INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene por objetivo analizar y comparar construcciones curriculares a

nivel macro del currículum escolar Mexicano y el chileno. Para alcanzar dicho propósito se
realizó un análisis de la formación artística de ambos países en educación básica,
específicamente en tercer año básico (edades entre 8 y 9 años). Considerando que el tema
de la formación artística cada vez es más relevante en los discursos políticos al reconocer su
importancia en el desarrollo de competencias para la vida; pero que es poco estudiado, ya
que los análisis sobre la educación formal se ha centrado históricamente en una visión
racionalista en la que se da una prioridad casi exclusiva al a las áreas lógico-matemática y
lingüística (López, 2018).
Para este análisis, además del currículum general de Chile, se incluyó la propuesta curricular
para las Escuelas Artísticas de este mismo país, pues es un documento que enriquece la
comprensión y análisis de los componentes y decisiones de construcción curricular macro
entorno a la formación artística en un grado de educación inicial y básico
independientemente del tipo de escuela o énfasis. Y, además, porque se identificó que
tanto el programa de las Escuelas Artísticas de Chile como el Currículum Mexicano General
proponían una integración de los cuatro lenguajes artísticos.
Considerando lo anterior, es que en el C. de México, se analizó el área de Desarrollo
Artístico y Creatividad, declarada en sí mismo como una integración de los lenguajes
artísticos (SEP, 2016); en el C. general de Chile, que aborda la formación artística en dos
asignaturas diferenciadas “Artes Visuales y Música” se analizaron ambas; y en el C.
diferenciado para Escuelas Artísticas el programa integrado de artes. Los documentos
utilizados para realizar el análisis comparativo fueron: Plan y Programa de Tercero de
Primaria Artes y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016 de México; Bases
Curriculares 2013 y Programa de Estudios de Artes Visuales y de Música de Chile; y
Programas de Estudio de Tercer y Cuarto año Básico de escuelas Artísticas 2009 y Objetivos
Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Artística Tercer y Cuarto Año
Medio Objetivos y Contenidos Adicionales de la Formación Artística Educación Básica y
Primer y Segundo Año Medio 2009.
Gracias a estos insumos, se presenta a continuación una descripción y
contextualización general del currículum extranjero. Para luego desarrollar el análisis en
cuestión, considerando las decisiones curriculares: (1) alcance, (2) organización y secuencia
curricular, (3) integración curricular y (4) progresión de los aprendizajes. Finalmente se
expondrán las conclusiones del análisis, resaltando las debilidades y fortalezas del
currículum extranjero, así como también las diferencias y similitudes entre el currículum de
México con el currículum Chileno.
1. ANTECEDENTES GENERALES DEL CURRÍCULUM EXTRANJERO
1.1 Contexto General
La educación mexicana es regulada bajo el artículo Nº3 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, la cual postula: “Todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado —Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios—,impartirá
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar,
primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán
obligatorias.” (https://bit.ly/2rIEQJO).
La institución encargada de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles es la
Secretaría de Educación Pública (SEP), tiene como propósito “... crear condiciones que
permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de
calidad”. (https://www.gob.mx/sep/que-hacemos). En otras palabras, SEP es la
organización responsable de la planeación y regulación de la Educación Pública, la cual
busca que la educación además de ser pública, sea laica, gratuita y de calidad desde
Educación Pre-escolar hasta Educación Superior.
La segunda organización que se preocupa por la Educación de México es el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), cuya tarea principal es “...evaluar la
calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior.” (https://bit.ly/1roLaBR), quienes a su
vez, velan por generar evaluaciones, indicadores y recomendaciones para cada nivel.
De acuerdo con la información entregada por el mismo INEE (2018), actualmente hay una
matrícula de 30.909.211 estudiantes desde Pre-escolar a Educación Media Superior y
243.480 instituciones para cubrir todos los niveles educativos del país.
A continuación hay un desglose de la cantidad de estudiantes y escuelas por nivel:
El cuadro anterior refleja que la mayoría de estudiantes y escuelas está centrada en el nivel
de Primaria y que Preescolar pese a tener una matrícula tres veces inferior a primaria
(aprox.) tiene casi la misma cantidad de escuelas para impartir educación (INEE, 2018).
1.2 Organización del Sistema Escolar:
El sistema escolar mexicano se divide en tres niveles de educación: (1) Educación Básica, (2)
Media Superior y (3) Superior, cada uno de los cuales comprende a su vez, diferentes
estudios relacionados con la etapa del desarrollo en que se encuentren los estudiantes
(INEE, 2018).
A continuación se observa un esquema que explica la organización del Sistema Escolar
Mexicano:

1.3 Currículum actual

El currículum nacional mexicano actual, corresponde a la reforma curricular 2016 que forma
parte del Nuevo Modelo Educativo 2013 propuesto en el gobierno del Presidente Enrique
Peña Nieto (SEP, 2016).
El documento rector de esta reforma es la “Propuesta Curricular para la Educación
Obligatoria 2016”, donde uno de sus principales objetivos, explícito desde el nombre, es
lograr la articulación curricular entre todos los niveles educativos obligatorios (Educación
Básica y Media Superior) para asegurar la continuidad de estudios. Para ello se retoma el
enfoque en competencias de la reforma anterior 1 con un énfasis en competencias para lo
largo de la vida(SEP, 2016).
La propuesta se nutre desde la discusión curricular internacional de la Iniciativa de la
Innovación en Educación Global en la que participan China, India, Estados Unidos, México,
Singapur y Chile y que tiene como objetivo analizar las políticas de dicho países para
impulsar una enseñanza que sea relevante para el siglo XXI, poniendo especial atención en
las competencias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana en el mundo
contemporáneo (Bellei & Morawietz, 2017). Y por otro lado, esta propuesta retoma las
principales recomendaciones de los foros de docentes “El reto de educar a los mexicanos
en el siglo XXI” y “Qué es hoy lo básico indispensable” (SEP, 2016) .
Los nuevos componentes curriculares que organizan este currículum para responder a esto
son (SEP, 2017):
● Campos de Formación Académica: Que son Lenguaje y Comunicación, Pensamiento
Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo
se organiza a su vez en asignaturas.
● Áreas de desarrollo personal y social: Este componente curricular se organiza en tres
Áreas de Desarrollo, que no deben recibir el tratamiento de asignaturas, pues su
énfasis está en desarrollo integral de las capacidades de aprender a ser y aprender a
convivir: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física.
● Ámbitos de la Autonomía curricular: Este espacio curricular está destinado a que la
escuela tenga tiempo de libre disposición para asumir algunos de los siguientes
ámbitos propuestos “ampliar la formación académica”, “potenciar el desarrollo
personal y social”, “nuevos contenidos relevantes”, “conocimientos regionales” y
“proyectos de impacto social”. Y depende de la organización de cada escuela.
Por otro lado, a pesar de que uno de los componentes curriculares clave es la autonomía
curricular y los programas de estudio contienen menos contenidos específicos que los del

1 Reforma Integral de la Educación Básica (2006) y Media Superior (2008), en que se adopta por primera vez el
enfoque en competencias, planteando competencias transversales, específicas, perfiles de egreso y estándares
curriculares.
currículum anterior, la prescripción curricular macro en México dentro la “propuesta
curricular para la educación obligatoria 2016” sigue siendo alta. Esto pues establece áreas y
asignaturas obligatorias con tiempos definidos y con una distribución y secuencia de los
contenidos que siguen sin reconocer del todo los tiempos y condiciones particulares de las
escuelas (INEE, 2018). Sin embargo, el nivel de prescripción no es el mismo durante toda la
propuesta de la educación obligatoria en el C. mexicano, pues el INEE (2018) declaró que a
va aumentando conforme pasa el tiempo, transitando de estructuras curriculares abiertas y
flexibles en preescolar a una más cerradas hacia finales de primaria, secundaria y educación
media debido a la especialización de las asignaturas.
Este mismo nivel de prescripción, retomando los mismos criterios, se puede considerar para
la propuesta de las Bases Curriculares del Currículum Chileno utilizado para este análisis,
aunque es importante señalar que la prescripción es menor respecto al otro que se analiza
documento Objetivos y Contenidos Adicionales de la Formación Artística Educación Básica y
Primer y Segundo Año Medio 2009 y que parte de la política pública anterior de Marco
Curricular. Pues este último incluye más contenidos y especificaciones y menos espacios
considerados explícitamente para a la autonomía de las escuelas, demostrando un nivel de
prescripción menor en las Bases curriculares respecto al Marco Curricular.
1.4 Estructura curricular de educación primaria.
La educación primaria se compone de seis grados escolares, y el currículum de este nivel al
como se explica en el apartado anterior, se organiza en los tres componentes curriculares.
En el caso de Formación Académica las asignaturas que se incluyen en Primaria son Lengua
Materna y Literatura; y Lengua Extranjera o Español como segunda lengua si se trata de
educación en modalidad indígena. Además de esto, se aborda la asignatura de Matemáticas
y otras dentro del campo de conocimiento del medio, que para 3° año son dos: Ciencias
Naturales y Tecnología e Historia, Paisajes y Convivencia en mi Localidad. En el caso del
componente de las Áreas de Desarrollo Personal y Social se abordan las tres áreas que la
componen para todos los subniveles. Es decir en tercero de primaria lo alumnos tienen
cuatro asignaturas y cuatro áreas desarrollo obligatorias.
 (Elaboración propia a partir de SEP, 2017)
Como se observa en la imagen, el mayor peso en educación primaria lo sigue conservando el
área de formación académica o aprendizajes clave, con 700 horas de las 900 horas anuales,
mientras que los componentes de desarrollo personal y social y autonomía curricular son los
de menor peso.
2. ANÁLISIS CURRICULAR
Para profundizar en el análisis de las diferentes decisiones de construcción curricular
identificadas, es importante señalar el tipo de abordaje curricular que se le da a la
formación artística en 3° básico para cada país y el tiempo que se propone para desarrollar
cada uno.
En el caso de C. de México, la formación artística se asume como un área de desarrollo
integral de los cuatro lenguajes artísticos y no como una asignatura, pero sí se sugiere poner
un énfasis en las artes visuales en 3er grado, pues se pone a consideración “que en el primer
ciclo (1º y 2º de primaria) se trabaje con Música y Danza; en el segundo ciclo (3º y 4º de
primaria) con Artes Visuales; y en el tercer ciclo (5º y 6º de primaria) con Teatro “ (SEP,
2017, p. 474).
En el caso del C. de Chile, en la formación general, se presentan Artes Visuales y Música
como disciplinas separadas, mientras que en el currículum para las Escuelas Artísticas, estas
disciplinas más teatro y danza se ofrecen como lenguajes integrados, enfoque que permite
”vivenciar, desde temprana edad, algunas características propias de las artes
contemporáneas, como son el trabajo interdisciplinario y la incorporación de diversos
recursos expresivos” (MINEDUC, 2009, p.3) y a diferencia del C. de México, no se propone
darle énfasis a ningún lenguaje en este ciclo.
En relación con las horas que proponen para esta formación, llama la atención que la
propuesta del C. de México otorga un tiempo escaso, solo 1 hora semanal, mientras que en
Chile se destinan 4 horas semanales obligatorias en las 2 modalidades, pudiéndose decir
que con esta distribución horaria el “peso” curricular de la formación artísticas es mayor en
el C. chileno.
2.1 Comparación de decisiones de alcance:
Tabla 1. Decisiones curriculares de alcance
Criterio de análisis Currículum Nacional Currículum Nacional General Currículum Escuelas Artísticas
México Chile (Música/Artes visuales) Chile

Contenido Conceptos, procedimientos y Conceptos, procedimientos y Conceptos, procedimientos y

actitudes de Danza, Música, Artes actitudes de las disciplinas de actitudes de Danza, Música, Artes
visuales y Teatro, con foco en las música y artes visuales de visuales y Teatro.
artes visuales. manera separada.

Tipo de conocimiento Actitudes Procedimental Procedimental

que se enfatiza

Redacción de los Aprendizajes esperados Objetivos de Aprendizaje Objetivos de aprendizaje (OA) para
propósitos el ciclo y aprendizajes esperados
para cada unidad

Propósito Exploración artística Artes visuales Música Exploración y expresión artística

Expresión Expresión como base para la especialización y
artística a partir artísticas a dominio de técnicas.
de la partir de la
exploración de exploración
elementos de la de la música
artes visuales como
lenguaje
dinámico

(Elaboración propia, 2018)

Con respecto a qué se enseña en cada currículum, como parte del enfoque en
competencias, México plantea que “el educador deberá propiciar situaciones para que el
estudiante adquiera conocimientos, habilidades y actitudes específicas” (SEP, 2017, p. 475),
enfatizando el desarrollo de actitudes para el área de artes pues declaran que se tiene que
poner especial atención "al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a
convivir" (SEP, 2016, p. 155).
Los contenidos están presentes en los Aprendizajes Esperados, cobrando mayor explicitud
las Artes Visuales en el nivel que analizamos, por el énfasis sugerido en este lenguaje en el
programa de estudio, proponiendo así contenidos conceptuales como la bidimensionalidad,
la forma, el color y los estímulos sonoros. De tipo procedimental se busca la utilización de
diversos materiales y técnicas, así como la expresión mediante el cuerpo y de ideas,
sensaciones y sentimientos y en lo actitudinal se enfatiza el trabajo colectivo, la
preocupación por el otro y la apreciación y reflexión sobre el patrimonio cultural del
contexto (SEP, 2017).
Al igual que en el caso mexicano, en el C. de Chile se declara que los contenidos abordan
integralmente conceptos, habilidades y actitudes “que entreguen a los estudiantes las
herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su desarrollo integral, para la
comprensión de su entorno y para despertar en ellos el interés por continuar aprendiendo”
(MINEDUC, 2012, p.10). Pero se pone énfasis en las habilidades pues se afirma que “uno de
los focos primordiales de la asignatura es lograr los Objetivos de Aprendizaje principalmente
por medio del hacer” (MINEDUC, 2013, p.30).
En este currículum la formación artística se aborda en dos asignaturas diferenciadas, cada
una entregando elementos propios de cada lenguaje. En Artes Visuales ofrecen un
acercamiento conceptual a los elementos de la naturaleza, la pintura y la escultura, a
actitudes de respeto y disposición a la expresión de ideas y a habilidades de observación,
creación, apreciación, uso de técnicas artísticas y comunicación de ideas y emociones
(MINEDUC, 2013). En Música abordan conocimientos como los elementos de lenguaje
música y las cualidades del sonido, así como el conocimiento de manifestaciones musicales
patrimoniales y actuales (MINEDUC, 2013). Además, se les da especial importancia en el
desarrollo de habilidades disciplinares como el canto, la improvisación y creación de ideas
musicales, así como la capacidad de tocar un instrumento y presentar sus creaciones a
público y se potencia como parte del contenido actitudinal la identificación de situaciones
personales y sociales y la reflexión personal.
En el caso del C. de Escuelas Artísticas,al igual que en los dos casos anteriores, los
contenidos se abordan proponiendo “una acción conjunta que integre el manejo
conceptual, los procedimientos y la actitud ante el aprendizaje” (MINEDUC, 2009, p. 8) y
ofrece contenidos como la propia corporalidad, el entorno y las texturas que en él se
aprecian, los elementos básicos de los lenguajes artísticos y la apreciación estética como
habilidad artística a desarrollar (MINEDUC, 2009).
 Y si bien, al igual que en el caso del C. nacional de Chile, se pone el foco en los
conocimientos procedimentales, estos se abordan con de mayor especialización técnica: “se
espera que cada uno de ellos adquiera habilidades en diferentes procedimientos
específicos” (MINEDUC, 2009, p. 5)
Los propósitos del C. de México para la educación artística en primaria son la exploración y
desarrollo de pensamiento artístico y el desarrollo emocional y actitudinal a partir de las
artes (SEP, 2017). Esto permite profundizar habilidades de expresión y apreciación
trabajadas en preescolar y continuar esta formación de manera más específica en
secundaria, pero “el área de artes en el currículo nacional no pretende ofrecer una
formación técnica especializada ni formar artistas, sino brindar las mismas oportunidades a
todos para reconocer los procesos y características de distintas manifestaciones artísticas”
(SEP, 2017, p.469).
Este propósito se traducen en los Aprendizajes esperados, donde en el eje de “Práctica
artística” se busca “mostrar que estas prácticas no solo se relacionan con la técnica que el
artista utiliza, sino también con ideas y métodos de trabajo” (SEP, 2017, p. 477). En el eje
“Elementos básicos de las Artes” se busca que el estudiante explore con el sonido, el
movimiento, las formas, el color, el cuerpo, el tiempo y el espacio para iniciar su exploración
“en lo cotidiano y se va complejizando en cada ciclo formativo” (SEP, 2017, p. 477). En el eje
de “Apreciación estética y creatividad” se busca el desarrollo de pensamiento artístico, que
permite en análisis crítico de manifestaciones artísticas y la propia creación. Por último, el
eje de” Artes y entorno” busca el acercamiento sensible al patrimonio cultural de manera
contextualizada (SEP, 2017)
Por otra parte en el C. nacional de Chile manifiestan los propósitos como Objetivos de
aprendizaje , entendidos como “ los aprendizajes terminales esperables para una asignatura
determinada para cada año escolar (MINEDUC, 2013, p.22).
Específicamente, “(l)a educación en Artes Visuales pretende que los alumnos comprendan y
se apropien de este lenguaje, que les proporciona un medio de expresar su interioridad y los
faculta para apreciar las dimensiones estéticas de su entorno” (MINEDUC, 2013, p.34) y se
espera que los alumnos “(…)desarrollen la sensibilidad y las capacidades de reflexión y
pensamiento crítico que les permitirán obtener el mayor provecho de la experiencia
artística, a que aprendan a expresarse y crear utilizando los elementos del lenguaje de las
artes visuales” (MINEDUC, 2013, p.34), mediante los ejes “Expresar y Crear visualmente”,
donde “se espera que integren las emociones, la imaginación, los recuerdos, las
experiencias, el conocimiento y las técnicas para que logren transmitir una parte de su
propio ser“ (MINEDUC, 2013, p. 37) y con el eje “Apreciar y Responder frente al arte” se
espera desarrollar pensamiento crítico, mediante objetivos como “describir fortalezas y
aspectos a mejorar en el trabajo de arte personal y de sus pares, usando criterios de uso de
materiales, procedimientos técnicos y propósito expresivo” (MINEDUC, 2013, p. 44 ).
Para Música “se busca conocer, facilitar y promover diversas formas de acercarse e
involucrarse con la música como un lenguaje dinámico y generativo que permite que todas
las personas pueden aportar a ella” (MINEDUC, 2013, p. 32), mediante el aprendizaje de 3
ejes. En el eje “Escuchar y apreciar” que busca “generar constantes espacios de escucha
activa para que los estudiantes puedan apreciar los sonidos y la música y reflexionar sobre
ella.” (MINEDUC, 2013, p.34). En el eje “Interpretar y crear” se busca el desarrollo de
habilidades de interpretación de repertorio musical y de creación en objetivos como
“Improvisar y crear ideas musicales” (MINEDUC, 2013, p.49). Por último, el eje “Reflexionar
y contextualizar”tiene el fin de conocer y apreciar la cultura y el patrimonio musical
“Identificar y describir experiencias musicales y sonoras en su propia vida y en la sociedad”
(MINEDUC, 2013, p. 49).
El propósito general de Ciclo exploratorio integrado para Escuelas Artísticas es “(…)explorar
en la expresión corporal, musical y visual de cada estudiante, para luego incorporar
prácticas, procedimientos y técnicas pertenecientes a cada uno de los lenguajes artísticos
presentes con el fin de consolidar y generar habilidades en proyectos (MINEDUC, 2009).
Esto se explicita en una serie de propósitos específicos:“La expresión de sentimientos y
emociones del niño en relación a su medio familiar, su ambiente escolar y el entorno; la
experimentación de diferentes técnicas de expresión artística ligadas al lenguaje específico
de cada área; el conocimiento del medio cultural circundante y su tradición artística, la
apreciación estética y la reflexión crítica en torno a manifestaciones artísticas y culturales de
diversos lugares y épocas, el conocimiento y práctica integrada de conceptos y
procedimientos fundamentales de diferentes lenguajes artísticos; la difusión de creaciones
artísticas desarrolladas en el transcurso de esta etapa” (MINEDUC, 2009, p.5).
Para contribuir a estos propósitos, los objetivos de aprendizaje son generales y comunes
para todo el programa, como por ejemplo “Ejercitar la capacidad de percibir estéticamente
y de expresarse a través de las Artes Musicales, Escénicas y Visuales” (MINEDUC, 2009, p.9).
 2.2 Comparación de decisiones de organización y secuencia curricular:
Tabla 2. Decisiones curriculares de organización y secuencia
Criterio de análisis Currículum Nacional Currículum Nacional General Chile (Música/Artes visuales)
México

Organización de Ejes de aprendizaje – Bloque Ejes de aprendizaje – Unidades – Unidades - Aprendizajes

los contenidos – Temas. Objetivos de Aprendizaje. esperados - Indicadores de
evaluación - Ejemplos de
actividades.

Criterios que Pluralidad e Integralidad Complejidad de los aprendizajes Integralidad Artística y

orientan la artística. e Integralidad de los tipos de Especificación de un lenguaje.
organización aprendizaje de las artes

Explicitación de los Explícitos dentro del Explícitos dentro del apartado Están implícita en la redacción
organizadores y apartado organización de los organización curricular de los objetivos y contenidos
criterios aprendizajes. de cada unidad

(Elaboración propia, 2018)

El C. Mexicano se organiza en cuatro ejes que se explicitan dentro de un apartado específico
llamado Organización de los Aprendizajes siendo estos como se observa en la siguiente
imagen: 1. Práctica artística, 2. Elementos básicos de las artes 3. Apreciación estética y
creatividad 4. Artes y entorno. Cada eje se subdivide entre dos y tres temas dependiendo
el caso como se observa en la imagen. Luego estos temas se sub organizan en aprendizajes
esperados.

(Imagen tomada de SEP, 2017, p. 476)

Por otro lado, el C. Nacional también se organiza en ejes, explicitados en el apartado
llamado Organización Curricular. En ese sentido, Artes Visuales posee dos ejes llamados: (1)
Expresar y Crear Visualmente y (2) Apreciar y responder frente al Arte (MINEDUC, 2013, p.
32); y Música con tres ejes denominados: (1) Escuchar y apreciar, (2) Interpretar y Crear, (3)
Reflexionar y Contextualizar (MINEDUC, 2013, p.4). En ambas asignaturas se integran
conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para las artes, organizadas en 4
unidades cada una. La diferencia radica en que Artes Visuales tiene 5 Objetivos de
Aprendizaje para todo el año, mientras que Música tiene 8 anuales.
Ahora bien, el Programa de Estudio de las Escuelas Artísticas es completamente diferente,
ya que posee tres unidades anuales, que se encuentran en el índice del Programa, no existe
ningún apartado en donde se explicite su organización, sino que más bien, se deben inferir
de acuerdo al orden presente. Por consiguiente, las unidades son: (1) Tiempo y Memoria,
con siete aprendizajes esperados; (2) El espacio del viaje, con 4 aprendizajes esperados; y
(3) Los cuatro elementos con ocho aprendizajes esperados. Cada una de estas unidades se
encuentran con sus respectivos Indicadores de Evaluación junto con los Ejemplos de
Actividades.
En relación con los criterios que orientan la organización de cada currículum, se pueden
observar algunas diferencias entre estos tres. En el caso del C. Mexicano, éste busca la
Pluralidad e Integralidad de las Artes (apreciación, expresión y contextualización), pues
tanto los ejes como los temas y aprendizajes esperados, guardan una lógica de relación
temática, pero no se plantean en alguna secuencia jerárquica o de complejidad, sino que se
organizan considerando estos criterios y cada eje y tema puede abordarse con
independencia como se ve en la imagen (SEP, 2017, p. 476). Así lo menciona en su
Programa de Estudio, donde postula que para favorecer las competencias en sus
estudiantes es necesario que los estudiantes “Adquieran los conocimientos y las habilidades
propios de los lenguajes artísticos: artes visuales, expresión corporal y danza, música y
teatro, que les permitan desarrollar su pensamiento artístico, paralelamente a sus actitudes
y valores, mediante experiencias estéticas que mejoren su desempeño creador”. (Programa
de Estudio, 2011, p.189).
En cambio, en el Currículum Nacional tanto de Música como de Artes Visuales, los criterios
que guían la organización de los objetivos es el de Complejidad de los aprendizajes, es decir,
van desde lo simple a lo complejo. “Estos aprendizajes son progresivos y se logran
lentamente…” (Programa Artes Visuales, 2012, p.42). Asimismo, ambas asignaturas
seleccionan los contenidos enfocados en su interrelación para alcanzar una formación más
amplia y completa en ambas asignaturas.
En contraposición se encuentran los criterios utilizados para organizar curricularmente la
Propuesta de las Escuelas Artísticas, ya que por un lado, opta por la Integralidad Artística y
por otro, la Especificación de un lenguaje. De hecho, el programa propone explorar la
expresión corporal, musical y visual, luego incorporar prácticas, procedimientos y técnicas
pertenecientes a cada uno de los lenguajes artísticos. “A partir de esto, se promueve una
profundización de conocimientos y competencias de ejecución –técnicas y reflexivas– que
implican la investigación y experimentación artística desde cada una de las áreas
propuestas”. (Programa de Estudio, 2009, p.6). En consecuencia, los criterios utilizados son
los de integralidad de los tipos de aprendizaje de las artes, complejidad de los aprendizajes
y partir de lo más local a lo más global.
2.3 Comparación de decisiones de integración curricular:
Tabla 3. Decisiones de integración curricular
Criterio de Currículum Nacional Currículum Nacional General Currículum Escuelas Artísticas Chile
análisis México Chile (Música/Artes visuales)

Tipo de ● Entre lenguajes ● Intradisciplina ● Entre lenguajes artísticos

integración artísticos ● Entre asignaturas ● Con el estudiante y la
● Entre asignaturas ● Con el estudiante y la sociedad
● Con el estudiante y la sociedad
sociedad

Organizadores de ● Procesos artísticos ● Tópicos comunes ● Temas

la integración (ejes de enseñanza- ● Habilidades ● Procesos artísticos
aprendizaje y temas) transversales ● Proyectos artísticos de
● Actitudes difusión

Observable en ● Orientaciones ● Sugerencias de ● Aprendizajes esperados

generales del programa integración ● Indicadores de Evaluación
● Aprendizajes esperados ● Ejemplos de ● Ejemplos de actividades
actividades

(Elaboración propia, 2018)

En el caso del C. de México, debido a que el abordaje curricular como área de desarrollo se
propone en sí mismo como una integración de los lenguajes artísticos, la integración está
implícita dentro de la organización del currículum a partir de los ejes de enseñanza-
aprendizaje, que se subdividen en temas que se nutren de los diferentes lenguajes (Artes
visuales, música, danza, teatro). De tal manera que la integración se presenta
explícitamente dentro de los aprendizajes esperados como el siguiente del eje práctica
artística, tema presentación:
“Exhibe ante público una muestra artística para presentar su trabajo colectivo en el que
incorporó elementos básicos de las artes de manera intencional” (SEP, 2017, p. 326).
Sin embargo, es importante señalar que gracias al énfasis en las artes visuales que se sugiere
se observa que en cinco de los once aprendizajes esperados que integran los ejes se hace
referencia exclusivamente a las artes visuales (SEP, 2017).
En lo que respecta a la integración interdisciplinar, es decir con otros campos de desarrollo y
asignaturas, la intención de integración está presente en la introducción como una tarea del
docente, pero sin hacer explícitas o sugerir posibles formas de hacer esta integración:
“Los contenidos de los programas de Artes en educación básica promueven la relación con
otros Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social desde una
perspectiva interdisciplinaria, lo que permite transferir sus estructuras de conocimiento a
otras asignaturas y áreas, y vincularlas explícitamente con propósitos, temas y contenidos
de Matemáticas, Literatura, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Física y
Educación Socioemocional” (SEP, 2017, p. 311).
En el caso de “desarrollo socioemocional”, esto se sugiere más específicamente en el
programa de estudios, lo que se puede explicar por el énfasis actitudinal de las decisiones
curriculares de alcance. Se encuentra como parte de las orientaciones didácticas:
“Propiciar la integración de la cognición con las emociones, por medio del desarrollo del
pensamiento artístico, que se compone de la sensibilidad estética, la percepción y la
creatividad” (SEP, 2017, p. 159).
También se pretende que haya una integración social y cultural, especificada dentro de la
descripción y contenidos del eje “artes y entorno”:
“Este eje pone énfasis en la contextualización de las artes como patrimonio cultural. Las
manifestaciones artísticas posibilitan identificar cómo es o fue una sociedad en un
determinado tiempo y espacio (SEP, 2017, p. 321)
Por otro lado en el caso del C. general de Chile, a pesar de que no se concibe como una
asignatura integrada, tanto para Artes Visuales como para Música existe un apartado
específico llamado “oportunidades de integración” (MINEDUC, 2013, p. 14), donde se
propone cómo integrar otras asignaturas (música/artes visuales, Tecnología, Educación
Física y Salud, Ciencias Naturales, etc.) a través de: tópicos comunes, habilidades y actitudes
transversales: Un ejemplo donde se sugiere integrar por medio de un tópico común es el
siguiente:
“(..) el “entorno natural”, que puede abordarse desde la exploración científica (Ciencias
Naturales), la visita en terreno (Educación Física y Salud), la descripción verbal (Lenguaje y
Comunicación) y visual (Artes Visuales) y desde el paisaje, la interacción con el ser humano
y el cuidado del ambiente (Historia, Geografía y Ciencias Sociales)” (MINEDUC, 2013, p. 14).
Así también dentro de los ejemplos de actividades, se sugieren formas de integración
disciplinar, especificando con qué contenido y de qué asignatura podría relacionarse.
Respecto a la integración cultural o social, se hace a través de algunos OA específicos, como
el siguiente en el programa de estudios de Música:
“Identificar y describir experiencias musicales y sonoras en su propia vida y en la sociedad
(celebraciones, reuniones, festividades, situaciones cotidianas u otros) “. (OA 7) (MINEDUC,
2013, p. 53).
En lo que se refiere al C. de las Escuelas Artísticas Chile, encontramos que la integración de
lenguajes artísticos al igual que en el C. de México, está implícita en el contenido y
organización de la misma asignatura y se plantea principalmente a partir de las unidades
temáticas y los OA, que se desagregan a su vez en aprendizajes esperados, siendo la
diferencia con el C. de México que los aprendizajes esperados no se focalizan o enfatizan un
lenguaje artístico sino que siguen redactados considerando la integración artística. Es ya a
través de los indicadores de evaluación y actividades se presenta como integrar los
diferentes lenguajes según su naturaleza.

(Imagen tomada de MINEDUC, 2009, p. 13)

Por otro lado y siguiendo con el ejemplo anterior de la imagen, las unidades temáticas, OA y
aprendizajes esperados específicos plantean una integración social, es decir con la vida del
estudiante, su familia, localidad y la sociedad en general. En este ejemplo se observa esto en
el indicador que dice “ asocia fragmentos musicales con su historia de vida” o el que indica
“caracteriza momentos de la infancia temprana (...) (MINEDUC, 2009, p. 13) buscan lograr
este tipo de integración.
2.4 Comparación de las decisiones de progresión de los aprendizajes
Tabla. 4 Decisiones de progresión de los aprendizajes
Criterio de análisis Currículum Nacional México Currículum Nacional General Currículum Escuelas Artísticas
Chile Chile

Tipo de progresión Entre ciclos y subniveles Entre ciclos de educación básica Entre ciclos de 1° a 8° básico y
educativos de de 1° a 6° entre niveles de educación
educación básica. básica y Media Superior

Organizadores de la Ejes de enseñanza aprendizaje Ejes de procesos artísticos Dominios artísticos

progresión y

Explicitación Mapa de progreso de Mapa de progreso de OA Descripción objetivos

Aprendizajes Esperados fundamentales

(Elaboración propia, 2018)

En el caso del C. de México debido a que existe una articulación de los subniveles de
educación básica (preescolar, primaria y secundaria), la progresión de los aprendizajes
esperados se observa dentro de un mapa progreso en el apartado dosificación de
contenidos. En preescolar y primaria las artes se presentan como parte del campo desarrollo
artístico y creatividad donde se abordan los cuatro lenguajes, en todos los ciclos. Para
secundaria también se presenta la progresión del aprendizaje pero aquí el abordaje
curricular es en asignaturas correspondientes a cada lenguaje.
La progresión se observa entorno a los ejes de aprendizaje-enseñanza y temas que se
mantienen en todos los ciclos y subniveles de educación básica y dentro de los cuales cada
ciclo que se avanza se van complejizando los aprendizajes esperados, dando en cada uno
énfasis artísticos distintos que tienen que ver con la naturaleza y complejidad de la
disciplina, pero sin renunciar a la integración de los lenguajes que se trabaja desde
preescolar, para que en 1° y 2° se trabaje con danza y música, en 3° y 4° artes visuales y en
5° y 6° teatro, entendiendo este lenguaje como el más integrador de los anteriores (SEP,
2017).
 _

Como se observa en la imagen anterior, la progresión en el eje de práctica artística tema

presentación por ejemplo, tiene que ver con ir complejizando lo que se presenta y a quién
se presenta, pues en preescolar se trata de representaciones relacionadas con el mismo
estudiante y no hay un público definitivo, luego en el primer ciclo de primaria, subnivel de
educación superior, la presentación ya incorpora técnicas aunque enfatizando el lenguaje
sugerido para ese ciclo (música y danza) y existe un público para esto. Para el segundo ciclo
se trata de un muestra artística, donde hay un nivel de creación más propio del alumno y se
da mayor amplitud, no se acota a música o danza como en el ciclo anterior, sino que se
busca en la progresión una mayor integración.
En el caso de C. de Chile, en el anexo 5 y 6 del programa de estudios de artes visuales y
música respectivamente, se presenta la progresión curricular lineal, respecto de los OA de
primero básico a sexto básico. Dicha progresión se organiza entorno a los ejes Expresar y
crear visualmente y Apreciar y responder frente al arte para artes visuales; Escuchar y
apreciar, Interpretar y crear, Reflexionar y contextualizar para música.

1° básico 2° Básico 3° Básico 3° Básico 4° Básico

(Imagen tomada de MINEDUC, 2013, p. 171)

Como se observa en la imagen anterior con respecto a las artes visuales hay una progresión
lineal de los aprendizajes conforme aumenta el ciclo, que se representa retomando los
elementos aprendidos en el ciclo anterior, lo que se señala explícitamente, incorporando
nuevos elementos y de mayor complejidad.
Respecto al C. de las Escuelas Artísticas Chile la progresión no es tan explícita como en los
currícula anteriores a través de mapas de progreso en los programas, sino que se explica en
el documento Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Artística
como parte de las descripción de la lógica de los objetivos fundamentales del programa,
estructurándose en cuatro ciclos para permitir el avance progresivo en el aprendizaje
(MINEDUC, 2009). Siendo que los primeros dos (1°- 4°) se refieren a la exploración y
experimentación artística y los dos ultimos (5°- 8°) se concentran en que los alumnos
tengan una mayor especialización y dominio de los lenguajes artísticos (MIneduc, 2009).
También se contempla la progresión en educación Media, pues estos contenidos mantienen
una progresión siguiendo la línea de especialización pero desde una perspectiva vocacional.
Para asegurar esta progresión en los objetivos comunes de los ciclos se mantienen dentro
de cuatro dominios: Producción, Apreciación, Reflexión crítica, Difusión.

3. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS

3.1 Sobre el Currículum extranjero
A partir del análisis anterior consideramos que la decisión curricular más valiosa reflejada en
la propuesta del currículum de México para las artes en 3° básico son los ejes que organizan
el contenido y aprendizajes esperados así como la integración y progresión del aprendizaje,
pues al ser los mismos para las diferentes decisiones de construcción dan claridad para la
comprensión y desarrollo del currículum en artes.
Considerando esto, las fortalezas que identificamos son la intención de integración de los
cuatro lenguajes, puesto que se relaciona con el propósito del área de formación que
claramente no es la especialización sino de exploración artística como base para la vida,
aunque se sugieran diferentes énfasis. En relación con esto, otra fortaleza es el énfasis
actitudinal que declaran explícitamente en el discurso curricular, pues consideramos es una
aproximación curricular potente para esta área de formación que permite ver su
transversalidad en la formación académica de los alumnos y su propia vida.
Por otro lado, también destacamos algunas debilidades, pues si bien se declara como un
área de formación importante, integradora y transversal, el tiempo que se le destina no
concuerda con esta importancia ni con la necesidad de abordar cuatro lenguajes artísticos
con sólo una hora semanal, por lo que la decisiones de alcance resultan contradictorias. Por
lo anterior, el curriculum se ve en la necesidad de desdecirse de su intención de
integralidad, para proponer una organización interdisciplinaria, expresada en una
agrupación de aprendizajes diferenciados por disciplinas con dominancia de las artes
visuales en el nivel estudiado. Con ello la claridad e integración que aportan los ejes en un
inicio se vuelve confusa.
A partir de estas fortalezas y debilidades, concluimos que el C. Mexicano de Artes en
educación primaria presenta tensiones en su construcción pues no termina de concretarse
sus orientaciones generales, pero que sigue siendo una buena propuesta para el currículum
nacional pues aporta una visión integral de las artes con enfoque en que busca resaltar su
importancia para la vida antes invisibilizadas.
3.2 Sobre la comparación
Respecto a las conclusiones obtenidas de la comparación las presentaremos en relación a
las decisiones curriculares abordadas para el análisis.
En cuanto al alcance la similitud que encontramos en los tres currícula es la integración de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, donde la exploración, creación y
apreciación artística están presentes como parte de los tres propósitos centrales de las
propuestas, lo que indica cierto consenso sobre las finalidades de la formación artística para
este grado escolar. La principal diferencia del contenido, la presenta el c. del formación
general de Chile, al presentar de forma separada dos de los cuatro lenguajes artísticos, con
lo que no sólo manifiesta una organización curricular disciplinar, sino que además, no
ofrece oportunidades de aprendizaje explícita en los lenguajes corporales a los estudiantes
chilenos de básica.
En las decisiones de organización y secuencia de aprendizajes, encontramos coincidencias
en la organización de la formación a partir de ejes referidos a procesos y prácticas artísticas
entre el c. méxico y el c. general de Chile, pero no así en lo que respecta al c. de las Escuelas
Artísticas que los organizan a partir de temáticas donde estos procesos y prácticas están
presentes en otro nivel de organización menor. En cuanto a los criterios utilizados para la
organización y secuenciación de los aprendizajes se observa que al revés de los tipos de
organizadores, el c. de México y el de Escuelas Artísticas de Chile tienen más criterios en
común.
En lo que se refiere a las decisiones de integración, vemos que en los tres casos están
presentes las intenciones de integración entre lenguajes artísticos, entre asignaturas y con
la vida del estudiante y la sociedad, pero que la profundidad y coherencia, así como en la
manera de explicitar estos tipos de integración varía entre los currícula analizados. Siendo
que la integración entre lenguajes artísticos y con la vida del estudiante y la sociedad más
coherente en todo el diseño está presente en c. de Escuelas Artísticas de Chile pero no es
tan explícita ni se plantea una integración con otras asignaturas como pasa en el caso de c.
nacional de México y en el de Chile. Este último a pesar de su enfoque disciplinar las
oportunidades de integración son las más explícitas y con mayor orientación.
En las decisiones de progresión, encontramos que en los tres casos, bajo organizadores de
distintos nombres (ejes o dominios), se desarrolla entorno a procesos artísticos que son los
que articulan la progresión, en el caso del C. chileno acotada a música y arte visuales según
lo declarado en el programa de estudios, mientras que en los otros casos es referente a los
cuatro lenguajes, aunque en el caso de las Escuelas Artísticas existe mayor especialización.
Finalmente, concluimos que la intención de integrar los cuatro lenguaje artísticos en el
currículum nacional de México para toda la educación básica es valiosa y podría
desarrollarse en el C. general nacional de Chile, pues aporta a la formación integral del
estudiante desde un enfoque exploratorio, respondiendo a la necesidad de exploración
propia de la infancia y al estar diseñada para la modalidad de educación general tiene un
gran nivel de impacto en la población. Aunque es importante considerar que esta
integración sea coherente como pasa en el caso de la propuesta de las Escuelas Artísticas y
conserve la organización, secuencia y progresión clara con que están diseñadas
actualmente las Bases Curriculares de Chile.

4. REFERENCIAS

Bellei, C. y Morawitz, L. (2016) Contenido fuerte, herramientas débiles. Las

competencias del siglo XXI en la reforma educativa chilena. En Reimers y
Chung, Enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. Metas, políticas educativas y
currículo en seis países, (pp. 121-162 ).México: FCE.
Instituto Nacional de la Evaluación de la Educación (INEE). (2018). La educación
obligatoria. Informe 2018. Ciudad de México, México: INEE.

López, J. (2 de Octubre de 2018). La escuela como espacio de construcción artística.

Lado B. Recuperado de https://ladobe.com.mx/2018/10/la-escuela-como-
espacio-de-construccion-artistica/

Ministerio de Educación. (2009). Objetivos Fundamentales Terminales de la

Formación Diferenciada Artística Tercer y Cuarto Año Medio Objetivos y
Contenidos Adicionales de la Formación Artística Educación Básica y Primer y
Segundo Año Medio. Santiago: Autor.

Ministerio de Educación. (2009). Programas de estudio, Escuelas Artísticas. Ciclo

exploratorio Tercer y Cuarto Año Básico /NB2. Santiago: Autor.

Ministerio de Educación (2013). Bases Curriculares Educación Básica. Santiago:

Autor.

Ministerio de Educación. (2013). Programas de estudio, Artes Visuales. 3º Básico.

Santiago: Autor.

Ministerio de Educación. (2013). Programas de estudio, Música. 3º Básico.Santiago:

Autor.

Subsecretaría de Educación Básica. (2017). Plan y programa de Artes 3° de primaria.

Secretaría de Educación Pública, México.

Secretaría de Educación Pública. (2016). Propuesta curricular para la educación

obligatoria 2016. Secretaría de Educación Pública, México.