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YETTA M. GOODMAN
Universidad de Arizona
Resumen
Desde hace aproximadamente 25 aos, me intereso en cmo los nios aprenden a leer Empec a darme cuenta
de que en una sociedad alfabetizada, los nios aprenden cosas sobre el lenguaje escrito no como resultado de una ense-
anza de la lectura y la escritura en la escuela, sino porque han sido miembros de una sociedad alfabetizada durante
cinco o seis aos; una sociedad cuyos miembros, haciendo caso omiso del nivel socioeconmico, usan la lectura y la
escritura diariamente de diversas maneras. Represento los inicios de la alfabetizacin con una metfora las races de
un rbol que, eventualmente, se convertir en el rbol de la alfabetizacin de la vida. Estas races incluyen: a) mostrar
concimiento de lo impreso en contextos situacionales, b) tomar conciencia de lo impreso en discursos coherentes, c)
conocer las formas y funciones de la escritura, d) usar el habla para acompaar al lenguaje escrito y e) exhibir habilidad
de pensar sobre la lectura y la escritura.
Palabras clave: Alfabetizacin, Nios y nias, Toma de conciencia de lo impreso en diferentes contextos, Races de
la alfabetizacin y Principios del Lenguaje escrito.
Abstract
About twenty five years ago, I become interested in how children learn to read. I began to realize that in a literate
society, chihdren learn about written language notas a result of instruction in reading and writing in school but because
they have been members of a literata society to five or six years: a society whose members, regardless of socioeconomic
status, use reading and writing daily and in many different ways. I am representing the beginnings of literacy with a
metaphor.. the roots of a tree which will eventually become the tree of literate life. These roots include: a) showing
print awareness in situational contexts; b) print awareness in conneted discourse; c) forms and functions of writing;
d) use of talk to accompany written Language; and e) ability tu think about reading and writing.
Key words: Literacy, children, Print awareness in situational contexts, Roots of Literacy Principies of written Language.
Direccin del autor: Yetta M. Goodman. Universidad de Arizona. Tucson, Arizona, EE.UU.
FIGURA 1
Melissa (4 aos)
tKels(s-,
/1-tf";;IT
,.. SISQ
Las diferentes experiencias con las funcio- dispuestos a decir que pueden leer. Tambin
nes y formas de la escritura determinan di- aceptan escribir si se les anima un poco, mien-
ferencias entre los nios a medida que se de- tras que la mayora no lee. El 50% de los ni-
sarrolla la alfabetizacin. Sin embargo, y a pe- os de tres arios hacen signos que se parecen
sar de los distintos contextos familiares, hay a las letras latinas y formas ondulantes que
un mnimo conocimiento de lo escrito que po- parecen escritura cursiva. Por su parte, todos
seen todos los nios. los nios de cinco aos hacen letras latinas
Los datos de mi estudio muestran que los y continan haciendo uso de una escritura pa-
nios conciben la escritura como algo distinto recida a la cursiva. La mayora de los nios
a la lectura. Casi todos los sujetos responden de cinco aos escriben sus nombres de ma-
que pueden escribir, pero no estn tan bien nera legible. Adems producen distintas for-
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mas grficas cuando se les pide que dibujen Habilidad para pensar en la lectura
o que escriban, aunque la diferencia entre di- y la escritura
bujar y escribir no est muy clara en su ex- Los enunciados metalingsticos represen-
plicacin oral. La escritura que producen los tan conceptos que los nios elaboran sobre
nios y la observacin de la que producen los el lenguaje escrito. Dado que los investigado-
dems, influye en su visin sobre las diferen- res usan este trmino de formas diferentes,
cias entre lectura y escritura, en su compla- prefiero llamar as slo a aquellos enunciados
cencia para participar en actos de lectura y que hacen los nios cuando se refieren al len-
escritura y en su conocimiento sobre las fun- guaje escrito como un objeto de reflexin me-
ciones de la lectura y la escritura. Por ello son talingstica. Todos los nios de este estudio
mucho ms capaces de explicar por qu la eran capaces de hablar sobre el lenguaje co-
gente escribe que por qu la gente lee. mo un objeto de reflexin. Los enunciados
metalingsticos reflejan la visin idiosincr-
Uso del habla para acompaar el lenguaje tica de los nios sobre el lenguaje tanto co-
escrito mo las visiones convencionales. S arah, de
La mayora de nios tiende a usar los tr- cuatro arios, mira la palabra <deche (milk) en
minos dice o digo cuando atribuyen me- un cartn de leche y su respuesta es conven-
tforas a los textos impresos. Es por eso que cional: Leche. L-E-C-H-E (Milk. M-I-L-K),
responden dice pasta de dientes o pregun- significa leche. Podra decir madre (seala la
tan qu dice eso? (qu pone?). Saben que M). As es como se pone madre, pero s que
el trmino dice, aunque relacionado con el es de leche. Veamos otro ejemplo de una afir-
lenguaje hablado, puede ser utilizado en los macin metalingstica: viene de Holly, de
contextos del lenguaje escrito. Los nios usan cinco arios, que est sentada en el parvulario
trminos como lpiz, leer, escribir, dibujar y dibujando, al lado de Andrea, tambin de cin-
libro apropiadamente, y comprenden las pre- co aos. Holly ha dibujado un vagn de tren
guntas que les hacemos durante un interro- con tablas cruzando la parte frontal y con un
gatorio, mostrando que saben el uso conven- animal detrs de las tablas. En la hoja, al la-
cional del lenguaje hablado en referencia al do del vagn estaba escrito ZOO y en la l-
lenguaje escrito. Aunque algn nmero de ni- nea siguiente haba escrito la letra L. Enton-
os de tres aos confunde trminos como le- ces dijo en voz alta, sin dirigirse a nadie en
tra, nmero y palabra o los usan indistinta- particular: Cmo se escribe /ay/ (hace el so-
mente durante la descripcin de una ilustra- nido de la letra I en la palabra ion en ingls).
cin, slo unos pocos a los cuatro aos y Andrea responde Apple A (nombrando la
ninguno a los cinco lo hace. Estos ltimos ya letra). Entonces Holly respondi: Andrea A
usan los trminos adecuados al contexto y (nombrando tambin la letra) y escribi la le-
tambin otros semejantes. Por ejemplo, todos tra N al lado de la L. Aunque Holly era ca-
los nios dirn pasa la pgina cuando aca- paz de producir el sonido de la letra I en
bemos de leer una hoja y preguntarn luego ingls y ambas, ella y Andrea, saban que la
qu hacemos ahora?. Sin embargo, si pre- letra A estaba relacionada con apple y An-
guntamos qu es esto?, sosteniendo la p- drea de alguna manera, Holly no pens que
gina entre los dedos, los nios de tres arios deba representar el sonido de la letra I en
y algunos de los de cuatro dirn papel, o ingls en su escritura de la palabra ion. An-
moverse (indicando que el papel se balan- drea pareca creer, en este momento de su de-
cea), o un nio (refirindose a un dibujo sarrollo, que el sonido /ay/ est representado
en la hoja). Sin embargo, muchos de los ni- por la letra A.
os usan trminos como libro o cuento y ha- Estos ejemplos estn apoyados y ampliados
cen afirmaciones sobre lectura y escritura por muchos otros de nuestra investigacin e
cuando el lenguaje escrito no es visible. (Un indican que la capacidad de los nios de en-
ejemplo es el nio de tres arios con las tarje- tender afirmaciones metalingsticas no re-
tas bibliogrficas.) fleja la calidad de su capacidad para usarlas.
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Algunos ejemplos adicionales que pueden ser ne sentido es ms importante que el conoci-
de ayuda: miento necesario para identificar la relacin
Gilbert, de cinco arios, dice ante un en- entre letra y sonido.
voltorio de pasta de dientes CREST: Estas cinco races de la alfabetizacin no
Gilbert: Pasta de dientes (Toothpaste) son desarrolladas por los nios en ambientes
Investigador: Dnde pone pasta de dientes? aislados, sino en colaboracin con los miem-
Gilbert: Aqu (Seala CREST) bros de su familia y su grupo social, en estre-
Investigador: Qu ms puedes decirme de cho y continuo contacto con la rutina y/o los
esto? actos significativos de alfabetizacin que ocu-
Gilbert: (Mira de cerca y seala cada letra rren diariamente en sus vidas. Cada experien-
cuatro veces mientras pronuncia cada una) cia que tienen con la televisin, en centros
K-K-K-K, R-R-R-R-, EE-EE-EE-EE, SS-SS- comerciales, mirando cocinar o limpiar a
SS-SS, T -T -T -T. miembros de su familia, escribir listas, pagar
Investigador: Y qu dice eso? (sealando a
facturas, leer peridicos o Biblias influye en
CREST)
Gilbert: Pasta de dientes (Toothpaste). su aprendizaje. Todo esto se suma a su histo-
rial de experiencias. Los nios requieren par-
En estos casos (y tenemos muchos ejem- ticipar socialmente en las actividades de sus
plos de este tipo entre los nios de cuatro y padres, hermanos y familia en general y por
cinco arios) creo que los nios separan su co- eso experimentan tambin con la lectura y la
nocimiento de que pueden obtener un signi- escritura. A medida que negocian con su me-
ficado de lo impreso, de su conocimiento de dio ambiente a travs del habla, los juegos
la ortografa. Otro ejemplo viene dado por y los centenares de actos y herramientas de
Kristy, de cuatro arios, en un ambiente prees- afabetizacin que encuentran cada da usan
colar. Kristy es capaz de escribir los nombres el lenguaje escrito para aprender a cmo sig-
de sus amigos Donna, Donald, Denise. Pue- nificar (how to mean, en trminos de Ha-
de reconocer cada uno de los nombres en el lliday, 1975).
armario donde los nios guardan sus cosas Linda Dorn, investigadora y maestra de ni-
y cuando los nombres son escritos en un pa- os de cuatro aos en una guardera, realiz
pel por un adulto. Durante la entrevista Kristy observaciones de un juego en el que partici-
y el investigador hablan de los nombres que paron los nios pequeos a su cargo. En esas
ella ha escrito, y que tienen frente a s. observaciones podemos ver la evidencia de
Investigador: Cmo sabes cul es Donna, la cantidad de hechos de alfabetizacin en los
Donald o Denise? que los nios participaron en sus casas, mien-
Kristy: Todos tienen la misma D, la misma tras en la guardera aprendan cmo signifi-
de stas (seala una N en cada nombre) y car a travs del lenguaje escrito.
tienen la misma A como sta y sta (seala
la A de Donna y Donald). Denise tiene D Jamie escribi libros para y sobre su mu-
(nombra las letras y seala cada una en el eca, Jennifer.
nombre Denise) L... I mezcladas (contina, Michelle hizo esquemas de lecciones para su
nombrando cada letra, con ms confianza en madre, que es maestra.
su voz) D... E... U... I... S... L. Bradley, que tena el hbito de esconderse
antes de hablar, hace notas para su madre
Kristy conoce intuitivamente las diferen- sobre su comportamiento.
cias entre los tres nombres propios. Sin em- Mikie hace calendarios para su madre as
bargo, explica las similitudes y no las dife- "sabr cundo tiene que irse a trabajar",
rencias y aunque es capaz de leer y escribir explica.
los nombres de los nios, no conoce los nom- Bethany y Janna se escriben cartas.
bres de todas las letras, especialmente la N, Manuel hace libros de canciones para usar-
los durante sus sesiones diarias de canto.
y confunde la E llamndola L, dos veces. Pa-
rece ser que para Gilbert y ICristy, en este mo- Jenna anunci que durante el fin de sema-
mento, el conocimiento de que lo impreso te- na haba aprendido una nueva manera de ha-
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cer su a de JeNNA a Jenna. Sabiendo que reaccionan enfadndose ante el correo o las
sus padres trabajaban con ella en casa, dije facturas. Algunas personas hacen deberes pa-
en voz alta Oh! Mirad cmo la madre de ra la escuela y hablan de sus dificultades. Los
Jenna le ha enseado a hacer la a.! Jenny nios toman conocimiento de la clasificacin
se volvi hacia m: No, tonta, mi mam no del lenguaje escrito y personalizan objetos y
me ense. Lo encontr en mi caja de ce- lugares. Empiezan a saber que cuando la gen-
reales. te quiere recordar algo, escribe mensajes o no-
Linda Dorn concluye sus observaciones: tas que coloca en lugares especiales. Algunos
A medida que observo a estos nios de cua- nios empiezan a escribir notas para ellos mis-
tro aos leer a sus muecas, escribir libros, mos, para recordar un juguete favorito o el
cartas y hacer calendarios, empiezo a verlos nombre de algn cuento. Ven que el lenguaje
como lectores y escritores y no como prelec- escrito puede ser usado para contactar con
tores o preescritores. Ellos no pretenden leer otras personas y que algunas veces es usado
y escribir, cada uno de ellos tiene una pro- cuando la gente quiere hacer cosas, cocinar,
puesta, una razn para su batalla y en sus limpiar o tomar una medicina. Para algunos
mentes usan esas formas de lenguaje para leer y escribir son actos sociales. Brice-Heath
cumplir sus necesidades (no publicado).
(1983) documenta la naturaleza social de la
alfabetizacin, naturaleza social que los in-
PRINCIPIOS DEL LENGUAJE ESCRITO vestigadores y los responsables del currcu-
lum han tendido a ignorar. As, por ejemplo,
A medida que los nios avanzan sobre las Brice-Heath estudi cmo las familias negras
races de la alfabetizacin, el conocimiento de una comunidad de clase trabajadora al sur
que construyen en intercambio con su comu- de los EE.UU. negocian los significados de
nidad social puede ser visto como principios muchas de las cartas que reciben de agencias
del aprendizaje del lenguaje escrito. Me refe- pblicas y privadas. Un ejemplo describe la
rir a tres de estos principios: el funcional, discusin concerniente a una carta recibida
el lingstico yr el relacional. por una de las madres:
Mientras las races influyen en el desarro- Un da, cuando Lillie Mae recibi una car-
llo de su alfabetizacin, los nios pequeos ta sobre un programa de jubilacin, varios
empiezan a preguntarse: qu funciones rea- vecinos estaban sentados en los porches, tra-
liza el lenguaje escrito en mi vida diaria y en bajando en coches por all cerca o barrien-
la de mi comunidad, y en mi cultura? Brice- do los portales de sus casas. Lillie Mae sali
Heath (1983) y Taylor y Dorsey-Gaines (1988) al porche y ley el primer telegrama... Las
discusiones sobre varias partes de la carta
documentan que los nios participan en dis-
continuaron durante cerca de una hora,
tintas funciones del lenguaje, dependiendo de mientras los vecinos y Lillie intercambiaron
las funciones que cumple el lenguaje escrito sus conocimientos sobre los pros y los con-
en su cultura o su sociedad. Muestran cmo tras de estos programas... La pregunta qu
el lenguaje escrito sirve a diferentes propsi- significa esto? fue contestada no slo por
tos dependiendo de las diferencias tnicas, ra- la informacin de lo impreso, sino tambin
ciales y socioeconmicas. Los nios desarro- por la reunin del grupo relacionando la ex-
llan el principio funcional de la alfabetizacin periencia con el texto.
a medida que empiezan a entender las fun- (Brice-Heath, 1983, p. 196-197.)
ciones particulares a las que la lectura y la es- Para algunos miembros de la comunidad
critura sirven en sus vidas diarias. Comien- alfabetizada, leer y escribir son actos solita-
zan a saber cmo la lectura y la escritura son rios. Para otros, leer y escribir son tanto ac-
usadas por la gente en su grupo social. Algu- tos sociales como actos solitarios. Cada uno
nos siempre estn rodeados de libros, mien- de estos distintos actos de alfabetizacin ayu-
tras que otros leen el peridico regularmen- dan en la mediacin entre la escritura y el ni-
te. Alguna gente llora o se re de las cartas o para informarle sobre sus funciones.
de miembros de la familia, mientras otros Al mismo tiempo que toman conciencia de
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la funcin a la que sirve la escritura en sus Un tercer principio, el principio relacional,
vidas, los nios toman conciencia de que el se desarrolla simultneamente con los otros.
lenguaje escrito a menudo presenta formas di- Los nios empiezan a saber que el lenguaje
ferentes, cuando sirve para distintas funcio- escrito representa, simboliza o quiere decir
nes. El descubrir y conocer estas diferencias significados o conceptos. Saben que el len-
les ayuda a desarrollar el principio lingusti- guaje escrito transmite las historias de los li-
co. Desarrollan el conocimiento sobre cmo bros en formatos particulares y que hay una
estn organizadas la ortografa y la gramti- relacin entre lo impreso y las ilustraciones.
ca del lenguaje escrito. Muestran que saben que el lenguaje escrito
Las primeras escrituras de los nios se pa- algunas veces representa el lenguaje hablado,
recen a las formas cursivas de la escritura pero que a menudo el lenguaje escrito repre-
adulta, pero pronto empiezan a hacer uso de senta directamente el significado.
letras o formas parecidas a la letra mayscu-
la. Esto ha sido establecido en una investiga- Lori tena dos aos y medio cuando su
cin de principios de los arios 30 en alemn madre le pidi que escribiera su nombre en
y en ingls (Legrun, 1932; Hildreth, 1936). un dibujo que acababa de hacer para su pa-
La mayora de la escritura que los nios ven dre. Su madre saba que Lori poda deletrear
producir a los adultos es horizontal y cursi- su nombre en voz alta letra por letra, pero
va. La mayora de los escritos en mercados, nunca le haba visto escribirlo. Lori cogi in-
en las seriales de la calle o de la autopista, mediatamente el rotulador con el que haba
estado dibujando e hizo cuatro rayas verti-
en TV, cajas de juguetes o alimentos, estn
cales en lo alto de la hoja encima del dibujo
escritos con maysculas. Los nios que cre- diciendo una letra para cada raya. Termin
cen con sistemas de escritura diferentes del diciendo "Mira, eso dice yo" ("See, that says
ingls escriben de forma diferente. Producen me", entrevista oral).
caracteres de forma parecida a las letras que
componen el sistema ortogrfico de su me- Los nios van entendiendo cmo la orto-
dio. Bissex (1980) confirma la idea de que los grafa y la sintaxis del lenguaje escrito se re-
nios construyen su intercambio con lo im- lacionan con la fonologa y sintaxis del len-
preso. Discutiendo el desarrollo de la puntua- guaje hablado. Uno de nuestros sujetos, de
cin de su hijo, sostiene: La mayor parte del tres aos y medio, escribi su nombre,
conocimiento de Paul sobre la puntuacin JIMMY, en el orden convencional con gran-
procede de la lectura.., su instruccin for- des letras en toda una hoja. Cuando le pedi-
mal... no inclua este tipo de usos. (p. 181.) mos que leyera su nombre, algunas veces de-
Los nios saben que el lenguaje escrito tie- ca Jimmy, otras deca James y otras deca Ja-
ne una organizacin sintctica y que necesi- mes Jones Jr. Otros nios mayores muestran
ta ser escrito o ledo de determinada manera este principio cuando usan maysculas para
y en orden para que la comunicacin ocurra. escribir sonidos onomatopyicos en sus his-
Ferreiro y Teberosky (1979) descubrieron es- torietas como POW y BANG mientras sus
to en los sujetos de su investigacin, quienes condiscpulos escriben la palabra ratn (mou-
respondan de forma diferente cuando se les se) en letras muy pequeas y elefante (elep-
lean textos informativos, narraciones o con- hant) con grandes letras. Ferreiro y Teberosky
versaciones. Los nios reconocen muy bien (1979) encontraron una evidencia para este
estas diferencias en el lenguaje escrito. Saben principio en su investigacin con nios que
las diferencias que hay entre una programa- utilizaban conceptos de tamao y nmero pa-
cin de TV y las pginas de anuncios, por ra representar a determinadas personas en la
ejemplo. Es muy comn entre los nios pe- escritura. De esta manera, por ejemplo, el
queos escribir listas de regalos que quieren nombre del padre deba tener muchas ms le-
para Navidad en formatos muy distintos a los tras que el nombre del nio.
de una tarjeta de felicitacin o a los de los Lo que es difcil de entender para profeso-
cuentos. res, padres e investigadores es que estos prin-
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cipios y races se desarrollen y progresen aun grfico en los hogares y en las comunidades
antes de que el nio vaya a la escuela. Pero de sus estudiantes.
las races y principios se desarrollarn de for-
ma distinta para cada nio dependiendo de
las experiencias personales de cada uno LOS PRIMEROS ALFABETIZADORES
(Brice-Heath, 1983; Taylor, 1983; Taylor y DEL NIO
Dorsey-Gaines, 1988). Los nios a los que se
ha ledo durante cinco mil horas (Doake, Examinando estas races y estos principios
1988) antes de ir a la guardera tienen una durante un perodo de veinte arios, he teni-
historia diferente con el lenguaje escrito que do la oportunidad de considerar las condicio-
los nios que poseen pocos libros en su ha- nes que influyen en su desarrollo. La alfabe-
bitacin para examinar cuando lo deseen. Al- tizacin se desarrolla y es influenciada por
gunos nios tienen un pequeo escritorio lle- los intercambios que los nios tienen con la
no de toda clase de elementos para dibujar alfabetizacin en sus comunidades desde el
y escribir, y pueden hacerlo en cualquier mo- primer ario de su vida. La escuela tiene tam-
mento, mientras que otros nios observan la bin una influencia significativa, pero debe-
escritura y la lectura como algo que se usa con mos considerar la casa y la comunidad como
un fin prctico como conseguir un trabajo, pa- los primeros alfabetizadores del nio.
gar una factura y leer las malas noticias que El desarrollo humano es sinnimo de la
llegan en el correo. historia personal y social de cada individuo.
Algunas veces, a causa de nuestra propia Y tambin cada nio se alfabetiza como re-
visin idiosincrtica de la alfabetizacin, sultado de su historia personal y social con
acostumbramos a creer que los nios que no los hechos de la alfabetizacin. La historia so-
han tenido la clase de experiencias que con- cial de cada nio incluye no slo la escritura
sideramos ms conducentes para el aprendi- y lectura en la que el nio participa activa-
zaje de la alfabetizacin, no viven en ambien- mente, sino la lectura, escritura y el habla so-
tes alfabetizados. Y nuestra creencia tie la bre lectura y escritura en los que est inmer-
forma en que reaccionamos frente a estos ni- so. Estos aspectos de la alfabetizacin cons-
os y sus familias. Algunos investigadores es- tituyen la historia social de la alfabetizacin
tn ahora estudiando los ambientes alfabeti- de cada nio. Pero cada nio responde a la
zados en una mayor diversidad de grupos so- alfabetizacin de forma diferente basndose
cioeconmicos, raciales y lingsticos (Taylor y en su nica historia.
Dorsey-Gaines, 1988; Heath, 1983; Moll et. A causa de las experiencias nicas que ca-
al., 1990; Moll y Whitmore, por publicar). da nio tiene, la alfabetizacin tambin es
Estos etngrafos de la escritura estn demos- nica, los fines a los que sirve, las formas que
trando nuestro etnocentrismo sobre la alfa- toma y las maneras en que construye signifi-
betizacin y su desarrollo, a medida que des- cados. Los nios a menudo inventan o rein-
cubren que las familias poseen distintos ti- ventan formas y funciones de la lectura y es-
pos de relacin con la escritura. Para entender critura a medida que exploran y experimen-
las distintas maneras en que los nios respon- tan con los usos de la alfabetizacin.
den a los actos de alfabetizacin, y desarro- Shoshana, de 7 aos, escribe espontnea-
llan su conocimiento sobre ella, debemos de- mente en su casa una felicitacin para el da
sarrollar un mejor conocimiento de los usos de la madre: Te quiero!, de tu corazoncito
de la alfabetizacin en una extensin ms am- (escrito: I love you! frme (from) your love
plia de hogares y comunidades. Los autores hart! (heart)). Utiliz corazones y estrellas
antes mencionados proporcionaron una me- en las exclamaciones para explorar el papel
todologa que capacit a profesores e investi- de la puntuacin. En la esquina inferior iz-
gadores para tener una mayor conciencia y co- quierda escribi: El corazn est para hablar
nocimiento de las historias de alfabetizacin alto (Jhe hart (heart) stans (stands) for law-
de los nios al dirigir el trabajo rural etno- de (loud)!) (ver figura 2). No slo represent
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las emociones usando corazones como signos ayudar al lector. Invent un pie de pgina o
de puntuacin, sino que vio que su audien- llave para su escritura. Estas respuestas indi-
cia poda no entender el uso del corazn pa- viduales reflejan la historia personal del ni-
ra esta funcin, as que puso el mensaje para o con la alfabetizacin.
FIGURA 2
Shoshana (7 aos)
Los contextos en los que los actos de alfa- estaban familiarizados con los objetos. Cuan-
betizacin ocurren impresionan a los apren- do quiera que introducamos trabajos que su-
dices. Los nios aprenden que la lectura y la ponan palabras no conocidas o signos fuera
escritura son agradables si han estado en ac- de contexto se volvan inquietos. Algunos pe-
tos de alfabetizacin agradables. De manera dan algo de beber o si podan ir al lavabo.
similar descubren que la lectura y la escritu- Los nios hacen cosas diferentes con el len-
ra pueden ser dolorosas y difciles de apren- guaje escrito en ambientes diferentes y esto
der. Los investigadores, entonces, deben ser debe ser considerado por los investigadores.
especialmente cuidadosos cuando organizan Shoshana, espontneamente, escribe postales,
contextos no conocidos y artificiales para los cartas y cuentos en su casa, inventando sig-
nios que estudian. Aquellos que prefieren nificados y puntuaciones, pero escribe muy
trabajar en laboratorios deben tener siempre poco en la escuela e insiste en que todo lo
presente que la lectura y la escritura ocurren que escribe debe ser correcto (entrevista oral).
en la vida real y no reducir simplemente sus No slo es importante la calidad de las ex-
conclusiones al aprendizaje de la alfabetiza- periencias cuando ocurren en contextos par-
cin en ambientes estrechamente confinados. ticulares, sino tambin la cantidad de tiem-
Los nios de nuestro estudio estaban ansio- po pasado en actos de alfabetizacin en esos
sos de hablarnos de signos y libros cuando contextos particulares. En las escuelas de los
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EE.UU. es comn la expectativa de que to- nal en su nombre propio, pero no en otros
dos los nios deben leer al final del primer nombres ni en otras palabras. Los enuncia-
curso (6 arios generalmente). Sin embargo, la dos metalingsticos no son necesariamente
historia social y personal en trminos de tiem- sinnimos del uso que el nio hace de la es-
po utilizado en el aprendizaje de la alfabeti- critura y la lectura. Son necesarios estudios
zacin es normalmente ignorada. A menudo longitudinales de casos de nios en diferen-
esta informacin no es recogida en muchas tes contextos para ayudar a superar estas di-
investigaciones o ambientes escolares. ferencias. Si pudiramos descubrir ms sobre
Todava hay mucho que aprender sobre el los ambientes alfabetizados y en una mayor
desarrollo de la alfabetizacin. Aunque esta- extensin de poblacin, y entender qu for-
mos tomando conciencia de que las diferen- mas de aprendizaje desarrollan los nios en
cias culturales, tnicas y socioeconmicas in- diferentes entornos, podramos hacer un ma-
fluyen en l diferencindolo, necesitamos des- yor uso en la escuela del conocimiento de los
cubrir ms sobre la variedad de influencias nios y ayudar a los maestros a organizar un
en el desarrollo de los nios que vienen de currculum que refleje una actitud positiva so-
distintos antecedentes de alfabetizacin. Tam- bre las experiencias de alfabetizacin que to-
bin necesitamos entender cmo las diferen- dos los nios tienen en sus casas y comuni-
tes formas de actos de lectura y escritura in- dades. Con un mayor entendimiento seremos
fluyen en el desarrollo de la alfabetizacin del ms capaces de ayudar a las familias y comu-
mismo nio. Como sugerimos en algunos de nidades a realizar sus potencialidades como
los ejemplos anteriores, algunos nios tienen primeros alfabetizadores de sus nios y avan-
ms conocimiento del sistema de escritura al- zar mucho para ayudar a un mayor nmero
fabtico cuando escriben que cuando leen. de personas a tener conocimiento de su pro-
Otros parecen utilizar la escritura convencio- pio potencial para ser alfabetizados.
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Extended Summary
It is impossible to consider literacy development without understanding the significance
of literacy in a culture. In a print oriented society every child's literacy is fed by the nutrients
of the environment in which he or she grows. These roots of literacy include: a) showing
print awareness in situational contexts; b) print awareness in connected discourse; c) forms
and funcions of writing: d) use of talk to accompany written language and e) ability to think
about reading and writing.
These five roots of literacy are not developed by children in isolated setting but in col-
laboration with the members of their particular cultural and family groups, through intimate
contact with the routine and/or significant literacy events that occur daily in their lives. The
kowledge that they construct as they transact with their social comunity can be viewed as
principies of written language learning. These principies are three: functional, linguistic and
relational.
Examining these roots and principies for over a twenty year period, has given me the
opportunity to consider the conditions that influence their development. The school has
indeed a significant influence but we inust begin to consider the borne and the community
as the child's first literacy teachers. But here much is still to be learned about literacy develop-
ment. Although we are becoming aware that cultural, ethnic and socioeconomic difference
influence literacy development differentially, we need to discover more about the variety
of influences on children's literacy development that come from a variety of literacy
backgrounds.