoría que permita observar la violencia, y también
la posibilidad de la paz (Calderón, 2009, p. 6).w

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 OTRAS VOCES DE PAZ

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31
OTRAS VOCES DE PAZ

32
33
 OTRAS VOCES DE PAZ

CAPITULO 2
CONVIVENCIA COTIDIANA:
UN APORTE A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA
SOCIEDAD CON CULTURA DE PAZ
Blanca Rocío Pinilla
Yuly Vanessa Pinto González

34
 Blanca Rocío Pinilla
Yuly Vanessa Pinto González
En la sociedad se tiene el imaginario de que la cultura de paz se adquiere
cuando ingresamos a una institución educativa. Sin embargo, estos am-
bientes realmente deben iniciarse en la familia, en el entorno diario de
cada persona. La cultura de la paz se inicia en las relaciones familiares,
entre sus miembros, viviendo el respeto, la confianza, la amabilidad y la
cortesía; factores importantes que se inculca a los infantes, lo que les ayu-
dará a relacionarse mejor con otras personas.
Se debe tener en cuenta que desde temprana edad se forman los hábitos
de gratitud en los niños hacia las personas que los cuidan y los protegen.
Desde la infancia aprenden a pedir el favor cuando requieren la ayuda de
los demás, a solicitar las cosas de la forma más adecuada y dar siempre las
gracias cuando se recibe algo.
Es importante entender que propiciar un ambiente cordial de comunicación
y afecto en el hogar, permite evitar situaciones de violencia intrafamiliar,
estimular el respeto, la cortesía en el trato con otras personas, y tener un
acto especial de consideración y cariño hacia los adultos mayores.
Así mismo, es primordial que dentro de la sociedad los niños entiendan
desde su infancia, la importancia de saludar con amabilidad a cada una de
las personas con quienes convive y es aquí donde los adultos comienzan a
jugar un papel fundamental en el desarrollo de este proceso, inculcándoles
buenos ejemplos a los pequeños y enseñarles que no pueden discriminar
a nadie por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, reli-
gión, opinión política o filosófica y que todas las personas tienen los mismos
derechos y oportunidades como lo establece la Constitución Política de Co-
lombia. La mejor manera para lograr construir espacios es respetando la
diversidad cultural y de más, en donde pueda vivenciarse una sociedad con
cultura de paz. Ya que todo conflicto confronta ideas, es el encuentro entre
dos posiciones que manejan criterios distintos frente a una misma proble-
mática. Es una tensión frente a la relación social e interpersonal generada
por una diferencia de intereses. Los encuentros entre dos o más personas
siempre estarán cargados de puntos de divergencia, los cuales son espacios
que implican salir de una zona de comodidad a una zona de riesgo, pero
casi siempre ofrecen una oportunidad excelente para la construcción de
nuevos aprendizajes.
Es pertinente mencionar un episodio que, además de convertirse en algo
trascendental para este proyecto desde la trayectoria profesional y perso-
nal, marca el papel como docente y madre de familia. Durante el desem-

35
 OTRAS VOCES DE PAZ

peño como maestra de apoyo en un municipio del departamento del Huila

fue remitida una niña de once años que al parecer presentaba discapacidad
cognitiva, específicamente trastorno del desarrollo intelectual. Al realizar
el proceso de valoración, la menor no respondió a ninguna de las preguntas
básicas del test que se le aplica. Sin embargo, al presentar el informe a la
docente de aula regular, ella comentó sobre la situación familiar de la niña,
quien vive con su mamá (quien nunca asistió a una institución educativa),
padrastro y su medio hermano.
La pequeña es quien realiza las labores de su hogar y se dedica a recolectar
café en épocas de cosecha, lo que implica que no logre culminar el año es-
colar. Ante la situación se procede a citar a reunión a la madre de familia,
la estudiante y la maestra de aula, sorprendiendo la relación que llevaban,
quienes se trataban como dos enemigas, dirigiéndose verbalmente con pa-
labras soeces; la mamá comenta que no tiene autoridad sobre su hija y la
menor no la respeta. Por medio de preguntas se indaga acerca de las rela-
ciones existentes entre los miembros de su núcleo familiar y poco a poco nos
cuentan que no existen lazos familiares. La progenitora argumenta que
ella ha criado a sus hijos conforme ella fue educada, por ende, la niña en la
escuela se muestra agresiva, desconfiada, conflictiva, con poca atención y
motivación en las clases. ¿Es acaso en nuestro convivir diario con nuestra
familia en donde se inicia una cultura de paz y/o de violencia?
Como miembros de una comunidad resultaría mucho más práctico iniciar
un trabajo de cultura de paz con las personas de nuestro entorno y poner en
práctica estas sencillas recomendaciones:
Los problemas diarios y cotidianos como oportunidad:
​​ Aprender a manejar
los conflictos de manera positiva es una de las herramientas más impor-
tantes para la construcción de paz en la familia. Los conflictos son parte
de la vida cotidiana y es importante saber que, para desarrollar esta ha-
bilidad, no es necesario que nuestros hogares vivan libres de disputas o en
armonía perfecta.
Para aprender a resolver conflictos se necesita saber cómo reconocer nues-
tras propias emociones y dar el espacio para que los otros miembros de la
familia también lo hagan. Es preciso tratar de ponerse en los zapatos del
otro y entender sus puntos de vista. Así mismo se debe aprender a buscar
soluciones, permitiendo que todos los miembros de una familia se sientan
reconocidos y que su voz sea tenida en cuenta a la hora de proponer algu-
nas soluciones para evitar desavenencias familiares.
Buscar diferentes soluciones a una dificultad: Otra de las habilidades que
contribuye a construir una sana convivencia en casa es la generación de

36
opciones. Ésta se refiere a la capacidad de los miembros de nuestra familia
para s​ er creativos y p
​ ensar en diferentes alternativas sobre cómo resolver
un problema, cómo ayudar a alguien y cómo tomar una decisión. Esto ayu-
da a padres e hijos a pensar de diferentes formas para actuar ante los retos
de la vida cotidiana, lo cual hará que este proceso sea más sencillo.
Hablar desde vivencias propias y aceptar que todos nos enfrentamos a di-
ficultades: Muchas veces los problemas en casa surgen porque no entende-
mos bien lo que las otros miembros de nuestra familia piensan o sienten.
Una manera de ayudarle a nuestros hijos a entender la perspectiva de las
otras personas, es hablando desde nuestra propia experiencia. Contarles
historias sobre dificultades que pudimos tener en el pasado o miedos que
alguna vez sentimos les ayudará a los niños a reconocer las emociones y
pensamientos de los demás, y también a darse cuenta que todos, incluso los
padres, nos enfrentamos a situaciones que nos cuesta manejar.
Conocer realmente el problema: Otra de las herramientas que contribuye
a la construcción de paz en los hogares, es el pensamiento crítico a partir
del conocimiento del problema. Muchas veces obtenemos información o se
cuentan cosas que asumen como verdaderas, pero no nos preguntamos ¿de
dónde viene la información o qué tanto refleja lo que las otras personas
realmente pueden pensar o sentir frente a una situación?, cuando se pre-
gunta a los hijos: ¿por qué crees que esta persona te dijo eso?, se les está
ayudando a examinar los problemas o una situación y les permite entender
mejor la motivación de las personas.

Finalmente se debe elegir la mejor solución al problema: Una habilidad que

podemos promover en nuestros hijos y en nosotros mismos para construir
un ambiente pacífico en casa es ser asertivo. Esto significa ser capaz de
expresarse de una manera sana con el fin de defender nuestros derechos y
los de los demás sin usar la agresión. Podemos contarles que las respuestas
más útiles son aquellas en las que con firmeza expresamos lo que sentimos
o pensamos, pero que no usamos la agresión para lograr lo que buscamos.
Para contribuir a la construcción de paz desde los hogares no es necesario
tomar cursos o ser expertos en el tema. La paz se construye día a día y en
las relaciones que crea con los hijos y los miembros de la familia. Si se re-
conoce cómo nos sentimos y cómo se sienten los demás, se busca soluciones
o alternativas para enfrentar conflictos como familia y, así, se puede estar
seguros que se estará construyendo paz.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que como docente de aula regular
o de apoyo, se está rodeado de vivencias que de alguna manera marcan el

37
 OTRAS VOCES DE PAZ

que hacer pedagógico. No solo se ven casos de problemáticas familiares y

sociales de los estudiantes, sino como en muchas instituciones educativas,
se les cierran las puertas a menores con algún tipo de necesidad educativa
especial. Muchas son las historias que se observan, pero las más comunes
son las de madres de familia con niños y niñas con autismo, síndrome de
Down o discapacidad cognitiva, condiciones que les dificulta conseguir un
establecimiento para el estudio de sus pequeños. Ninguna institución edu-
cativa quiere recibirlos y darles la oportunidad de estudiar, ni el colegio
más pequeño de barrio, mucho menos el más costoso.

Estas madres deben hacer un largo recorrido por varias instituciones

educativas a fin de encontrar un lugar para que su hijo sea recibido. Las
razones por las que los niños no son aceptados, van desde la incapacidad
que manifiestan las instituciones para atender a estos pequeños, ya que no
cuentan con los medios necesarios para hacerlo, argumentando en algunas
oportunidades que ya tienen a niños con discapacidad y no cuentan con
más cupos, y en otras ocasiones, limitándose a no responder a sus llamados.

Según la Constitución Política de Colombia de 1991 y las leyes 115 de Edu-

cación de 1994, 361 de 1997, 1098 de 2006, el decreto 366 de 2009, la ley
1346 de 2009 y la recientemente promulgada 1618 de 2013 (Castro,2014),
las cuales establecen la educación como un derecho, los padres de nuestros
niños y jóvenes con discapacidad, no tendrían por qué hacer este peregrina-
je para conseguir cupo en las instituciones de educación públicas y privadas.
Históricamente, las personas con discapacidad cognitiva, mental, física,
sensorial y múltiple, han sido segregadas no sólo en el campo educativo,
sino también en el social y el laboral. A una persona nacida en 1940 con
algún tipo de discapacidad le era imposible ingresar al colegio o a una ins-
titución de enseñanza especializada. Lo más probable era que terminara
recluida en su casa o en alguna institución, la mayoría de las veces de ca-
rácter clínico, ya que su discapacidad era considerada una enfermedad. Por
lo tanto, se pensaba que esa persona era incapaz de aprender.

Entre los años 60 y 70 la situación comenzaba a cambiar. Lo más probable

era que esa persona hubiera asistido a un centro de educación especial, en
donde compartiría su vida “escolar” con otros niños y niñas discapacitados.
Tendría derecho a contar con una educación especializada, pero seguirían
siendo excluidos del modelo educativo tradicional y la vida social. Su educa-
ción seguramente iría dirigida hacia su rehabilitación antes que al desarro-
llo de sus habilidades y potencialidades cognitivas. Los niños y niñas, a tra-
vés de algunas pedagogías especiales, podían aprender algo e interactuar

38
con el medio dentro de un espacio escolar exclusivo y un ambiente social
protegido. Un mundo aparte.
Durante los años 80 y los 90, la educación para los niños con “necesidades
educativas especiales” dio un paso adelante. Se comenzó a hablar de “inte-
gración escolar”. Según este modelo, los niños compartían la vida escolar
con otros niños y jóvenes sin ningún tipo de discapacidad, participando
de la cotidianidad de la escuela. Sin embargo, los contenidos de las ma-
terias, así como las metodologías, permanecían igual para todos, siendo
los niños los que tenían que acomodarse al modelo educativo tradicional,
seguramente con algún tipo de apoyo extracurricular. De esta forma, no
era nada raro que al finalizar el proceso escolar no se desarrollaran todas
las capacidades cognitivas y el alumno hubiera pasado de un curso al otro
sin cumplir siquiera con los requisitos mínimos. El estudiante debía ajus-
tarse de alguna manera a la institución educativa y responder a los retos
planteados.
En los últimos años se ha empezado a hablar con más fuerza de la educa-
ción inclusiva, un modelo que vincula a todos los niños y niñas al proceso
de aprendizaje sin discriminación alguna.
Desafortunadamente en nuestro país son pocos los colegios, tanto públicos
como privados, que hacen una apuesta por este tipo de educación. No se
puede negar que muchas instituciones reciben en sus aulas a niños y niñas
con discapacidad, sin generar cambios significativos en la estructura y el
funcionamiento del proceso de aprendizaje y del quehacer pedagógico. Los
colegios no quieren arriesgarse, le temen al cambio e ingresar a un sistema
de educación como éste implica tener que romper varios paradigmas sobre
los cuales se ha construido la educación, como el de pensar que, si el niño
o la niña no se adaptan al colegio, la institución no es para él, o si un niño
con necesidades especiales está en un colegio, el rendimiento académico
del mismo va a bajar y, por ende, los resultados de las pruebas del ICFES
también.
No sólo las instituciones sienten miedo al enfrentar la posibilidad de brin-
dar una opción educativa diferente. Los maestros también temen tener en
sus aulas a niños con discapacidad cognitiva, porque no cuentan con las
herramientas necesarias para ayudarles en su proceso de aprendizaje y
creen que puedan interferir en el trabajo de los niños regulares. Así como
las instituciones y los docentes sienten miedo al enfrentarse con un modelo
de educación inclusiva, los padres de niños regulares de igual forma mani-
fiestan sus temores sobre las desventajas académicas, sociales y culturales
que puedan tener sus hijos al compartir con niños discapacitados, temores

39
 OTRAS VOCES DE PAZ

producto de los prejuicios y el desconocimiento que en general hay sobre las

diferentes discapacidades. Por ejemplo: los niños con síndrome de Down
son agresivos, los que presentan autismo viven en su propio mundo, los
menores con discapacidad cuentan con un despertar sexual temprano. Pa-
radigmas como estos hacen que muchas veces los padres retiren a sus hijos
de colegios con programas de inclusión.
Situaciones como éstas se repiten en los colegios que le han apostado a la in-
clusión escolar. Desafortunadamente, todavía son una minoría y cada uno
trabaja de modo aislado. Algunos lo hacen con tutoras o sombras dentro del
aula de clase, otros prefieren tener un grupo de profesores de apoyo que se
encarga de realizar la flexibilización curricular, unos más solicitan apoyos
externos financiados por los padres o el Estado. Optar por un modelo de
educación inclusiva exige realizar cambios no sólo en las instituciones edu-
cativas, sino también en el entorno sociocultural; contar con una sociedad
más inclusiva en la que las personas con discapacidad hagan parte integral
de la vida diaria. Nuevos retos se abren para Colombia al adoptar una polí-
tica de inclusión y contar con un mayor número de programas de formación
para docentes en ese ámbito, con programas de educación superior técnica
y profesional a los que tengan acceso las personas con discapacidad.

Si bien es cierto que en universidades como la Pedagógica Nacional se ha

eliminado la barrera del examen de admisión para personas ciegas y sor-
das, y en la Universidad Nacional de Colombia se han realizado adaptacio-
nes a los exámenes de admisión para estas personas, en otras instituciones
de educación superior del país están trabajando para abrir una oficina de
atención a los estudiantes con discapacidad y programas de adaptación cu-
rricular. Las personas con discapacidad cognitiva aún encuentran obstácu-
los en universidades, colegios y, sobre todo en la sociedad.

Ahora bien, frente a la necesidad de iniciar la construcción de un ambiente

educativo pertinente y relevante que eduque para la democracia, y para
contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una
cultura de paz, la convivencia escolar aparece como el ámbito privilegiado
donde debiera focalizarse la acción. Asimismo, una escuela inclusiva no lo
es sólo porque recibe alumnos diversos, sino porque la convivencia efectiva
genera una vivencia de inclusión y de oportunidades para todos. Visto de
esta manera, la inclusión, la convivencia democrática y cultura de paz, son
un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conflictos, pre-
venir contra la violencia o el fracaso escolar y son, principalmente, un fin
primordial de la acción educativa y misión de la escuela.

40
De este modo, una tarea principal de la escuela es generar y sostener una
coherencia progresiva entre sus principios, propósitos educativos y prác-
ticas cotidianas. No es posible construir una cultura de paz si se produce
el fracaso escolar y la exclusión de ciertos estudiantes que no se ajustan a
los marcos académicos y comportamentales que la escuela establece. Asi-
mismo, no es posible educar en el respeto y la tolerancia sino se propician
modos de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos
valores.
El foco de la intervención para la formación en convivencia y cultura de
paz se debe abordar, entonces, al interior de los procesos educativos en su
conjunto: la organización y participación escolar, los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, el clima y las normas de convivencia, es decir, debe abar-
car el plano programático, sus estructuras y formas de funcionamiento,
el desarrollo curricular y los roles e interacciones que se construyen en la
escuela. Al reconocer que somos diferentes y hacemos parte de una socie-
dad diversa, tenemos una gran oportunidad para enseñarles a nuestros
estudiantes la importancia de crecer en un entorno que incluya y valore a
todos sus miembros.
En el rol de padres, docentes y cuidadores, se puede crear las oportunida-
des que les permita a los menores desarrollar las competencias necesarias
para convivir de manera pacífica, participar responsablemente y resolver
conflictos de una manera asertiva. Desde la familia debemos trabajar en
los pocos conocimientos sobre los derechos y deberes que tenemos como ciu-
dadanos, promover actitudes en donde se dé a entender que todas las perso-
nas tienen los mismos derechos sin importar las características individua-
les de cada persona (raza, etnia orientación sexual o discapacidad). Estos
derechos se deben cumplir. Se debe enseñar habilidades para relacionarse
con los demás de manera positiva y, así, al desarrollar los conocimientos,
actitudes y habilidades, por cuanto los menores construyen principios que
se fundamentan en derechos, convirtiéndose a su vez en un horizonte para
actuar y reflexionar frente a algún suceso, y contribuyendo igualmente a
que se tenga una sociedad inclusiva libre de prejuicios, discriminación y
maltrato frente a las diferencias.

Finalmente, se evidencia que la Cultura de Paz es tanto proceso como re-

sultado. La simiente propicia para lograr una sociedad más justa y con
menos violencia entraña una forma de vida fácil de pregonar, pero difícil
de practicar, porque supone una nueva forma de actuar en la vida, fundada
en valores como el respeto, la aceptación, el diálogo, la justicia, ya que las
acciones violentas y amenazantes generadas por los conflictos son posibles

41
 OTRAS VOCES DE PAZ

de transformar en oportunidades y avances. Para esa transformación de

los conflictos es necesario tener en cuenta algunos principios básicos como:
la no violencia, la creatividad y la empatía. Lo que implica no contagiarse
con la agresividad del otro, despersonalizar el conflicto y colocar el conflicto
en otro escenario, recordando que un conflicto bien manejado permite que
la sociedad avance.

R eferencias

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Colombia. Bogotá D.C.
Montoya J. (2003). Escuela, Conflicto intergeneracional y democracia,
Medellín: IPC, 2003. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/
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42
43
OTRAS VOCES DE PAZ

44
CAPITULO 3
LO FESTIVO
COMO PEDAGOGÍA PARA LA PAZ
Vanessa Cuenca Rivas

45
 OTRAS VOCES DE PAZ

Vanessa Cuenca Rivas

1

Las fiestas populares han sido históricamente un elemento presente en la

vida de las comunidades, por medio de ellas las personas ritualizan, repre-
sentan y comunican sus formas de ser y estar en el mundo, sus modos de
vida, los sentimientos y reflexiones sobre su existencia. En tal sentido, las
fiestas para las personas y comunidades son canales de expresión desde
lo catártico, religioso, resistencia, tradición, entre otros elementos que se
convierten en aspectos vitales en la vida cotidiana. La fiesta posibilita la
creación de identidades y el reconocimiento de las personas como pertene-
cientes a determinada comunidad.
Por lo general, lo festivo es asociado a la consolidación de tradiciones, espa-
cios de entretenimiento y distracción o escenarios donde es común la inges-
ta excesiva de bebidas alcohólicas que conllevan a situaciones de violencia;
pero, por otro lado, otro sentido de lo festivo es la transmisión de costum-
bres, valores, historias de la cultura de los pueblos, es decir, que lo festivo
puede pensarse como escenarios pedagógicos. De esta manera, la premisa
o tesis que moviliza este escrito está orientada en pensar la relación entre
lo festivo y la paz: ¿las fiestas populares pueden ser escenarios pedagógi-
cos en la construcción de cultura de paz? especialmente en un país como
Colombia donde lo festivo es un elemento constitutivo de nuestra cultura y
que pueden ser escenarios posibles y alternativos para tejer la paz que se
salen de los espacios formalizados e institucionalizados de la Escuela y la
Universidad.
Desde que se empezó a vislumbrar la posibilidad de una construcción de
paz en el país, con el inicio de las negociaciones entre Las Fuerzas Arma-
das Revolucionarias de Colombia (FARC) y el gobierno nacional, se puso en
discusión que ese tejer la paz no era una tarea exclusivamente de estos dos
actores, sino que era una responsabilidad ciudadana de todos los colombia-
nos. En tal sentido, se inició un proceso de informar a la ciudadanía sobre
las negociaciones de paz e ir creando la necesidad de que se asumieran
como sujetos activos en esa construcción de paz. De esta manera, organi-
zaciones sociales y académicas recalcaron la importancia de proyectar una
pedagogía para la paz, partiendo del hecho de que la paz es un camino in-
acabado, tal como lo refiere Muñoz (2001) “la paz como un camino inacaba-
do, la paz no es un objetivo teleológico sino un presupuesto que se reconoce y
construye cotidianamente”. Elemento que hace que la paz traspase el plano
de lo normativo y del debate entre dos actores para llevarlo al campo de la
vida cotidiana de los colombianos.
Por lo tanto, partiendo de que la paz se construye desde lo cotidiano y que,
por consiguiente, se debían generar espacios de debate y formación sobre

46
la misma, se proyectó como escenario idóneo la escuela, teniendo en cuenta
que todo cambio o transformación social debe ir acompañado de un proceso
pedagógico, donde las nuevas generaciones hagan un proceso de memoria
sobre las realidades sociales del país y asuman un rol activo como sujetos
políticos que se piensan y tejen el país que han soñado. Es así que desde el
gobierno se propone el proyecto de la cátedra para la paz, un espacio que
se erige como una asignatura independiente y de obligatorio cumplimiento
para las instituciones educativas de todos los niveles.
Por consiguiente, se sigue pensando que los espacios idóneos para construir
paz son aquellos de carácter formal e institucionales, desconociéndose el va-
lor potencial que tienen otros escenarios como el caso de las fiestas popula-
res, invisibilización que tal vez se explique por las concepciones populares
que se tienen sobre lo festivo, como asociado al entretenimiento, al desor-
den, al licor y la violencia. Falta explorar más desde la academia la rique-
za que tienen las fiestas como escenarios donde se reflejan las costumbres,
valores, creencias y tradiciones de los pueblos, es decir, su cultura. Y la paz
es ante todo una apuesta por la trasformación de una cultura y es a través
de lo cultural que se legitiman las diferentes formas de violencias y, por lo
tanto, es por medio de lo cultural que se pueden tejer caminos para la paz.
La fiesta, según Lara (2015), fue definida de manera prematura como sinó-
nimo de ocio, descanso, juego y pereza, enfrentada casi de manera natural
al tiempo diario del trabajo. Esta vaga conceptualización de la fiesta como
hecho social contrasta y va mucho más allá de lo planteado; al examinar
algunas investigaciones de autores contemporáneos, la definición de fiestas
se interpretan de tal manera que se le descubre un valor desconocido y
mucho más apropiado.
De acuerdo con Zarama (2010) “La fiesta es una de las expresiones más re-
veladora de la cultura de un pueblo en la que se expresa la riqueza humana
de sus habitantes, las dinámicas artísticas, políticas, económicas y sociales
que integran su cultura”. (p.29). De esta forma, la fiesta se ha convertido en
una necesidad que está presente en la cotidianidad de todos los actores que
hacen parte de una sociedad y se llevan a cabo a través de eventos, rituales
y celebraciones que se desarrollan para el deleite de quienes en ella partici-
pan. Pizano, Zuleta, Jaramillo & Rey (2004) plantean que “las fiestas son
construcciones míticas simbólicas en las que se manifiestan las creencias,
los mitos, concepciones de la vida y el mundo, y los imaginarios colectivos”.
Las fiestas populares surgen como la ruptura de lo cotidiano en tiempo
y lugar en virtud de que la temporalidad cotidiana cambia y los lugares
se habitan de otras formas a raíz de lo festivo. Se heredan de generación

47
 OTRAS VOCES DE PAZ

en generación y se asocian a la identidad de cada cultura convirtiéndose

en la motivación de lo humano. Es la oportunidad para que los individuos
reafirmen sus relaciones y, a su vez descarguen sentimientos y emociones
comprimidas por las acciones que se desarrollan en el diario vivir.
Para Zarama (2010), “la fiesta rompe la exclusión, invita a la integración
entre nativos y foráneos”.(p.31).Además se convoca a la celebración que
significa solidaridad, amistad, cooperación, derroche de alegría, gustos y
afectos. Dicho esto, los espacios festivos se convierten en escenarios que
promueven la construcción de valores, donde se crean, se viven y se sienten
imaginarios individuales y colectivos y donde se fomenta la sana conviven-
cia.
No obstante, es importante precisar que las fiestas cuentan con elementos
de tensión y convergencia. Ocampo (2002) hace referencia a que “la repre-
sentación que una sociedad se da a sí misma para afirmar sus valores y
perennidad, y la ruptura, que se esconde tras la ficción del unanimismo
y de la cual se encarga la fiesta carnavalesca o subversiva”. En este senti-
do, según Ocampo, la intencionalidad de las fiestas no es solo de generar
espacios de sana convivencia, sino también que pueden convertirse en un
escenario insurrecto el cual también es propio de procesos festivos.
Las fiestas son el momento más propicio en que la comunidad se moviliza,
genera espacios de reconciliación y afianzamiento entre segmentos sociales
diversos, posibilitando además las relaciones sociales incluso de aquellos
sectores que habrían podido estar distantes. En los procesos festivos la ciu-
dadanía se reconoce como tal y se promueve su identidad social. w

Para Del Arco, González, Padilla, & Timón (1994), las fiestas pueden de-
nominarse como populares y distinguirse de otras celebraciones de índole
más privado cuando son celebraciones que representan a la mayoría de la
comunidad, quienes participan asumiendo un rol protagonista e identifi-
cándose con el proceso festivo. En ese sentido, sus acciones manifestantes
se pueden direccionar de una manera positiva o negativa. Esto hace parte
de las dinámicas de la conciencia que cada uno asume en las fiestas; se
exterioriza de manera comprensible las diferentes prácticas identitarias de
unión y asociación, así como de insubordinación e infracción. Según Ariño
(1992) se entienden como “...un producto social que expresa y refleja los va-
lores, creencias e incluso intereses del grupo o grupos que la protagonizan”.
Por otro lado, según Ocampo(2002), las fiestas son populares porque se con-
vierten en el patrimonio más querido de un pueblo; son funcionales porque
se identifican con la vida material, social y espiritual de la comunidad y son

48
vigentes porque se manifiestan con todo vigor y fuerza en la sociedad que
las considera como frutos de la herencia del pasado.
De esta manera, las fiestas populares son escenarios con un valor peda-
gógico valioso donde, desde lo lúdico y artístico, se pueden deconstruir, los
elementos culturales que legitiman las violencias y construir formas de
relacionarnos desde el dialogo, la concertación, el reconocimiento de la di-
versidad. Además, desde lo festivo se pueden hacer procesos de memoria
histórica frente a lo que somos como colombianos, nuestras tradiciones, cos-
tumbres, valores y resistencias. Todos los aspectos culturales que pueden
movilizarse a través del espacio de lo festivo contribuyen a una cultura de
paz que es entendida como una serie de valores, actitudes y comportamien-
tos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar
sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negocia-
ción entre las personas, los grupos y las naciones, teniendo en cuenta un
punto muy importante que son los derechos humanos. (ONU, 1999).
Una experiencia personal de investigación que hizo que reafirmara el re-
conocimiento del valor de las fiestas populares en los territorios y como
escenario propicio para tejer cultura de paz, fue el acercamiento al Festival
de las Brujas; un festival que lleva más de quince años de vigencia y que
se desarrolla en la Jagua, Huila, uno de los 12 corregimientos de Garzón,
municipio conocido como la Capital Diocesana del Huila, ubicado a 113 Km
al sur de Neiva. La historia de La Jagua está enlazada a la de Garzón por
tratarse de una zona de fuerte presencia indígena en las épocas de la colo-
nia, lo que motivó la ubicación de un centro de adoctrinamiento; las lógicas
excluyentes motivaron el desplazamiento de las zonas comerciales y sus
dinámicas un poco más retiradas de La Jagua para distar ‘de los indios’ en
lo que hoy se conoce como Garzón. Así entonces, La Jagua es un territorio
que se bate entre la exclusión, las dinámicas de la globalización manifesta-
das en la presencia del proyecto hidroeléctrico El Quimbo y el olvido al que
están condenadas las zonas periféricas.
Es así que las fiestas populares en el departamento del Huila se originan
en las celebraciones indígenas para agradecer a la tierra por las cosechas
tal como se refleja en el Festival de las Brujas. Luego de la conquista estas
celebraciones vistas como paganas por los sacerdotes europeos se mezclan
con el culto religioso a los Santos. En 1790 el gobernador de la provincia
ordenó la celebración de la fiesta como acto de obediencia al rey de España.
De esta manera, el Festival de las Brujas de la Jagua es una fiesta donde se
hace evidente la tradición de la bruja y la identidad de los jagueños que se
construye en torno a este personaje. Es la bruja desde la postura religiosa

49
 OTRAS VOCES DE PAZ

lo pagano y demoniaco, pero para los habitantes de la jagua la bruja es la

rememoración de su pasado indígena, de los saberes populares sobre las
plantas y conocimiento de la naturaleza, de lo místico y ancestral. Si bien
en el Festival de las Brujas es evidente la tensión ideológica que provoca te-
ner un festival donde se celebre la existencia de las brujas en un pueblo tan
conservador como Garzón es algo complejo, en medio de esta diferencia los
habitantes de la jagua y las instituciones eclesiales han llegado en medio de
lo festivo a acuerdos de respeto y reconocimiento de los espacios, aspectos
que hacen parte de una cultura para la paz.
En el Festival de las Brujas el territorio es un elemento central, desde lo
geográfico y desde lo festivo-simbológico. Desde lo geográfico para los ja-
gueños el territorio es el vínculo con su legado indígena y conexión con la
naturaleza; desde lo festivo es romper con la rutina diaria y recrear iden-
tidades en la tradición de la bruja. Lo que se encontró en la investigación
que estaba orientada a indagar sobre prácticas sociales de paz en fiestas
populares, es que en el Festival de las Brujas el río es un escenario impor-
tante en la forma en que se habita y apropia el mismo; este es para sus
habitantes un espacio vincular que en los inicios de las fiestas todas las
actividades artísticas se convocaban alrededor del río, este era un lugar
de encuentro. Pero con la llegada del Proyecto Hidroeléctrico el Quimbo el
territorio empezó a transformarse y el río se fue progresivamente despla-
zando como espacio de encuentro en el marco de la fiesta y como fuente de
empleo para los pobladores.
Por lo tanto, es con la llegada de El Quimbo que la fiesta empieza a decaer.
Se les prohibió a los habitantes acercarse al río, muchos pobladores que
vivían de la pesca se desplazaron de la zona; en tal sentido, lo que se refleja
en el festival es una añoranza por la vinculación con el río, tal como se ex-
presa en el siguiente relato:
“…Nosotros tomábamos eso y queríamos evocarlo, fundamentalmente el rio
porque nosotros nos olvidamos del rio desde que el san pedro se comercia-
lizo, los san juanes eran todos en el rio y el campo… por eso era la impor-
tancia porque unía la comunidad estaba frente al rio pendiente de él como
una arteria de vida porque el pescado no faltaba, usted como artesano
conseguía el pindo para los techos, se regaban los cultivos de cacao y todo
eso, nosotros decíamos que teníamos que volvernos, integrarnos al rio y
rescatar pescados que se han perdido como el jetón, sardinata y la cucha y
todo este tipo de peces los hacíamos en espuma, queríamos mostrar todo lo
que nosotros tuvimos.” (JGC2, comunicación personal, 26 de abril de 2015).
De igual forma se presenta en el festival una tensión con respecto a la vi-
vencia de lo festivo, ya que la iglesia ha querido cambiarle el nombre al

50
festival por considerar que es una fiesta pagana y que se debe eliminar la
denominación de la bruja y reemplazarla por el rescate de la artesanía y el
fique. Sin embargo, los habitantes no están de acuerdo porque consideran
que la identidad de la jagua está dada por la tradición de las brujas y que el
pueblo pierde su esencia si se modifica el sentido de la fiesta. Esta situación
ejemplifica cómo los jagueños no solo han llevado a cabo un proceso de resis-
tencia ante el proyecto hidroeléctrico El Quimbo, sino cómo esa resistencia
se ha llevado al plano del territorio habitado desde lo festivo; lo que eviden-
cia este aspecto es que la paz también se construye desde los procesos de
resistencia que los habitantes de un territorio hacen para apropiarse del
mismo.
Ya el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1971) había teorizado sobre el po-
der en campo religioso al mencionar que el poder está asociado a la lucha de
relaciones de fuerza que se contraponen y entran en juego en un campo del
poder, un poder que siempre es simbólico y que busca generar y legitimar
una visión del mundo. En el caso específico de las fiestas de la Jagua lo que
se identifica es la legitimación a través de la religión de un orden social
determinado y la apuesta por la consolidación de un pensamiento coloni-
zador, homogenizado y sagrado, que busca deslegitimar los saberes popu-
lares–ancestrales propios del legado indígena representado históricamente
en la sabiduría de la brujas, mujeres con saberes en el tratamiento de las
yerbas y profunda conexión con la naturaleza, relegando estas prácticas a
lo pagano, demoníaco, aspectos que deshumanizan y posibilitan conservar
el statu quo a través del conocimiento generado por la religión.
Sin embargo, al parecer el poder siempre va acompañado de una resisten-
cia y el arte carnavalesco simbolizado en el escenario de lo festivo ha sido
la lucha por rescatar y generar saberes y otras prácticas, donde se resig-
nifique al personaje de la bruja como esa tradición ancestral que permita
construir la identidad como habitantes del territorio de la Jagua. En tal
sentido, la resistencia y la identidad son dos elementos potencializadores
de construcción de cultura de paz, porque implica pensarse una concepción
de la paz ligada al territorio, a la memoria (de opresiones y resistencias), lo
cual posibilita reconocerse en un lugar de la historia y a partir de allí re-
construir otra historia desde lo local y nacional. En pocas palabras, la resis-
tencia hace parte de la construcción de cultura de paz como se evidencia en
el Festival de las Brujas. La paz no solo es buena convivencia y formación
de valores sino también disenso, debate y resistencia.
Por otro lado, lo que el Festival de las Brujas nos deja como enseñanza
es que las periferias en el país generan saberes y prácticas sobre la paz
ligadas a las realidades sociales y culturales de sus territorios, apuestas

51
 OTRAS VOCES DE PAZ

territoriales de paz que se hacen desde la resistencia y la consolidación de

identidades que se niegan a desaparecer ante las maquinarias de la mega
minería y extractivismo.
Estas reflexiones sobre lo festivo y la paz son importantes para visibilizar
cómo en Colombia tenemos escenarios alternativos para la construcción de
paz, que no hemos dimensionado en su riqueza pedagógica y que es hora de
dar una mirada a los mismos, no solo desde la academia, sino también des-
de las instituciones que promueven la cultura y educación. Pensarnos las
fiestas populares en clave de paz es propiciar transformaciones que tejan
cultura de paz, con expresiones tan propias de los pueblos, como han sido
históricamente las fiestas.

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uploads/2017/03/Fiestas-Populares-en-Clave-de-Paz-Versión-Texto-Final-
Mayo-2013GZ.pdf.

1
Psicóloga, Magister en Educación y Cultura de Paz. Docente de la Corpo-
ración Universitaria Minuto de Dios.
Correo: vanessacuenca1027@gmail.com

52
53
OTRAS VOCES DE PAZ

54
CAPITULO 4
REFLEXIONES DE PAZ
Adriana Cabrera Tejada

55
 OTRAS VOCES DE PAZ

Adriana Cabrera Tejada

“La persona que no está en paz consigo misma, será una persona
en guerra con el mundo entero”
Gandhi

Frente a los sucesos políticos, sociales y culturales que se han vivido du-
rante los últimos años en Colombia y gracias a las discusiones, debates
y demás espacios de diálogo presentados a través de los medios de comu-
nicación, uno de los logros más importantes ha sido que los ciudadanos
incluyan en su pensamiento el termino PAZ o sus sinónimos, como una
oportunidad de mitigar las acciones de violencia que se han generado des-
de todas las instancias de una comunidad y así lograr un entorno de mejor
convivencia ciudadana.

Sin embargo, cabe recordar que la paz no solo significa la ausencia de gue-
rra, ni pensar que se encuentra en lo externo del ser humano, si no que
implica tener un entorno libre de todo tipo de violencia, el reencuentro con
la armonía de nuestro interior y así espetar, aceptar y tolerar a los demás.
En ese orden de ideas se hace necesario sustituir mínimamente, el odio, la
venganza, la ira y el deseo de hacer daño; por la tolerancia, amor, bondad,
comprensión y respeto a la vida de los demás.

Cabe destacar la importancia para la sociedad colombiana, el haber deteni-

do el conflicto armado, de más de cincuenta años, entre el Estado y grupos
guerrilleros; pero es ahora donde el Estado y los ciudadanos necesitan te-
ner sumo cuidado a razón que la mayor parte de violaciones a los derechos
humanos y a la libertad individual, son las más grandes amenazas comu-
nes para la paz y el bienestar de la comunidad. Es aquí, donde las accio-
nes y espacios de diálogo enmarcado dentro del respeto, verdad y justicia
fortalecerán una sociedad libre y humana. Reconociendo y garantizando
la correcta aplicación y defensa de los derechos humanos, fomentando una
sana convivencia, que a la vez proporciona plácidamente el desarrollo de
las comunidades.
Es perentorio contar con el compromiso de todos los ciudadanos, los entes
y estructuras administrativas, políticas, legales y ejecutivas del Estado
fomentar la Cultura de Paz, que de acuerdo a la Declaración sobre una
Cultura de Paz de la Organización de las Naciones Unidad ONU, es el con-
junto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida

56
basados en: el respeto a la vida, el respeto y la promoción de todos los de-
rechos humanos, y el arreglo pacífico de los conflictos, respeto y fomento a
la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres, entre otros.
El orden, la paz y la seguridad es un anhelo natural de la persona humana
y por ende, sus comunidades; pretendiendo mantener, asegurar y garanti-
zar su propia persona, su felicidad y su bienestar, eliminando toda clase de
actos que amenacen la vida social. Así la Paz Social está relacionada con la
angustia de las personas afectadas por los actos de violencia, encaminadas
a superar las situaciones problemáticas de violencia, dentro de los procesos
de justicia en un Estado de Derecho; de tal manera la paz social vela por el
bienestar de la sociedad por medio de Estados organizados, desarrollando
avances, objetivos y metas para la prosperidad de sus Estados.
Existe una amplia gama de reflexiones y definiciones para la Paz, que sin
importar el género, nacionalidad, nivel académico o creencia coinciden y
expresan en un marco de derechos humanos y deberes ciudadanos; se pue-
den citar algunos que soportarán las reflexiones del presente documento, a
saber:
El jurista Hans Kelsen afirma “La Paz es una situación que se caracteriza
por la ausencia de fuerza. Dentro de una sociedad organizada, sin embargo,
la ausencia absoluta de fuerza la idea del anarquismo no es posible. El em-
pleo de la fuerza en las relaciones entre los individuos se evita reservándolo
para la comunidad”. Es perentorio lograr en los ciudadanos la confianza
y el desarrollo de la Nación, así como el compromiso a cabalidad del cum-
plimiento de sus deberes y derechos para hacer un Estado que supera sus
adversidades por medio de la Paz y no de la fuerza.
Por otro lado, El Papa Juan Pablo II “La Paz es obra de la justicia, por ello
es necesario mejorar la calidad de vida, pues la paz y la justicia caminan
juntas y juntas deben ser promovidas”.
La paz no se conseguirá si se arrebatan los Derechos Humanos propios
de las persona, el respeto a vivir en una sociedad en paz es un Derecho
inherente a toda persona desde su nacimiento, como indica Alfonso Banda
en su obra La Cultura de Paz “Paz es un concepto universal que expresa
la aspiración humana a vivir la propia vida, y la de las comunidades de
pertenencia, en una atmósfera de bienestar y tranquilidad razonables que
estimule y permita el libre desarrollo de las capacidades positivas de toda
índole de las personas de los grupos humanos a los que estas se sientan
adscritos”. Y el Padre Luís Bambaren “La paz exige el respeto de los dere-
chos inviolables del hombre. Donde estos no sean respetados no puede ha-
ber paz, porque la violación de la dignidad de la persona favorece el rencor

57
 OTRAS VOCES DE PAZ

y el espíritu de venganza” “Ningún modelo económico o político servirá a

la causa de la paz y al bien común si no se apoya en valores fundamenta-
les que respondan a la verdad sobre el hombre”. En ese sentido se puede
corroborar que la falta de calidad de vida es un problema fundamental de
la sociedad; el hombre busca mejorar su modo de vida y la de su familia,
llevándolo a faltar en sus deberes e irrumpiendo en los derechos de otras
personas, conllevando a nuevos problemas sociales en la Nación.

Dada su naturaleza, la paz se involucra a nivel mundial con todos los aspec-
tos sociales y culturales, de manera que la paz tiene influencia en todos los
medios de desarrollo social. Y según el Padre Luís Bambaren existen dos
clases de Paz “Hay una Paz Negativa, por la ausencia de violencia armada,
no hay guerra, subversión, ni terrorismo. Hay otra Paz Positiva, basada en
la justicia social como fundamento de nuevo orden social justo”.

Al mismo tiempo las acciones del Estado necesitan cumplir con sus funcio-
nes alrededor de garantizar una Paz Positiva, la cual está plasmada en la
Constitución Nacional y sus leyes reglamentarias. Atendiendo a la afir-
mación de Rolando Martel “el mantenimiento de la Paz Social en justicia
no se consigue haciendo que el Estado sea depositario de exclusividad de la
función jurisdiccional, o prohibiendo o sancionando punitivamente el ejerci-
cio de la auto defensa es necesario y fundamental que el estado sea capaz de
crear instrumentos adecuados y eficaces para satisfacer las pretensiones
de los justiciables que se formulan ante los órganos jurisdiccionales”.

Con base en la afirmación de Jesús Lazo “no se debe olvidar que la Paz
no se garantiza en una Política de Derecho cimentada en acciones de in-
justicia o sea el no dar a cada uno lo que en derecho le corresponde”. Se
puede establecer que los sentimientos de odio que se crean en los grupos
inferiores que reciben decisiones de injusticia van contra sus opresores. Así
mismo, el autor argumenta que la falta de libertad o el negarle los derechos
fundamentales a un grupo de personas, establece condiciones contrarias a
una Paz real, social y verdadera. El Estado debe garantizar la justicia, la
verdad y la convivencia como valores – base para ofrecer un bienestar a sus
sociedades, el mantener un criterio de gobernar en una paz por medio de la
fuerza es desfavorable para las sociedades organizadas, ya que generan un
sin número de fenómenos problemáticos a nivel social, económico, político
y administrativo.

Por otro lado, La paz vista desde el ciudadano como un actor activo y prota-
gónico de la sociedad, necesita de unos cambios sustanciales en su modelo
moderno como persona, como lo dice Rubio Castro “la construcción de la

58
paz exige una crítica profunda al individualismo moderno y demanda la
construcción de un nuevo modelo de sujeto, cuya identidad y desarrollo ín-
tegro se alcance en sus relaciones con los otros.
De la misma forma, la paz necesita fundamentarse en el derecho como un
garante para la consecución de la paz social (Fernández García E.). De ahí
que el Gobierno se basa para trazar sus políticas de desarrollo social; por
lo tanto, la paz y el derecho están profundamente relacionadas y deben
estar plasmadas en la libertad de cada persona respetando su igualdad y
discriminación, con el anhelo de consolidar nuevos valores en la sociedad.
No se puede olvidar que el hombre por naturaleza busca como reformar su
modo o estilo de vida y de los que lo rodean; en pro de lograr una calidad de
vida, este ideal lleva al hombre a faltar a sus deberes como ciudadano y a
irrumpir los derechos de las otras personas, acción que se denomina luchas
de clases (Marx) relacionadas entre las personas que luchan por sobrevivir
en un medio desfavorable, y la clase adinerada que se despilfarra los lujos
que se les atribuía. Se puede decir que la paz con desigualdad es voluble
y aparenta tener estabilidad social, sólo dilata problemas graves de gran
interés; la paz debe garantizar a todas las personas vivir con calidad, en la
libertad y sin prejuicios.
En tiempos que la justicia está permeada por el abuso del poder, ilegitimi-
dad y manipulación, la paz necesita re-tomar a la justicia como la princi-
pal promotora de una Cultura de Paz, cuya misión sea anular la violencia
y resolver conflictos con justicia y verdad, estableciendo parámetros para
mantener el bienestar de la sociedad, sin abusos, sin discriminación, con
un manejo pulcro, objetivo y transparente.
Hasta el momento es importante tener en cuenta que:
La Paz es el estado de bienestar de la persona, de acuerdo a su libre manera
de pensar, actuar y decidir.
La Cultura de Paz enseña al individuo a saber más sobre el derecho y ter-
minar con sus propias luchas de clases.
El desconocimiento de los derechos brinda a la sociedad las herramientas
para incumplir con una real justicia.
La paz se fundamenta en el ejercicio de convivir en sociedad con unos pará-
metros respetando sus deberes y derechos con su propia paz en su sociedad.
La paz no se alcanzará hasta que el Estado organice su justicia alrededor
de desarrollar garantías para todos sus ciudadanos, respetando sus dere-
chos y luchando contra la delincuencia.

59
 OTRAS VOCES DE PAZ

Al mismo tiempo la primera responsabilidad de los padres y madres de

familia es, educar a sus hijos, y como tal los padres de familia tienen un pa-
pel protagónico en el propósito de obtener la paz. En ese orden, se necesita
crear unos hogares donde la paz sea una constante en sus condiciones de
convivencia y relaciones interpersonales. En la vida cotidiana de familia los
padres y madres deben garantizar parámetros de respeto, verdad y justicia
en los momentos de resolver conflictos, malentendidos, malos sentimientos,
malas relaciones, celos o culpas. La labor educativa en la familia tiene una
gran trascendencia en las relaciones que establezcan los hijos e hijas en la
sociedad; la educación familiar necesita buscar soluciones dentro del amor,
el perdón, la tolerancia, el respeto y expresando sus sentimientos hacia los
demás. Esta educación familiar hacia la paz requiere de unos padres tran-
quilos, ordenados, inteligentes, disciplinados, amorosos y tolerantes para
actuar con criterio, justicia, verdad y amor.
Por una parte, el miembro de un núcleo familiar hace la diferencia en la
vida de las familias y de las comunidades, es cuestión de creer en la fuerza
de la familia donde todos sus miembros crecen y son suertes. Por otra parte,
los padres brindan diariamente mensajes y gestos de amor y afecto a todos
sus actores, con el objetivo de construir el respeto y la autoestima sólida en
los hijos e hijas. Ese quehacer educativo se realiza en un clima de confianza,
tolerancia, acompañamiento, autoridad, equilibrio y amor; donde los erro-
res permitan crecer y mejorar a todos sus miembros, y donde se respeta la
individualidad y diferencia de cada uno.
Al mismo tiempo en la familia se necesita de un diálogo permanente en-
marcado en el aceptar al otro como un interlocutor válido, donde su pensa-
miento y palabra se ha tenido en cuenta en la resolución de conflicto o en
la proyección del núcleo familiar, donde los padres tengan en cuenta que
el ejemplo no es la mejor manera de educar a los hijos, sino la única; por
lo tanto, se esforzarán por vivir los valores de la honestidad, generosidad,
respeto y confianza.

R eferencias

KELSEN, Hans (2003), La Paz por Medio del Derecho (Traducido por Luis
Echavarri), Editorial Trota, Buenos Aires, I Edición.2002 p.2
Asamblea General de la ONU (1948) Declaración Universal de los Dere-
chos

60
Humanos (217 III) París, recuperado de http://www.un.org/en/universal-
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El Papa JUAN PABLO II, La Paz Nace de un Corazón Nuevo. Librería
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Vaticano 01 enero 1.984.
BAMBAREM Luis. Conferencia Anual de Ejecutivos 1992. Editorial CO-
FIDE.
Primera Edición. Pág. 38
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RUBIO Castro Ángel. Educar en la fe según el Catecismo de la iglesia
católica.
Publicación 01-06-2009. Pág. 204.

61
OTRAS VOCES DE PAZ

62
CAPITULO 5
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
COMO MEDIO PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE SUBJETIVIDADES EN EL MARCO DE LA
CULTURA DE PAZ.
Diego Fernando Pérez Trujillo
Jorge Armando Espinosa Perez

63
 OTRAS VOCES DE PAZ

1
Diego Fernando Pérez Trujillo
Jorge Armando Espinosa Perez

La dimensión transformadora de la educación se sitúa en la comprensión

de que es posible la formación de la autoconciencia para lograr un proceso
de construcción de sentido apoyado en la participación, comunicación, hu-
manización y transformación, principios de la pedagogía crítica. En este
sentido, identificar las experiencias personales, considerar las desigualda-
des sociales del mundo globalizado y adquirir un compromiso con la justicia
y la equidad, debe permitir a los educadores y a la comunidad educativa
determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad inciden en el
proceso educativo y son la base para la construcción de subjetividades en el
marco de la cultura de paz.
Según lo anteriormente expuesto, la pedagogía crítica implica una reacción
generada desde una reflexión consciente y responsable, en la que cada indi-
viduo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive.
Así, esta interpretación dará cuenta de las representaciones internas que el
individuo construye, haciéndolo más competente en la medida en que esas
representaciones favorezcan una actuación efectiva sobre su propia vida.
En consecuencia, la educación debe tener presente estas relaciones y deter-
minar las prácticas pedagógicas que propicien la superación de los efectos
que impiden la constitución de subjetividades libres, autónomas o críticas.
En contraposición, la dimensión exclusora de la educación es concebida
como un conjunto de prácticas orientadas a reproducir, además de cono-
cimientos, costumbres y tradiciones de las comunidades, las estructuras
de segregación, inequidad y marginalidad tan arraigadas en la sociedad.
Desde esta óptica, la función de la educación es simplemente la reproduc-
ción y no la producción de conocimientos, referida al resultado de una
acción en la que el alumno es el producto del sistema hegemónico. Aquí,
educar significa enseñar a conocer lo que no se sabe, es un interés por la
supervivencia mediante el control y la manipulación de los elementos invo-
lucrados en el proceso. En suma, la dimensión excluyente significa aceptar
la imposibilidad de movilizar cambios e inmovilizar cualquier intento de
cambio (Gómez, Latorre, Sánchez, Flecha, 2006, p.112).
En un sentido más amplio, la pedagogía crítica implica asumir la educa-
ción como un proceso que involucra a todos los actores protagónicamente,
dejando de ser una responsabilidad exclusiva de la comunidad educativa
para convertirse en la suma de esfuerzos de todo el grueso de la sociedad.

64
L a construcción de subjetividad en el individuo des-
de la pedagogía crítica
Como se mencionó anteriormente, desde la perspectiva de la pedagogía crí-
tica el tipo de construcción de persona encuentra su base en el desarrollo y
fortalecimiento de las interacciones sociales entre los individuos, que entre
más diversas y heterogéneas, más posibilidades de transformación de las
propias construcciones ofrece. El anterior planteamiento, sirve de soporte
para la conducción de un proceso transformador que requiere de la persona
y de su propia comunidad en el agenciamiento de sus intenciones educa-
tivas y sociales. Desde esta visión, es posible identificar el protagonismo
de la persona, tanto en la construcción de sí misma, como también de la
sociedad en que vive, permitiendo así, deslegitimar la dimensión exclusora,
fundada en la creencia de que la persona es un ser pasivo desde el punto de
vista social y que se construye por procesos internos inherentes a ella o psi-
cológicos relacionados con la adaptación. Estos fundamentos, esgrimidos
por visiones más tradicionales de la pedagogía dejan fuera de todo protago-
nismo al individuo en cualquier decisión escolar y educativa.
En consecuencia, el tipo de construcción de persona desde la perspectiva
de la pedagogía crítica, la dota de iniciativa y protagonismo, tanto en su
construcción como persona como frente a la sociedad a la que se inscribe, al
mismo tiempo que objeta que la persona humana sea un ser naturalmente
pasivo e incapaz de comprometerse en ningún cambio social.

C omunicación, y humanización en el tipo de sociedad.

Como mundo de la vida simbólicamente estructurada, la sociedad es una

comunidad en comunicación que se entiende en el horizonte del acervo cul-
tural que constituye el sustrato común que comparten sus miembros y que
desde ese horizonte entran en relaciones diversas. En este mismo marco,
la comunicación asume un protagonismo mucho mayor que en otros mo-
mentos de la historia reciente, aspecto que permite abrir nuevas formas de
convivencia, de conversación y reflexión conjunta entre grupos humanos
heterogéneos que pugnan por ser incluidos en la sociedad respetando su di-
ferencia en igualdad de condiciones. En esta dimensión es la comunicación
mediante el diálogo el que se transforma en la bandera de lucha de la ma-
yoría de las colectividades y no la fuerza impositiva del poder o la violencia
de las armas para alcanzar la inclusión.

65
 OTRAS VOCES DE PAZ

Del mismo modo, a nivel de los procesos de socialización, en que solo a

partir de las operaciones de coordinación de las personas que actúan comu-
nicativamente se forman redes de interacción de grupos más o menos inte-
grados, teniendo en cuenta que las personas no pueden ser descritas como
portadoras de estas redes de interacción, es decir, las interacciones no son
algo que porten inherentemente, sino que son resultado de la retroalimen-
tación entre los propios individuos y la sociedad a la que pertenecen. Estos
procesos de socialización y formación construyen la personalidad de los
individuos y ambos procesos son dependientes de los aprendizajes que de-
sarrollan las propias personas inmersas en una cultura, Ferrada, D. (2001).
Desde la dimensión transformadora, es posible evidenciar que el giro co-
municativo de la sociedad actual genera espacios para la superación de las
tradicionales estructuras de exclusión e inequidad para consolidar una
sociedad más solidaria e igualitaria. En contraposición, desde la postura
excluyente, el anclaje al planteamiento en que se niega el valor del diálogo
como mecanismo que regula la movilización de los procesos de transforma-
ción que persiguen los distintos colectivos impide cualquier acción emanci-
padora.

Como consecuencia de lo anterior, la pedagogía critica explica el funciona-

miento de la sociedad y la escuela desde la dimensión comunicativa, desde
lo cual se requiere de una formación en aquellos saberes que sustentan la
sociedad a fin de hacer conocedores de opciones teóricas que ofrecen po-
sibilidades de transformación a todos los involucrados en los procesos de
formación, y no solo posturas teóricas fatalistas. Asimismo, la pedagogía
crítica enfatiza la importancia de la acción educativa mediatizada por la
comunicación como medio para afianzar la humanización en el mundo de
la vida, los sistemas educativos y las comunidades.

L a dimensión transformadora de la pedagogía crítica desde

la práctica.

La pedagogía crítica implica unas prácticas educativas profundamente

dinámicas sobre la base de la participación de una diversidad de grupos
heterogéneos que participan y toman decisiones sobre lo que se enseña.
Esto hace que el establecimiento educativo considere una multiplicidad de
variables que intervienen en el proceso educativo, donde los sujetos que
participan son reconocidos en su heterogeneidad, al mismo tiempo que se
conjugan todas esas variables para la generación de igualdad educativa.
En cambio, los enfoques pedagógicos más tradicionales, la práctica se pla-
nifica de acuerdo a objetivos predefinidos e inamovibles, sin participación

66
de los actores del proceso, puesto que lo que se enseña lo deciden exclusiva-
mente los especialistas. Estos contenidos controlan el ambiente educativo,
de manera que el producto (estudiante) se ajuste a los objetivos predetermi-
nados. Esto hace que la escuela tradicional parta del supuesto de que todos
sus alumnos son iguales y se instalen prácticas curriculares homogéneas
en una realidad profundamente heterogénea, con escasísimos resultados
de igualdad educativa.

En consecuencia, el concepto de currículum, que orienta el qué enseñar,

desde una dimensión crítica de la pedagogía, implica la participación
protagónica de todos los agentes sociales y educativos involucrados en los
procesos curriculares de la escuela (expertos, profesores de aula, equipos
directivos, educandos, familiares y vecinos entre otros), así como el cumpli-
miento de los objetivos curriculares para todo el alumnado, sin exclusiones.
Desde una dimensión transformadora, es posible identificar la incorpora-
ción a la práctica pedagógica nuevos patrones normativos y conocimientos
tradicionalmente excluidos, omitidos, rechazados y prohibidos de la escuela,
además de los tradicionalmente incluidos, aceptados y permitidos, todos los
cuales siempre deben poder ser enjuiciados por los propios miembros que
participan en la comunidad educativa. Estos hechos permiten iniciar pro-
cesos de interpretación, significación y crítica de cada uno de estos conte-
nidos. Por el contrario, desde la dimensión exclusora, es posible identificar
el acuerdo entre profesionales de la educación de la rebaja de contenidos
educativos en sectores sociales mayormente excluidos, lo cual ha traído
como consecuencia un distanciamiento entre este alumnado y aquel que
pertenece a sectores sociales incluidos en la sociedad actual.

En consecuencia, la selección de conocimiento educativo en la práctica pe-

dagógica requiere de una construcción y validación colectiva, esto se consti-
tuye como la base para asumir el protagonismo necesario para transformar
el fracaso en éxito escolar. Estos constituyen los fundamentos esenciales en
que se asienta la participación del profesorado, el alumnado, los familiares,
el vecindario y cualquier otro ciudadano que desee participar en la escuela,
así como su capacidad para transformar las desigualdades de aprendiza-
je del alumnado en aprendizajes de máximos para todos. Para ello, y es-
pecialmente para aquellos colectivos en riesgo de exclusión, es esencial la
priorización de los contenidos que son requeridos para la inclusión social y
laboral, y la plena participación en la actual sociedad de la información y
el conocimiento.
Finalmente, los planteamientos aquí presentados ponen de manifiesto que
la pedagogía crítica asienta todo su trabajo en la aceptación de que es po-

67
 OTRAS VOCES DE PAZ

sible transformar la realidad de un sistema educativo vulnerable, pero se

requiere para ello de: una intervención determinante de la sociedad en ge-
neral; la aceptación del principio de generación de altas expectativas para
todo su alumnado, y de la generación de modelos pedagógicos que permitan
alcanzar una conciencia crítica como una nueva forma de comprender la
realidad para responder a las dinámicas sociales de la actualidad.

R eferencias

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid:

Morata.
Bruner, Jerome (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de
la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
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Gómez, J., A. Latorre, M. Sánchez, R. Flecha (2006). Metodología comuni-
cativa crítica. Barcelona: El Roure.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionali-
dad de la acción y racionalidad social. Vol. II: Crítica de la razón funcio-
nalista. Madrid: Taurus (p.o. en 1981).

1
Licenciado en Español y Comunicación Educativa, Universidad Sur-
colombiana. Magister en Docencia, Universidad de la Salle. E-mail.
diegofernandopereztrujillo@gmail.com, @diegoperexx.

68
69
OTRAS VOCES DE PAZ

70
CAPITULO 6
DESARTICULAR VIOLENCIAS
DESDE LA PAZ:
EXPERIENCIA EDUCATIVA DE PAZ COMO
CULTURA DE VIDA - BACHILLERATO
PACICULTOR PASTO, NARIÑO
AÑO LECTIVO: 2006 – 2009
Mg. Beatriz Lorena Caicedo Guevara

71
 OTRAS VOCES DE PAZ

Por 1Mg. Beatriz Lorena Caicedo Guevara

N o hay camino para la paz, la paz es el camino.

Gandhi.

El valor de la autonomía y la aceptación del otro, concebidos como

reconocimiento de la diferencia, son demandadas por una sociedad cohe-
sionada.
González, (2015, p. 20).
LUNA, (2014), afirma:
Colombia ha pasado por múltiples momentos de conflicto: sin duda, antes
de la llegada de los europeos las sociedades primitivas sostenían intensas
luchas por el control del territorio, con la hecatombe de la conquista, los
nativos del territorio descubrieron a la sombra de la opresión el poder de
la “autoridad” española, e indudablemente, a lo largo del siglo XIX luego de
la independencia, el Estado de la época soportó tantas guerras civiles, que
por poco faltan dedos en las manos para contarlas (Nueve (9) en su tota-
lidad); precisamente, esas guerras enseñaron a nuestros antepasados que
los problemas en este país “se solucionan a la fuerza y con las armas”. (p.1).
Repensar en la educación es tan valioso, porque reafirma permanentemen-
te la responsabilidad o lineamientos claros frente al desarrollo de la misma,
que lleva a la calidad existencial; una calidad que marca la diferencia en
diferentes contextos: Social, político, cultural, económico etc. que de una u
otra manera buscan el cambio eficaz y eficiente con un único fin. Sobrevi-
vir: La educación desde la PAZ es sin lugar a duda un factor trascendental
que viabiliza la productividad, para contrarrestar la pobreza y los demás
factores de exclusión social. Por tanto, en ella están basadas las diferen-
tes estrategias que se enfocan en programas transversales educativos o
de ayuda social que permiten establecer oportunidades para enfocarse al
mundo laboral que ratifican igualdad de derechos equitativos.
Bajo esta perspectiva, el observatorio para la paz creado en el año 2000,
funda la palabra pacicultura que significa paz como cultura, la posibilidad
de construir paz desde nosotros mismos y con otros. Según señala ruta
juvenil (2007), “si entendemos que tanto la paz como la violencia son pro-
ductos y construcciones culturales, podemos cambiar, por medio de la edu-
cación y de la reflexión sobre la manera como nos vemos, vemos el mundo
y como actuamos” (p.14).

72
Desde esa mirada nace el proyecto Bachillerato Pacicultor. Es un progra-
ma educativo en construcción para jóvenes entre 14 y 25 años afectados
por la guerra, que viven en situación de desplazamiento y vulnerabilidad,
y se encuentran por fuera de cualquiera de las modalidades existentes en
el sistema educativo formal, con más edad de la requerida por éstas para
su graduación.
En efecto, en el año 2006 se inicia la travesía por el Bachillerato Pacicultor,
después de un conocimiento previo sobre cuál era la metodología y cuáles
serían las pautas a seguir. Entonces fue importante apropiarse y sentir
desde el alma la esencia fundamental del BACHIPAZ: “Desarticular vio-
lencias”.
Sin lugar a dudas, la realidad de los proyectos pedagógicos por ámbitos
de aprendizaje comenzó a fluir, saber que la enseñanza - aprendizaje se
encaminaría a la investigación fue lo más impactante para pisar terreno
firmemente. Cabe destacar que muchos fueron los terrenos pisados, que
permitieron entrar a estrechar manos con infinidad de familias: comunas,
líderes comunitarios y con la asistencia permanente de la alcaldía de Pasto,
Secretaría de Educación municipal, haciendo participe ciento por ciento a
la universidad de Nariño.
“Claro está que la gestión permanente tuvo auge en muchas partes. Llegó
alcanzar lugares lejanos de Pasto y Nariño, veredas, municipios aledaños,
con el solo hecho de hacer eco del bachipaz, evocando y estimulando a los
jóvenes a esa forma de aprender investigando, indagando, y por supues-
to, proyectándose a un futuro mejor, hacer partícipes de una sociedad del
cambio”.
Finalmente, sus risas, sueños, anhelos, lágrimas, esperanzas y metas fue
lo que alrededor se escuchaba y se lograba sentir, entonces se comienza a
empoderarse de sus vidas permitiendo conocer sus tropiezos y levantarse
con ellos, pero con la esperanza de hacer que se lograra dar repuesta.

T estimonio de vida

El día 1 de Noviembre del año 2007 la comunidad del barrio Las Cruces fue
beneficiada con sus viviendas gracias al apoyo de la entidad de padres ca-
puchinos y la gestión permanente y oportuna con Alcaldía y Gobernación
de Pasto, Nariño.
De manera que los jóvenes pacicultores y sus familias agradecieron el
acompañamiento permanente que se desarrolló en la comuna 10 del barrio

73
 OTRAS VOCES DE PAZ

Las Cruces. Cabe destacar positivamente la intervención del magíster en

educación, Javier Gálvez López, psicólogo, especialista en Orientación Edu-
cativa y Desarrollo Humano y Coordinador de Comités de Seguridad del
Municipio de Pasto, quien en el año 2008 gestionó el proceso de entrega de
viviendas y sus alarmas correspondientes en la actividad rochela comuni-
taria (socialización de aprendizajes en comunidad y familia).

Se trata, entonces, de ver la posibilidad de reconstruir sus vidas, de darle

significado a su vida que busque nuevos horizontes y caminos de paz que
excluyan notoriamente la guerra, las pandillas, las drogas que hoy por hoy
son violencia directa e indirecta. Como lo expone Galtung (2009), en su ar-
tículo: Teoría de conflictos: El hombre es un ser con capacidad de paz. Para
llegar a tal afirmación nuestro autor se pone en debate con cuatro teorías
de la evolución, que a su juicio, son las más representativas. Él hace una crí-
tica a cada una de estas y luego plantea desde una síntesis-suma de todas
estas, su propia teoría. La cuestión aquí es si fue el hecho de la cooperación
o la competencia lo que lleva al hombre a acercarse y cumplir su destino
final, a evolucionar (p.64).

Cabe señalar que la educación se enmarca en principios cualitativos a des-

tacar, entre estos habilidades, capacidades, inteligencias, competencias,
destrezas y valores que se desarrollan en un ser para encarar la vida a
nivel social o productivo, pero con escasa frecuencia se asocia este término
con otros conceptos como derechos humanos, democracia, política, bienes-
tar, dignidad humana, convivencia y paz.

Hoy en Colombia se avanza de nuevo en una paz negociada. A esta paz hay
que sumarle un esfuerzo por desarmar la violencia en mentes y corazones.
Por reconocer la impotencia de la violencia y la fuerza de la paz como cultu-
ra y cambio. No hay paz sin cambios de mentalidad y eso implica una edu-
cación para saber tratar los conflictos, para reconciliarse con lo que somos,
para sabernos sujetos de cambio de la paz.

Es claro que la construcción de un mejor país depende en gran medida de

la capacidad para asumir compromisos por parte de todos y cada uno de los
colombianos. Así, en primera medida, no debemos ser pasivos ante hechos
de violencia histórica.

El bachillerato pacicultor ha sido ese pilar fundamental de la educación

en la población vulnerable que necesita transformarse y creer en sí misma
para evocar un futuro de proyección que la vincule a una sociedad de pro-
ducción que está en constante cambio.

74
M odalidad de trabajo: Encuentro de saberes

La casa de la ciencia y el juego en Pasto Nariño, fue vital en el proceso de

construcción de saberes. Cada montaje científico llamó la atención de los
jóvenes pacicultores. La idea de todo esto se perfila en la interdisciplinarie-
dad del conocimiento, que se sientan capaces de darle sentido a la ciencia
como el campo epistemológico previo de la enseñanza aprendizaje. Benavi-
des, V. (2016). Expone: Pasión, perseverancia y paciencia ofrece a todos sus
visitantes un escenario lúdico científico para sorprender de lo aprendido y
fortalecer la capacidad de asombro, como una estrategia de asombro y una
estrategia didáctica que acompaña los planes de estudio del sistema educa-
tivo de los nariñenses. Blanco, J (22 de Junio de 2016) Re: Museos en vivo
[comentario en una entrevista en línea]. Recuperado de http// unradio.unal.
edu.co/nc/detalle/cat/museos-en-vivo/article/casa-de-la-ciencia-y-el-juego.
html.
De manera que la ciencia es el arte, es la pasión de ver la transformación
de esa materia que nos rodea en sus procesos físicos, químicos y biológicos.
La casa de la ciencia y el juego permitió curiosear a los estudiantes paci-
cultores, sobre todo, que le den la importancia que se puede trabajar en
la ciencia desde la multiplicidad de preguntas, para generar nuevas ideas
que llegarían a nuevas creaciones. De eso se trata, de hacer educación de
paz como pedagogía, descubriendo alcances de la ciencia que llevaría a los
estudiantes a ser multifacéticos en el hacer de la educación.

M odalidad de trabajo: Rochelas

La guía de trabajo (2007) expone:

Las rochelas son espacios de socialización lúdica de aprendizajes en comu-
nidad. Son actividades abiertas a todos los participantes o no en el bachille-
rato pacicultor (familias y comunidades), organizadas por docentes tutores,
estudiantes con el apoyo de la comunidad. El eje articulador de estas mo-
dalidades son los proyectos pedagógicos por ámbitos de aprendizaje y sus
temas/problemas. Estos espacios permiten descubrir talentos, reconocer
potencialidades en los estudiantes, fomentar habilidades organizativas y la
proyección del bachillerato en la comunidad (pg.20).
Audiovisuales, pasatiempos, arte, música, teatro, montajes científicos y
presentación de danzas fueron propios para el desarrollo de la Rochela.

75
 OTRAS VOCES DE PAZ

La importancia de estas actividades cobra vida en el momento en que los

participantes se gozan estos eventos, comparten y transmiten las mejores
energías.
El bachillerato pacicultor llegó en el mejor momento para este grupo de jó-
venes de mundo, para darle un cambio trascendental, un cambio que los lle-
varía a establecer su propio proyecto de vida donde el más fuerte es el más
ventajoso de superar adversidades que se presentan en el camino. El joven
pacicultor es soñador y capaz de ser resiliente en sus diferentes contextos.

M odalidad de trabajo: Graduación

Los fundamentos epistemológicos y pedagógicos (2007) declaran:

El bachillerato pacicultor parte del concepto de la paz como cultura, que
implica una paz que se conoce, que es una forma de pensar, conocer, men-
talidad, actitud, práctica y valor cotidiano. Respecto a la educación, la paz
se aprende, y se aprende desde la paz. La paz es opción previa, paradigma,
y se convierte en una pedagogía de construcción y de transformación de la
realidad. Hablamos tanto de pedagogía de paz y de cultura de paz, como de
paz como pedagogía y de paz como cultura (pg.11).
Finalmente, un logro lleno de éxitos y esperanzas para continuar el recorri-
do y llegar a las metas y sueños propuestos. Ese momento marcó la pauta
en sus diferentes recorridos de vida y en el marco de sus proyectos, obser-
var cómo los estudiantes se sentían complacidos y agradecidos de terminar
un reto: “ser bachiller paciultor y emprender la profesión”.

R EFERENCIAS

Cepal (2007). Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en Améri-

ca Latina y el Caribe. Santiago de Chile.
Domínguez, R., Sanseviero, R., Vázquez, I., & Filgueira, C. H. (2000). El
Estado de la Paz y la evolución de las violencias: La situación de América
Latina. Ediciones Trilce.
Blanco, J (22 de Junio de 2016) Re: Museos en vivo [comentario en una
entrevista en línea]. Recuperado de http// unradio.unal.edu.co/nc/detalle/
cat/museos-en-vivo/article/casa-de-la-ciencia-y-el-juego.html

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Gonzales, L (2015). Tolerancia, autonomía y principio de daño. Universi-
dad el bosque, Bogotá – Colombia.
Luna, J (2014). Colombia, violencia y derechos de paz. Universidad de Car-
tagena - Colombia.
Galtung, (2009). Teorías y conflictos. Revista paz y conflictos. Recuperado
de http://www.redalyc.org/html/2050/205016389005.
Ruta juvenil (2007). Pacicultores en la vida. Educación Juvenil para la con-
vivencia y la paz. Integración escolar de jóvenes desplazados – desescolari-
zados. (Ediciones amaranta). Bogotá: Autor.
Ruta docente (2007). Pacicultores en la vida. Educación Juvenil para la
convivencia y la paz. Integración escolar de jóvenes desplazados – desesco-
larizados. (Ediciones amaranta). Bogotá: Autor.

1 Doctorante en curso: Gerencia y Políticas Educativas, Universidad de

Baja California Tepic Nayarit, México
DF. Magister en Educación, Licenciada en Educación Básica con Énfasis
en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Docente: Corporación Minuto de Dios, Uniminuto. Correo: Bea-
triz.caicedo@uniminuto.edu

77
OTRAS VOCES DE PAZ

78
79
 OTRAS VOCES DE PAZ

CAPITULO 7
ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN
EN EL POSCONFLICTO
Nicolás Herrera Cabrera

80
 Nicolás Herrera Cabrera

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2016) define la educa-

ción como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Las características edu-
cativas en Colombia y el desarrollo económico, político, social y cultural,
permiten que la calidad educativa tenga excelentes perspectivas; aunque
la educación actualmente no ha desarrollado el potencial requerido, y su
futuro dependerá de la voluntad y empeño en que avancen en el proceso de
su modernización. La educación debe estar apuntada a la construcción de
una sociedad más equitativa, basada en la equidad y la solidaridad.
En este orden de ideas, se entiende que la educación desde el punto de vista
crítico es una plataforma que permite la transformación social a partir de
cuestionar las dinámicas políticas de determinada sociedad, que influyen
de manera determinante en las desigualdades y la fragmentación social.
Uno de los objetivos de la educación es enfrentar la condición del subde-
sarrollo, los efectos que produce sobre los individuos, sobre sus relaciones,
enfocando de manera directa la cuestión del poder y las posibilidades de
transformación de las situaciones de desigualdad e injusticia.

Debido a esto, las Instituciones educativas deben brindar espacios con el

fin de construir sociedad, donde se logre el equilibrio social, combatiendo
las desigualdades sociales viéndose reflejado en el crecimiento económico
y en el mejoramiento de las condiciones de vida de la población. En fin,
con las palabras anteriores se explica de forma breve hacia que apunta la
educación, pero si dejamos a un lado el papel y nos metemos en la realidad
educativa colombiana, es fácil de observar que cumple con uno de sus ob-
jetivos, la cobertura pero no da cumplimiento con el otro que es la calidad.
Una educación de calidad y con cobertura nacional exige una gran inver-
sión por parte del estado, pero una inversión que apunte a ganancias so-
ciales no solo monetarias, porque visto desde esa perspectiva, invertir en
educación es un proceso que demora en arrojar sus resultados económicos,
ya que es un proceso en el que el principal activo que es el estudiante, el ca-
pital humano, tarda aproximadamente 20 años en culminar sus estudios
y poner en prácticas las habilidades desarrolladas en su proceso académico.
Pero el tiempo no debe ser un obstáculo para tan importante y necesaria
inversión porque después de ese lapso, serán miles los profesionales compe-
tentes aportando para el desarrollo social y económico del país, construyen-
do democracia, tejido social, equidad y justicia, en palabras de Estanislao
Zuleta, emergerá una sociedad educada y educadora.

81
 OTRAS VOCES DE PAZ

Sin duda alguna, la educación es parte fundamental para el desarrollo de

las sociedades, por ello, el concepto de educación a partir de mediados del
siglo XX se establece como una rama de la economía, llamada economía
de la educación, y es donde economistas como Schultz y Becker a princi-
pios de la década del 60 comienzan a manejar la teoría del capital humano
como factor fundamental en la formación del individuo, con el fin que en
un futuro, este obtenga una mejor remuneración, mejorando de esta forma,
su calidad de vida y contribuyendo así al crecimiento económico del país
(Acevedo et a, 2007).
Por su parte, Shultz (1961) reconoce que gran parte de la población viven en
la pobreza, por tal motivo, plantea que para mejorar la calidad de vida de
los individuos el estado debe invertir en educación y salud, factores esencia-
les para alcanzar el bienestar; por lo cual afirma
Propongo tratar la educación como una inversión en el hombre y tratar sus
consecuencias como una forma de capital. Como la educación viene a ser
parte de la persona que la recibe, me referiré a ella como capital humano.
(Shultz, 1961)
El capital humano es definido como el conjunto de las capacidades produc-
tivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos genera-
les o específicos (Becker, 1964 citado por Mejía, 2007). Para Becker (1964)
además de la formación general, igualmente se presenta una formación
específica, que puede ser otorgada por la empresa o por el trabajador, este
tipo de educación dependerá de los beneficios que obtenga la empresa en la
producción. Por otra parte, un sujeto que decide invertir en su formación
puede presentar un coste de oportunidad, pues este durante este periodo
dejara de percibir una remuneración económica, sin embargo, en un futuro
es posible que obtenga un mejor salario (Acevedo et al, 2007).

En set sentido, el economista Max Neef (1993), plantea la importancia del

“Desarrollo a escala humana”, asociándolo a las oportunidades que deben
tener los sujetos de suplir sus necesidades básicas, relacionadas con el acce-
so a recursos económicos, a la naturaleza y a la tecnología; además, se re-
fiere a la oportunidad que tienen los individuos de relacionarse con los otros,
actuar con libertad y la autonomía y responder por su propio bienestar.

En otras palabras, Neef se encamina a que el desarrollo humano no es

la consecución de bienes materiales, sino el aspecto humano del individuo,
asegurando que este pueda suplir sus necesidades fundamentales y la
importancia de los grupos sociales promoviendo una cohesión social. Pero
lamentablemente vivimos en un mundo en el cual existen barreras que

82
pueden llegar a obstaculizar lo anterior como la pobreza y la inequidad en
la distribución de los recursos.
En lo que se refiere a este aspecto de la distribución, Márquez (2012) afirma
…todavía existen diversos problemas relacionados con los procedimientos
de asignación, distribución y uso de los recursos públicos que se destinan a
la educación, los cuales impiden que el Estado pueda asegurar el derecho
que tienen sus ciudadanos de recibir una educación de calidad.
En el caso del financiamiento de la educación, existe un rubro destinado a
dicho propósito, pero no se está haciendo una óptima distribución del mis-
mo, de tal forma, que se abarquen prioridades; hace falta claridad respecto
a la participación del gasto educativo de los diferentes entes estatales y
municipales, así como de la distribución que se hace del recurso económico
entre los diferentes estamentos y dependencias educativas. Los gobiernos
no pueden permitir un desvío en los dineros del sector educativo y menos
dejar de invertir en este sector, porque es innegable que invertir en educa-
ción redundará en beneficios para la sociedad.
En este orden de ideas, Gallardo (2014) expresa lo siguiente
Las naciones que han apostado a la educación de calidad, y la tecnología,
hoy están cosechando frutos en términos de desempeño económico y cali-
dad de vida. Irlanda apostó a favor de la educación vinculada con la socie-
dad del conocimiento. Hoy destaca en desarrollo tecnoló¬gico y es una de
las naciones con mayor pib per cápita, pasó de 11 mil a 44 mil dólares en
20 años. Hoy, el capital humano coreano atrae grandes flujos de inversión
generadora de crecimiento económico. En contraste, México se ha rezagado,
entre otras razones, por la falta de una estrategia que nos permita aprove-
char las oportunidades que ofrece la sociedad del conocimiento.
Al aparecer este factor monetario en la educación, la perspectiva de los be-
neficiarios de este proceso lo empezaron a ver como una inversión a futuro y
los primeros autores en referirse a este tema fueron Theodor Schultz, Gary
Becker y Adam Smith. Como resultado del análisis de la educación como
una inversión, aparecieron teorías aun actuales como la de la economía de
la educación, la del capital humano, la del filtro, la de actitudes, las cuales
afirmaban que la educación era uno de los factores que influye de manera
importante en el crecimiento económico por que ayuda a la calificación de
la fuerza de trabajo.
Al respecto Smith (1958) hizo la diferencia entre capital físico y humano,
resaltando el papel del trabajo humano en la creación de riqueza

83
 OTRAS VOCES DE PAZ

Cuando se construye una máquina muy costosa, se espera que la operación

[...] hasta su total amortización, responderá al capital invertido y procurará,
por lo menos el beneficio corriente. Un hombre educado a costa de mucho
trabajo y tiempo, en uno de aquellos oficios que requieren una pericia y des-
treza extraordinarias, se puede comparar con una de esas máquinas costo-
sas. La tarea que él aprende a ejecutar hay que esperar que le devuelva, por
encima de los salarios usuales del trabajo ordinario, los gastos completos de
su educación y, por lo menos, los beneficios correspondientes a un capital de
esa cuantía [...] la diferencia entre salarios del trabajador corriente y los del
calificado reposan en este principio (p. 99).
Por este motivo, es importante tener presente al momento de invertir en
la educación ya que “la inversión en capital humano es a futuro, es decir,
entre más años de escolaridad se obtengan, aumentan las probabilidades
de obtener un empleo bien remunerado” (Villalobos & Pedroza, 2009). Con
lo expuesto hasta aquí, es claro que la educación es una de las mejores
formas de mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos; por tal razón,
Marquez (2012) propone las siguientes alternativas de solución:
• Impulsar una profunda reforma fiscal que permita ampliar los recursos
del Estado para invertir en educación.
• Establecer un sistema de información confiable sobre los recursos que se
destinan al sector educativo.
• Establecer mecanismos que amparen la justiciabilidad del derecho a
recibir una educación de calidad a todos los ciudadanos,
• Establecer nuevos modelos de planeación que permitan reorientar los
recursos a los cambios que experimenta la demanda educativa.
Desafortunadamente en Colombia, no se ha establecido una política públi-
ca o económica a favor del sector educativo, la mayor inversión se ha hecho
en las fuerzas armadas, en su fortalecimiento para que afrontara el con-
flicto interno con las FARC y otros grupos al margen de la ley. La guerra
en Colombia lleva más de cuatro décadas, con una cifra aproximadamente
de siete millones de víctimas entre muertos, heridos y desplazados por esa
violencia indescriptible que baño de sangre los campos de Colombia y las
ciudades.
Por este motivo Tamayo (2015) afirma
Para entender las causas del conflicto armado en Colombia es necesario re-
mitirse al pasado remoto. Sin embargo, otros creen que aunque la violencia
que se vive en la actualidad tiene causas de tiempos pasados, los actores

84
y las dinámicas se han transformado significativamente. En este sentido,
hay quienes se remitieron a los conflictos agrarios de los años veinte, mien-
tras que otros se enfocaron en la etapa posterior al Frente Nacional, unos
más consideran la violencia bipartidista entre liberales y conservadores.
Lo cierto, es que Colombia a pesar de no haber participado en guerras in-
ternacionales, ni vivido dictaduras como Chile, Argentina, Cuba “el núme-
ro de personas muertas, mutiladas y expulsadas de sus casas se ha venido
contando por millares a lo largo de este último medio siglo” (Hobsbawn,
2007 citado por Pérez, 2014, p. 291). Llegado a este punto, es importante
subrayar de nuevo la importancia de una educación como herramienta o
medio para escalar socialmente, pero la cual es negada a muchos colombia-
nos por motivos como la pobreza, la violencia y el desplazamiento forzado.
La población colombiana debe comprender que las sociedades del futuro de-
ben apostar a la paz como un indicador de desarrollo y es necesario realizar
un “esfuerzo para pensar y obrar en términos de cultura de paz, y demos-
trar a nosotros y a los «otros» una confianza ciega por la especie humana,
para regular pacíficamente todos los conflictos. No existen conflictos sin
solución” (Bautista, 2004, p. 21).

La terminación definitiva del conflicto aumentaría el “Producto Interno

Bruto (PIB) departamental 4,4 puntos porcentuales. Es decir que, si en
los últimos años el PIB de los departamentos ha crecido un 3,8% pasaría
a crecer un 8,2%” (Noguera, 2016). Esto significaría un crecimiento en la
economía producto de la paz, los cuales el gobierno con base en la teoría
del capital humano podría invertirlo principalmente en educación y pro-
curar el éxito de los programas de reinserción de los guerrilleros y en in-
fraestructura nacional; en pocas palabras, el crecimiento de la economía no
dependería solo de la terminación del 100% del conflicto armado sino del
postconflicto, de mantener la paz.

Pero según Villa (2016) para alcanzar y mantener este dividendo de la paz
es vital que no prolifere el crimen organizado. Eso se llevaría las ganancias
de la paz y retrasaría el crecimiento de la economía y de nuevo, las grandes
inversiones irían a parar a las fuerzas armadas, para combatir la ilegali-
dad, marginando al sector educativo tan importante en el desarrollo del
capital humano y social del país.

Por lo anterior, el objetivo de mejorar y transformar la sociedad positiva-

mente en pro de los ciudadanos, ha hecho necesario pensar sobre el capi-
tal humano de manera alternativa con el bienestar del individuo, donde se

85
 OTRAS VOCES DE PAZ

piense en éste como un sujeto con capacidad de participación en la produc-

ción, para así contribuir con el crecimiento económico y obtenga de este
modo el desarrollo económico.

En Colombia, desafortunadamente, los recursos destinados a la educación

cubren prioritariamente los gastos de funcionamiento, los cuales sobresa-
len el costo de la nómina y las prestaciones sociales de los docentes. Los
recursos para inversión han sido tradicionalmente escasos e incluso han
tendido a disminuir en los últimos años (Iregui & Melo, 2006). Esto deman-
da una mayor inversión, porque sería vital para el postconflicto ofrecerle
una educación de calidad a los miles de desmovilizados, la educación es
sinónimo de justicia social.

Para Joseph Stiglitz (2017), premio Nobel de economía, el posconflicto es el

momento para impulsar el desarrollo en el país mediante el cierre de las
brechas de igualdad, y asegura que la clave del crecimiento en desarrollo
y productividad está en la reducción de la desigualdad y en brindar una
mejor educación para todos; por este motivo afirma
Los padres con mejores recursos usualmente le dan mejor educación a sus
hijos, mientras que en las familias pobres sucede lo contrario. Y esto, a la
larga, lo que nos dice es que es bueno fortalecer los sistemas públicos de
educación (Stiglitz, 2017).

Indiscutiblemente, la educación necesita de una alta inversión que asegure

una inclusión educativa desde la población vulnerable víctimas de la po-
breza como los desmovilizados de la guerrilla y de los paramilitares. Pero
esta educación tan necesaria para la paz y evitar nuevamente una guerra,
no debe limitarse a este momento histórico, el gobierno necesita legislar
y establecer políticas que aseguren que le educación como derecho le sea
brindados a toda la población sin discriminación alguna.

Por ende, la ciudadanía y el mismo gobierno en aras de las paz debe recor-
dar que la falta de recursos acarrea problema de inequidad, por ejemplo,
Martínez (2002) manifiesta que “casi todo niño tienen acceso a la escuela,
pero muchos la abandonan al poco tiempo; pero no basta que los alumnos
terminen determinado grado o nivel escolar, si lo hacen sin haber alcanza-
do el aprendizaje que estipulan los objetivos curriculares” (p.34).

El poder ejecutivo como legislativo, atendiendo directrices de entes como la

Unesco tiene la tarea de establecer políticas públicas desde una perspec-
tiva humanística con el fin incluir dentro del sistema educativo la mayor

86
población posible, porque es claro que a mayor educación en un país, mayor
desarrollo social, económico y cultural.

En ese sentido Stiglitz (2017) manifiesta

Lo que separa las economías desarrolladas de las emergentes es la brecha

en conocimiento. Y para esto se necesita un sistema de educación integral,
en todos los niveles. Piense que si se quiere mejorar la calidad de la medici-
na, entonces debe tener una gran escuela y después laboratorios y clínicas
y toda una infraestructura para cultivar y aprovechar el talento en el que
ya ha invertido.
Por tal motivo, para el estado colombiano debe ser prioridad mejorar el sis-
tema educativo a partir de este momento histórico del postconflicto en el
que los recursos no están siendo invertidos en la guerra. Esos dineros, en
consonancia con la teoría de la economía de la educación y el capital hu-
mano, el estado colombiano siendo responsable con sus ciudadanos debe
invertirlo en educación, en mejorar la calidad educativa en todo el territorio
nacional.

De acuerdo a Stiglitz, los ciudadanos que reciban una educación de calidad

tendrán una mejor preparación y en un futuro tendrán mejores ingresos.
El resultado será un crecimiento económico, ya que un país con mejor ca-
lidad educativa suele tener personas mucho más productivas, por consi-
guiente, existirá equidad entre los individuos. Por otra parte, un país que
no invierta en educación estará condenado a la pobreza y a la desigualdad
En este orden de ideas, la educación en sus distintas formas y modalidades
capacita al hombre y le da las herramientas y condiciones necesarias para
vivir en sociedad. Además, la educación al servicio del hombre y en el caso
de Colombia para el postconflicto ayudara a retroceder la pobreza, la exclu-
sión, las opresiones y la guerra (Perez, 2014); por este motivo es imperativo
educar con calidad pensando en esa rentabilidad social en la que los estu-
diantes se conviertan en un ser pensante comprometido con su bienestar
individual y social contribuyendo de este modo al desarrollo económico de
las comunidades con el fin de mejorar su calidad de vida y el de la sociedad.

R EFERENCIAS

Iregui, M., & Melo, L. (2006). Evaluación y análisis de eficiencia de la edu-

cación en Colombia (Vol. 1). Bogota, Colombia: Banco de la Repùblica.

87
 OTRAS VOCES DE PAZ

Noguera, S. (21 de junio de 2016). El impacto de la paz en la economía

colombiana. El Espectador. Recuperado el 18 de 05 de 2018, de https://co-
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mia-colombiana
Perez, T. (julio-diciembre de 2014). Colombia: de la educacion en emergen-
cia hacia una educacion para el postconflicto y la paz. RIIEP, 7(2), 287-311.
Stiglitz, J. (2017). Las oportunidades económicas de la paz. El Espectador.
(S. La Rotta, Entrevistador) Bogotá, Colombia. Recuperado el 17 de 05 de
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des-economicas-de-la-paz-segun-joseph-stiglitz
Villa, E. (21 de junio de 2016). El impacto de la paz en la economía colom-
biana. El Espectador. (S. Noguera, Entrevistador) Recuperado el 18 de 05
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la-paz-en-la-economia-colombiana
Villalobos, G., & Pedroza, R. (2009). Perspectiva de la teoría del capital hu-
mano acerca de la relación entre educación y desarrollo económico. Tiempo
de educar, 273-306.

88
89
OTRAS VOCES DE PAZ

90
CAPITULO 8
LA VIDA DE LAS VICTIMAS
EN EL ACUERDO DE PAZ
Juan Diego Viveros Arandia

91
 OTRAS VOCES DE PAZ

Juan Diego Viveros Arandia1

Ha sido anunciado, en Colombia un importante diálogo entre el Gobierno colombia-
no y representantes de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, para
intentar poner fin al conflicto que, por décadas, aflige a ese amado país. Espero que
cuantos tomen parte en esa iniciativa se dejen guiar por la voluntad de perdón y
reconciliación, en la sincera búsqueda del bien.
Papa Benedicto XVI

R esumen:

Durante los últimos tiempos Colombia ha empezado a tener una serie de

cambios significativos a nivel económico, político y social por la firma del
acuerdo de paz entre el gobierno nacional y las FARC-EP, como consecuen-
cia de terminar una guerra que ha durado más de 50 años, en el cual ha
dejado un sinnúmero de víctimas.
Por esto, los integrantes de Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colom-
bia-Ejército del Pueblo, en su proceso de incorporación a la vida civil, polí-
tica y económica, va a tener un gran desafío a nivel social, para crear una
confianza al pueblo colombiano que ha tenido grandes miedos por la incor-
poración de aquellos, como consecuencia de la misma, se van a evidenciar
estigmatizaciones, como mecanismo de manipulación que dará el pueblo
para demostrarles que no los quieren, pero desean la verdad que tanto ha
pedido Colombia con este proceso de paz que ha tenido distintos tropiezos
durante su elaboración.

A bstract:

During recent times, Colombia has begun to have a series of significant

changes to economic, political and social level by the signing of the peace
agreement between the national Government and the FARC-EP, as a con-
sequence of ending a war that has lasted more than 50 years which has left
innumerable victims.
Therefore, members of forces Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejér-
cito del Pueblo, in its process of incorporation into the civil, political and
economic life, will have a major challenge at the social level, to create a
trust to the Colombian people that has had great fears by the incorporation
of those, as a result of the same, will demonstrate stigmatization, as a me-

92
chanism of manipulation that the people will give to show them that they do
not want them, but want the truth that both asked Colombia with this peace
process that has had several setbacks during its development.

Palabras clave: FARC-EP, Gobierno, Conflicto Armado. Pueblo, Estig-

matización, Victimas, Post-acuerdo.
Keywords: Government, FARC-EP, armed conflict. Village, stigmatization,
victims, Post-acuerdo.

I ntroducción

Históricamente, Colombia ha sufrido durante los últimos 60 años un con-

flicto armado que ha dejado un sinnúmero de víctimas; por esto, el gobierno
nacional, liderado por el presidente Juan Manuel Santos y las FARC-EP,
refrendaron un acuerdo apoyado por la corte constitucional para crear un
sistema de verdad, justicia y reparación de las víctimas; el modelo para
poner en marcha el cese del fuego bilateral y definitivo, la dejación de las
armas y los mecanismos para la implementación.
Desde esta comprensión, el presidente de los colombianos, Juan Manuel
Santos (2016), promulgo en la Asamblea General de las Naciones Unidas:
“Dije hace un año, en este mismo podio que esperaba volver aquí en este
año 2016 como presidente de una Colombia en paz, reconciliada. Señoras
y señores, después de más de medio siglo de conflicto armado interno hoy
regreso a las Naciones Unidas en el Día Internacional de la Paz para anun-
ciar con toda la fuerza de mi voz y de mi corazón que la guerra ha termi-
nado”.
Con estas palabras fue el gran inicio del acuerdo entre las FARC-EP y el
gobierno para poner fin al conflicto mediante una paz estable y duradera,
que estuvo esperando el pueblo colombiano desde hace 60 años, en el cual
vivió lleno de masacres, tomas guerrilleras, reclutamiento forzoso, entre
otras dinámicas que se dio durante el conflicto.
Pero ¿el pueblo colombiano está preparado para el post acuerdo? ¿Cuáles
son las repercusiones positivas y negativas que tiene el acuerdo para la
ciudadanía? Para esto, se debe tener en cuenta los puntos fundamentales
adscritos al acuerdo como política de desarrollo agrario integral, participa-
ción política, el fin del conflicto, solución al problema de drogas ilícitas y la

93
 OTRAS VOCES DE PAZ

Reparación de víctimas: Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación

y No Repetición, mediante un acuerdo basado en los derechos de todas las
personas que han sufrido directa o indirectamente esta lucha.
Para profundizar los aspectos enunciados anteriormente, presentaré dos
ejes de exposición; el primero, sobre las víctimas del conflicto, en el cual se
evidencia las formas en las que el conflicto afectó a la sociedad colombia-
na, en segundo lugar, abordaremos, la inclusión de los exguerrilleros en el
contexto social, político y económico; y, por último, presentaremos algunas
apreciaciones finales.

P rimer Eje: las víctimas del conflicto

Considerando los planteamientos del Papa Francisco (2017), quien postula

que es la hora para desactivar los odios, renunciar a las venganzas y abrir-
se a la convivencia basada en la justica, en la verdad y en la creación de una
verdadera cultura del encuentro fraterno, asimismo planteo que puede con-
seguirse la paz luego de un proceso moral en el que las víctimas perdonan
el daño que recibieron y los victimarios muestran su gran arrepentimiento
por el sufrimiento que causaron. Dando un punto de partida entre la ver-
dad y la justicia, para llegar a una paz estable y duradera.
Esto se da en la visita del papa a Colombia en el marco del Gran Encuen-
tro de Oración por la Reconciliación Nacional, que se realizó este el 08 de
septiembre 2017 en el Parque Las Malocas de Villavicencio. En el cual nos
expresa que deseaba estar cerca de las víctimas del conflicto, escucharlas y
dejar que abran su corazón para poder empezar el proceso del perdón y la
reconciliación con sus detractores.
Además, el sumo pontífice expreso “Desde el primer día he deseado que lle-
gara este momento de nuestro encuentro. Ustedes llevan en su corazón y en
su carne las huellas de la historia viva y reciente de su pueblo, marcada por
eventos trágicos pero también llena de gestos heroicos, de gran humanidad
y de alto valor espiritual de fe y esperanza. Vengo aquí con respeto y con
una conciencia clara de estar, como Moisés, pisando un terreno sagrado”.
Desde esa comprensión, John Paul Lederach (2015), experto reconocido por
sus aportes desde la academia a la mediación y el asesoramiento de nego-
ciaciones para resolver conflictos en el mundo, postula:
La paz no es un acuerdo firmado en Cuba entre el Gobierno colombiano y
las Farc. La paz se logra cuando cada colombiano asuma el respeto por la

94
diferencia y establezca relaciones constructivas con el otro, con ese otro al
que durante más de medio siglo no ha querido o no ha podido escuchar. (p. 4)
No obstante es muy importante que haya más participación de la sociedad
civil, para mantener una sostenibilidad a futuro. Ya que las personas se
acercan a un acuerdo como forma de terminar el conflicto, pero al mismo
tiempo se abre una puerta nueva, que nos ayuda a transformar mentes y
corazones para al fin lograr la tal anhelada paz estable y duradera.
Desde esa perspectiva, se observan situaciones actuales en donde las víc-
timas del conflicto armado vislumbran en su mente el horror de vivir la
guerra, mediante el cual muestran una percepción del peligro, miedo, que
amenaza su tranquilidad; se convierte en una emoción paralizante y mor-
tificadora que impiden que algunas personas puedan realizar sus activida-
des cotidianas, como salir de sus viviendas y realizar actividades sociales.
El miedo se encuentra en constante movimiento, en el cual limita la reali-
zación de sus proyectos de vida.
Para profundizar en esto, Lina Marcela Ortiz (2012), víctima del conflicto
armado colombiano, nos cuenta su historia:
La discapacidad está en la mente. También el trauma que deja algo como
el que me ocurrió. Tenía 13 años, vivíamos en Salado Blanco, en el sur del
Huila. Eran las nueve de la noche del 25 de diciembre de 1998. Estábamos
pasando la Navidad con papi, que era policía. Yo no me enteré de mucho.
Más tarde, los periódicos informaron que unos milicianos de las Farc ha-
bían lanzado una granada desde una moto contra la estación de Policía.
Perdí mi pierna derecha. Me atendieron por ser hija de un oficial, pero justo
ahí comenzó el mayor martirio. Me pusieron una prótesis primitiva, y así
debía comenzar a vivir de nuevo. No me fue bien. No me adapté a la próte-
sis, que me produjo una artrosis que me afectó la columna. Me enfermé, y
aunque necesitaba apoyo psicológico, no lo recibí. Mi trauma siempre fue
mi prótesis, más aún durante mi adolescencia y como mujer en un país tan
superficial como Colombia.
Poco después del atentado me di cuenta que era una enemiga de inspirar
lástima. Para salir de ahí, necesitaba las herramientas. Nadie quiso ayu-
darme. Recuerdo que un mayor del Ejército un día me reprendió diciéndo-
me que las prótesis solo eran para los héroes. Toqué puertas buscando la
adecuada, que costaba miles de dólares. Mi suerte vino cuando un benefac-
tor llegó como caído del cielo y me la pagó. Estudié, sabiendo que de lo con-
trario mi destino sería un call center o un puesto de caridad en el Estado.
Hoy soy abogada de una compañía multinacional

95
 OTRAS VOCES DE PAZ

Asimismo, existen miles de víctimas del conflicto armado que viven un cal-
vario similar a la de Lina, como por ejemplo el de Fransua García (2013),
quien nos cuenta:
“Uno lleva presente al hombre que le cambió la vida. A veces lo veo: él se
timbra, pero yo sigo mi camino. No lo miro para no pensar en el momento
en que sacó su changón y me voló una pierna. Para mí, los armados son
unos cobardes.
Pasé mi infancia en una flota, y a los 15 años volví a Bogotá, a Triángulo
Alto: terreno de las Águilas Negras. Los bandidos eran viejos amigos. Pero
en 2004 perdí la paciencia y les dije que porqué atacaban a la gente. No me
mataron porque al que disparó, el arma lo pateó y le dañó la puntería.
Tras esquivar la muerte, me pregunté: ¿Cómo hago para que la gente no
sienta compasión por mí? Me dije: ¡Necesito fortaleza! Comencé a vender
collares y lo hago hasta hoy. Y entendí que para llenar el vacío debía traba-
jar y entender que una discapacidad no es una incapacidad. Soy capitán del
equipo de voleibol sentado de Bogotá y bailo en una pierna… salsa, meren-
gue. Está en YouTube.
Desde esta visión, el conflicto armado ha dejado un sinnúmero de victimas
que han contado su historia al país para demostrar el impacto que ha de-
jado la guerra colombiana durante los últimos 60 años. Vislumbrando sus
dolores internos que ha dejado este flagelo que ha acongojado a las víctimas
que han perdido familias, amigos entre otros factores que ha incurrido la
guerra.
Desde el nuevo escenario del acuerdo de paz la Corporación Universitaria
Minuto de Dios se preocupa por la construcción de una paz estable y dura-
dera en el marco del acuerdo que ayuda a crear los pilares para una nueva
Colombia en paz mediante los principios humanos y espirituales creados
por esta prestigiosa universidad incluyente, que surge como una corriente
de cambio para poner fin al conflicto colombiano, dejando huellas importan-
tes en el perdón y la no repetición de los hechos más aberrantes cometidos
por los en el conflicto durante los últimos 60 años.
Pero al mismo tiempo resaltando la importancia de la investigación que
ayuda a tener una panorámica más específica de los problemas sociales,
políticos y económicos que dejó la guerra en nuestro país. Por esto, UNI-
MINUTO le apuesta a la paz desde la ayuda social que facilita entornos de
paz y no violencia.
Desde este punto la Corporación Universitaria Minuto de Dios, inspirado
en el Evangelio, el pensamiento social de la Iglesia, la espiritualidad Eu-

96
dista y el carisma de El Minuto de Dios, propone “Formar excelentes seres
humanos, profesionales competentes, éticamente orientados y comprometi-
dos con la transformación social y el desarrollo sostenible para contribuir,
con nuestro compromiso y nuestro testimonio, a la construcción de una so-
ciedad fraterna, justa, reconciliada y en paz”. (Visión UNIMINUTO, p. 28)

Mostrando una filosofía inspiradora que se sintetiza en la frase que el Pa-

dre Rafael García Herreros dejó como lema:

Va a ser una Universidad distinta, con propósitos grandiosos, con métodos

filosóficos y científicos, que sea la síntesis del pensamiento moderno acerca
de la ciudad futura. Vamos a formar jóvenes soñadores de Colombia, ca-
paces de darle un rumbo totalmente nuevo al país, para lograr dirigir la
República por los nuevos caminos que ella anhela y necesita. Queremos
ofrecerle al país una Universidad donde se formen los nuevos hombres de
Colombia, los que estarán preparados para enrumbar el país por los cauces
de honradez, de progreso y de trabajo que él necesita (Proyecto Educativo
Institucional UNIMINUTO, p. 29

S egundo Eje: la inclusión de los exguerrilleros

Detengámonos en este punto para analizar, por ejemplo, los desafíos de la

sociedad colombiana, en torno a la inclusión de los excombatientes de las
FARC-EP, ya que se presenta una estigmatización por el hecho de su condi-
ción como excombatientes del conflicto armado, pues han dejado una gran
desconfianza en el pueblo. Por los hechos más aberrantes que ha dejado
esta guerra sangrienta entre el estado y las FARC-EP.
Como consecuencia de lo anterior, los excombatientes buscan sembrar un
nuevo proyecto de vida en su entorno social y laboral, como es el caso de
un desmovilizado del grupo centauros de meta, Manuel Pinzón (2015), que
señala:
El Estado brindó ayuda a los desmovilizados de los grupos paramilitares.
Dejó que terminaran su bachillerato y dio la oportunidad de que estas per-
sonas pudieran realizar un técnico en el SENA en convenio con la Asocia-
ción Colombiana para la Reintegración (ACR). Sin embargo, la mayoría de
desmovilizados se sienten rechazados, no consiguen trabajo y mencionan
que no importa si llevan buenas recomendaciones del SENA, pues no son
contratados por su condición de desmovilizados.

97
 OTRAS VOCES DE PAZ

En este mismo escenario, la reparación de las víctimas y la verdad de los

hechos del conflicto, ha dejado que los excombatientes piensen seriamente
en un futuro mejor, tanto para ellos como para sus familias. Que permite
visualizar las nuevas tendencias sociales, económicas y políticas que está
teniendo nuestro país durante los dos últimos años, además de las nuevas
oportunidades laborales en las comunidades afectadas por el conflicto.
Como consecuencia de lo anterior, la sociedad civil y los países aliados han
apoyado con recursos económicos y humanos el acuerdo de paz entre el
gobierno y las FARC-EP para poner fin a la guerra. Mediante el proceso de
incorporación a este grupo subversivo a la vida civil.
Para esto, las empresa han sido fundamentales en este proceso ya que el
estado da incentivos fiscales y económicos a los mismos por crear empleos
tanto para los excombatientes de las FARC-EP así como para personas que
no se encuentran en este grupo. Ayudando así a las poblaciones que han
sufrido el flagelo de la guerra.

Asimismo, debemos destacar los puntos clave en el proceso de paz, pero

en especial el punto 3 que nos habla sobre la participación política de las
FARC-EP como grupo político, que abre una abertura democrática para la
construcción colectiva de la paz estable y duradera en nuestro país para así
poner fin al conflicto armado que ha durado más de 60 años.
Desde esta perspectiva, el jefe de las FARC-EP, Iván Márquez (2012), desde
la mesa de negociación en Oslo, Noruega, señala: es el pueblo el que debe
trazar la ruta de la paz más que la guerrilla o el gobierno y por eso no puede
ser un proceso contrarreloj. Además sostuvo que la insurgencia llegaba a
la mesa “con una rama de olivo en la mano para poder realizar el sueño de
una gran Colombia, en paz y con reconciliación.

En este sentido, la Corporación Universitaria Minuto de Dios se vincula a

la construcción de una paz estable y duradera con su Organización Minuto
de Dios (OMD), que se vincula mediante visión antropológica de respeto y
valoración de todo ser humano, poseedor de una dignidad y unos derechos
que deben ser defendidos a toda costa.

Mediante su OMD que orienta el desarrollo integral de las personas y co-

munidades víctimas del conflicto armado, despertando en ellas la concien-
cia necesaria de construir una sociedad más justa, fraternal, tolerante y
pacífica como producto de la vivencia de los valores del Evangelio.
Al mismo tiempo, El Minuto de Dios se inserta en las realidades de injus-
ticia y desigualdad, para impulsar el desarrollo integral de las personas y

98
comunidades, adoptando diversas líneas de acción social, que responden
a las exigencias del mundo de hoy, siempre iluminados por la perspectiva
eudista de la misericordia, y concretadas en una propuesta de desarrollo
integral de las comunidades que ha sido modelo de gestión para Colombia y
el mundo, apalancada en el desarrollo de alianzas para la superación de la
pobreza y la creación de una paz estable y duradera desde una perspectiva
de amor y reconciliación entre los seres humanos que han vivido la violen-
cia desde los hechos de guerra.

D esafíos:

Transcurridos casi dos años de la firma del proceso de paz entre el gobier-
no nacional y las FARC-EP, se establecen grandes desafíos que enfrentan
tanto el pueblo colombiano como las FARC-EP

El primero, el perdón y la reconciliación, es uno de los pasos más impor-

tantes para cambiar vidas, ya que se presenta un reto enorme, en el cual
la percepción de peligro y miedo amenaza la tranquilidad, que se puede
convertir deliberadamente en una emoción para el corazón en segundos, y
puede dejar grandes daños psicológicos en las victimas.

En segundo, las FARC-EP se integran a la vida civil gracias a los diálogos

de paz; por esto, se hace necesario que ellos se capaciten sobre las nuevas
normas sociales que se encuentran implantadas en el país, para poder ser
ciudadanos activos del mismo, dando así un paso adelante a un proyecto de
vida, sin armas y en comunidad. Pero, para esto, deben decir la verdad de
los hechos que han conmocionado a Colombia en los últimos tiempos, como,
por ejemplo, los cuerpos de los desaparecidos, los secuestrados, entre otros
temas dolorosos para la sociedad colombiana.

Dentro de este contexto, la Corporación Universitaria Minuto de Dios se

preocupa por la construcción de una nueva Colombia en paz, inspirada en
el evangelio y la misericordia del minuto de Dios, ayuda al pueblo colom-
biano en programas sociales para formar personas capaces del cambio de
rumbo de nuestro país en las esferas a nivel económico, político y social, ge-
nerando justicia e igualdad social en la búsqueda de la paz. Pero al mismo
tiempo desarrolla acciones que promueven el mejoramiento continuo de la
sensibilidad humana en todas las dimensiones del desarrollo.

99
 OTRAS VOCES DE PAZ

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Vásquez Rodríguez, Fernando, Pregúntele al ensayista. Bogotá: s.n., 2005.
p. 159-202.

1 Estudiante del Programa de Educación de Licenciatura en Pedagogía

Infantil. Corporación
Universitaria Minuto de Dios - Centro Regional Neiva. Email: aran-
dia3050@gmail.com

101
OTRAS VOCES DE PAZ

102
103
 OTRAS VOCES DE PAZ

CAPITULO 9
LA EDUCACION EN AMERICA
EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA PARA
LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ
Camilo Alfonso Cano Espinosa
Yullieth Farah Laiseca Farfán.

104
 1
Camilo Alfonso Cano Espinosa
2
Yullieth Farah Laiseca Farfán.

L A EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

La educación implica una trabajosa labor, es la aceptación entre las socie-

dades de las culturas y todos los presupuestos objetivos que se han estable-
cido, de modo que se implementan mediante políticas, las cuales permiten
identificar específicamente los propósitos, estructurándose así la temática
que se va a efectuar, desde una perspectiva histórica, debido a que los con-
textos son dinámicos, de manera que se hacen visibles los esfuerzos auna-
dos por los Estados para que sean reconocidos.
Ahora bien, “la UNESCO ha subrayado la importancia de la perspectiva
de derecho y ha definido la educación como un bien público. ¿Qué signifi-
can estas aseveraciones? El planteamiento integral, basado en los derechos
humanos, propugna una educación inclusiva de calidad, que enriquezca la
vida de todos los educandos, cualesquiera sean sus orígenes o circunstan-
cias, con especial hincapié en los grupos más vulnerables o marginados. ’’3
Entonces, se denota el derecho a la educación como un derecho fundamen-
tal, y así pues se hace pertinente y equitativo, siendo un propósito político y
social, dando significación a las escuelas.
Cabe resaltar, que la pertinencia se haya en poder llegar a las necesidades
de los individuos y a sus diferentes contextos, y, por otro lado, “La equidad
significa asegurar la igualdad de oportunidades y resultados para acceder
a una educación de calidad para toda la población, garantizando las condi-
ciones (recursos y ayudas) que esto requiere. ’’4
No obstante, por medio de las políticas educativas se acciona para trabajar
en la igualdad frente al aseguramiento concreto de trabajar en la diversi-
dad socio- cultural, se habla de este aspecto debido a que, en América Lati-
na, se caracteriza por la multiculturalidad hablándose de este aspecto, más
no de uniformidad para hacer el respectivo reconocimiento a la estructu-
ración de sociedades plurales, enmarcado en visionariamente en la justicia.
Asimismo, el Estado en su labor de garantizar todos los derechos, por me-
dio de sus Ministerios lo hace posible, legitimándose a través de la imple-
mentación de políticas públicas, gestionando los cambios necesarios dentro
de ese marco. “Al introducir el aprendizaje como una dimensión fundamen-
tal de la inclusión o exclusión educativa, se abre un conjunto de problemá-
ticas vinculadas con las exigencias que se desprenden de la capacidad de
inclusión que tienen las políticas y los sistemas educativos. Los sistemas

105
 OTRAS VOCES DE PAZ

educativos inclusivos siempre se construyen en el marco de procesos en

los que deben promoverse formas perfectibles para abordar la diversidad.
En segundo lugar, señala que la inclusión involucra la identificación y re-
moción de barreras que dificultan este proceso. Además, en tercer término,
la inclusión implica tanto la asistencia y participación de los estudiantes
en instituciones, como los logros de todos los estudiantes a lo largo de su
escolarización. Por último, resulta importante tener un énfasis particular
en los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de marginalidad y
exclusión (tanto en el sentido de trayectorias interrumpidas en los sistemas
educativos como de bajos logros). ’’3
Con respecto a afrontar retos, hay que cumplir obligaciones del pasado para
así asumir las presentes y futuras, haciendo un análisis de los problemas
educativos, así pues, se lograra la construcción de un marco objetivo y com-
prometido con los fines establecidos, de igual forma se edifica una colectivi-
dad con identidad propia y participación ciudadana, en aras de prosperar
con democracia en la educación.
En relación con la democratización educativa, “desde la perspectiva de
derechos, estos Estados asumen en las últimas décadas compromisos vin-
culados con distintas metas internacionales y regionales entre las que se
cuentan garantizar acceso, permanencia y egreso de los niveles considera-
dos obligatorios en las legislaciones nacionales así como atender uno de los
problemas que históricamente ha caracterizado a la región como es el de
las desigualdades sociales y aquellas estrictamente educativas.”6 Podemos
ver resultados analizados en el documento base para este escrito muestra
como se ha realizado una masificación de la educación para ampliar el ac-
ceso a ella, con aumento de su presupuesto y de oferta educativa.
Sin embargo, para la evaluación de los sistemas educativos debe analizarse
factores como “el área geográfica de residencia (urbano - rural), el nivel
socioeconómico de las familias de las que provienen los estudiantes y la
pertenencia a pueblos originarios y afrodescendientes. Se subraya con esto
la importancia del medio social y cultural de origen, el cual no debería ju-
gar un rol determinante en los resultados escolares; sin embargo, esta ha
sido precisamente una característica de la región.”7 Teniendo en cuenta
todo lo anterior, está el deber de incrementar esfuerzos para poder liquidar
las obligaciones pasadas, además que el nivel socio- económico influye en la
trayectoria y permanencia del sistema educativo de los individuos.
Por lo que se refiere a “La interculturalidad supone asumir la diversidad
cultural, política, organizativa y de creencias específicas que los grupos han
ido conformando y que influyen en los procesos identitarios individuales y

106
colectivos. Desde una visión sociocultural y política, considera la valoración
de sí mismo y del otro, en diálogo y recreación de nuevos entornos y relacio-
nes entre grupos que detentan prácticas, cosmogonías y conocimientos he-
terogéneos. Evidentemente la construcción de interculturalidad (...) no está
exenta de los conflictos y tensiones que suponen esa diversidad, debido a las
situaciones de inequidad generalizadas que afectan a la población indígena,
lo que implica actitudes de discriminación desde la sociedad mayoritaria y,
desde la población indígena, procesos de desplazamiento lingüístico, des-
lealtad étnica y conflictos con los estados nación, en relación con demandas
territoriales y políticas”7.
Igualmente, se hace una connotación a la educación según género, se desta-
ca mayormente en las poblaciones indígenas y rurales, ya que se presenta
la maternidad temprana y la reproducción de las vidas domesticas gene-
racionales, de modo que se desvaloriza la educación formal en el género
femenino.
En efecto, ya la infancia afectada por desigualdades sociales y económicas
hace ingreso al sistema educativo, mediante una oferta definida por cir-
cunstancias opuestas al transcurso de acceso al conocimiento, esto quiere
decir que las evidencias que resultan en las evaluaciones estandarizadas
permiten sólo una aproximación a los aprendizajes adquiridos, pero no
muestran la excelencia en el desempeño todas las áreas, resaltando que los
resultados siempre son mejores en los estudiantes de las áreas urbanas que
las rurales. Todo ello, relacionado también con el Producto Interno Bruto
(PIB) que presenta cada país, aunque así se han presentado resultados in-
esperados independientes a este factor, sólo predice parcialmente la obten-
ción de resultados en niveles del sistema educativo.
Acerca del “acceso al conocimiento escolar es una temática que evidencia di-
ficultades importantes, la que se pone de manifiesto a partir de las evalua-
ciones de resultados académicos nacionales, regionales e internacionales
que se realizan en los países de la región; así esos estudios alertan sobre las
cuestiones más importantes sobre las que las políticas educativas vienen
interviniendo en los últimos años. No obstante ello, los esfuerzos deberán
multiplicarse para promover mejores aprendizajes tanto para el conjunto
de los alumnos como para aquellos que se encuentran en situaciones más
desventajosas, tanto por factores externos a los sistemas educativos como
por otros que les son propios.”8 Como menciona el documento, algunos me-
canismos de segregación social y educativa que contribuyen a la exclusión
de niños, niñas y jóvenes, son:
1. Ausencia de gratuidad en el acceso y permanencia en la educación obli-
gatoria.

107
 OTRAS VOCES DE PAZ

2. Las condiciones materiales de las instituciones escolares.

3. Los mecanismos de selección (encubierta).
4. Las formas de organización de las trayectorias en los sistemas educativos.
5. Algunas concepciones de la autonomía escolar.
6. Las prácticas institucionales y pedagógicas en escuelas y aulas.
En cuanto a la inclusión se hizo debido en un inicio al índice de pobreza
acrecentado que se presentó, debido a que los sistemas productivos entra-
ron en crisis, debilitando a nivel estatal la seguridad social en la población,
implementándose así métodos para paliar las desigualdades que se origi-
naron. El Estado para responder la protección de los ciudadanos y ayudar
a la realización social de ellos, diseña políticas para responder a los desafíos
que se presentan, basándose en la cimentación de un sistema incluyendo a
las capacidades humanas, creando el monto mínimo para la supervivencia
de cada unidad familiar. “En términos generales, esto acontece en Amé-
rica Latina fundamentalmente en la década de los noventa. A la agenda
del acceso, se suma la exigencia por la mejora de la calidad educativa. En
ese momento, muchas de las evaluaciones desarrolladas invocan entre sus
principales objetivos la mejora de los sistemas educativos y de las escuelas
que los conforman.”9
Sobre los programas que se han implementado, se han masificado, capa-
citando docentes, directores y maestros, profesores, donde actualicen sus
contenidos e introduzcan nuevos enfoques en sus currículos, desarrollán-
dose trascendentalmente materiales y didácticas donde se doten las aulas y
las escuelas. De igual manera, los métodos evaluativos no son la primordial
para el mejoramiento del sistema educativo, de aquí la comprensión entre
la calidad y la evaluación educativa.
Brevemente, se comprueban los esfuerzos para erradicar la problemática
que se presenta en el sistema educativo, la desigualdad socio-económica, de
manera que se ha creado y desarrollado políticas de inclusión que asegu-
ran por medio del Estado el derecho fundamental a la educación. Todo ello,
aunado a que se debe garantizar los aprendizajes en cada uno de los niveles
de la educación, más allá de la visión de calidad.
Además, que se sume al desarrollo de ciudadanos integralmente activos
en relación con la identidad según sus comunidades. “El universalismo
explícito en el proyecto generalizador, unificador y homogeneizador de la
educación moderna se ha transformado para incorporar la consideración y
el respeto a las formas en las que se expresa la diversidad.

108
El término identidad, incluso, remite cada vez más a las identidades, en
plural, si se reconocen las distintas filiaciones a grupos y colectivos que
caracterizan nuestras sociedades.
El principio irrenunciable que afirma que todos son iguales en tanto suje-
tos de derecho –siendo, en el tema que se ha ocupado este documento, el
derecho a la educación una cuestión central– supone explorar las relaciones
con otro principio que reconoce que todos son, a la vez, diversamente dife-
rentes.”10
Con tantos cambios surgen retos en la educación y es allí donde prima el
liderazgo intelectual y el espíritu humanista para afrontarlos lo más perti-
nentes posibles proyectando así, países con sistemas educativos inclusivos
y de calidad que contribuyan a mejorar las condiciones de vida en todo el
mundo.

Coordinador de Proyectos y Docente Universitario – Vicerrectoría Regional Sur –

1

UNIMINUTO; Maestrando en Educación, Especialista en Gerencia Financiera,

Especialista en Gerencia de Proyectos y Administrador de Empresas, con estudios
de actualización en Diplomado en Balanced Score Card,
2
Coordinadora de Gestión Humana y Docente Universitaria– Vicerrectoría Re-
gional Sur - UNIMINUTO, Maestrando en Educación, Especialista en Gerencia
del Talento Humano y Psicóloga, con estudios de actualización en Diplomado en
docencia virtual y a distancia, English for speakers of other languagues Univer-
sity of Cambridge Level B1, Cache Level 2 NVQ in Children´s Care, Learning and
Developmen.
3
La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes, Poggi, Marga-
rita. Documento básico. 1a ed. Buenos Aires: Santillana, 2014. 88 p.; 21x15 cm.
(Fundación Santillana)
4
Ibídem
5
Ibídem
6
Ibídem
7
(UNESCO Santiago, 2013, pp. 154-55).
8
Ibídem
9
Ibídem
10
Ibídem

109
 OTRAS VOCES DE PAZ

R EFERENCIAS

Poggi, Margarita. . La educación en América Latina: logros y desafíos

pendientes. 1a ed. - Buenos Aires: Santillana, 2014. 88 p.; 21x15 cm. -
(Fundación Santillana)
Martinez, Miguèlez, Miguel. Desafios de la educación. Mèxico: Editorial
Trillas, S.A. ,2004.

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OTRAS VOCES DE PAZ

TRAS VOCES DE PAZ

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