Libro de Didáctica Ed Vale

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Educación
Asignatura: DIDÁCTICA
V CICLO
Ruth María Santiváñez Vivanco

INDICE
Contenido
1. Acercamiento al concepto de Didáctica ....................................................................................................... 5
2. Didáctica ....................................................................................................................................................... 9
2.1 Características generales de la ciencia ................................................................................................. 10
2.2. Etimología de la palabra didáctica ...................................................................................................... 11
3. el objeto de estudio de la didáctica ........................................................................................................... 11
3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado. ................................................................. 13
4. El tiempo didáctico ..................................................................................................................................... 14
5. Los fundamentos de la didáctica ................................................................................................................ 15
5.1 Fundamento epistemológico................................................................................................................ 16
5.2. Fundamento filosófico-antropológico .................................................... ¡Error! Marcador no definido.
6. Relación entre las teorías de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje. .................................................. 20
7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las técnicas de aprendizaje.
........................................................................................................................................................................ 20
7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje ....................................................................................................... 21
7.2 Las derivaciones didácticas .................................................................................................................. 26
7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio .......................................... 27
8. El modelo didáctico45
8.1 Modelo didáctico:................................................................................................................................. 46
8.2 elementos esenciales del modelo didáctico ........................................................................................ 47
8.3 Aplicaciones de modelos didácticos a las modalidades de enseñanza ................................................ 48
9. El Modelo Didáctico de ULADECH: Católica Julio Dominguez G. ………….................................................51
9.1 El modelo y su utilidad ......................................................................................................................... 51
9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento .................................................................................... 52
9.3 Rol de la tecnología .............................................................................................................................. 52
9.4 El aprendizaje como proceso ............................................................................................................... 52
9.5 Una aproximación al acto de aprender ............................................................................................... 53
ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V. página 2
9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje ................................................. 53
9.7 Régimen de estudios de la Universidad ............................................................................................... 54
9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los métodos docentes ................................................ 55
10. Modelo de calidad para APRENDER Julio Domínguez Granda………………………………………………………………56
10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING ............................................................................................ 56
10.2 Bases teóricas para la construcción del SPA ...................................................................................... 57
10.3 Convergencia institucional, docente y pedagógica en el aprender. .................................................. 59
11. Modelo didáctico o de aprendizaje Julio Domínguez Granda………………………………………………………………63
11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didáctico ............................................................................ 65
12. Estructuras didácticas subyacentes al modelo didáctico ULADECH Católica ........................................... 78
12.1 Las Competencias ............................................................................................................................... 78
12.2 Las estrategias metodológicas Julio Domíguez Granda………………………………………………………………….86
12.3 Las actividades Julio Domínguez Granda ……………………………………………………………………………………..96
12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didáctico .............................................................................. 107
12.5 Sistema de evaluación del aprendizaje Julio Domínguez Granda…………………………………………………108
13. La unidad de aprendizaje ....................................................................................................................... 133
PRESENTACIÓN
La realidad socio-cultural-económica puede caracterizarse de dinámica y compleja. El
dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y que
quedan condicionados por los fuertes avances de la comunicación y la tecnología, de la expansión
de los mercados y de los rápidos y continuos cambios económicos, políticos y sociales. La
complejidad obedece a multitud de variables internas que definen procesos siempre diferenciados
y poco previsibles en su funcionamiento y resultados.
No es extraño, por tanto, que se hable de contextos turbulentos y de la necesidad de adoptar

estrategias generales que disminuyan la incertidumbre y que orienten los procesos de intervención.
Así, se hace referencia a medidas estructurales (fomento de acuerdos sectoriales, elaboración de
normativas flexibles..,), institucionales (especialización por ámbitos de actuación, funcionamiento
por programas…) y operativas (control de procesos, desarrollo de nuevas estrategias de acción…);
también aparece la formación como un referente obligado que incide en el campo de la didáctica y
que puede enfocarse a los tres niveles mencionados: medidas estructurales, institucionales y
operativas.
El discurso didáctico sobre la formación sea inicial o permanente, es amplio en el tiempo, el

contenido y los formatos: sin embargo es preciso en esta asignatura analizar los cambios que ha
tenido la conceptualización de didáctica y los fundamentos de este campo disciplinar, temática que
se desarrolla en la primera unidad. En la segunda unidad, se precisa el campo de la modelística en
didáctica, haciendo énfasis la aplicación de las fases del modelo didáctico de ULADECH Católica.
Finalmente, en la unidad tres, se propone el desarrollo de la unidad de aprendizaje, como núcleo
gravitante del modelo Uladech Católica.
Ruth Santiváñez V.
1. Acercamiento al concepto de Didáctica
Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y

enseñar y las ha realizado desde cuatro dimensiones (Zuloaga, 199):
1. La normativa Devenir histórico
2. La tecnológica del concepto de
3. La aplicativa o de intervención, y Didáctica
4. La interpretativa o explicativa.
La Didáctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra integrar los
aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar nuevas respuestas con ellos.
Desde la Antigüedad (siglo I d.C) ha habido una preocupación por la Aportes de:
instrucción y, sobre todo, por el modo de presentarla. En este sentido hay
Marco Fabio
que resaltar a Quintiliano, quien en su obra De Institucione oratoria, habla
de un proceder didáctico, basado en los principios de educabilidad, interés, Quintiliano
juego, motivación moral (confianza, emulación, alabanza y recompensas...), (siglo I d.C)
repetición y labor del profesor. Quintiliano dice “el orador que yo formo
quiero que sea un sabio romano que muestre ser verdaderamente un
hombre de auténtico sentir ciudadano, no en discusiones esotéricas, sino en
las experiencias de la vida real y en sus obras”. Propone que no debe
confundirse el servicio al estado, con un abyecto servilismo hacia principios
establecidos.
San Agustín, en su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional),

San Agustín
desarrolla el modelo de enseñanza catequética, basado en la forma
interrogativa con una respuesta prevista y dogmática, definiendo los pasos (siglo IV)
de la lección sistemática. En sus obras: “El Maestro” expone sobre la
educación de su hijo y en el tratado “La Orden” explica su concepción de la
educación integral humanista. En el siglo III San Agustín aporta con sus
obras a la educación cristiana de la época medioeval, donde en su apogeo
alcanza con la escolástica y la formación de universidades su máxima altura.
San Isidoro, en su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los San Isidoro

contenidos. Publica el primer diccionario etimológico y enciclopédico de (Siglo VI)
nuestra civilización.
La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la
ciudad de León por razones históricas. Hermano y sucesor de San Leandro
como arzobispo de Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre más
sabio de su tiempo. Escribió sobre los más variados asuntos, incluyendo dos
grandes diccionarios enciclopédicos, síntesis del saber de su tiempo:
“Diferencias” (que incluían definiciones diferenciales de los conceptos) y su
obra más famosa “Las Etimologías” que abarca veinte libros. Presidió el
Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de Toledo (633) en el que unificó la
liturgia española. La Real Basílica de León, realizada en estilo románico
entre los siglos XI y XII, contiene los restos de San Isidoro, trasladados desde
tierras musulmanas en el año 1063.
Huarte de San
Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didáctica diferencial.
Juan
Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra
(Siglo XV)
Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el término
“didáctica”, refiriéndose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad,
basado en la inducción, la psicología, la ausencia de coacción y la
experiencia.
Juan Amós
Su discípulo Jan Amos Komenský, Comenio (1592-1670) en latían, es Comenio
considerado como el punto de partida de la construcción de la Didáctica (Siglo XVII)
gracias a su obra Didáctica Magna, publicada en 1640.
Comenio es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y

pedagogo, pero su fuerza está en su convencimiento de que la educación
tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo
que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por
igual, sin malos tratos, buscando la alegría y motivación de los alumnos. El
establecimiento de la pedagogía como ciencia autónoma y la inclusión en
sus métodos de ilustraciones y objetos, hicieron de él pionero de las artes
de la educación y de la didáctica posterior. Ideó las bases para la
cooperación intelectual y política entre los estados, lo cual dio como
resultado el concepto de «federación de los pueblos», idea que lo coloca
como precursor del pensamiento moderno. Inicia las didácticas especiales
En Orbis Pictum, muestra un mundo visible en dibujos, un libro para el
aprendizaje del latín, que parece ser el primer libro ilustrado para niños. Su
gran obra, Didáctica Magna, le hizo famoso en toda Europa y dio una gran
importancia al estudio de las lenguas.
La Didáctica Magna, Universale omnes omnia (1632, primera edición en checo)
Esta obra recoge el necesario método. Comenio busca la sistematización de los procesos educativos. Se
preocupa de las diferentes etapas del desarrollo educativo y separa por edades la educación con el fin de
colocar los conocimientos en espiral. Habla de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún
se tiene muy en cuenta. Cada aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en
tener cuenta al alumnado y sus necesidades.
Rousseau (1712-1778) aboga por la individualización de la enseñanza, el Jacobo Rousseau
funcionalismo y el paidocentrismo. (Siglo XVIII)
Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino
idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes
en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el
sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.
Uno de los principales aportes que realizó Rousseau fue señalar que el niño es
"un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y
evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño". Esto lo hace en
su Obra “El Emilio”.
A partir de esta idea Rousseau señala la necesidad de replantear los métodos
de enseñanza. Propone que la educación debe de adecuarse a cada una de las
etapas de desarrollo del niño; los contenidos y objetivos de la educación
deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a
su etapa de desarrollo.
Johan Heinrich
Pestalozzi, padre de la pedagogía moderna. Está vinculado con todos los
Pestalozzi
movimientos de reforma de la educación del siglo XIX e incluso de parte del (Siglo XVIII)
siglo XX.
Luego del fracaso de la experiencia de su escuela de Neuhof, que es considera
como la primera etapa de la pedagogía de Pestalozzi; empiezan los aportes
de sus investigaciones,(1797) cuya base está en su propuesta de que la
educación es una forma de acción que permite a cada uno hacerse a sí
mismo, partiendo de lo que es y en el sentido de lo que quiere ser, “una obra
de sí mismo”.
Un aporte importante a la educación está en el “principio pestalozziano”, se
formula de la manera siguiente: el acto educativo sólo adquiere y conserva su
sentido de acto educativo en la medida en que se establece una diferencia
entre las leyes generales del desarrollo de la naturaleza humana en sus tres
dimensiones de la cabeza, el corazón y la mano, y la manera en que dichas
leyes se aplican en particular en las situaciones concretas y los azares de las
circunstancias. Friedrich Froëbel
Froëbel (1782-1852), y establece los principios de intuición, gradación,

aplicación y actividad lúdica que incidirán posteriormente en el concepto
actual de la Didáctica.
“Los juegos infantiles son como el germen de vida que se abre, pues todo
hombre se desarrolla y se manifiesta en él; muestra la más hermosa y la más
profunda de las aptitudes que hay en él”
“Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador y
cultivador y vigorizante que aprender únicamente por comunicación verbal de (Siglo XIX)
ideas”
Herbart (1776-1811) fundamenta la construcción científica de la Pedagogía y Johann Friedrich

reubica la Didáctica, como parte de aquélla, en su dimensión instructiva. Herbart
Pretende la "construcción del espíritu" y su eficacia viene dada por la
(Siglo XIX)
aplicación de los pasos formales del proceso: claridad, asociación, sistema y
método, que permiten el dominio por medio de la aplicación práctica,
potenciando, por tanto, el papel del profesor.
Concibe al espíritu humano como perfectible a través de la instrucción y
búsqueda de la paz del alma; resultado de la interacción del hombre
y el mundo; es decir concibe el aprender para la vida.
Tomó a la psicología como fundamento de la pedagogía y se basa en la
filosofía práctica: la ética.
Propone que a través de la educación el hombre se libere de influencias
exteriores y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las
reglas de conducta y los preceptos morales; es decir encaminar al hombre
para gobernarse a sí mismo.
Es a partir del siglo XX que aparecen distintos movimientos cuyos aportes viene de la psicología,
sociología, antropología y medicina. Éstos inciden en reformas de la educación buscando mayor
protagonismo del estudiante.
Dewey (1859 -1952) Defenderá que las escuelas tienen que crear un John Dewey
ambiente, porque es el ambiente el que educa. Repitió hasta la saciedad que (Siglo XX)
la educación no es una preparación para la vida, sino que es la vida misma.
Su propuesta educativa puede resumirse en dos ideas: que la educación tiene
que ser activa, basada en la práctica y la experiencia; y que como la
experiencia humana nos plantea problemas que deben ser resueltos, educar
debe consistir en enseñar a pensar.
Lejos de una posición pragmatista cerrada que pusiera todo el énfasis en la
experimentación, Dewey reclama para la experiencia la posibilidad de ser
transformada en conocimiento, en concepto, más allá de una prueba de
verificación o de obsesivo seguimiento del "método científico".
Para este autor, el punto fundamental es el programa escolar, en otras
palabras, el currículo o la estructura curricular.
María
María Montessori (1870 – 1952) Ella propone el un sistema educativo que
Montessori
lleva el nombre de Método Montessori; éste se basa en el estudio científico
del desarrollo natural del niño. Montessori considera la educación como una
ayuda activa para el perfecto desarrollo del ser humano en proceso de
crecimiento. Los conceptos de esta gran pensadora son parte del movimiento
que se llamó ESCUELA NUEVA.
La innovación de este movimiento consiste, en su mayoría, en la libertad del
aprendizaje por medio de la experiencia (sin dejar de lado los conocimientos
teóricos-intelectuales ) de la cual se pretende que el hombre se vaya auto
formando en un a conciencia crítica y en la que desarrolle el carácter
científico (observación, hipótesis , comprobación y ley ) y la autodisciplina ;
tales criterios pretenden crear en el hombre en espíritu de libertad que lo
lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que
se desenvuelve y a sus propias necesidades.
A partir de la década de los cincuenta, del siglo XX, aparecen en este sentido, autores como: Stöeker
(1964), Nerici (1973), Ferrández Sarramona-Tarín (1979), Titone (1981), Gimeno y Pérez Gómez (1983) o
Zabalza (1998).
Surgen diferentes opiniones sobre el término "Didáctica", concediéndole un sentido de planificación y

contemplando la acción docente desde dos perspectivas:
La primera incluye fundamentos de acción, como las finalidades de la educación, objetivos
generales e inmediatos.
La segunda presenta los aspectos principales de la acción docente, precisando la planificación, la
incentivación del aprendizaje, la orientación de la conducta, del aprendizaje y de la evaluación de
los resultados. El aprendizaje constituye el foco de la planificación didáctica.
2. Didáctica
Al iniciar el estudio de la Didáctica, como sucede con cualquier otra disciplina, se hace
necesario responder a algunas interrogantes como: ¿qué es ciencia? ¿es la Didáctica ¿Es la didáctica una
una ciencia? ¿por qué? ¿qué tipo de ciencia es?
ciencia?
El concepto de Ciencia es polisémico, es decir, no existe un concepto único de ciencia,
depende de la perspectiva epistemológica y de los matices en cada enfoque. Sin Dimensiones
embargo, un concepto suficientemente amplio y comprensivo lo ofrece ( Kerlinger, fundamentales de
1975 p9 citado en Santarelli, 2002), para quién la ciencia tiene dos dimensiones
fundamentales: una estática y la otra dinámica (en Blasquez, 1988): la ciencia:
a) Desde una dimensión estática, una ciencia puede entenderse como un

cuerpo organizado, coherente y sistemático de conocimientos científicos
que explican o predicen fenómenos sobre determinada parcela del  Dimensión
mundo exterior. De acuerdo con (Alvarez, 1997) la ciencia refleja la
Estática
actividad en forma de conceptos, hechos, categorías, principios, leyes y
requiere del método para realizar su tarea básica: el descubrimiento de
las regulaciones del fenómeno, del desarrollo del objeto que estudia. Es
un cuerpo de conocimientos por medio del cual se explica
sistemáticamente y con fundamentación un hecho o actividad del
hombre.
b) Desde su dimensión dinámica, una ciencia puede entenderse como la

actividad por la cual se llega a elaborar y construir ese cuerpo organizado
de conocimiento científico. Es decir, que se da importancia a los procesos
con los que se construye la teoría. Para Álvarez, el conocimiento es
transitorio, sometido a análisis y refutación; consecuentemente la ciencia  Dimensión
no es una verdad absoluta y definitiva. La ciencia es producto de una Dinámica
constante reconceptualización del conocimiento existente, para acercarlo
cada vez más a la realidad y transformarla. Al respecto, (Braustein, 1971)
Braustein (1977) señala que la ciencia no tiene cierre, es un objeto social
en construcción.
2.1 Características generales de la ciencia
En términos generales, la ciencia se caracteriza por:

- Poseer una finalidad: su intención es el desarrollo del conocimiento,
atendiendo a las funciones que realiza, como descubrir la realidad,
explicarla, predecir el comportamiento futuro de los fenómenos y
transformar la realidad. Características
- Presentar un objeto de estudio.
generales de la
- Indagar (investigar) su objeto de estudio utilizando métodos
especiales. ciencia
- Explicar sus regularidades.
Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad,

como su carácter colegiado. La ciencia es una forma colegiada de buscar la
verda (Bunge, 2000) .
En síntesis la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos
dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada
manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa.
Tiene un cuerpo teórico que dice cómo interactúan sus componentes
estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción
Entonces, ¿es la didáctica una ciencia, y sí es ciencia, cuál es su intención, su objeto de estudio, sus
métodos de investigación?
Antes de analizar si la didáctica es ciencia, es importante señalar que tanto la

pedagogía como la didáctica son como dos caras de la misma moneda; ambas
son conocimientos de naturaleza social, donde intervienen múltiples variables.
Esto hace que los métodos de investigación para indagar y comprender los
procesos educativos y didácticos difieran de los que usan las ciencias exactas.
Mientras que las ciencias exactas emplean el método científico como un Los métodos de
método estándar y analizan los fenómenos sólo que son susceptibles de investigación de la
medición y control experimental, la didáctica. En cambio usa una pluralidad de
didáctica difieren de
procedimientos, pues en ella existe una diversidad de variables, no todas
observables. los de las ciencias
exactas.
Los investigadores de la didáctica sostienen la tesis de que la actividad y el
comportamiento del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje no
pueden conocerse a partir de métodos exclusivamente observables (Gimeno
Sacristan, 2005). Lo que la hace una ciencia muy compleja, pero no por eso
menos científica.
2.2. Etimología de la palabra didáctica
Etimológicamente, didáctica se deriva del griego didaktiké, que significa

enseñar o enseñanza. La didáctica es la ciencia que estudia el proceso
enseñanza-aprendizaje. La enseñanza se hace en función de un fin, que es
El proceso de
aprender.
enseñanza/aprendizaje
es el objeto de estudio
3. el objeto de estudio de la didáctica de la didáctica y es de
índole social y por lo
tanto, es la triada:
La didáctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-
aprendizaje y posee características de un sistema teórico. La esencia del objeto enseñanza-
de estudio es de índole social. Como ciencia investiga, experimenta y crea aprendizaje-saber.
teorías sobre cómo enseñar, sobre cómo el docente debe actuar en la
enseñanza.
En síntesis la didáctica se entiende como un área del saber que no sólo nos
dice lo que se debe saber hacer (cómo), sino por qué hacerlo de determinada
manera. Esto implica que la didáctica es también prescriptiva y normativa.
Tiene un cuerpo teórico que dice cómo interactúan sus componentes Interacción entre el
estructurales. La figura siguiente expresa esta interacción: objeto de estudio de
la didáctica y sus
elementos
estructurales.
Justificación
¿por qué?
Objeto, instrumentos, criterios Objetivos, competencias, capacidades
Evaluación ESTUDIANTE Conocimiento

¿qué, cuánto, (aprendizaje) (saberes, información)
¿Qué y para qué?
cómo?
Estructuración: espacios, tiempo, agrupamiento Contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes
DOCENTE SABER
Organización (enseñanza) Articulación
(científico)
¿de qué forma? ¿Cómo?
Materiales, búsqueda, creación, adecuación Estrategia: actividad, experiencias, itinerario de secuencia.

Recursos
¿con qué?
¿por qué?
Fuente: elaboración personal
En la figura se observa como el núcleo de la didáctica y a la vez su objeto de

investigación es el triado aprendizaje –estudiante-, docente –enseñanza- y el
saber científico que se transpone en conocimiento enseñado. Este núcleo u
objeto de estudio de la didáctica es desarrollado por los elementos
estructurales de la didáctica: Los objetivos, competencias, capacidades
(justifican en proceso),los contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes (el
saber, la información), las estrategias de enseñanza/aprendizaje (articulación
del proceso de enseñar con el de aprender), los materiales creados o
adaptados (recursos de aprendizaje, la estructura: tiempos, espacios
(organización de la enseñanza), Objetos, instrumentos y criterios (evaluación).
La didáctica es la ciencia que estudia y elabora teorías sobre el proceso educativo en sí; es decir, las
características e interacciones de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y el saber. Elabora teorías que
explican, predicen, según diferentes enfoques, la realidad de cómo enseñar para que otros aprendan.
La didáctica (Malaret, 1977 ) estudia la comunicación de los conocimientos que

se da en la interacción entre los procesos de enseñar y aprender; tiende a Condiciones en que
teorizar su objeto de estudio, pero sólo puede revelar el reto bajo dos se revela el objeto de
condiciones:
estudio de la
• Poner en evidencia fenómenos específicos que los conceptos originales didáctica
que propone parecen explicar.
• Indicar los métodos de pruebas específicas que ella utiliza para hacerlo.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica pueda conocer
de manera científica su objeto de estudio y por tanto, permitir acciones
controladas sobre la enseñanza.
Un modelo didáctico correcto permite el control. Ello implica que la actividad de enseñanza permita el
control del estudiante sobre las situaciones de aprendizaje que le son propuestas
3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado.

Como hemos visto, el objeto de estudio de la didáctica son los procesos de
enseñanza y aprendizaje y sus interacciones con el saber. Es decir, que a la
didáctica le interesa el juego que se realiza entre un docente, los alumnos y un
saber, esta es relación ternaria es la base por la cual la didáctica puede pensar La transposición
su objeto. didáctica permite
comprender
Así el concepto de transposición didáctica remite al paso del saber sabio o
científico al saber enseñado. Preparar una lección o un contenido, es sin duda
claramente que el
trabajar con la transposición didáctica o más bien trabajar en la transposición objeto de estudio de
didáctica, jamás es hacer transposición didáctica. Cuando el profesor interviene la didáctica es la
para escribir el texto del saber de lo que considera “su curso” o para “preparar terna:
su curso” ya ha está en el proceso de transposición didáctica.
Estudiante
Es así que la didáctica, ya no se trata solo de una relación enseñante - alumno
(o enseñanza aprendizaje), sino que se ha agregado el saber, como elemento
constitutivo fundamental. Es decir, por el proceso de transposición didáctica se
Docente Saberes
logrado establecer cono objeto de estudio una terna didáctica.
Cada terna o triada didáctica se la puede ver como un sistema didáctico. El

conjunto de los sistemas didácticos se los define como sistema de enseñanza. Una terna o triada
El sistema didáctico es un sistema abierto su supervivencia supone la didáctica es un
compatibilización con su medio social-cultural. Esta supervivencia le impone
sistema didáctico
responder a las exigencias que acompañan y justifican al proyecto social de un
Estado o de una institución con autonomía (la universidad) cuya actualización
debe responder.
Según Chevallard (1998), las exigencias del saber sabio o científico intervienen
El conjunto de
en la preparación didáctica que realiza el docente. El texto del saber es la sistemas didácticos
herramienta esencial de su práctica. Puesto que: constituye al Sistema
de Enseñanza.
• Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye
dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes
como contenidos a enseñar. Esto implica las decisiones que se toman a nivel
del estado para definir las áreas de una estructura curricular o a nivel de la
autonomía de la institución educativa universitaria para establecer el plan
curricular.
• Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar
(explícitamente en los programas, currículos, sílabos; e implícitamente por la
tradición evolutiva de la interpretación de programas), en general prexisten al
movimiento que los designa como tales.
• Un contenido de saber científico que ha sido designado como saber a
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber en un objeto de
enseñanza, es denominado transposición didáctica.
• La transposición didáctica es un proceso que implica un conjunto de
situaciones de creaciones didácticas de objetos (de saber y de enseñanza) que
se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didáctico de un
determinado nivel de estudios.
Hay que evitar que el proceso de transposición didáctica (Chavallard, 1991) se
convierta sólo en una sustitución didáctica. Pues la creación didáctica que entra
en juego en el proceso de transposición didáctica debe provocar la generación
de objetos. Un claro ejemplo de ello, está en la transposición didáctica de la
teoría de conjuntos de los matemáticos a la teoría de conjuntos de la
educación primaria, como es el “Diagrama de Venn”.
Así, la teoría de la transposición didáctica pone en evidencia como sus puntos La transposición
fundamentales, la legitimación de los contenidos de la enseñanza y la didáctica legitima el
diferencia entre el saber enseñado y el saber erudito o científico que lo saber enseñado o
legítima (Chevallard, 1998). La preocupación por la legitimación de los saberes
contenido.
no es nueva, ya San Agustín se manifestó al respecto, y la trasposición se
refiere a un trabajo de adaptación realizado por alguien -persona o institución-
para que un contenido del saber científico se convierta en un contenido a
enseñar.
Chevallard (ibidem) puso en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseñado, hecho llevado a
cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio o científico al saber a enseñar, que figura en los
currícula, y luego otra interna, del saber a enseñar al saber enseñado, en la que participa el docente por
medio de la "puesta en texto del saber".
El tiempo didáctico
En la organización del tiempo didáctico, es necesario considerar la distribución
de roles que coloca al alumno en posición de dependencia y el manejo del El tiempo didáctico
tiempo, por parte del profesor, que hace difícil que el estudiante asuma un constituye el tiempo
proyecto duradero de aprendizaje. Más aún, ahora que se busca formar la
del aprendizaje hacia
autonomía (Lerner, 2002) de los alumnos desde el nivel Inicial. Es decir, los
proyectos educativos apuntan como una de las intenciones básicas que los
la autonomía
estudiantes alcancen la autonomía. Al respecto señala Sensevy & Mercier,
(2007)- los alumnos sólo se formarán como autónomos si pueden ejercer
como tales en el aula. Dos condiciones son necesarias para que este ejercicio
hacia la formación de la autonomía sea posible: (1) operar sobre la relación
tiempo-saber de tal modo que los alumnos puedan anticipar lo que sucederá y
(2) conservar la memoria de la clase para que ellos puedan retomar lo ya
aprendido y relacionarlo con lo que se está aprendiendo.
Para que los alumnos puedan ejercer como autónomos en la clase, es
necesario tejer una delicada trama didáctica, que contempla la creación y
sostenimiento de –por lo menos– las siguientes condiciones:
• Otorgar a los alumnos cierto poder sobre el tiempo didáctico e instalarlos en
la duración.
• Favorecer la construcción de una memoria de la clase –y la participación de
los alumnos en dicha construcción–.
• Distribuir las funciones del docente y los alumnos de tal modo que estos
últimos puedan asumir la responsabilidad de comprender y de validar sus
interpretaciones, que tengan la oportunidad de construir los conocimientos y
estrategias necesarios para hacerlo.
• Articular el trabajo colectivo, grupal e individual de tal modo que todos los
alumnos puedan beneficiarse con los aspectos productivos de la interacción
cognitiva al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de su propio
proyecto de aprendizaje.
El rendimiento académico de cualquier estudiante, es influido no solamente por la aplicación de un proceso

metodológico de enseñanza aprendizaje, sino también por otros factores de carácter cultural y social.
En muchas ocasiones los maestros nos limitamos y limitamos al alumno en su proceso de enseñanza
aprendizaje al no darles tiempo para la reflexión de lo aprendido. Por lo que es muy importante darles
tiempo para dicha reflexión y fortalecimiento del aprendizaje significativo.
5. Los fundamentos de la didáctica
La didáctica como disciplina científica tiene una base teórica que orienta la
práctica docente. Al respecto, Carr, (2002) basándose en la tesis de Kuhn sobre
cómo se produce el cambio de un determinado paradigma al entrar en crisis los
postulados que defiende y cómo la comunidad científica empieza a apartarse y
a manifestar su descontento con dicho paradigma. De esta manera, se presenta
aquí los fundamentos del cambio en la didáctica, para este nuevo milenio.
5.1 Fundamento epistemológico
La epistemología es el estudio del conocimiento y de la justificación de la

creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los
epistemólogos están: “¿Qué creencias están justificadas y cuáles no?”, “Si hay
algo que podemos conocer, ¿qué es?”, “¿Cuál es la relación entre conocer y El diálogo de Gadamer y
tener una creencia verdadera? “, “¿Cuál es la relación entre ver y conocer?”. la teoría de la acción
Cuestiones como éstas están en el corazón de la epistemología, pero, por comunicativa de Habermas
supuesto, ésta va más allá y, como en cualquier otra disciplina filosófica, sus contribuyen a la formación
fronteras son más bien difusas. de una teoría crítica que
favorezca la reflexión, el
Es necesario plantear que toda teoría responde a un enfoque epistemológico y análisis y la mejora
a su vez, la teoría da pautas para desarrollos metodológicos y estratégicos de continua de la didáctica.
un determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensión del
fundamento epistemológico de la didáctica y sobretodo ver el enfoque
predominante sobre el que se está trabajando hoy los procesos de enseñar-
aprender y la constitución del saber.
Aunque, durante mucho tiempo la epistemología de la didáctica se cobijó bajo

el enfoque Kantiano (la razón práctica) y en el de Comte (el positivismo). El
fundamento epistemológico que aquí se presenta, se sustenta en la teoría
interpretativa, proveniente de la hermenéutica. En torno a esto, Vátimo (1990)
afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta
teoría, de manera que la lógica según la cual se puede describir y evaluar
críticamente el saber de las ciencias humanas y la ´posible´ verdad del mundo
de la comunicación y la enseñanza, es en una lógica hermenéutica.
Así la teoría interpretativa, según Gadamer (díalogo) (Gadamer, 2002) y Shutz

(el mundo de la vida) exponen que se centra en comprender los patrones de
interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado
intersubjetivo e individual. Las personas a través del uso del lenguaje y del
pensamiento producen constantemente significados e interpretan el mundo de
una manera activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las
normas constitutivas que dan forma a sus interacciones.
Esta teoría permite generar una serie de cuestiones sobre la práctica didáctica
de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustración a
través de la deliberación entendida en un sentido moral, reflexivo y crítico. Es
decir, mediante la didáctica se pretende formar docentes capaces dotados de Según Habermas el ser
actitud crítica para que deliberen sobre los vínculos que unen las normas y humano está constituido
creencias de su cultura. por tres tipos de intereses
que dan lugar a tres tipos
Otro aporte importante que está siendo utilizado por los educadores es el de saberes.
enfoque de Habermas, quizás porque sus estudios sobre la “acción
comunicativa” han tenido mucha aplicación en la educación y en la didáctica.
Para este autor sobresalen tres tendencias:
1. La implantación de concepciones históricas y etnológicas que subraya
la importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en
las prácticas comunicativas y educativas.
2. La convergencia significativa en torno a la filosofía de la conciencia
dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia.
3. La crítica a la razón instrumental lo que sustenta el énfasis de lo
contextual y subjetivo. El reto de la mejora
Habermas, (2002)mantiene la tesis de que el saber humano está constituido continua de la didáctica
por tres tipos de intereses: técnico, práctico y emancipatorio, que a la vez puede ser atendido desde
conforman tres tipos de saberes: la hermenéutica como
 Del interés técnico resulta un saber instrumental que adopta la forma sustento de una didáctica
de explicaciones científicas. Este interés ha crecido en el contexto del crítica.
trabajo y de la industria, siendo necesario para que la humanidad
progrese en los procesos de producción moderna.
 Del interés práctico se genera el entendimiento interpretativo. El
medio es el lenguaje y la comunicación, y la ciencia marco son las
hermenéuticas o interpretativas.
 Del interés emancipatorio propicia un saber reflexivo para alcanzar
niveles de objetivación en donde tienen lugar las comunicaciones. La
didáctica crítica tiene justamente ese objetivo.
En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas

proporcionan el marco epistemológico del reto de los teóricos de la didáctica
que son críticos de las teorías educativas ligadas a los paradigmas
funcionalistas basados en supuestos venidos de la racionalidad positivista.
En este sentido la racionalidad de la teoría postmoderna es subjetiva. La

autoconciencia unificada del sujeto humanista, se dispersa en una red de
prácticas significativas que hacen de la propia identidad el lugar de lucha. Los
sujetos se entienden a sí mismos y al mundo de las ´cosas´ a través de su
inmersión en el mundo de los símbolos.
Es así, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientación de la

enseñanza a fines, normas y valores. Es decir, superando los enfoques
reduccionistas de racionalidades positivistas del proceso instructivo o
extremos postmodernos; autores antiguos y modernos, y en organismos
internacionales -como UNESCO y otros-, coinciden en subrayar la necesidad de
perfilar unas nuevas categorías de conocimiento didáctico más integradas al
campo didáctico-educativo. Sin embargo, desde una formación católica el La formación católica,
trabajo de S. Buenaventura (1995) citado en (Escribano, 2004) siguiendo lo holística e integral
propuesto por Hugo de San Victor (1955) distingue en el hombre el carácter distingue en el trabajo
central de la didáctica y en él la existencia de una triple visión de la persona, didáctico-educativo una
que hace uso de ´tres ojos´: triple visón de la persona:
la del mundo exterior, la
El ojo de la carne, el ojo de la razón y el ojo de la del mundo interior y la de
contemplación.[lo que explica del siguiente modo] las realidades
Para esta triple visión el hombre recibió tres ojo: el de trascendentales.
la carne para ver el mundo y lo que hay en él, el ojo
de la razón para ver el alma y lo que hay en ella y el
ojo de la contemplación para ver a Dios y lo que hay
en Dios; de modo que con el ojo de la carne viera lo
que hay fuera de él; con el de la razón, lo que hay
dentro de él, y con el de la contemplación, lo que hay
encima de él. (1955, p.286)
Siguiendo a San Víctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne

percibimos el mundo exterior del espacio, tiempo y objetos; por el de la razón,
alcanzamos un conocimiento filosófico, lógico y mental de nosotros mismos y,
por último, por el ojo de la contemplación conseguimos un conocimiento de las
realidades trascendentales.
Bare y Slaughter (1995) analizan también estos tres tipos de miradas que
canalizan de manera armónica lo que sería una visión holística e integral del
conocimiento, a la vez que se perfila lo que aquí denominaremos como la
emergencia de un sólido paradigma didáctico. Cada uno de estos ´tres ojos´
los pondré en realción con el triple esquema del conocimiento de Wilber
(citado por Bare y Slaughter, 1995):
“sensibilia, intelligibilia y transcendelia”
Los cuales son tres modos de dominio del conocimiento que nos son
familiares. De hecho la especie humana ha ido adquiriendo el conocimiento en
todos y cada uno de estos tres dominios y reconociendo su consistencia
impresionante a través del tiempo, de la naturaleza del hombre, de la religión,
de la cultura y clase.
En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se

corresponde con el amplio mundo de la experiencia a través de los sentidos. Es
una vía empírica de conocimiento cuyo género es el método paradigmático y
producto es la ciencia empírica. Opera sobre el reino de la naturaleza. Coincide,
además, con lo que Wilber ha denominado como “sensibilia”. Es una zona
familiar donde la ciencia ha trabajado tradicionalmente. La “sensibilia” es el
campo de la experiencia personal. Su materia son los datos empíricos, la
observación, el análisis a través del método científico. El conocimiento que se Escribano (1995) dice que
deriva de este conocimiento se le conoce como el de las ciencias puras. el mundo exterior y de la
El ojo de la razón, es más sutil y se corresponde con el mundo interno de las experiencia se conoce a
ideas, las imágenes y conceptos. Es una vía de conocimiento en la que el través de los sentidos. El
método es la teoría, el contenido es historia y la meta filosófica y de mundo interno es el de las
compresión psicológica. El ojo de la razón se relaciona con la “intelligibilia” del imágenes, ideas y
esquema de Wilber. La “intelligibilia” es de un orden diferente de la conceptos; mientras que
“sensibilia”. En este dominio las cosas que buscamos son pensamientos, ideas – en el mundo espiritual
nos interesa su estructura y su forma- y en ellas se exponen inmediatamente a están los valores, las
sí mismas en el ojo mental interior. Aquí el modo de indagación es mental y actitudes, el
fenomenológico. Este dominio se orienta hacia el análisis del proceso de metaconocimiento y los
pensamiento, con símbolos, con lenguaje, con lingüística. El método de niveles de complejidad de
indagación requiere del diálogo. Para llegar a categorizar los términos con los la globalidad.
datos, hay que hablar de ellos con otras personas. Este modo requiere
comunicación e interacción. La verificación es intuitiva, una coherencia nacida
de interpretaciones semejantes.
Finalmente, el ojo de la contemplación, es más sutil que el anterior. Su método

es la percepción directa del “en-sí” de las cosas; su meta es la sabiduría y su
realidad es trascendental. “No pertenece a lo sentimental, ni es un
epifenómeno del mundo emocional. De suyo no tiene nada que ver con la
afectividad, ni con el sistema hormonal, ni con ningún sistema glandular. La
contemplación no es orden psicosomático, sino de orden espiritual, pertenece
a la estructura de la conciencia integral” (Ros García, citado por Calvo, 1995, p.
22). Este ojo de la contemplación es coincidente con el tercer modo de
conocimiento descrito por Wilber: la “tracenndelia”. En este domino las
percepciones no se pueden controlar por la “sensibilia” ni por la “intelligibilia”.
El modo de indagación es meditativo o contemplativo. Este campo incluye
En la epistemología
experiencias descritas como religiosas, espirituales o mitológicas. Este nivel es
devela al docente la
viable con algunos aspectos de valores y actitudes que propugna la actual
posibilidad de análisis y
forma educativa desde los niveles de complejidad y el metaconocimiento que reflexión crítica de los
propugnan un enfoque ambiental y global mundial. problemas,
estructuraciones, métodos
Aunque coexisten, todos los enfoques epistemológicos que influyen en los y estrategias de la didáctica
desarrollos de la didáctica, lo importante es identificarlos a partir de la como una ciencia que
reflexión crítica del docente, este último, nos parece importante valorarlo en la busca mejorar la
aplicación a la praxis didáctica y promover una enseñanza reflexiva, plural, educación.
rigurosa a la realidad educativa compleja de las instituciones educativas. Por
ello, consideramos que:
6. Relación entre las teorías de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje.
La didáctica y la psicología establecen una relación bidireccional. Esto implica que para comprender mejor la
finalidad de la didáctica que es la promoción integral del estudiante es necesario aplicar la práctica de la
triada didáctica los aportes de la psicología, especialmente, los de la psicología del aprendizaje.
En este sentido, se hará un análisis desde la perspectiva didáctica de las principales teorías de aprendizaje
que tienen vigencia en este nuevo milenio.
7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las

técnicas de aprendizaje.
La didáctica como ciencia y como praxis necesita apoyarse en alguna teoría La didáctica se apoya en
psicológica del aprendizaje. Sin embargo, hay que tener claro que no puede los enfoques teóricos del
realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las aprendizaje. Tales
determinaciones normativas de la didáctica (Litwin, 1996). teorías las toma como
modelos explicativos del
La mayoría de estas teorías psicológicas del aprendizaje son modelos aprendizaje.
explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen
referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden
explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje
incidental y del aprendizaje en el aula.
Es así que en este apartado se enfocan tres teorías que se han desarrollado en
el siglo XX casi de manera simultánea –Conductismo, Cognoscitivismo (o
teorías mediacionales) y Constructivismo- y una, que se inicia a finales de ese
siglo, pero que, actualmente está siendo enriquecida desde las aplicaciones de
la teoría de la complejidad y de la teoría de redes –el conectivismo- (Simens,
2012). Todos estos enfoques teóricos están aportando derivaciones didácticas.
Es decir, que a partir de ellas, no sólo se explican los fenómenos de aprendizaje
en las instituciones educativas, sino que, apoyan con conceptos y principios de
otras disciplinas a la vez que integrados y filtrados por la reflexión didáctica
sobre la práctica, el diseño, el desarrollo y la evaluación de la intervención
educativa en las aulas.
Indudablemente, hay que considerar que las derivaciones didácticas de estas

teorías del aprendizaje, como los platean Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
(1992) son sólo un punto de apoyo al “ carácter inacabado y cambiante del
desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los
fenómenos de interacción en la vida del aula, la dimensión ético- política, tanto
de las decisiones sobre el currículo como de los procesos de intercambio de
intereses y valores en el grupo del aula y de la institución en general; así como
los problemas epistemológicos en la construcción y reconstrucción del
conocimiento considerado válido evidencian como inevitable una
discontinuidad entre las teorías de aprendizaje y las teorías didácticas”.
A lo antes escrito, hay que añadir,

El debate sobre el aprendizaje del aula y en la institución educativa que
contempla como “aprendizaje relevante a la reconstrucción del conocimiento
vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa o paralela” a la
formación educativa institucionalizada.
7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje
No obstante a lo dicho en párrafos antes, es pertinente dejar sentado que

desde la concepción intrínseca de aprendizaje tenemos que los: La teoría conductual del
Conductistas , conciben al aprendizaje , en mayor o menor grado como aprendizaje, define al
un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas aprendizaje como un
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la cambio de conducta
intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna relativamente
del individuo (Morris, 2000). La explicación del influjo de las permanente.
contingencias externas sobre la conducta observable, y la organización
y manipulación de tales contingencias para producir, en consecuencia,
las conductas deseadas, son la clave del arco de estas teorías del
aprendizaje. La figura muestra la incidencia del estímulo externo en un
sujeto, del cual no se considera –en el proceso de aprendizaje- a
ninguna mediación interna, sólo se espera la asociación del estímulo
externo con alguna respuesta operada por el propio sujeto y que
configura su conducta.
Fuente: elaboración propia
Los cognoscitivistas (teorías, mediacionales del aprendizaje) consideran que Las teorías
en todo aprendizaje intervienen de forma más o menos decisiva, las cognoscitivistas
peculiaridades de la estructura interna del individuo. El aprendizaje es un consuderan al
proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las aprendizaje como el
condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. La proceso por el cual
explicación de cómo se construyen, condicionados por el medio, los una persona obtiene
esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales, es un nuevas estructuras
problema y un propósito prioritario de esta teoría.. Entre las teorías cognitivas o modifica
cognitivas más reconocidas, tenemos: las que ya tiene.
o La teoría de la Gestalt de Weithermer, Kofka, Kohler y en ella, la del Hecho que se
Campo de Lewin (el individuo reacciona ante los estímulos externos de evidencia en un
acuerdo a cómo los percibe). El aprendizaje resulta de un cambio en el cambio en la manera
espacio vital, es decir un cambio en el ambiente total de la persona tal cómo la persona
como la percibe; es decir, el aprendizaje es resultado del cambio en la percibe
estructura cognitiva. significativamente los
o La teoría de aprendizaje significativo de D.Ausubel y J. Novak fenómenos de la
(relacionado con el valor del aprendizaje previo con los nuevos realidad.
aprendizajes, los aprendizajes conceptuales y representacionales –los
mapas conceptuales). Afirma que en situaciones de enseñanza-
aprendizaje, el aprendizaje significativo ya sea por descubrimiento o por Sostiene que el
recepción, es más importante que el aprendizaje por repetición. aprendizaje es un
o La teoría del aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner (cuyo énfasis proceso a través del
está en el aprendizaje de principios y de resolución de problemas. Sus cual se descubre y se
planteamientos básicos son: a) El niño aprende por descubrimiento, comprenden las
relaciones entre los
construye activamente sus conocimientos según las naturales y
fenómenos.
espontaneas formas de aprendizaje que tiene, en las que pone en juego
su curiosidad, su ingenio, su inventiva. b) Los seres humanos son
reveladores activos y constructivos, no simplesreactores a los estímulos
externos.
La figura que se expone muestra cómo se evidencia la medición interna
(cognitiva) del sujeto en el aprendizaje
Construtivistas enfatizan la influencia de los contextos sociales y

culturales en la apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el
rol activo del maestro mientras que las actividades mentales de los
estudiantes se desarrollan “naturalmente”, a través de varias rutas de
descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos para
el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo próximo.(ZDP). Este
concepto básico el de la ZDP, según la cual cada estudiante es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser La teoría constructiva
asimilados con ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. En del aprendizaje lo
este tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo define como producto
que puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP. de la interacción socio
En este sentido, la teoría de Vigotsky1 concede al maestro un papel histórica y cultural del
esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras individuo, lo que influye
mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes decisivamente en los
más complejos. Se enfatiza y se valora entonces, la importancia de la procesos de desarrollo
interacción social en el aprendizaje; el estudiante aprende más psicológico.
eficazmente cuando lo hace en forma colaborativa. En este enfoque se
propone también la idea de la doble formación, al defender de toda
función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal, es decir se
aprende interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso de aprender, integrando nuevas
competencias a la estructura cognitiva existente. Las figuras que se ve
a continuación muestran cómo la colaboración, propia del aprendizaje
colaborativo contribuye al desarrollo y generación de nuevas
construcciones de aprendizaje.
1
VIGOTSKI, L. S. (1995) Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires.
Ediciones Fausto.
Conectivismo: todas las ideas son herederas de otras. El conectivismo es una
teoría del aprendizaje para la era digital y dado que todos los conceptos tienen
raíces. Las siguientes están relacionadas con el Conectivismo2:
o Las herramientas de la tecnología aumentan nuestra habilidad de
interactuar con otros y hacer cosas. Estas herramientas son
extensiones de la humanidad, aumentando nuestra habilidad para
externalizar nuestro pensamiento en formas que podemos compartir
con otros. La noción de Gibson de “affordances” (cualidad de un
objeto o un ambiente que permite a un individuo hacer una acción)
de herramientas, que está basada en su investigación sobre la
percepción, también juega un papel en la validación del uso de las El aprendizaje, se
herramientas. Y, ¿cómo podríamos dejar fuera de una discusión sobre adelanta como una
el lenguaje a la noción de Wittgenstein del entendimiento negociado? conceptualización desde
De la misma manera, los instrumentos son “portadores de modelos el enfoque conectivista,
de razonamiento previo” (Pea) y reflejan algún tipo de ideología. Esta se fundamenta en la
visión también es central en la afirmación de Postman acerca de que teoría de la
toda tecnología es portadora de una ideología. complejidad, en el
o Naturaleza contextual/la situación del aprendizaje. El aprendizaje concepto de mente y las
situado deriva del trabajo de Lave y Wenger. teorías sobre la red
o Teoría del aprendizaje social. Aquí podemos partir del énfasis de
Bandura en la auto-eficacia, Bruner, Vygotsky, y otros.
o El trabajo de Stephen Downes sobre conocimiento conectivo es
valioso.
o Concepto de mente. La noción de mente es enormemente compleja.
Hemos encontrado una mezcla única de filósofos, neurocientíficos y
expertos en inteligencia artificial en esta área. La mente es vista – en
muy distintos grados – como integrada y distribuida sobre numerosos
instrumentos, relaciones y artefactos. Hutchins popularizó esta
noción en su ensayo sobre Conocimiento Distribuido.
o También encontramos soporte para conectivismo en las más
nebulosas teorías de complejidad y sistemas basados en el
pensamiento.
o Teoría de la red. Sociólogos, matemáticos, y físicos han pasado varias
décadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de
definir las principales estructuras de la red, el modo de
comportamiento, y el flujo de información. Conceptos como
pequeños mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales,
vínculos débiles y / fuertes. El foco educacional en las redes proviene
2
SIMENS, G. (2009) Qué tiene de original el conectivismo. Consultado el 17 de febrero de 2013 . En
http://humanismoyconectividad.wordpress.com/2009/01/14/conectivismo-siemens/
del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y
otros. Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad,
no sólo en educación. Esta prominencia se debe en parte a la
reconocible metáfora de la Internet… pero las redes han existido
siempre. Como dice Barabási, las redes están en todos lados. Sólo
necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.
Andrés Dixit, al respecto de lo dicho sobre el conectivismo dice: “ Para mí el

conectivismo es la fractalidad que existe entre los procesos neuro-cognitivos de los
seres humanos y las extensiones del hombre puestas de manifiesto en la Red”.
En este sentido, continúa G. simens (2009) el conectivismo también coincide
en traer al primer plano las ideas de filósofos y teóricos de generaciones
anteriores. Gran parte de su originalidad es su particular combinación e
integración de ideas que reflejan las tendencias de la sociedad y la información
más amplias. Pero yo pienso que hay ideas originales en el Conectivismo. La
figura siguiente muestra las conexiones cerebrales o mentales en conexión con
las redes y nodos de información mediada por tecnología.
Según el conectivismo cada nodo es una información y el conocimiento es una

conexión.
Para el conectivismo
cada nodo de la red es
una información y el
conocimiento es una
conexión.
Al respecto, Simens3, establece que el Conectivismo es la aplicación de los
principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de
aprendizaje. Además, en este enfoque, el conocimiento es definido como un
patrón particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de
nuevas conexiones y patrones como también la habilidad de maniobrar
alrededor de redes/patrones existentes. La propia estructura de aprendizaje es
la que crea conexiones neuronales; esto se evidencia en la forma de vincular
ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de
información. Finalmente, el Conectivismo se enfoca en la inclusión de
tecnología como parte de nuestra distribución de cognición y conocimiento,
porque nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos – ya sea
con otras personas o con fuentes de información como bases de datos.
Adicionalmente, la tecnología juega un rol clave en:
Trabajo cognitivo en la creación y visualización de patrones.

Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva.
Mantener información en una forma de rápido acceso (por ejemplo,
buscadores, estructuras semánticas, etc.)
7.2 Las derivaciones didácticas

Desde las teorías antes descritas tenemos que las teorías conductuales han
aportado a la didáctica la organización de los condicionantes del medio
externo; sin embargo, este aporte ha sido restringido en tanto que se consideró
al sujeto que aprende como una “caja negra”, es decir, no se tomó en cuanta la
intervención mediadora del sujeto en el proceso de aprender. Las teorías
mediacionales o
Las teorías mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento cognoscitivas han
de la didáctica en lo referente a la visión holística y sistémica y la intervención contribuido al
de la educación y la intervención de las variables internas como portadoras de enriquecimiento de la
significado. Asimismo, la relación de la cognición con el contexto, es decir, la didáctica en lo
relación entre la comprensión y el entorno social cultural. Es a partir de estas referente a la visión
teorías que la didáctica tiene en cuenta que la motivación es intrínseca, que holística y sistémica y
emerge de los requerimientos y exigencias propias de la existencia, para la intervención de la
comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio educación y la
socio-histórico. Además ha de considerar que no se trata de más o menos intervención de las
información o conocimiento, sino de la orientación cualitativa de lo que significa variables internas
la adaptación y producción de significado. Puesto que las estructuras cognitivas como portadoras de
son las que subordinan al medio externo. significado.
En las teorías constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo de
3
Ibidem.
aprendizaje y además es el motor del desarrollo. No obstante la actividad no se Otro aspecto que
concibe única, ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con aporta a la didáctica
su medio físico, sino como la participación en procesos generalmente grupales, este enfoque
de búsqueda cooperativa y colaborativa de intercambio de ideas y constructivista, es la
representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de riqueza importancia que le da
cultural de la humanidad. Así el carácter constructivo y dialéctico de todo al aprendizaje
proceso de desarrollo individual es resultado de los procesos de construcción colaborativo, en tanto
subjetiva en lo intercambios cotidianos, teniendo al lenguaje como instrumento que evidencia la
de expresión de las operaciones complejas superiores. Otro aspecto que aporta necesidad didáctica del
a la didáctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al andamiaje para
aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didáctica del contribuir a potenciar
andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP).
El conectivismo reconoce en la didáctica la importancia de las herramientas
como un objeto de mediación en el sistema de nuestra actividad, pero luego se
extiende sugiriendo que la tecnología desempeña un papel central en nuestra
distribución de la identidad, la cognición y, por ende, el conocimiento. De la En el enfoque
misma manera, el contexto. Mientras que otras teorías prestan atención parcial conectivista del
al contexto, el conectivismo reconoce el carácter fluido del conocimiento y de las aprendizaje la
conexiones basadas en contexto. En este sentido un aporte a la didáctica no está tecnología desempeña
en el valor de los conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras un papel central en
interacciones con los demás, y el contexto en que surgen esas interacciones. El nuestra distribución de
contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexión /intercambio identidad, de la
como lo hacen las partes implicadas en el intercambio. Así, se considera desde cognición y por ende
este enfoque que el entendimiento, la coherencia, la racionalización y el del conocimiento.
significado, son elementos importantes en el constructivismo, aunque en menor
medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el
conectivismo, se sostiene que el rápido flujo y la abundancia de la información
hacen que estos elementos tengan importancia crítica, dado que el
constructivismo encontró sus raíces de crecimiento en el clima de la reforma
social y la era post-moderna.
7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio
Hemos visto que la didáctica tiene unos fundamentos epistemológicos y

filosófico-antropológicos que le dan a la didáctica un sentido profundamente
humano. También se ha explicado el apoyo que la psicología, desde las teorías
de aprendizaje, brinda a la didáctica. La didáctica es el
espacio de formación
Entonces podemos decir que la didáctica, desde un sentido profundamente del estudiante pues a
ético es de alguna manera un espacio de formación del estudiante. través de ella, no sólo se
Entendiendo que la formación, también tiene su cimente en la institución transmiten
educativa (escuela, colegio, instituto, universidad); pues, la institución informaciones, sino
educativa, no solo transmite saberes, sino también valores específicos como el también el valor del
sentido del método y del esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia método, actitudes y
distributiva, en general los valores vinculados con la razón. Asimismo, se valores.
constituyen también, valores propios de la persona como la afectividad, la
fidelidad, la solidaridad, y las virtudes.
Finalmente, también es parte del proceso de formación, los valores que le son
propios a la profesión o la competencia del nivel educativo, como la
responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la solidaridad entre los
compañeros y/o trabajadores, el cumplimiento del deber y las estrategias para
llegar a transformar la información en conocimiento.
Este aspecto que relaciona la didáctica con la formación se va a poner de

relieve en torno a los procedimientos y técnicas que adquiere el aprendiz para
constituir sus propios aprendizajes. Es decir, que durante el proceso educativo, La didáctica desde su
el estudiante, asocia las técnicas de aprendizaje o técnicas de estudio a las metódica pone de
estrategias didácticas utilizadas por el docente. De esta manera, la metódica relieve determinados
didáctica que diseña y ejecuta el docente, va, a su vez, propiciando estrategias procesos que el
y formas de aprender en el estudiante. En otras palabras, la metódica didáctica estudiante los gestiona
se traduce en rutinas propias de una técnica de aprendizaje o de estudio que el como sus propios
aprendiz configura a lo largo del proceso didáctico-educativo que transcurre procedimientos y
durante el desarrollo de una asignatura. técnicas de aprendizaje
y/o estudio.
De esta manera, las técnicas de estudio que va adquiriendo el estudiante
guardan una fuerte conexión con la didáctica que involucra bidireccionalmente
al estudiante con el docente y la metodología de enseñanza que se despliega
en la situación de clase. Indudablemente, que aquí, hay que tener presente el
estilo de aprendizaje y de cognición que tiene el estudiante.
7.3.1. Tipos de técnicas de estudio

Entre las técnicas4 de aprendizaje que activa el estudiante tenemos, las de tipo conceptual, instrumental y
procesal5
4
Una técnica, en el sentido más amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propósito de mejorar
una situación, acelerar la producción y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al mismo tiempo de economizar
energía. Así el grado de productividad siempre está en relación directa con los niveles técnicos. Pero para que las
técnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren dos condiciones específicas: una que se les
conozca y comprenda, tanto en su naturaleza como en sus efectos; y otra, que se las utilice en la oportunidad, calidad,
tiempo y adecuación a cada situación.
7.3.1.1 Técnicas de estudio o de aprendizaje conceptual
La conceptualización
La teoría de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de técnica

de estudio, es decir, para la adquisición de conceptos y estrategias de
aprendizaje significativo es pertinente esta técnica de estudio o de aprendizaje,
más propiamente, llamada conceptualización
Es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le sirven
para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Estas técnicas
constituyen una ayuda práctica para la actividad intelectual de elaboración de
conceptos. Como se sabe el concepto significa etimológica y literalmente "lo
concebido", el nuevo ser intelectual producto de la actividad, cognoscitiva del
ser humano; en la representación mental de un objeto, fenómeno o proceso
de estudio.
El concepto siempre se halla en íntima relación con el pensamiento y el

conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razón debe
interpretarse en toda su magnitud y diferenciarse de otras cosas, que aunque
son similares en apariencia, se presentan y son esencialmente diferentes, como
las ideas.
La idea, además de ser una imagen mental, es el producto sino de la

observación directa, sí de experiencias múltiples cuya fuente también es la
realidad. Pero la idea es mucho más generalizante y abstracta que el concepto,
ya que reúne una más amplia gama de posibilidades de interpretación, hasta el
punto de que en ciertas ocasiones la idea acerca de algo (la imagen ideal de
algo), puede servir como punto de referencia para evaluar concretamente el
concepto de eso mismo.
Según Goode y Hatt6,

“el proceso de conceptualización consiste en abstraer impresiones de los
sentido. De este modo es posible manipula0,r estudiar, organizar y aislar las
propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse más
que por medio del pensamiento, y este sólo puede actuar dando
5
HERNÁNDEZ, DIAZ, F. (1996) Cómo estudiar con rapidez y eficacia. Bogotá Universidad Nacional de Colombia. McGraw
Hill p. 47
6
GOODE, W. & HATT, P.K. (1984) métodos de investigación social. México Editorial Trillas p. 58
un nombre a cada una de estas propiedades”
Según lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se

producen en la mente humana y un conjunto particular de fenómenos. Si
sistematizamos esta serie de relaciones podemos ver que se dan una serie de
pasos o tapas de una secuencia. La técnica de la conceptualización implica
ejercer control sobre esa secuencia de pasos o etapas. Las etapas se las puede
diferenciar a partir de los dos procesos implicados:
 Descubrimiento de aspectos de la realidad.

 Comunicación de aspectos ya conocidos
a) Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad
Este proceso tiene a su vez, tiene elementos y pasos o procedimientos, y se da

en la mente. De esta manera, el proceso de conceptualización de un objeto de
la realidad que se encuentra haciendo parte de un conjunto mayor de objetos
observables, se inicia con la observación (primer paso); luego, se promueve el
segundo paso, que consiste en una abstracción (o separación) que la mente
hace, en el sentido de aislar el objeto del resto de la realidad, con el propósito
de fijar en él la atención. En el tercer paso se realiza en el descubrimiento de
los detalles y/o características estructurales7 del objeto. El cuarto y último paso
es un segundo momento de abstracción, mediante el cual se fijan en la mente
las características y los detalles observados para conformar una imagen
estructurada del objeto; es decir el concepto mismo. La siguiente figura
muestra un proceso de conceptualización, vía directa a partir de la realidad.
7
Una característica estructural es aquella que característica que si no estuviera en el objeto, éste dejaría de tal.
8
Figura Tomada del libro “Metodología del estudio, Cómo estudiar con rapidez y eficacia”
Una imagen conceptual así lograda (a través del Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad)
puede estar más o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la técnica de la
conceptualización tiene que incluir, además de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de
ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsión de los hechos.
b) Proceso de comunicación de aspectos de la realidad
De aquí en adelante se establece (para la conceptualización) otro aspecto

diferente: El proceso de comunicación, por medio de definiciones y La comunicación
modalidades explicativas y o expositivas. conceptual puede ser
Esto consiste, en esencia, en la transmisión de conceptos (ya adquiridos por oral o escrita e
quién los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisión impartida por un
que se realiza mediante una comunicación conceptual que puede ser oral o docente, en una
escrita. exposición de clase o
a través de un libro o
8
Hernández Diaz, F. (1996) Universidad de Colombia Santa Fe de Bogotá. MacGraw Hill
Esta comunicación conceptual se verifica en actividades como la asistencia a una separata.
la “hora de clases” o la lectura estudio de aspectos teóricos que convengan a
cada temática. Pero estas actividades requieren la participación efectiva de
quienes interactúen con estos conceptos, lo cual significa en el sentido más
amplio, comunicación.
En otras palabras, y durante estos trámites, un profesor o el autor de un libro
teórico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los
alumnos o a los lectores, quienes los captan y los interpretan para luego
retransmitirlos y, así, comunicar (durante una charla más o menos prolongada)
los aspectos adecuados de la temática de aprendizaje o estudio.
Se trata, en últimas, de elaborar una técnica sistemática que permita
establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de
aproximación a la realidad y, por consiguiente, conseguir un conocimiento
efectivo de los hechos o eventos que se estudian. Una de esas técnicas es el
mapeado conceptual9.
Un procedimiento de conceptualización se concretiza en la elaboración de

mapas conceptuales
Los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de
aprendizaje por su referencia a la construcción de conocimientos y desarrollo
del pensamiento10.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los Los mapas conceptuales
mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, se definen
ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y principalmente como
representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e estrategias de
inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la aprendizaje por su
parte inferior11. referencia a la
construcción de
En tal sentido, el mapa conceptual- sea instrumento, técnica o método- es un
conocimientos y
esquema de representación gráfica que ayuda a la organización y comprensión
desarrollo del
de los conocimientos y/o a la clarificación de los conceptos claves y relevantes
pensamiento.
9
Novak J. (1960) los mapas conceptuales son una propuesta que realizó, basándose en el enfoque teórico de
“Aprendizaje Significativo” de David Ausubel.
10
ONTORIA, Antonio y otros (2005) Potenciar a la capacidad de aprender a aprender. México, Alfaomega, p. 100
11
Ibídem, p.103
que el alumno tiene que aprender para establecer las relaciones entre los
conocimientos nuevos y los que ya posee en su estructura cognoscitiva. Su
elaboración facilita la comprensión y asimilación, porque responde a los
principios de generalización y relación.
LA CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Un mapa conceptual es
un recurso esquemático
1° Los elementos que componen el mapa conceptual: para presentar un
conjunto de significados
conceptuales incluidos
CONCEPTOS Es una palabra o término que manifiesta una regularidad en
en una estructura de
los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades. Como criterio
proposiciones o texto
clarificador se dice que un “concepto” es lo que en gramática se consideran sea oral o escrito.
nombres, adjetivos y pronombres. Se incluyen también “expresiones
conceptuales” que están formadas por varias palabras (Por ejemplo: animal
tropical, ciencias sociales, etc.).
PALABRAS ENLACE Es aquella palabra que sirve para unir dos conceptos
y nos dice el tipo de relación que existe entre ellos. Son palabras enlace: el
verbo, la conjunción, el adverbio. Es decir, todas las palabras que no son
conceptos.
ROPOSICIONES O FRASES Es una frase o unidad semántica con
significado determinado. Consta de dos o más conceptos unidos por un
enlace.
2° La representación de los mapas conceptuales. El mapa conceptual como Sus elementos son los
esquema gráfico, en su representación utiliza dos elementos o signos conceptos, las palabras
gráficos: enlace y las
proposiciones o frases.
El elipse u ovalo para los conceptos o frases conceptuales
Las líneas para unir los conceptos a través de la palabra
En su estructura, el mapa contiene:
Nivel Superior
 Un concepto inclusor o general
Niveles Intermedios
 Uno o varios conceptos “incluidos” o estructurales.
Nivel Inferior
 Conceptos únicamente incluidos o subordinados.
CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL
Jerarquización: Los conceptos más importantes ocupan lugares superiores en

la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan.
Selección: Por las limitaciones del espacio y por la utilidad que se le dé al mapa
conceptual se debe seleccionar cuidadosamente con los contenidos a
representar.
Impacto visual: Se muestran las ideas de un modo simple y llamativo. Los
términos conceptuales los escribimos con letra mayúsculas y los enmarcamos
con elipses o rectángulos.
OTROS DATOS TÉCNICOS

El concepto o la frase
 En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (Por conceptual se escriben
ejemplo: Estado Peruano. dentro de la elipse o del
 Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas, depende la rectángulo con
frase. mayúsculas. Mientras
 Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras que las palabras enlace
enlace como conceptos. se escriben con
 Los conceptos se escriben con letras mayúsculas y las palabras enlace con minúsculas. Esto es para
letras minúsculas. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o diferenciar las funciones
significados de estos dos elementos del mapa conceptual. de estos dos elementos.
Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso dibujos, si
facilitan el impacto visual.
QUÉ IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE Cada mapa es como un
I. Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje. cuadro irrepetible,
distinto de cualquier
II. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada. otro.
III. Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como Son flexibles y se
de las relaciones entre los mismos. adaptan al estilo de
IV. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas cada uno.
conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
V. Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de
Se debe propiciar la
un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha socialización de lo
aprendido. trabajado por cada
alumno. Es importante
intercambiar ideas con
CÓMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL12
otras personas y, en
 Identifica y selecciona los conceptos o ideas principales. forma reflexiva
 Escoge el concepto más importante, general o inclusivo y defínelo reelaborar otro mapa
 Ordena, a partir de ese concepto, los demás por su grado de sobre el mismo tema. En
generalidad o por su naturaleza. Es decir, encuentra los conceptos que la confrontación de
son subordinados del anterior pero supraordinados de otros, porque los mapas se contrastan
contienen. Si es necesario incluye un término nuevo que englobe a cada significados y se
subconjunto de elementos. reelaboran las
 Relaciona entre sí los conceptos y elige las palabras que demuestren construcciones hechas.
mejor el tipo de relación que se da entre cada uno.
 Busca todas las relaciones posibles aún entre conceptos lejanos.
Los mapas conceptuales pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno jerárquico, en forma
de pirámide, los conceptos se ordenan de arriba (el más general) abajo y de izquierda (conceptos
particulares) a derecha.
En el siguiente ejemplo se puede observar la aplicación de las características y orientaciones técnicas que
permiten mayor claridad en el proceso de construcción de un mapa conceptual. El mapa que se presenta, a
continuación se ha realizado sobre la lectura de este texto:
12
SEGOVIA VÉLIZ, Luis en http://www.eduteka.org/pdfdir/mapas conceptuales.pdf, consultado junio 2007
El Análisis
El análisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de
un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y
En el análisis se
b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos descompone un todo en
elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto estructural sus partes constitutivas.
total. Con este proceso se
Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este busca encontrar las
relaciones explicativas
proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento
para fundamentar el
y obtener así respuestas confiables.
conocimiento
Se trata entonces de un examen particularizante acerca de las condiciones y
circunstancias de un objeto de conocimiento, para así llegar a sus principios
explicativos esenciales. Por esta razón el análisis ha de ser, por fuerza, una muy
exclusiva modalidad técnica de aprendizaje por seguir en el estudio.
CLASES DE ANÁLISIS
 según el grado en que se dé.
 según las formas operativas que pueda tomar.
Según el grado, es fácil distinguir entre análisis profundo, mediante el cual se
lleva a cabo una búsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el ánimo
de producir una “saturación explicativa” y; análisis superficial, en el que la
mente trabaja muy poco, por pereza o por que ha tomado conciencia de la
situación. En este último caso se apreciaran algunos de los elementos y
relaciones más notorios, pero se dejarán de lado los detalles significativos.
Según las formas operativas, aquí se anotan tres que son importantes para el
estudiante:
 El análisis empírico, que consiste en aislar físicamente los elementos
de un objeto concreto, como sucede en un laboratorio de química o de
física, o en cualquier de descomposición mecánica. De hecho, análisis
empírico debe fundamentarse en un proceso mental.
 El análisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstracción,
ya que la separación de los elementos del objeto se lleva a cabo en la
mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue
a la manera empírica de distribución. Es ésta la forma operativa
principal ya que de ella dependen las demás.
 Y, por último, el análisis estadístico, que ya se configura un aspecto
muy técnico por cuanto conlleva el establecimiento de categorías
(categorías estadísticas), que se interrelacionan mediante el complejo
y la inducción, llegar a explicativas demostrables acerca de un objeto
de estudio.
El análisis culmina en la síntesis, o sea, en la visión estructural del objeto de conocimiento. Esto es
indispensable para lograr el conocimiento óptimo acerca de algo y, por tanto, el estudio sobre cualquier
tema debe culminar en la síntesis. No obstante, el análisis también conduce a la interpretación.
La síntesis
La síntesis es una visión de conjunto que exige, como requisito, el previo
análisis. Pero hay que advertir que una visión de conjunto acerca de algo, que
prescinda del análisis, conduce sólo al conocimiento por identidad, en el cual
no hay noción de la estructura del objeto. Por consiguiente, la síntesis garantiza
la comprensión. “El profundizar en un tema hace que este se convierta en más Con la síntesis se
fácil”13. De esta manera se comprende el aspecto general que se tiene del consigue la visión global
análisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomático decir que en y la compresión integral
toda modalidad de pensamiento y de investigación científica siempre están del objeto del
presentes el análisis y la síntesis. conocimiento.
El método científico, como promotor del pensamiento científico, desarrolla una

serie de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la
realidad son analizados y luego sintetizados o reconstruido para explicarlos y
comprenderlos racionalmente.
La interpretación
El análisis conduce a la interpretación, pues: “El estudio exige que

seáis capaces de pensar
“El objetivo de la interpretación es buscar un significado más amplio de un modo racional y
a las respuestas mediante sus conexiones con la habilidad de
otros conocimientos disponibles”14 pensamiento considera
muchas veces como el
propósito principal de la
Según esto, con la interpretación se hace funcionar el conocimiento adquirido
educación”15
mediante el proceso de análisis y síntesis. Y se hace funcional por cuanto, al
establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor por
cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor
práctico y se ubica en una estructura teórico-práctica más amplia.
Por sí solo, un conocimiento aislado es poco práctico, rudimentario y
disfuncional. Cualquier conocimiento parcial sólo se valida y se hace funcional
cuando armónicamente hace parte de un conjunto estructural de
conocimientos que determinen una área de acción, y esto se consigue cuando
se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos.
13
Harry Maddox, Op. Cit
14
SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Métodos en la investigación en las relaciones sociales, Pamplona. Ediciones Rialp S. A.
p. 430.
15
Harry Maddox, Op. Cit., p.141
El Diagrama
Luego de la etapa de análisis, con un subrayado adecuado, muchas veces se

hace necesario tener un resumen o esquema de todas las ideas (principales,
secundarias, detalles) contenidas en el texto; sobre todo cuando ese texto es
poco claro, tiene información diversificada o se requiere dominarlo. Para ello,
se utiliza el diagrama de estudio que presenta el conjunto de ideas de manera
ordenada, correcta y lógica.
Estas características hacen del diagrama de estudio una herramienta poderosa
para el aprendizaje.
RECOMENDACIONES PARA EL DIAGRAMA
 Ordene las ideas jerarquizadas mediante llaves o corchetes, no utilice
flechas o paréntesis para separar las ideas. ( , [ ])
 Cuide que las llaves o corchetes estén en concordancia horozontal y
vertical.
ESQUEMA DEL DIAGRAMA
A manera de ejemplo de síntesis, alcanzamos este ejemplo de DIAGRAMA o ESQUEMA:
Cualquier tipo de análisis, inclusive el más simple, exige un principio de clasificación o establecimiento de
categorías, es decir, una categorización. Una categoría es un conjunto de elementos, que pueden constituir
una unidad, porque poseen una característica común que interesa constituir una unidad, porque poseen
una característica común que interesa conocer y describir.
La Observación
La observación se define como el proceso que ejecuta la mente humana en su La observación es un
intento por registrar y captar los fenómenos de la realidad sensible. De aquí proceso mediante el
su importancia para cualquier proceso de conocimiento y, por ende, la cual la mente humana
necesidad de tecnificarla para ponerla al servicio del estudio productivo. busca y capta la realidad
para interpretarla
Según los metodólogos, todo el conocimiento adquirido por el hombre
haciendo uso de uno o
especialmente el de carácter científico experimental, ha tenido como base la
varios de los sentidos, y
observación de los hechos que se producen en la realidad. Pero el
produciendo así un
conocimiento popular, producto de las experiencias también se basa en la
conocimiento de esta
observación; “... en tanto nos hallemos despiertos, estamos constantemente
misma realidad.
comprometidos en observación. Es nuestro método básico para adquirir
información acerca del mundo que nos rodea”16 .
Aquí no vamos a considerar todas las variantes que pueden presentar la
observación como técnica de investigación17. Sólo nos limitaremos a advertir
como se produce y cómo podemos aprovecharla mejor como una técnica de
aprendizaje, en el estudio profesional.
LOS ELEMENTOS Y LOS MEDIOS DE OBSERVACIÓN.
La mente realiza la observación de aspectos de la realidad por medio de los

sentidos humanos que funcionan como ventanas abiertas hacia la realidad que
nos circunda. Esto quiere decir que hay al menos tres elementos básicos que
intervienen: En sentido funcional, la
observación es
 la mente (capacidad de atención, capacidad reflexión) comparable con la
 la realidad, conceptualización y,
 los sentidos y más aún, es asimilable a
 la percepción. ella, ya que los
Por tanto, podemos distinguir entre observador y observado; de esta manera productos de la
los sentidos humanos constituyen los medios de que se vale la mente para este observación son los
trabajo de observación. conceptos y las ideas.
Respecto a cada uno de estos elementos.

En cuanto a la mente, ella es la responsable absoluta del proceso de
observación. Si falla, el proceso fallará también por más que esté presente la
realidad y por más que estén los sentidos a disposición. Pues está relacionada Todos y cada uno de los
con la capacidad de atender y de reflexionar. La atención es la disposición sentidos están
habilitados para la
16
SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Métodos en la investigación en las relaciones sociales, Pamplona Ediciones Rialp S. A,
p. 228.
17
La observación, como técnica de investigación, se presenta muy compleja y diversificada. Para mayor ampliación
véanse los libro s de Selltiz y otros, citados en la nota anterior, y el de William J. Goode y Paul K. Hatt; Métodos de
investigación social, Editorial Trillas, S. A., México, 1984, en los cuales se trata el tema en capítulos especiales.
mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos observación.
y las condiciones en que éstos ocurren. Y la reflexión es considerar o examinar
cuidadosamente una cosa para formar juicio
En cuanto a la realidad, es el sujeto pasivo de la observación, además de que la
condición, ya que en no pocos casos el proceso se halla limitado por la duración
de los sucesos que se observan.
En cuanto a los sentidos, como medios, las aclaraciones deben ser más
concisas ya que con ellos demos trabajar dándoles el mejor tratamiento
posible. Observar es ante todo
un proceso mental
Mientras la sensación es la consecuencia inmediata del estímulo de un receptor
exclusivo del ser
orgánico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta
humano.
información carece de utilidad para nosotros, a menos que se le dé un
significado en forma de percepción. La percepción consiste en la capacidad de
relacionar lo que se está sintiendo con alguna experiencia pasada, que le
otorga cierto significado a la sensación.
LOS SENTIDOS EN LA TÉCNICA DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
El hombre se ha encargo
de ampliar el poder de
 Tenemos la tendencia a creer que sólo observamos con el sentido de los sentidos mediante
la vista, y es así como ingenuamente confundimos “mirar”, que es ayudas e instrumentos, a
sólo un proceso fisiológico (compartido con la mayor parte de los fin de que le permitan
otros animales), con “observar”, que es ante todo un proceso mental una mayor y mejor
exclusivo del ser humano. También puede observarse con el oído, observación.
como cuando un médico observa los ruidos del corazón con un
fonendoscopio; o con el olfato, cuando percibimos y diferenciamos
olores, o con el gusto cuando percibimos y distinguimos los sabores;
o con el tacto, cuando, por ejemplo distinguimos la temperatura del
ambiente. En todos estos casos el respectivo sentido funciona como
una especie de antena que capta un determinado fenómeno para
que la mente lo asimile y lo interprete.
 Los sentidos por sí solos no producen observación. Son solamente
medios de los que la mente se vale para realizar el proceso. Si no
fuera así, los demás animales podrían observar también, ya que por
lo menos algunos de ellos tienen sentidos mucho más poderosos
que el hombre.
 Debido, precisamente, a la baja capacidad de los sentidos humanos,
el hombre se ha encargado de habilitarlos mediante “ayudas” o
técnicas que amplían su poder. Un telescopio, o un amplificador de
sonido o un termómetro son elementos técnicos que cumplen esta
misión, lo mismo sucede con las técnicas de aprendizaje o de estudio
instrumentales.
CONDICIONES DE LA OBSERVACIÓN
18
Figura tomada de condiciones de la observación .
LA OBSERVACIÓN ES UN PROCESO SISTEMÁTICO

La observación un proceso sistemático, es decir, controlado y regulado con
algunos instrumentos pertinentes. Esto significa que en primer término la
observación debe ser consciente y en segundo lugar debe ser promovida paso
a paso y ser ayudada por las otras técnicas de aprendizaje o de estudio. Así, se
propone que siempre se debe partir de un propósito inscrito en alguna
problemática que motive el realizar la observación. Para ello, se plantea la
secuencia siguiente:
 Propósito de la observación.
1. Definición del objeto de observación dentro de un campo
problemático. Algunos metodólogos precisan en este paso a la “Unidad
de Análisis”.
 Delimitación del problema:
2. Elección de lo que se va a observar.
3. Precisar los hechos, eventos o conductas a observar.
4. Establecer o definir las categorías o subcategorías de observación.
18
LABARCA, A. La técnica de la observación –Módulo 3-Facultad de Filosofía y Educación UMCE. Disponible en:
http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/LA-TECNICA-DE-LA-OBSERVACION-EN-EL-AULA.pdf
5. Definir lugar y tiempo de registro de la observación.
6. Determinar el ambiente de observación.
 Recogida de datos:
7. Elaborar hojas de codificación para el registro de la observación.
8. Si es necesario precisar las unidades de medida o recogida de
información.
9. Si el registro es cualitativo, se trata de un registro narrativo
(descripciones en formato flexible –diseño ad hoc- que permita
registrar diferentes modalidades o características del objeto de
observación).
10. Matrices de interacción, permite la recogida de información de
relaciones interpersonales que se mantienen en un determinado
ambiente social (estas interacciones pueden ser diádicas o tríadicas).
11. Mapas de conducta, también llamado formato de campo. Consiste en
el registro sistemático de determinados comportamientos o conductas
que se sitúan en determinadas coordenadas espacio-temporales con el
fin de someterlas a análisis.
 Análisis de datos:
12. De acuerdo a una matriz de preferencia teórica/conceptual que
permita ubicar comparativamente las categorías y subcategorías
observadas (si se usa el análisis conceptual).
13. De acuerdo a los datos cuantitativos obtenidos. (si usa el análisis
estadístico)
 Interpretación de resultados:
14. Luego de hecho el análisis se deriva en una interpretación de los
resultados. En este paso de la técnica se contrasta con el marco
conceptual o teórico previsto.
Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar; muchas veces observamos
movidos por el interés, otras movidos por la necesidad de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la
observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el estudiante.
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
Las siguientes interrogantes le permitirán realizar un control sobre su proceso de comprensión lectora y de
aprendizaje, en la medida en que usted, verifique las aplicaciones y transferencias de la información
propuesta hacia las prácticas que requiere el proceso de su formación profesional.
1. Defina con sus propias palabras el concepto de didáctica. Para ello, consulte como mínimo 3 fuentes
2. Complete el siguiente cuadro, a fin de que clarifique la síntesis de las tres fuentes consultadas:
Concepto de didáctica Objeto de estudio Finalidad o propósito
3. Elabore una línea de tiempo que presente la visión histórica y el devenir de la didáctica.
4. Cuáles son los fundamentos de la Didáctica?
5. ¿Qué es para usted rendimiento?
6. ¿Qué relación encuentra entre la didáctica y las técnicas de estudios?
8. El modelo didáctico de la ULADECH Católica
La palabra modelo, desde el punto de vista de los sistemas se la concibe como
la representación de un sistema por medio de otro sistema. No obstante,
también en el uso cotidiano, se la refiere a la condición de patrón a seguir.
El término "modelo" ha sido empleado por diferentes disciplinas, y destaca

variados aspectos a lo largo del tiempo. Según el campo en el que se utilice, se
resaltan y se profundizan diversas particularidades del concepto; sin embargo,
hay ciertas regularidades entre las diferentes elaboraciones teóricas que nos
permiten tomar el término en un sentido único.
Según la Real Academia Española, el término "modelo" se define de las

siguientes maneras:
� "Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo".
� "En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su
perfección se debe seguir e imitar".
� "Representación en pequeño de alguna cosa".
� "Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de

una realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora
para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento"
Con este análisis y avanzando hacia el terreno de la educación, podemos comenzar a reflexionar sobre lo
que significa "modelo didáctico".
8.1 Modelo didáctico:

A partir de lo desarrollado antes, es adecuado señalar que un modelo de
enseñanza es una representación sobre lo que sucede en cierto proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es pertinente aclarar "cierto proceso", porque existen
diversos procesos de enseñanza-aprendizaje que dan lugar a diferentes
modelos didácticos.
Detrás de estos hay una descripción de un ambiente de aprendizaje, una

representación de lo que sucede frente a un diseño particular de una situación
donde los alumnos interactúan y aprenden.
8.2 elementos esenciales del modelo didáctico
Un modelo didáctico, según Meirieu (Meirieu, 1995) debe basarse en tres
elementos esenciales:
a) La construcción del significado y el valor que tiene el docente en el

proceso de la construcción del significado del conocimiento con estudiantes, (en
el proceso de transposición didáctica).
b) El trabajo didáctico relacionado con las operaciones mentales, aunque

no está fijado que determinado dispositivo didáctico genera una operación
mental, existe la hipótesis de que es necesaria una creación didáctica para lograr
que se realice tal o cual operación mental.
c) El trabajo sobre estrategias de aprendizaje una vez que el proceso de

aprendizaje de los estudiantes es diverso, por naturaleza y cultura. Es
responsabilidad del docente seleccionar o diseñarlas e identificar cuáles son los
más eficaces para cada uno de ellos. Esto implica, el cómo movilizar, diversificar
y hacer más compleja la tarea de la enseñanza para el logro efectivo de los
aprendizajes.
Es decir:
¿Cómo transformar nuestros objetivos didácticos a priori (en consecuencia
programáticos y artificiales) en obstáculos que el estudiante debe,
oportunamente, encontrar en la ejecución de una tarea propuesta? ¿Cómo hacer
de tal manera que el encuentro de este obstáculo lleve a la suspensión de la
atracción de la tarea y se vuelva un verdadero objetivo de aprendizaje?
(Philippe Meirieu, 2001)19
Sin embargo, según Réboul la competencia para aprender20 no se limita al

conocimiento los aspectos didácticos mencionados anteriormente. Pues la
enseñanza se realiza a través de una secuencia de acciones apoyado en ciertas
normas y códigos, en general, consagrados por la experiencia del docente o la
tradición de la institución educativa, lo que constituye, para este pedagogo
19
Meirieiu (2001) citado por Zambrano Leal, A. (2005) Un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento
pedagógico de Philippe Meirieu. La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.29 Meridad jun. 2005. Disponible:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102005000200002&script=sci_arttext
20
Réboul, Oliver (Filósofo de las ciencias de la educación) el aprendizaje emerge como el centro del hecho educativo. Si
queremos conocer la naturaleza de la educación, habría que recordar el verbo que le corresponde, que responde a todas
sus formas, el aprender. Cf. (199) Les valeurs de l´education. París Puf édition, p.99
francés, una especie de “contrato didáctico”. Este “contrato didáctico21”, ocurre
a través de una serie de compromisos y acuerdos tácitos o explícitos, entre
estudiantes y profesores, determinando así una determinada clase de gestión en
el aula. En otras palabras, es allí donde el modelo didáctico se expresa de alguna
forma.
También, Lionel Jospin, en su extensa obra pedagógica se observa como él busca

comprender, más allá del reduccionismo psicológico, el problema del
aprendizaje. No se trata de ponderar otros sistemas de aprendizaje sino de
comprender cómo y de qué manera éste opera en las situaciones de clase.
Los elementos en que se basa todo modelo didáctico están referidos a los tres aspectos de la terna
didáctica. Así tomado lo propuesto por Meireiu se tiene la relación que se presenta en la siguiente figura:
ELEMENTOS DEL TRIÁNGULO

MODELO DIDÁCTICO DIDÁCTICO
Figura: Elaboración propia
8.3 Aplicaciones de modelos didácticos a las modalidades de enseñanza

Las distintas modalidades educativas están relacionadas con los diferentes
tipos de interacción y mediación de recursos de aprendizaje entre los sujetos o
agentes de la educación.
21
La palabra contrato la utiliza Réboul aquí, metafóricamente respecto al concepto de “contrato social” de Rousseau,
como un acuerdo real o hipotético realizado en el interior de un grupo por sus miembros.
Por razones didácticas, en esta asignatura, desarrollaremos las siguientes
modalidades:
 Modalidad Presencial: este tipo de educación requiere l presencia

cara a cara tanto del docente como de los estudiantes, en un
ambiente físico que generalmente llamamos aula. Ocurre en un
encuentro determinado por el lugar, la fecha y la hora. Es decir, que
docente y estudiantes se encuentran en una misma dimensión
espacio-temporal.
 Modalidad a distancia: es un sistema de enseñanza/aprendizaje que

ocurre independientemente del tiempo y del espacio. Para ello se
requiere desarrollar estructuras educativas y establecer métodos que
permitan el estudio y el diálogo, los cuales pueden estar basados en el
uso de tecnología u otros medios tradicionales (textos impresos, la tv,
radio, etc).
 Modalidad e-learning o en línea (on line): es una modalidad de

enseñanza/aprendizaje, concebida a distancia, cuya infraestructura
académica y tecnológica se unen para formar al estudiante. En esta
modalidad, el triángulo interactivo de la didáctica se da mediado por
las TIC. La centralidad en el estudiante, de esta modaliadad
contribuye al desarrollo de la autonomía, puesto que estudia a su
propio ritmo, en la oportunidad que más le favorece y desde su
propio ambiente laboral o de su hogar. Aunque al igual que la
educación presencial y a distancia debe cumplir con un programa
educativo.
 Modalidad Blended learning: Un nuevo concepto que surge con

fuerza en el ámbito de la formación es el “blended learning”. Según
Antonio Bartolomé, literalmente se pude traducir como “aprendizaje
mezclado” y la novedad del término no se corresponde con la
tradición de las prácticas que encierra. (Brennan, 2006 citado por
Bartolomé, 2009). Asimismo, en la literatura anglosajona destaca el
concepto “híbrido” -Hybrid model- (Marsch, 2003, citado por
Bartolomé 2009) para denominar a estos procesos mezcaldos. La
definición más sencilla y tal vez, precisa es la que lo describe como
aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la
tecnología no presencial: Wich combines face-to-face and virtual
teaching” (Coaten, 2003; Marsh, 2003 citados por Bartolomé )22
En las modalidades presentadas, lo importante es destacar como ya lo hemos venido diciendo, la

centralidad del aprendizaje. En otras palabras crear las condiciones, desde la didáctica, para que el
estudiante asuma autónomamente23 el valor de su propio saber y de aquilatar su experiencia y reflexión
como generadora de conocimiento para su bienestar personal y el de su comunidad. Por ello, cualquiera
que sea la modalidad de enseñanza/aprendizaje se platea junto con Pérez Gómez, que:
El desafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los ciudadanos para
afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual sociedad contemporánea en
la era de la Información y de la incertidumbre […]las competencias o cualidades humanas personales y
profesionales, como sistemas complejos de comprensión y actuación, requieren prácticas,
vivencias, experiencias auténticas en contextos reales y reflexión, debate
y contraste abierto de saberes personales y profesionales24.
Pérez Gómez (2010)
22
BARTOLOMÉ, A. (2004) Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, pp 7-20
Universidad de Barcelona. Disponible en
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentacion/1_bartolome.pdf
23
RUÉ, J. (2009) El aprendizaje autónomo en Educación Superior. Madrid. Narcea Ediciones.
24
PÉREZ GÓMEZ, A. (2010) Nuevos desafíos para formación de docentes. En Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Número 68 (24,2) Zaragoza –España. P 37-60 Disponible en:
www.aufop.com/aufop/uploaded_files/congresos/1296516384.pdf
9. El Modelo Didáctico de ULADECH Católica25
Este modelo se expone como uno de los atributos de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, Domínguez Granda (2012) propone desde la
perspectiva de la calidad un modelo didáctico que tiene como punto de partida
la visón de la ULADECH Católica: “Formar capital humano…”, esto implica un
cambio en el paradigma tradicional de la docencia universitaria que centra su
actuar pedagógico en la clase magistral cuya masividad se impuso desde el
modelo napoleónico en nuestro medio universitario. Este cambio, requiere de
una reflexión consiente de los significa intervenir educativamente en la dinámica
de la formación _sea profesional o no- de una persona.
Es así que el modelo didáctico toma como reto, un cambio en la concepción de

aula como abarcadora, “tanto de conocimientos como de las competencias y las
capacidades, el pensamiento, la reflexión crítica y de acción puesto que coinciden
con la misión de la universidad de formar profesionales emprendedores,
ciudadanos responsables y cristianos comprometidos. Constituyéndose el aula
en un espacio de experiencias de vida donde se funden las metódicas didácticas,
con los saberes y las interacciones de los docentes y estudiantes, en una fusión
integradora con la visón y misión de la ULADECH Católica26.
Esta dinámica del modelo didáctico, cuya base está en la propuesta de Marcel
Lebrun en el libro: E-Learning para Enseñar y Aprender. Vincualr la pedaogía y
tecnología27, gestiona la internalización de una cultura organizacional que
permite desarrollar, promover y preservar transversalmente a través de todos
los procesos del modelo de calidad: la competitividad, la libertad académica, el
pensamiento crítico, la innovación y la creatividad.
9.1 El modelo y su utilidad
Es una herramienta que permite:

Leer situaciones o hechos.
Identificar los elementos presentes.
Identificar los aspectos principales.
Intervenir sobre oportunidades de mejora.
Emitir hipótesis.
25
Tomado literalmente de DOMINGUEZ G., J.B. (2011) Manual de Modelo Didáctico ULADECH Católica. Departamento
de Formación Continua. ULADECH Católica. Chimbote Perú.
26
Ibidem p. s/n de presentación del modelo.
27
LEBRUN, M. (2005) versión traducida al español por Luis Correa Soto, de la Université Louis Pasteur de Strasbourg
para la Pontificia Universidad Católica de Chile. Título original e-learning pour enseigener et apprendere. Publicada
originalmente en francés por BRYLANT – ACADEMIA s.a. Louvain- Bélgica.
Construir una nueva situación.
Ruta a seguir por el docente.
Ruta de Organización del Aprendizaje.
9.2. Aprendizaje en la sociedad del conocimiento
EL OBJETIVO ÚLTIMO DE LOS ESFUERZOS DE LOS DOCENTES EN EL AULA

ES QUE LOS ESTUDIANTES APRENDAN.
9.2.1 Proposiciones para la educación en el futuro

No sólo es el saber transmitir, pues aunque exista una explosión de la información, es necesario destacar las
competencias y aptitudes a desarrollar y manifestarlas así para la sociedad del mañana.
J. Delors dice: “Las nuevas maneras de organización del trabajo exigen trabajadores con actitudes que
pueden ser descritas en términos de autonomía, de flexibilidad y de adaptabilidad, de sentido de
responsabilidad, de iniciativa y de previsión, finalmente, en términos de examen crítico, de independencia,
razonamiento y juicio…aptitud de comunicación…la capacidad de trabajar en equipo, de posicionarse
respecto a estructuras y procesos complejos, de analizar y resolver problemas”. Reiteramos entonces toda
una cultura de competitividad, libertad académica, pensamiento crítico, innovación y creatividad, así como
un estrecho vínculo con la sociedad.
Si a las actitudes y competencias sumamos valores como: Tolerancia, justicia, equidad, respeto del otro y
solidaridad, iremos construyendo el perfil del ciudadano responsable que tiene como meta la Misión de la
Universidad.
9.3 Rol de la tecnología

Respecto a los puntos anteriores, este punto se refiere al soporte que se da al aprendizaje a través de la
información numerosa y variada utilizando buscadores, bibliotecas virtuales y otras bases de datos para
descubrir nuevas situaciones a analizar.
Se busca mejorar la interacción entre docentes y estudiantes, a través de la web 2.0 y de la plataforma
denominada eva, entorno virtual angelino de la universidad.
9.4 El aprendizaje como proceso

El aprendizaje es un encuentro del docente con el estudiante a través de los saberes. Es el acceso o la puesta
a disposición de la información proporcionada por el docente para que el estudiante aprenda, interactuando
con el docente y con otros estudiantes. En este sentido, el aprendizaje es un proceso activo y constructivo a
través del cual el estudiante manipula estratégicamente los recursos cognitivos disponibles, de manera que
crea nuevos conocimientos extrayendo la información del contexto e integrándola a la estructura de
información ya presente en su memoria. Como sabemos, cada estudiante dispone de concepciones y de
competencias con las cuales construirá los conocimientos necesarios para resolver problemas de la realidad.
A través de la interacción tiene a disposición medios, desafíos y el soporte para motivar esta construcción.
Desde esta perspectiva, la enseñanza que ejecuta el docente se basa en la disposición de los medios a los
estudiantes para que ellos puedan aprender. Dentro de los resultados encontramos la ganancia en
conocimientos, la profundización de la comprensión, el desarrollo de las competencias en la resolución de
problemas o la internalización de una cultura inducida por la Universidad que genera cambios positivos en
las percepciones, en las actitudes, en los valores y el comportamiento.
9.5 Una aproximación al acto de aprender
Un posible escenario detallado del proceso de aprender considera que, si bien es útil que la información sea
puesta a disposición del estudiante, es importante que el comienzo del aprendizaje suceda en un contexto
auténtico y motivador. Desde allí, se abre paso a las actividades cognoscitivas de nivel superior (abstracción,
análisis, síntesis), las cuales son incorporadas por la interactividad de la situación pedagógica y conducen a
una reapropiación de los contenidos y de los métodos de la persona que aprende y que construye,
derivándose los resultados del aprendizaje.
9.6 Tendencia mundial en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje
Avanzar en la calidad y renovar los métodos didácticos, actualizar permanentemente los contenidos de
las enseñanzas, fomentar la formación integral y de valores, y desplazar la perspectiva de la formación
desde el profesor al estudiante.
Fomentar el desarrollo del campus virtual y de herramientas de la web 2.0, impulsando el avance y
desarrollo de la cultura digital
¿Por qué cambiar?
A menudo una enseñanza tradicional nos da la ilusión que el curso magistral contiene todo aquello que es
necesario saber. Se soluciona un problema aplicando una sucesión de técnicas bien identificadas sobre las
cuales el estudiante ha sido entrenado y q u e p e r t e n e c e n a d i s c i p l i n a s c u i d a d o s a m e n t
e compartimentadas.
Por el contrario, una pedagogía activa centrada en el estudiante, conlleva a que éste construya su saber y sus
competencias, convenciéndolo de que él mismo debe comprender y elaborar el proceso de aprendizaje para
progresar. Para ello deben atreverse a tomar decisiones, deben manejar su propia autonomía, aprovechar
esta apertura y su creatividad para manifestarse plenamente. Puestos en condiciones favorables y
motivadoras, los estudiantes se comprometen más con su formación, convirtiéndose en capital humano para
la sociedad del conocimiento.
9.7 Régimen de estudios de la Universidad
El régimen de estudios de la ULADECH Católica para las carreras profesionales y programas de postgrado es
abierto, híbrido o blended learning; se desarrolla en espacios dentro del aula o bajo las siguientes
modalidades: Presencial, que incluye la semi presencial, y a distancia, que incluye el e-learning, que se
integra sin dejar de perder sus particularidades.
La estructura de los planes de estudio de las carreras profesionales y programas de posgrado ofrecidos
integra la dimensión académico-profesional o de posgrado, investigación y extensión universitaria y
proyección social. Las carreras profesionales y programas de posgrado que oferta la ULADECH Católica se
ofrecen en la sede central y en centros a nivel nacional con proyección internacional.
El b-learning es un sistema de formación basado en el e- learning (aprendizaje electrónico), la educación a

distancia y el cambio pedagógico de orientación constructivista.
El b-learning es el término utilizado para describir los hechos o actividades de aprendizaje o formación bajo
las cuales el e- learning (en sus diversas modalidades) se combina con las formas más tradicionales de la
enseñanza. Es una forma matizada de enseñanza-aprendizaje, donde los aportes del e- learning son
completados por los métodos tradicionales, incluyendo los presenciales y de material físico.
El régimen del b-learning incluye la educación a distancia, y es definido como el modo de enseñanza formal
que no implica la presencia física del docente, quien puede estar presente en algunos momentos o para
tareas específicas. La interacción con los estudiantes puede darse a través de material impreso o audiovisual
o mediante la web, lo que implica que los que enseñan y aprenden no están necesariamente en presencia,
pero pueden interactuar con los medios institucionales que se les proporciona con el apoyo del EVA,
asegurando así un efectivo aprendizaje.
El e-learning es un medio que facilita el aprendizaje y variadas formas de enseñanza, de allí que se puede
considerar como la base del b-learning.
Cuando los estudiantes intentan aprender utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),
se está en e- learning, es decir es un aprendizaje facilitado y sostenido por las TIC. El e-learning considera la
trasmisión de la información, la evaluación en línea, la interacción entre estudiantes y docentes, la utilización
de los recursos de la Web y todas las actividades propuestas y sostenidas por las TIC y el Internet. Como se
puede notar, es útil y es un medio para favorecer el aprendizaje más que el aprendizaje mismo. Se puede
decir que el e-learning es una prolongación de la enseñanza y el aprendizaje asistido por computadora.
9.8 Cambios para avanzar en la calidad y renovar los métodos docentes
 Se necesita un cambio pedagógico de la enseñanza pura y únicamente magistral hacia las formas
centradas preferentemente en quien aprende, como condición necesaria para la utilización eficaz de
tecnologías, y así poder dirigirnos hacia el aprendizaje en línea y el aprendizaje colaborativo en
línea, aplicando estrategias didácticas por problemas, por proyectos, o cooperativas.
 Disponibilidad y manejo de tic e internet.
 La consideración de la distancia, su flexibilidad en el tiempo y espacio, su necesidad, su obligación,
sus imperativos y sus dificultades.
APRENDIZAJE DE CALIDAD
Un aprendizaje de calidad no se construye sobre una simple transferencia de la información del docente al
estudiante, sino a partir de la construcción personal del estudiante independiente del uso o no de la
herramienta tecnológica. Es el docente el que pone en acción el proceso, motivando a los estudiantes a
través de las estrategias didácticas planificadas en el sílabo-plan de aprendizaje, spa, requiriéndose del
autoaprendizaje.
Un aprendizaje con calidad en entornos tecnológicos es antes que nada un aprendizaje de calidad.
9.9 Fases del proceso de prender
Información: Se refiere a los conocimientos y sus soportes.
Motivación: Surge del contexto general y del entorno didáctico en el spa.
Actividad: Resulta de las competencias de nivel superior. Interacción: Surge de la comunicación

entre los recursos huamanos disponibles.
Resultados: Es la conclusión de la construcción personal del estudiante como producto de la actividad

realizada.
9.10 Las TIC como apoyo del proceso de aprender
Herramientas tecnologicas y su uso: tic, web, redes sociales

Así como la sociedad se ha convertido en sociedad de la información por influencia de las tic, también
pensamos que éstas producirán un cambio en la imagen de la universidad.
Estas herramientas son usadas en la universidad como el iniciador y catalizador de la renovación pedagógica
que posee un uso intensivo de tic, el cual consiste en un cambio de paradigma respecto a la enseñanza que
en un inicio consistía en unos contenidos por revelar, a la construcción por parte de los actores. En este
sentido, las herramientas son un puente que vincula la información con el conocimiento, los saberes, los
niveles, o las modalidades.
OTRAS HERRAMIENTAS:
CD ROM/USB: Tienen un enorme potencial para el intercambio de conocimiento e información.

Programas de modelamiento y simulación.
Libros en formato tecnológico.
HERRAMIENTAS DE INTERNET: Con apertura a la participación libre, el intercambio de las comunidades de
construcción de conocimientos, construcción de proyectos, etc., se desarrollarán algunas a continuación:
HERRAMIENTAS SINCRÓNICAS: Son útiles para tomar decisiones rápidas. Permiten la comunicación en
tiempo real como el teléfono o el celular. Mediante el computador que permite el intercambio por varios
usuarios a la vez, por el teclado mecánico o táctil (emisión de mensajes o textos), por la pantalla (recepción
de mensaje o texto), por el micrófono y el altoparlante (intercambio de conversación), por la cámara web y la
pantalla (intercambio de imágenes).
 El chat, que permite el intercambio de mensajes individual o en grupo, los cuales pueden estar
acompañados o no de imagen, donde la respuesta es demandada inmediatamente.
 Integración a la plataforma educativa, videos y conferencias clásicas.
HERRAMIENTAS ASINCRÓNICAS: Inspiradas en el correo postal por las demoras que ellas significan entre la
recepción y la respuesta:
 EL FORO, que favorece el intercambio de algunas líneas a algunos párrafos con un tiempo de
respuesta casi inmediato o de días y que son guardadas y fechadas, favoreciendo la trazabilidad de la
información. La web permite la publicación de amplia información y su consulta se extiende por días
y aun años. En comparación con el chat, suele ser más volátil porque no se conserva en relación a
los contenidos de una página web.
10. Modelo de calidad para APRENDER28
10.1 Modelo de calidad para el B-LEARNING
 Es útil como guía para la construcción y evaluación de sistemas de formación basadas en el e-

learning tal como el b-learning.
 Hipótesis: Con el modelo de calidad además de los estudiantes, aprenden los docentes y las
instituciones.
 Lo anterior es una guía de la educación de calidad por construir.
28
Tomado literalmente de DOMINGUEZ GRANDA, J.B. (2011) Manual de Modelo Didáctico (Capítulo 2)
 Los modelos generales de aprendizaje y del desarrollo de modelos de formación pueden ser
utilizados para instalar nuevos métodos de enseñanza y de formación, para promover la innovación
y finalmente para reconocer y validar la calidad de nuestros acercamientos innovadores.
 El modelo propuesto es utilizado en torno al propósito de comprender, sostener, dirigir la innovación
en la Universidad atendiendo a los estándares de calidad del Modelo de Calidad de la Universidad
como punto de encuentro de los diferentes niveles y modalidades con relación al aprendizaje.
 Hipótesis: Existe correlación entre los procesos de enseñanza, la formación de los docentes y la
promoción de la innovación institucional, orientados todos hacia un proceso fundamental de
aprendizaje.
10.2 Bases teóricas para la construcción del SPA
EL SPA ES EL DISPOSITIVO DIDÁCTICO DE MICROGERENCIA EDUCATIVA EN LA ETAPA DE

PLANEAMIENTO, QUE FAVORECE EL MANEJO DEL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE.
ES NECESARIO QUE EL SPA MUESTRE UNA COHERENCIA ENTRE OBJETIVOS, MÉTODOS Y HERRAMIENTAS,
ES DECIR ENTRE ¿EL QUÉ?, ¿EL CÓMO? Y ¿CON QUÉ?
EL SPA como subsistema eficaz reúne los métodos pedagógicos, las herramientas y la evaluación de los
estudiantes sobre las competencias operacionales derivadas de los objetivos, de manera que todos los
elementos del sistema concurran al aprendizaje de los estudiantes. lo anterior se denomina “alineamiento
constructivista”, porque tiene su base en el constructivismo del aprendizaje, lo que genera el alineamiento
de la enseñanza.
Los elementos: Objetivos, métodos y herramientas, todos bajo evaluación confluyen en la obtención de las
competencias y actividades del que aprende.
LA EVALUACION JUEGA AQUÍ UN PAPEL PARTICULAR. A LA VEZ QUE EVALÚA A PRIORI EL ALINEAMIENTO
CONSTRUCTIVISTA Y LAS MODALIDADES DE EVALUACIÓN, CONSIDERA UNA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
A LO LARGO DE LA EJECUCIÓN DEL SPA.
PENSANDO EN SUS OBJETIVOS, PONIENDO A PUNTO SUS MÉTODOS, PREPARANDO LAS HERRAMIENTAS, EL
DOCENTE DEBE IMAGINAR SUS MODOS DE EVALUACIÓN.
Este modelo se aplica en todos los niveles: Institucional, formación docente en TIC, didáctica y calidad con
objetivos pedagógicos. Teniendo en cuenta que la atención en cada nivel se refieren a las competencias a
desarrollar en los estudiantes tanto de la asignatura, de cultura organizacional, responsabilidad social y las de
investigación formativa. La vinculación institucional es parte de la cultura organizacional en su vinculación
con la sociedad.
La evaluación de las actividades es interna y externa, entre niveles. Así:
a) Los objetivos institucionales son coherentes con los objetivos de formación continua del docente y con
los objetivos pedagógicos.
b) Los métodos utilizados en la formación de los docentes son coherentes con lo que se espera de ellos en el
ámbito aular o en las prácticas de campo o de laboratorio.
c) Las herramientas utilizadas a nivel institucional para promover y motivar las buenas prácticas se
reencuentran con las del nivel pedagógico y de la formación docente.
Esta búsqueda es garantía de la calidad de la educación siempre a construir teniendo en cuenta que las
tecnologías de la información y comunicación pueden aportar un valor agregado al aprendizaje, cuando la
pedagogía es acertada y cuando existe una buena correspondencia entre las herramientas, los métodos y los
objetivos.
La coherencia pedagógica es esencial cuando los SPA se elaboran en torno a las herramientas tecnológicas
como es el caso de la Universidad.
CAMPOS EN LOS QUE INTERVIENE EL ANÁLISIS ANTERIOR:
 CAMPO Nº 1: VIDA PROFESIONAL Y CIUDADANA: Se refiere al ejercicio laboral, a la puesta en acción

de las competencias, capacidades y calificaciones en las actividades profesionales y ciudadanas de los
egresados. El trabajo en el aula entre el docente y el estudiante no se efectúa concretamente en
este campo pero es respecto de él que toma su significado y forman parte de los objetivos de
formación del estudiante presente en la cultura organizacional. Requiere evaluaciones locales de
campo o evaluación del contexto.
 CAMPO 2: EL DE LA INSTITUCIÓN, CARRERA PROFESIONAL Y PROGRAMA DE POSGRADO: Es aquí
donde se organizan las formaciones de partida de las necesidades y de las competencias registradas
en el campo precedente. Requiere la evaluación de los nuevos antecedentes y de los procesos.
 CAMPO 3: DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS: Serán descritas e instaladas de manera operacional
las acciones emprendidas para los docentes y para los estudiantes. En este campo los estudiantes y
docentes utilizan los recursos, las herramientas, los unos para enseñar y los otros para aprender.
Requiere de la evaluación de los productos que se generan en el proceso.
EFICACIA INTERNA Y EXTERNA:
La eficacia interna en relación a las actividades programada para favorecer el aprendizaje se hará en
relación al CAMPO 2: ¿La formación prevista en el Campo 2 ha sido satisfactoria? La eficacia externa de la
formación se hará respecto al CAMPO 1: ¿Se han alcanzado los objetivos previstos en el CAMPO 1? ¿Se han
desarrollado las competencias requeridas? .
10.3 Convergencia institucional, docente y pedagógica en el aprender.
LA INSTITUCIÓN INNOVADORA, LA FORMACIÓN DE DOCENTES, LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS

Y LAS HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE CONVERGEN HACIA EL
OBJETIVO DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES.
 En relación a los objetivos-competencias de la enseñanza:
Una de las finalidades de la formación al docente es que éste se encuentre mejor capacitado para favorecer
el desarrollo de las competencias requeridas por los estudiantes. La propuesta de formar profesionales
emprendedores y ciudadanos responsables es coherente con la renovación de nuevos métodos de
enseñanza, más abiertos, más interdisciplinarios, más colaborativos, centrados en el estudiante como
persona y coherentes con el proyecto de vida que piensan construir, con su proyecto profesional para un
saber que se hace y evalúa mucho más que su saber mismo. De allí que:
 Resulta esencial el contexto general (social, político, económico, cultural, etc.) en que el aprendizaje
se desarrollará. Es una fuente importante de motivación sin la cual el aprendizaje no sería más que
un retoque estéril. A esto debe agregarse el desarrollo de una cultura organizacional para la
formación de ciertas características de la persona.
 La importancia de saber reconocer una información correcta y su tratamiento, análisis y una
adecuada evaluación.
 La capacidad de tratar problemas donde lo significativo no es tanto la resolución sino la capacidad de
plantear mayores cuestionamientos, es la pregunta a partir de una situación compleja.
 La importancia del desarrollo de las competencias de nivel superior: análisis, síntesis, evaluación y
sentido crítico.
 La importancia de los factores ligados a la comunicación, el trabajo en equipo, y la interacción.
 La importancia de construir algo personal, nuevo, La capacidad de crear, de evaluar el trabajo del
estudiante o la situación que se trate, y sobre todo, la importancia de inducir al cambio.
El papel de las tecnologías respecto a estos diferentes puntos comprende: El acceso a información, el
descubrir nuevas situaciones a analizar, interactuar con otros, producir resultados como la necesidad de
herramientas y soportes.
Como vemos, se trata de competencias que se distribuyen armoniosamente en el plano de los diferentes
saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber llegar a ser.
El saber ser y el saber llegar a ser, entran en la cultura organizacional y dentro de esto, las actitudes y
comportamientos relacionados con:
 Volverse autónomo: Desarrollar práctica y apropiarse de rutinas a fin de ser capaz de asimilar las
incertidumbres de un entorno en constante cambio.
 Ser agente de comunicación: Capaz de interactuar con los individuos y con grupos con el objeto de
entregar información (verbal y escrita).
 Administrar los recursos y organizar los trabajos: Capaz de planificar, de organizar, de coordinar y de
controlar los recursos y materiales.
 Poner en marcha la innovación y el cambio: Aplicar el Ciclo de Deming (Planificar, hacer, verificar y
actuar) para modelar y activar los procesos de partida y de acompañamiento del cambio.
Estas competencias despertarán la humildad del estudiante al darse cuenta de que no dispone de suficientes
aptitudes, las cuales serán aproximadas con métodos pedagógicos apropiados, algunos de los cuales sacarán
beneficios del uso de las TIC, incluyendo si este aprendizaje se desarrolla en las organizaciones bajo
modalidades flexibles, contextualizadas, altamente interactivas y con tiempos de interacción cortos.
 En relación al aprendizaje y los métodos:
Los métodos a poner en acción pensados en favorecer el aprendizaje están en consonancia con lo que hemos
establecido a partir de sus características y su definición. Aquí se tomarán los factores esenciales para una
adecuada competencia, como desarrollar el sentido crítico, interactuar, participar activamente, construir la
ciudadanía, lo que resulta esencial para un aprendizaje de calidad y en profundidad.
El modelo para estructurar los componentes del aprendizaje en interacción es el de un posible escenario
que detalla el proceso de aprender. En este sentido, es importante resaltar que las informaciones deben ser
puestas a disposición del estudiante, usando como medio el EVA, y que el comienzo del aprendizaje ocurra
en un contexto auténtico y motivador. Las actividades cognitivas de nivel superior (abstracción, análisis,
síntesis), pueden ser consideradas, e incorporadas por la interactividad pedagógica conducen a una
apropiación del contenido y de los métodos por el estudiante que aprende, que construye, que se
construye. Como consecuencia nuevamente surgen las cinco facetas del aprendizaje ya mencionadas:
Información, motivación, actividad, interacción y resultados. Estos elementos se armonizan muy bien en el
caso de la innovación institucional, la formación docente y las herramientas. Además, estas cinco
componentes constituyen ingredientes importantes del SPA y de las TIC que utiliza el docente.
Existen estrategias pedagógicas que ponen en evidencia alguna o la totalidad de estas componentes: Trabajo
de seminario, estudio de casos, pedagogía del proyecto, enseñanza cooperativa, aprendizaje basado en la
solución de problemas, de casos, por proyectos y otros. Todas ellas tienden a ser autoras del aprendizaje del
estudiante y son muy poco utilizadas en una e n s e ñ a n z a t r a d i c i o n a l q u e p e r m a n e c e e s e
n c i a l y mayoritariamente magistral.
Los cinco elementos constituyen también criterios importantes para la concepción y evaluación de las
herramientas tecnológicas con finalidades educativas.
Con estos cinco elementos se construirán los modelos pedagógicos para la formación del estudiante, para
la formación pedagógica de los docentes y el nivel de progreso de la innovación institucional. En cuanto a la
formación de los docentes se incidirá en:
Exposición sobre las técnicas y los métodos (información), compartir las prácticas, valorización de las
actividades (motivación), talleres de descubrimiento, experimentación (actividades), trabajo en grupos,
teatralización de proyectos (interacción), impulso a los proyectos e iniciativas pedagógicas, modos de
financiamiento, reportes (resultados). Todos los métodos son como partes de un rompecabezas.
 En relación a las herramientas:
Anteriormente se ha visto la concordancia de los requisitos de las competencias de la sociedad en relación

con las facetas del aprendizaje. Estos se pueden conseguir estableciendo los métodos que estimulen las cinco
facetas del aprendizaje. Estos son utilizados en los programas de formación continua de los docentes porque
también ellos aprenden y así lo pondrán en prácticas en las clases de manera más fácil. En relación a las
herramientas tecnológicas, éstas ofrecen un máximo de eficacia cuando son utilizadas en el SPA por estar
más próximos a los estudiantes.
En relación al empleo de herramientas en la educación se constata que:
o El verdadero potencial no se revela sólo con una aproximación, como por ejemplo, el
utilizar la computadora con formas tradicionales de enseñanza.
o Los beneficios de las TIC no deben esperarse si solamente se reducen a la esfera de lo
cognitivo o de los saberes a repetir.
o Su aplicación no va a inducir automáticamente formas nuevas de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, para observar los efectos de las tecnologías en el aprendizaje, se tienen que emplear
dispositivos pedagógicos, SPA, con valor agregado, de lo contrario no se verificarán diferencias significativas
con los métodos tradicionales. En este sentido, será necesario revisar las modalidades de evaluación para
percibir los efectos, las evaluaciones preferentemente formativas que tienen en cuenta el proceso de
desarrollo así como los resultados que consideren los conocimientos y las competencias desarrolladas en el
SPA. Evaluaciones que permitan comprobar las percepciones de los estudiantes, las proyecciones sobre el
campo profesional, las actitudes respecto a los saberes, al placer de aprender, y así, lo que es bastante
complicado.
Además, hay que tener en cuenta los resultados de algunas investigaciones pedagógicas en relación al uso
de tecnologías, como las que destacamos a continuación:
o Ningún medio de enseñanza es superior a otros en lo que concierne al aprendizaje de

una tarea.
o En una situación de aprendizaje intermediada por recursos, las mejoras comprobadas
son raramente atribuibles a un solo medio de enseñanza utilizado.
o En una situación de aprendizaje intermediada, la calidad del aprendizaje depende tanto
de la motivación de los estudiantes por aprender como el medio utilizado.
o Los medios de enseñanza simple son preferibles a los complejos y onerosos.
Es de suponer que efectos más cualitativos, como el aumento de la cantidad/calidad de los conocimientos,
determinan la introducción de las TIC, lo que implicaría una reestructuración de los métodos didácticos que
lo explicarían y que se encontrarían bajo las siguientes tendencias:
 Pasar de la enseñanza en grupos grandes a grupos más restringidos.

 Pasar de la lección cognitiva a formas de enseñanza orientadas de preferencia hacia las
actividades y la tutoría.
 Pasar del trabajo con los mejores estudiantes hacia un trabajo compartido de acuerdo a las
competencias de cada estudiante.
 Pasar de una clase “bancaria” a los estudiantes más involucrados.
 Pasar de una evaluación memorística basada en el control de lo retenido o sumativa, hacia una
evaluación más cuidadosa del los progresos, de los procesos y de los resultados realizados por
estudiante.
 Pasar de una estructura social competitiva a una estructura cooperativa.
 Pasar de un sistema de homogeneidad de lo que se aprende hacia un sistema diferenciado donde
cada estudiante aprende eventualmente cosas diferentes.
 Pasar de modos de expresión centrados exclusivamente en la expresión verbal a modos que
integran diferentes técnicas de expresión como visual y gráfica.
En síntesis, los impactos de las herramientas tecnológicas se hacen sentir en entornos pedagógicos
articulados sobre la construcción de conocimientos, el desarrollo de las competencias en la solución de
problemas y el aprendizaje colaborativo, así como diferentes canales activados por los recursos de
multimedia.
 En relación al no automatismo de la innovación:
Si el aprendizaje basado en problemas se dirige al mejoramiento de actitudes y competencias utilizando una

buena información, ¿Cómo es que con este medio tradicional, el libro, que existe hace tanto tiempo, las
acciones activas y participativas no se han podido desarrollar?
De allí que mostramos las características de métodos más abiertos para un rol efectivo y eficaz de las
tecnologías, que ponen en evidencia los siguientes elementos:
 El catalizador de una situación didáctica abierta es una tarea auténtica, significante y portadora de
un desafío.
 Las competencias complejas, practicadas y aprendidas por los estudiantes, pertenecen a una gran
variedad dominios como el cognitivo, social, técnico, cultural y otros.
 La estructura social de la clase es heterogénea a nivel de competencias.
 El rol del profesor es de tutor o guía.
 Las actividades propuestas se extienden sobre periodos relativamente largos ya que las nuevas
tecnologías se adaptan mal a periodos de una decena de minutos.
Además, la importancia de la información, del soporte técnico y del respaldo pedagógico a los docentes es
una prioridad para que las tecnologías actúen realmente como catalizadores de la renovación pedagógica.
11. Modelo didáctico o de aprendizaje29

El modelo didáctico o de aprendizaje, será utilizado para proporcionar un conjunto de orientaciones para el
desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje en b-learning.
En el gráfico que sigue se muestra el modelo en contexto:
29
Tomado literalmente de DOMINGUEZ GRANDA, J.B (2011) Manual de Modelo Didáctico (Capítulo 3)
La forma circular ilustra que los diferentes componentes están es movimiento interaccionando entre sí y que
cada uno de ellos constituye una diferente puerta de entrada sin que ninguna sea verdaderamente
prioritaria respecto de las otras.
La información, las actividades y los resultados son de corte netamente constructivista, es decir, el
estudiante manipula la información, incluida la de sus propios conocimientos anteriores, que al ser utilizada
en actividades, es transformada en resultados expresados en nuevos conocimientos, trabajos,
presentaciones, informes, etc. Esta secuencia funciona en un ambiente que estimule al estudiante
(motivación) y que lo mantenga funcionando (interacción). La retroalimentación permite que ingresen
nuevos conocimientos en el circuito, teniendo en cuenta que la información incluye los conocimientos
anteriores y que los resultados no se limitan a la reorganización del los conocimientos, de tal manera que los
resultados sean nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevos comportamientos para el aprendizaje
posterior. Las actividades que son realizadas por el estudiante reafirman el papel central de éste como actor
del aprendizaje.
Hay que tener en cuenta que las actividades son las que disparan el proceso y utilizan el análisis, la síntesis, la
investigación, la evaluación, el trabajo en equipo, etc. Con ellos el modelo funciona y se estimula con la
motivación con el rol del contexto, y la percepción del valor de la actividad. Competencias que serán
adquiridas por lo que, la claridad de las instrucciones, de los objetivos operacionales y de los criterios para la
presentación de los resultados, todos ellos incluidos en el SPA, garantizan la dinámica. La interacción
facilitará la profundidad del aprendizaje y la aproximación a los objetivos se verifica no sólo con los otros
estudiantes y con el docente, sino con las posibilidades de retroalimentación, con las herramientas del
aprendizaje, así como las referencias bibliográficas virtuales y webgrafías.
11.1 Desarrollo de los elementos del modelo didáctico

11.1.1 Primer Elemento: Información y Recursos:
En el SPA el docente mostrará su preocupación por poner a disposición de los estudiantes los casos y
problemas bajo la forma de textos, pero también de cintas de audio o extractos de videos, permitiendo así
una entrada sobre el tema de la unidad didáctica. Además, la recopilación de los conceptos iniciales y los
conocimientos anteriores, facilitados por lecturas o análisis de las mismas a través de solución de
cuestionarios. Se privilegiará la entrega de pequeños documentos, síntesis y herramientas en suma, la que
considera los recursos, los conocimientos y sus soportes.
Proporcionan la información los textos, lugares de internet, bases de datos, imágenes, tablas, imágenes
animadas y simulaciones.
La información será específica respecto a los contenidos de la unidad didáctica, añadiendo la descripción de
herramientas útiles, consejos metodológicos, instrucciones, referencias útiles y consejos sobre su empleo, así
como a los recursos de la web. Se pueden proponer palabras clave para la búsqueda.
11.1.2 Segundo Elemento: Motivación para el Compromiso:
La motivación en el aprendizaje es un estado dinámico del estudiante que tiene sus orígenes en la
percepción que tiene de sí mismo y de su contexto o entorno y que lo incita a escoger una actividad,
comprometerse con ella y perseverar consagrando la energía necesaria en su realización con el propósito de
alcanzar su objetivo. Está constituida por percepciones provenientes del proceso de autoevaluación de las
actividades de enseñanza- aprendizaje:
 Del valor de la actividad de aprendizaje respecto a la utilidad de ésta en vista de lograr los objetivos
que persigue.
 De su competencia como percepción de autoeficacia de la actividad. Es una percepción por la cual el
estudiante antes de iniciar una actividad que significa un alto grado de incertidumbre en cuanto a su
logro, evalúa sus capacidades para realizarla de manera adecuada. Para realizar la autoevaluación el
factor incertidumbre tiene que ser elevado, porque de lo contrario, el estudiante no evaluará su
nivel de competencia para lograrla. Es importante que el estudiante esté convencido que él es capaz
de aprender.
La percepción que tiene un estudiante de sus capacidades para ejecutar una actividad influencia y
determina su modo de pensar, su nivel de motivación y su comportamiento, porque se siente apto para
realizarla.
La percepción de las tareas y de sus propias competencias para ejecutarlas es el origen de la motivación del
los estudiantes. La confianza que el estudiante pone en sus capacidades para producir los efectos deseados
influencia en sus aspiraciones, sus opciones, su vulnerabilidad, su nivel de esfuerzo y de perseverancia, su
porfía frente a la adversidad.
Controlabilidad como la percepción del grado de control que él posee sobre el desarrollo y las consecuencias
de una actividad que se le propone.
Estas percepciones consideran los siguientes indicadores:
 Elección motivada de emprender una actividad.

 Perseverancia aplicando tenacidad en la duración del trabajo.
 Compromiso cognitivo que se define como la utilización por el estudiante de estrategias de
aprendizaje y de autorregulación utilizada para llevar a cabo las actividades.
La elaboración del SPA debe tener en cuenta el carácter personal del aprendizaje, la importancia de la
motivación en los estudiantes, de sus conocimientos previos, de sus proyectos, de la experiencia concreta.
Por ello debemos tener en cuenta:
 COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS: En el aprendizaje autónomo, es importante que las

herramientas sean puestas a disposición del estudiante a fin de que él pueda hacer una lista de
conocimientos y de las competencias anteriores que él posee de la unidad didáctica. Es importante
que las detalle en una red, en una tabla, a fin de que pueda reencontrarlas y compararlas cuando el
aprendizaje suceda. Son las herramientas que facilitarán su meta cognición, el reconocimiento de
cómo aprende.
 IMPORTANCIA DEL CONTEXTO: Al igual que en la información, la contextualización es importante
cuando se trata de dar un sentido a los conocimientos y a las competencias que pronto serán
aprendidas, de mostrarlas en acción en diferentes contextos significativos. Testimonios, casos,
historias, serán propuestas a los estudiantes para que ellos puedan anclar sus futuros conocimientos
y competencias.
 VALOR DE LAS TAREAS: Las tareas son propuestas a los estudiantes, dentro de las actividades, a fin
de hacerlos adquirir los conocimientos y las competencias. Serán diversificadas, portadoras de
desafíos, auténticas, es decir, próximas a la realidad o a la vida profesional, así ellas permitirán
responsabilizarse.
 OBJETIVOS Y COMPETENCIAS: Los objetivos serán bien precisados en términos de conocimientos o
de competencias a adquirir. Además, serán propuestas herramientas, cuestionarios breves, a fin de
que los estudiantes puedan medir sus logros.
 CONTROL SOBRE LA ACTIVIDAD: Las instrucciones, los criterios de éxito, serán claramente
enunciados a fin de que el estudiante pueda juzgar sus desarrollos, sus elecciones, sus progresos. A
fin de responsabilizarlo, le serán propuestas opciones en respuestas a situaciones de aprendizaje. Es
importante que tales opciones sean comentadas.
 SOSTÉN: RETROALIMENTACIÓN SOBRE EL DESARROLLO Y LA REALIZACIÓN: Las herramientas,
definiciones, ejemplos, casos resueltos, programas de simulación y de modelamiento, son puestas a
disposición del estudiante para acompañarlo en la realización de la tarea. Las tareas largas y
complejas serán divididas en etapas a fin de asegurar su retroalimentación rápida a los progresos de
la realización.
 REALIZACIÓN PERSONAL: El sentimiento de realización es un motor importante de la construcción
del estudiante. Deberá hacerse todo lo posible para que el mismo estudiante reconozca el camino
seguido. Un registro que contenga el estado inicial, las etapas recorridas y las realizaciones del que
aprende siempre es útil. Dado que esto es difícil, se debería proponer un cuestionario ligero como
herramienta.
 SPA: Es el instrumento unificador de los diferentes elementos de la motivación que se pone a
disposición de los estudiantes a fin de poner en su conocimiento los objetivos, recursos disponibles,
las actividades, las tareas, los modos de evaluación, etc. Esta se instala en el EVA.
11.1.3 Tercer elemento: actividades

Esta tercera etapa es la más crítica y central del modelo. Su ausencia trae como resultado a un estudiante
desorientado y sin referentes. Aquí se le debe proporcionar el mayor soporte para el desarrollo de las
competencias y para el tratamiento de las grandes masas de información. Se enseña progresivamente al
estudiante a construirse herramientas de búsqueda de información, de estructuración, de comparación, de
categorización, de confrontación, de simulación, para probar hipótesis, presentar los datos de diferentes
formas, analizarlos e interpretarlos. Este es el verdadero desafío para la renovación educativa.
El aprendizaje basado en problemas, una enseñanza basada en proyectos, enseñar haciendo, descubriendo,
averiguando; todas estas estrategias de aprendizaje ponen el estudiante en el centro del aprendizaje
resolviendo problemas, ejecutando un proyecto, transforma su entorno, que descubre las articulaciones del
conocimiento, que busca las informaciones.
Las actividades se desarrollan frecuentemente fuera de la computadora y del EVA, tal es el caso de recoger
información, entrevistar, encontrar argumentos, realizar una síntesis. La plataforma aporta un orden de
trabajo: agenda, anuncios, escenarios, herramientas, lo que permite relacionarse con contextos variados. El
docente no puede jugar a la exclusividad, muchas pueden desarrollarse externamente.
Dentro de los elementos de una auténtica tarea portadora de desafíos se tiene que:
 Los estudiantes ejercen competencias de nivel superior.

 La información es abordada desde una óptica multidisciplinaria.
 El aprendizaje es abordado de manera cooperativa.
 La composición de los grupos de estudiantes es heterogénea.
 Se privilegian los modos interactivos de enseñanza aprendizaje.
 Se privilegia la exploración de los estudiantes.
 El docente es considerado como un facilitador del aprendizaje.
 La evaluación se basa en la calidad de la realización de la tarea.
 La carga horaria del estudiante se amplía.
11.1.4 Cuarto elemento: interacción e interactividad interacción
El aprendizaje como una transformación de la estructura cognitiva podría quedarse con una aproximación
superficial, por lo que necesita ser periódicamente relanzado mediante la participación del docente y los
otros estudiantes del grupo, mediante métodos definidos, sobre la base de la responsabilidad por sí mismo
y de los otros, colaboración basada en un acuerdo tácito, ejercicio del sentido crítico , aporte del desarrollo
de sus competencias y la de los otros, haciendo renacer una insatisfacción respecto a sus aprendizajes
iniciales para pasar a un aprendizaje colaborativo en línea. Se trate de estimular el trabajo cooperativo y el
desarrollo de aptitudes sociales y relacionales, donde el soporte social permita tomar riesgos y asumir una
responsabilidad más grande en el propio aprendizaje.
En general, el trabajo colaborativo se realiza en grupos restringidos para que cada estudiante tenga la
posibilidad de participar en una tarea colectiva que ha sido claramente asignada por el docente pero sin la
supervisión directa del mismo. De allí que se requiere que la tarea no pueda ser resuelta por un estudiante
individualmente, siendo requisito necesario una colaboración real entre los miembros del grupo, existiendo
una dependencia de unos respecto a los otros. El docente es el organizador cuidando que se participe a
través del desarrollo de toda la tarea con una cooperación que muestre una interdependencia positiva de los
propósitos que luego se integran, cumpliendo un rol determinante para la motivación de quienes aprenden.
La tarea de partida tiene un rol determinante para la motivación de los que aprenden una verdadera
invitación a aprender, también los recursos disponibles de su carácter contextualizado y del sentido que
todos ellos pueden significar para aquel que aprende, son determinantes. Dentro de las características de
una tarea de partida tenemos:
Considerar un espacio de libre elección por el docente de tal forma que el estudiante tenga cierta capacidad
de elección que genere una motivación intrínseca como reacción a tal posibilidad.
La dificultad de la tarea debe generar un desafío para el estudiante donde el nivel de complejidad esté
calculado, evitando el desinterés de una tarea demasiado fácil o el exceso de dificultad que produce
abandono.
Es importante resaltar que el docente, al definir bien las instrucciones y los objetivos a conseguir, así como el
cuadro de actividades a cumplir y su grado de exigencia, ayuda al estudiante a evaluar el camino a cumplir,
las competencias a ejercer o a desarrollar para que sepa que la tarea está bajo control. Es importante para
que se establezca una relación positiva entre la autonomía del estudiante y su motivación a perseverar en la
tarea. Entre los elementos de entrada (información, recursos, tareas) y los parámetros de motivación en el
modelo didáctico.
El método cooperativo es más o menos apropiado según el contenido que se desea transmitir, siendo eficaz
para las tareas complejas que demandan creatividad y un pensamiento divergente, así como para la
resolución de problemas. Una actividad cercana a la futura carrera profesional o de posgrado, y a la vida
cotidiana, tiene mayor oportunidad de conducir a un verdadero compromiso del estudiante funcionando en
grupo. Una actividad debe responsabilizar al estudiante, permitiéndole realizar una elección pertinente en el
plano personal, social y profesional; ser de alto nivel sobre el plano cognitivo; ser interdisciplinaria; enfocada
a resultados; representar un desafío al estudiante; facilita la interacción; desarrollarse de acuerdo a una
programación; guiarse por instrucciones claras. Estas características coinciden con el aprendizaje basado en
problemas, considerando que en las estrategias de aprendizaje las formas puras raramente existen.
TAMAÑO DEL GRUPO Y PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES:
El objetivo del aprendizaje cooperativo consiste en facilitar el diálogo y la discusión de los estudiantes sobre
sus representaciones, sus opiniones y confrontar sus ideas. Un grupo con pocos participantes genera un
déficit de variedad o divergencia con carencia de material de discusión. Uno excesivo dificulta una
participación equitativa y de manejo de la masa de opiniones.
El grupo ideal es de entre 5 y 10 estudiantes. Dependiendo de la tarea, el nivel de los que aprenden y del
tiempo previsto. El grupo ideal permite exponer ideas, argumentarlas y confrontarlas entre sí. De allí que se
prefieran grupos heterogéneos, situación que se manifiesta sobre diferentes planos: Edad, sexo,
comportamiento social; niveles de estudios y especialidad; competencias cognitivas y técnicas;
competencias sociales y de relaciones. En los tramos finales el grupo debe ser homogéneo. En todo caso es
el docente el que organiza lo mejor posible la confrontación de las ideas ya que es de estas de donde nacerá
el cambio conceptual y se desarrollará el aprendizaje; esta es la hipótesis subyacente de lo que se llama el
conflicto socio cognitivo.
La intervención de docente es baja sobre los contenidos pero dirige verdaderamente a los grupos:
Organizando el uso de la palabra; guiando las discusiones; aportando la información necesaria; cuidando de
que cada uno aporte su punto de vista; manteniendo la dirección sobre la tarea asignada.
La cooperación es argumentativa, caso contrario, la discusión permanecerá superficial, los esquemas de
pensamiento no evolucionarán, la discusión será puramente dialogante.
Es en el elemento de la interacción y la confrontación en que las TIC pueden contribuir mayormente,
utilizando correo electrónico, y foros de discusiones para hacer dialogar a los estudiantes a distancia. Sin
embargo estas herramientas no bastarán para convertir la información en conocimientos, saberes, pero
pueden aportar mucho a la edificación de verdaderos sitios virtuales para el aprendizaje. Sin la presencia de
la persona física (docentes, tutores, moderadores), para la buena realización de los objetivos de estos
aprendizajes sostenibles por las tecnologías.
Los encuentros de grupo son cognitivamente estructurados y conducen al progreso a condición de que ellos
permitan una oposición social de respuestas o puntos de vista a propósito de una tarea común. Este
progreso se puede explicar por lo siguiente:
La cooperación es una fuente externa que permite al estudiante tomar conciencia de la existencia de
respuestas diferentes a la suya.
Cada estudiante proporciona informaciones suplementarias respecto a los otros y al conjunto pudiendo
elaborar una nueva respuesta.
Genera un compromiso social frente a otros. En primer lugar el problema es de naturaleza social y los
instrumentos socio cognitivos sólo se desarrollan en la medida en que ellos permiten al grupo establecer el
equilibrio de naturaleza social.
En este sentido el conflicto doble es: Social porque significa un desacuerdo entre los estudiantes, y
cognitivo porque el desacuerdo se refiere a la manera de resolver una tarea cognitiva.
Por otro lado se distinguen las siguientes modalidades: La controversia donde se estimula los conflictos de
ideas, de opiniones, de conclusiones, de manera de avanzar pidiendo a los estudiantes justificar y
argumentar sistemáticamente sus propósitos. El debate limita las interacciones a aportes de informaciones y
de puntos de vista y se delimitan las discusiones. Una tercera modalidad es el trabajo individual dentro de lo
grupal que es más favorable cuando el conocimiento y las aptitudes iniciales son elevados.
El aporte de cada estudiante del grupo y las interacciones que él suscita son importantes para la buena
realización del trabajo a cumplir, siendo esencial que cada uno se manifieste libremente y pueda escuchar a
los otros. Considerando:
Para escuchar y comprender bien lo que el emisor comunica, el receptor debe, en primer lugar, adoptar una
actitud interesada, abierta y comprensiva en el plano no verbal; dejar al otro expresarse hasta el final;
asegurar la comprensión de la ideas manifestadas por el emisor planteándoles preguntas o reformulando las
ideas por el emitidas; ser sensible con el emisor con una actitud empática.
Para ser escuchado y comprendido, el emisor debe expresarse lo más sucintamente posible para evitar
ocupar el tiempo de los otros; expresarse de manera clara y precisa, y utilizar un lenguaje accesible; recurrir
si es necesario al lenguaje no verbal.
Utilizar de ser posible el intercambio de roles.
Las actividades de organización concentrarán el trabajo del grupo como preparar la agenda, organizar la
discusión, recordar el objetivo, tomar nota de las decisiones y de las opiniones. En este sentido, el trabajo en
equipo considera dos funcionarios: el presidente o coordinador y el secretario. El presidente planifica el
trabajo o la agenda, anima la discusión cuidando que los aspectos importantes sean anotados, y llevando a
los que intervienen a clarificar las ideas, haciendo una síntesis si hay necesidad de ello, animando la
participación de cada estudiante en el debate o moderando a aquellos que intervienen demasiado. Por su
parte, el secretario anota los elementos que resultan de la discusión guardándolos para todos, cuidando de
no hacer discriminación respecto a los elementos retenidos y a reproducir con exactitud los intercambios del
grupo.
Entre los efectos cognitivos del aprendizaje colaborativo los más importantes a considerar son la toma de
conciencia de las propias habilidades de cada estudiante; confianza en su capacidad de aprendizaje,
posibilidad de independizarse del grupo; aplicación de conceptos, principios, informaciones de hechos en
diferentes situaciones y posibilidades de transferir; capacidad de involucrarse en un pensamiento divergente,
de involucrarse en conflictos abiertos y asumir riesgos.
Entre los beneficios afectivos y sociales consideramos el mejoramiento de las relaciones interpersonales, la
comodidad para el trabajo en grupo, la adopción de valores democráticos, la aceptación de las diferencias
individuales y culturales, la disminución del miedo al fracaso y de la ansiedad y el aumento de la autoestima.
Esto en concordancia con la cultura organizacional de la institución educativa.
INTERACTIVIDAD
La interacción está relacionada con el concepto de interactividad, distinguiéndose la interactividad funcional
en relación al computador y sus posibilidades y la interactividad relacional vinculada al entorno social y
contextual. Estas dos categorías se entrecruzan para originar diversos modos de interacción presentes en
situaciones pedagógicas como son: El modo reactivo donde el interlocutor espera una respuesta precisa a un
estímulo; el modo proactivo donde el estudiante emprende una construcción personal frente a un contexto
que el computador le propone; el modo mutuo donde el estudiante y el sistema informático “inteligente” se
adapta mutuamente (inteligencia artificial, sistema de expertos), este último se extiende a un modo
interpersonal a las cuales el computador invita a los estudiantes en el marco del trabajo colaborativo. Estos
niveles de interacción muestran un método que permite la iniciativa del estudiante, de un extremo centrado
sobre la herramienta, con contenidos específicos y situaciones relativamente cerradas, a otro centrado en el
estudiante y su proyecto en torno a situaciones complejas y abiertas. Es decir, que dé la interactividad
funcional que responde a lo que el computador solicita a la interactividad relacional donde se produce
una verdadera interacción simulada en el computador con reporte con los estudiantes que colaboran con
junto con él.
En el modo reactivo: Recursos para aprender, el acento está puesto sobre la información a extraer del
entorno (la cultura, los conocimientos, los saberes por conocer) y sobre el que los posee de manera explícita
(docentes o las fuentes: Soportes, bases de datos, enciclopedias). Siendo las herramientas prototipos los
libros, enciclopedias, programas tutoriales, programas de ejercitación, videos conferencias pasivas, los sitios
web más frecuentes. Las estrategias pedagógicas relacionadas son los cursos, exposiciones, conferencias, y
sesiones de ejercicios, que sirven para buscar los recursos y documentar las tareas.
En el modo proactivo de manipular el mundo y sus manifestaciones, el acento está puesto sobre las
actividades y las competencias o pensamiento de nivel superior: Análisis, síntesis, evaluación, espíritu crítico,
que el estudiante va a tener que desplegar en el entorno, en el desarrollo del SPA o propuesto por la
herramienta informática. Los saberes siempre están presentes, siendo el estudiante quien debe
reconstruirlos, redescubrirlos a través del análisis y la síntesis, de resolución de problemas, de la creación de
proyectos. Es el estudiante el que plantea las preguntas al sistema que lo rodea, se plantea cuestiones, se
imagina hipótesis. En este modo se hace referencia a menudo a la interactividad funcional.
MODO INTERACTIVO: APRENDER CON LOS OTROS O “INTER APRENDER”
Aquí se entra de lleno a la interactividad relacional con sus variantes mutual e impersonal.
El acento está puesto en las actividades y competencias más relacionadas (trabajo en equipo, comunicación),
puede verse como inmersión en un entorno (juego de roles, interacción con participantes virtuales),
interacción a distancia entre participantes (correo electrónico, noticias, listas y sus usos pedagógicos),
también interacción presencial (se discute el hecho, se plantean cuestiones, hipótesis, se encuentran
soluciones en torno a un caso).
La utilización pedagógica del computador relacionada con los modos presenta lo siguiente:
 La enseñanza y adquisición de nociones y caminos se relaciona con el modo reactivo.

 La búsqueda de información, creación de programas o programas de multimedia, y la producción de
trabajos con programas adecuados corresponde al modo proactivo que favorece la actividad del que
aprende.
 La comunicación y la colaboración entra en el modo interactivo.
En la relación docente-estudiante-aprendizaje, los modos anotados muestran las siguientes orientaciones:

 La relación docente que transmite el saber se asocia al modo reactivo.
 La relación a la construcción del conocimiento por el estudiante se asocia al modo proactivo.
 En cuanto a las relaciones docente-estudiante a propósito del intercambio de saber y entre los que
aprenden se asocian al modo interactivo (mutual e interpersonal).
 El modo interactivo es el que presenta la verdadera interacción donde también se incluye la
interacción intencional que asocia al estudiante y al docente como planificador educativo.
En relación a la pedagogía activa, los modos influencian diversas visiones:
 La importancia del entorno, en el SPA, y la retroalimentación construida en torno al estudiante, se
asocia con el modo reactivo.
 La importancia de comprender al estudiante que es el que aprende y la manera como el construye
sus conocimientos y competencias se asocia al modo reactivo.
 La importancia de la interacción para la génesis del conocimiento y su apropiación se asocia al modo
interactivo.
INTERACCION A DISTANCIA Y VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LINEA
Cuando los docentes y los estudiantes no están unos en presencia de otros, se configura un problema de
distancia y falta de flexibilidad. En este sentido, la motivación y sus elementos se ven perjudicados por la
distancia y a veces por la comunicación abreviada que ésta provoca. Sin embargo, estos efectos negativos
pueden ser disminuidos bajo el principio que la tecnología reduce la distancia.
La interactividad atenúa el riesgo y compensa la falta de motivación que puedan sentir los estudiantes a
distancia, de allí la importancia del trabajo colaborativo y el apoyo del tutor, por lo que en esta modalidad
son elementos a manipular con cuidado.
En este sentido, cuando se trata de la formación en b-learning el aprendizaje colaborativo en línea aporta
ventajas no despreciables al aprendizaje a través de sus propiedades de interacción y flexibilidad. Ventajas
que no se derivan fundamentalmente de la herramienta como del SPA que el docente ha construido para
hacer posible el aprendizaje y aumentar su eficacia.
De allí que el aprendizaje colaborativo en línea podría ser mejor que el de la enseñanza tradicional, siempre
que se tengan en cuenta determinadas condiciones pedagógicas. Es posible llegar a estándares de
satisfacción de tasas del doble en participación de los estudiantes en discusiones del material del curso,
doble en el pedido de aclaraciones a los tutores, doble en el aporte de ideas en las discusiones, el doble del
tiempo destinado a estudiar. En el caso de los docentes puede alcanzar tasas del doble por la interacción con
y entre los estudiantes, hasta nueve veces en la búsqueda de nuevas estrategias didácticas y de la evaluación
en las aulas en línea respecto a las aulas tradicionales.
Estas tasas son perfectamente factibles en adultos motivados intrínsecamente por su identificación con sus
contenidos o por la necesidad resultante de su participación en una institución de costos accesibles como la
ULADECH Católica. En el caso de nuevos ingresantes las ventajas no son sino potenciales; para que se
vuelvan reales se necesitan precauciones y de componentes a incluir en los SPA.
Teniendo en mente el cumplimiento de las condiciones pedagógicas se pueden mencionar las siguientes
ventajas del aprendizaje colaborativo en línea:
 FLEXIBILIDAD EN EL TIEMPO Y AUTONOMÍA
Utilizando la flexibilidad en el tiempo, el estudiante puede efectuar una actividad en el momento y lugar
elegido, y tiene también la posibilidad de efectuar la misma actividad de otra manera y aun hacer otra cosa.
En la conexión en línea se le brinda al estudiante esa flexibilidad en el tiempo que le otorga autonomía, lo
cual le permite interrogarse, volver al comienzo de la exposición de un concepto, retornar a la nociones
iniciales, reconstruir su c o n o c i m i e n t o s e x p r e s a d o s e n s u s a c t i v i d a d e s ,
confrontarlos con aquellos adquiridos y manifestados por otros estudiantes, comparar sus progresos o
dificultades con las de sus pares, encontrar informaciones o explicaciones complementarias sobre la web,
reformular sus representaciones de nociones adquiridas, etc.
El estudiante recién incorporado o menos motivado tiene que superar algunos escollos. En este sentido el
SPA debe proporcionar ayudas para la programación de actividades, tareas y plazos, impulsándolo a manejar
los recursos disponibles para transformarlos en conocimientos. Se debe tener en cuenta que aprender no es
innato y en el caso mediato se requiere una guía eficaz, ya que en caso de descuidar esto puede suceder que
no se haya aprendido a aprender al final de los estudios.
 PLAZO DE REFLEXIÓN Y ESPÍRITU CRÍTICO
Esta es una de las mayores ventajas del aprendizaje colaborativo en línea respecto al presencial. En efecto, la
flexibilidad en el tiempo y la autonomía permiten y también estimulan la reflexión sobre lo estudiado y los
trabajos a realizar, mejorando así la calidad de las contribuciones a los trabajos colaborativos.
El tiempo es un elemento central en el e-learning y en la modalidad de enseñanza a distancia, con sus
espacios aulares del SEV y del SUA en la Universidad. Es así que el nuevo ingresante a la modalidad tiene
tendencia a postergar las tareas pedidas. En ese sentido, ayuda que la flexibilidad en el tiempo sea
compensada por una programación rigurosa, incluyendo una sucesión de tareas bien delimitadas,
permitiendo construir y reconstruir los procesos. Por otro lado, hay que tener en cuenta que el plazo de
reflexión está condicionado al ritmo de cada estudiante y de las tareas pedidas.
 LA FORMACIÓN TEXTUAL ES MAS EXIGENTE Y FORMATIVA QUE LA ORAL

En relación a la exposición oral del docente presencial donde el plazo de reflexión y los tiempos de la palabra
son limitados, la flexibilidad y la autonomía de la formación en línea permite al estudiante ir a su ritmo
propio hasta el final de su reflexión, reunir sus ideas y las de los otros para argumentarlas rigurosamente y
concordarlas en un conjunto lógico y coherente, que la convierte en más exigente y formativa, característica
endosada a lo escrito en relación a lo oral. Para el caso del nuevo ingresante a la modalidad se requieren
normas y propuestas claras de las exigencias. A menudo se piden trabajos escritos como resultado del
aprendizaje que superan las deficiencias presenciales, como la demora en la entrega, o la lentitud de las
comunicaciones. Escoger un tema de trabajo o fijar un plazo pueden desarrollarse mejor mediante
herramientas sincrónicas como el celular, chat o videoconferencia.
 EL MENSAJE ESCRITO PRIVILEGIA EL CONTENIDO Y EQUILIBRA LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Las relaciones cara a cara, presenciales, son interferidas por las características físicas, sociales o psicológicas
de los que intervienen cautivando o rebajando la atención y bloqueando hasta cierto punto el contenido del
mensaje. Por el contrario, la enseñanza en línea puede suavizar estas diferencias, si bien esta
despersonalización puede ser criticada, es también una ventaja en encuentros iniciales con el objeto de
cohesionar al grupo, toma de decisiones sobre el funcionamiento de grupo y fijar plazos. Incluso, la timidez y
falta de confianza del estudiante se superan en la comunicación asincrónica ya que esta permite reflexión,
información complementaria, pedido de ayuda o de opinión.
 C O N V I V E N C I A , M U T U A L I D A D , P L U R A L I S M O , MULTICULTURALISMO Y ESPÍRITU
DE SÍNTESIS
Estas ventajas se relacionan con el grado de apertura del aprendizaje en línea, en relación al encuentro que
se provoca entre estudiantes con horizontes, culturas, lugares diferentes y variados, restaurando las ventajas
que la distancia podría impedir o por lo menos suaviza las dificultades. Encuentros enriquecedores que
permiten también los campus universitarios.
Las elaboraciones escritas de las contribuciones permiten una postura común, la unificación de las
contribuciones, una confrontación crítica de las ideas a primera vista opuestas, su sincronización y la
realización colectiva de síntesis valorizando los conocimientos y experiencias de cada uno de los que
aprenden.
La herramienta informática mantiene las ventajas del trabajo en grupo tradicional porque las informaciones
también son protegidas, modificadas, catalogadas, organizadas. Estas ventajas serán canalizadas por el
docente aportando dirección a fin de evitar el “copia y pega” y el resultado improvisado de grupo.
Es importante reiterar que en el SPA se incluyen los criterios del resultado esperado por el docente (análisis,
síntesis, árbol conceptual, diagrama conceptual, presentación, etc.), exigencias del aprendizaje colaborativo
en general.
 EFECTO DE EMULACIÓN, DE ENTRENAMIENTO Y DE COLABORACIÓN
Como efecto de las contribuciones al grupo se suscita el interés de cada uno, una emulación y efecto de
entrenamiento pedagógicamente eficaz y sorprendente que caracterizan a la educación en línea y que tiene
su reflejo en las redes sociales. Reiteramos que estas ventajas de una adecuada elección de la tarea, de la
precisión de las instrucciones y de los plazos en el SPA.
 PERMANENCIA DE LAS CONTRIBUCIONES ESTIMULA SU PRODUCCIÓN Y PERMITE SU
REUTILIZACIÓN
La acumulación de las contribuciones en línea de los estudiantes día a día, estimula personalmente la
producción de las mismas por emulación y porque el conjunto de contribuciones será conservado y
evaluado. Saber que se es leído es un estímulo eficaz, y leer los trabajos de otros estudiantes constituye para
uno un descubrimiento instructivo tanto como excelente ejercicio crítico.
Esta es una ventaja evidente sobre la multiplicación de las fuentes de conocimiento ya que el trabajo de cada
estudiante es aprovechado por los otros que irá más allá si se pide que se haga un análisis crítico sobre tales
resultados. Esto posibilita extender los conocimientos de los estudiantes a fin de que tengan una visión más
extendida sobre la materia. Asimismo, pedir la presentación de los trabajos al resto del grupo incluida la
presentación adicional a la escrita en comunicación presencial, sesiones de afiches, presentaciones en power
point, etc.
 CAPACIDAD DE SUPERVISIÓN MULTIPLICADA DE LOS DOCENTES TUTORES
El aprendizaje colaborativo en línea permite supervisar un mayor número de pequeños grupos que no podría
suceder bajo la modalidad presencial, por las dificultadas de la presencia física. Un número grande de
estudiantes a menudo no permite aprovechar las ventajas del aprendizaje colaborativo en la modalidad
presencial.
EL ROL DEL DOCENTE TUTOR
La formación a distancia, virtual o en b-learning necesita de formas de acompañamiento como sostén del
trabajo individual o de la motivación. La utilización de TIC no implica necesariamente la modificación de las
relaciones de los actores del aprendizaje pero implica una modificación de roles, distinguiéndose las
siguientes funciones:
 La acogida, la puesta en marcha del aprendizaje
Presentarse, verificar las presentaciones del los estudiantes y consultarlas, delimitar su rol en el SPA,
recordar el contexto, los objetivos, ubicar la actividad dentro del Currículo, la agenda los plazos.
 Acompañamiento técnológico
Responder a cuestiones técnicas, derivar tutorías técnicas, reenviar a la División de Información y
Comunicación, aconsejar sobre el nivel de las herramientas propuestas, recordar las directivas sobre el buen
uso de las herramientas.
 Acompañamiento en los requisitos del spa

Suscitar el cuestionamiento, guiar hacia la información, resaltar las hipótesis, favorecer los intercambios y
la p r o f u n d i z a c i ó n d e l a s r e s p u e s t a s , f a v o r e c e r e l establecimiento de vínculos y la
síntesis.
 Acompañamiento metodológico
Guiar a los estudiantes en los métodos de estudio y la programación personal, sostener la motivación, y
favorecer el cumplimiento de los resultados, facilitar la colaboración, favorecer la comunicación con los otros
estudiantes.
 Autorregulación y metacognición
Interactuar para favorecer la reflexión sobre el aprendizaje, sus medios y resultados. Su evolución, poner en
evidencia las etapas, los avances del cumplimiento de las tareas en base a las intervenciones de los
estudiantes.
 Evaluación
Orientar al estudiante según el SPA, recordar los criterios de evaluación, favorecer la autoevaluación de los
estudiantes mismos, retroalimentar sobre el desarrollo de la actividad y sus productos, colaborar con el
docente titular creador del SPA para su mejora, incidir sobre la obtención de la cultura organizacional y la
difusión de los estándares de calidad solicitados a través del Jefe de Departamento por los dueños de
procesos.
 Consejo
Responder al estudiante en relación con los diversos aspectos de la gestión de enseñanza aprendizaje en la
Universidad. Guiarlo en su desarrollo personal y su participación en actividades.
En síntesis, los tutores dan acogida, preguntando y aclarando; ofrecen soporte técnico permanente o lo
solicitan; orientan las normas del SPA, preguntando y aclarando, dando explicaciones y pistas; aclaran la
metodología en la evaluación, estrategias metas y cognición; favorecen la autorregulación en la evaluación,
metodología, metas y cognición; aclaran los metodología de evaluación en cuanto a las metas; dan consejos
permanentemente. Además, conducen con intervenciones para guiar al grupo e ir avanzando en las etapas
esperadas utilizando el cuestionamiento como principal estrategia, para conocer, por ejemplo, el nivel de
comprensión, poner en evidencia los puntos en desacuerdo, aclarar o sintetizar el trabajo realizado,
estimular a los estudiantes en ir más lejos, realizar intervenciones verbales y no verbales para crear un clima
positivo del trabajo en los estudiantes y en los grupos. Diagnostica, antes de intervenir observando, para
seleccionar información sobre el avance individual o grupal lo que permitirá ajustar sus intervenciones para
un rol de escucha y observación.
En síntesis, en relación a la interacción con el e-learning es necesario que se elijan tareas que necesiten
verdaderamente un trabajo colaborativo, dar importancia a las instrucciones del SPA para guiar y conducir en
la mejor forma a los estudiantes que aprenden a distancia individualmente o en grupo. Otorgar mayor
importancia a la programación del estudiante y los grupos para marcar los plazos y medir el proceso
cognitivo. Dar importancia a los criterios respecto a los productos solicitados.
11.1.5 Quinto elemento: resultados
Este elemento es un complemento de la interacción, siendo importante señalar que el aprendizaje debe
acompañarse de resultados progresivos, porque ello la estimula y acentúa. Este se realiza y se evalúa por la
explicitación y el reconocimiento manifiesto del camino realizado siguiendo el SPA, y por los productos (una
memoria, monografía, informe, documento o presentación), que lo concreta.
El computador como una herramienta que permite al estudiante construir las huellas del aprendizaje
sucedido y mostrarlo a través del EVA, como objeto que probará su hacer. Una motivación actual para el
estudiante mientras trabaja online es que su producto esté en un espacio público.
12. Estructuras didácticas subyacentes al modelo didáctico ULADECH Católica
Entre los elementos claves que se constituyen como estructuras didácticas,

complementarias al Modelo Didáctico de la ULADECH Católica, se tiene a
las competencias, los objetivos, los contenidos, las estrategias
metodológicas, los recursos de aprendizaje (medios y materiales) y la
evaluación. Todos estos elementos subyacentes al modelo didáctico de
ULADECH Católica, se inscriben en el ciclo de Deming.
12.1 Las Competencias
Una de las estructuras didácticas que orienta los procesos actuales de enseñanza
y aprendizaje lo constituyen las competencias. En el trabajo didáctico
por competencias, el
Desde nuestra perspectiva, podemos decir que son un enfoque socioformativo aprendizaje se orienta
para la educación y no un modelo pedagógico, porque no pretenden ser una hacia el modo en que
representación ideal. Al contrario, son un enfoque porque sólo se focalizan en el conocimiento se
unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación: pone en acción…
además de lo mencionado se podrían definir como el conjunto de habilidades,
destrezas, conocimientos y valores.
En la actualidad, las competencias se entienden como actuaciones integrales El estudiante

para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con demuestra que sabe
idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer30. poner en práctica unos
conocimientos…
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como
30
TOBÓN. S. GARCÍA FRAILE, J. (2010) Formación basada en competencias. Pensamiento complejo diseño curricular y
didáctica Editorial Lima, 2010.
actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el
proyecto ético de vida31.
La formación basada en competencias implica un cambio de paradigma frente a

la educación tradicional. Consiste en buscar que las personas se formen para
afrontar los retos de los diversos contextos con los saberes necesarios, con
compromiso por la calidad, actitud de mejora y ética. Implican cambiar los
esquemas educativos tradicionales por una nueva manera de abordar la
formación.
Los ejes claves de las competencias son32:
1. Hay resolución de problemas del contexto con base en saberes integrados.

2. La evaluación se basa en evidencias sobre el desempeño.
3. Se busca el mejoramiento continuo.
4. Hay vinculación entre saberes, disciplinas y áreas.
El siguiente cuadro comparativo, permite apreciar cómo esos ejes que se han
expuesto, se concretan en un trabajo didáctico, diferente al del modelo
tradicional.
Modelo Tradicional Modelo por Competencias

El aprendizaje se identifica con el dominio de El aprendizaje se orienta hacia el modo en
un determinado contenido que el conocimiento se pone en acción
Ejemplo: Ejemplo:
1. Enumera las causas de la Independencia. 1. Hace una lectura hipertextual y analítica en
2. Explica las características de la sociedad internet sobre el fenómeno de independencia
Limeña en el momento de la independencia. y escribe un informe sobre los argumentos
3. Consecuencias de la Independencia. que sustentan el cambio en la sociedad
Limeña.
2. Se lo explica a un compañero.
EL ESTUDIANTE DEMUESTRA QUE RETIENE

UNOS CONOCIMIENTOS EL ESTUDIANTE DEMUESTRA QUE SABE
PONER EN PRÁCTICA UNOS CONOCIMIENTOS
Según Tobón, Fraile y Pimienta (2012) existen múltiples definiciones de las

competencias. Desde la socioformación se abordan como desempeños integrales
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con
31
Ibidem.
32
TOBÓN, S. (2012) El enfoque socio formativo y las competencias: ejes claves para transformar la educación. CIFE
México p. 4. Disponible en: http://www.redie.org/librosyrevistas/libros/aplicacion_competencias.pdf
idoneidad, compromiso ético y mejoramiento continuo, integrando
sistémicamente el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer.
La propuesta del enfoque socioformativo, se basa en una posición integradora y

compleja. Es decir, que se busca que el estudiante tenga un pensamiento
complejo en el abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con
ética y responsabilidad social.
Al respecto, Tobón, Pimienta y Fraile (2012) proponen:
“Aplicar el pensamiento complejo en la educación es hacer inclusivo el proceso

formativo, buscando que sea para todos: la unidad en la diversidad. La unidad es
el acuerdo de metas en la formación y el tipo de sociedad que se pretende
construir; la diversidad, a su vez, es aceptar que dentro de la unidad, las personas
tienen variedad de culturas, ideas, capacidades, inteligencias, intereses, etc. En
otras palabras el enfoque socioformativo tiene el compromiso firme con buscar
en la práctica una universidad inclusiva en la cual todas las personas se
auorrealicen, desarrollen sus talentos y sean competentes para afrontarlos retos
que demanda la vida, con base en acciones colaborativas entre todos los actores:
políticos, directivos de educación, líderes sociales, empresas, familias, docentes y
estudiantes.”33
En el modelo didáctico de ULADECH Católica se adopta este enfoque

socioformativo, por ser esta una universidad inclusiva; sin embargo es pertinente
presentar en un cuadro comparativo los elementos más significativos que
distinguen a los enfoques más concidos.
12.1.1 Comparación entre los distintos enfoques de las competencias
‘‘Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales sobre el término ‘‘competencia’’. Sin embargo,
una buena categorización de éstas que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia
tres enfoques’’34 , a saber:
• El primero, denominado ‘‘funcionalista’’ concibe la competencia como la capacidad de ejecutar tareas;
• El segundo, denominado ‘‘conductista’’ la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades), y
33
Ibiden p. 7
34
VARGAS, Fernando. 40 preguntas sobre competencia laboral. [en línea] Montevideo, Cinterfor/OIT, 2004. p. 9
<http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/index.htm> [consulta:
01 julio 2005]
• El tercero, denominado ‘‘holístico’’, incluye a los dos anteriores.
De otro lado, el enfoque constructiva, se enfatizan los procesos y las actividades laborales. Y desde el
pensamiento complejo, se plantea el enfoque socioformativo, el mismo que implica el que la competencia
vaya hacia la resolución de problemas de la vida.
El cuadro comparativo muestra entre los diversos enfoques de las competencias
Características Enfoque Enfoque Enfoque Enfoque

funcionalista conductual constructivista socioformativo
–organizacional-
Eje clave Funciones Conductas Procesos Actuaciones
Concepto de Desempeño de Actuación con base Procesos de Actuaciones
competencia funciones en conductas que desempeño integrales para
laborales- aportan ventajas dinámicos, resolver problemas
profesionales. competitivas a las abordando las de la vida con
organizaciones disfunciones que se idoneidad, ética y
presentan. mejora continua.
Conceptos clave -Funciones -Conductas -Procesos -Ética
-Familias observables laborales, -Colaboración
laborales -Análisis de metas sociales y -Actuación
-Tareas organizacionales ambientales -Habilidades de
-Actividades -Competencias -Análisis de pensamiento
-Necesidades del clave disfunciones y complejo
mercad -Necesidades de las problemas -Proyecto ético de
organizacione vida
-Emprendimiento
creativo
Epistemología Funcionalista Neo-positivista Constructivista Compleja
Métodos - Análisis funcional -Registro de Empleo-Tipo - Metodología
privilegiados - DACUM conductas Estudiado científica con
-Análisis de en su Dinámica talleres
Conductas (ETED) reflexivos.
12.1.2Estructura de la competencia
En la estructura de una competencia se consideran los siguientes elementos La competencia

constitutivos: implica tanto la
1. Una actuación ante situaciones problema del contexto (Es importante formación de saberes
que sean oportunidades para resolver una necesidad, mejorar algo, crear como su aplicación en
o innovar). el abordaje de
2. Un verbo de desempeño conjugado y en presente (que no sólo problemas.35
significa actuación sino, interacción y también conceptualización).
3. El objeto de conocimiento (es el ámbito sobre el cual se va llevar a cabo
el desempeño)
4. La finalidad (el para qué de la competencia.
5. Las condiciones y el contexto de referencia (son los elementos que se
toman como base para valorar el desempeño de la persona). Pueden ser
situaciones del entorno, planes acordados, teorías, metodologías
validadas y/o estándares.
El siguiente cuadro muestra la estructura de una competencia a través de un ejemplo:
1. Actuación ante 2. Verbo de 3. Objeto de 4. Finalidad 5. Condición de

situaciones desempeño conocimiento calidad
problema del
contexto
Ante la necesidad Se hace con un Ámbito o ámbitos Propósitos de la Conjunto de
aproximarse a un verbo de acción en el cual recae el actividad y/o parámetros que
problema. que indica una impacto de la actuación buscan asegurar la
actividad actividad y/o calidad de la acción
procedimental. actuación. y/o actuación
Se sugiere partir de  Se sugiere un El ámbito sobre  Pueden haber Debe evitarse la
un análisis de solo verbo. el que recae la una o varias descripción
necesidades y/o de  Los verbos acción debe ser finalidades. detallada de los
los rasgos del perfil deben reflejar fácilmente  Se sugiere que criterios de calidad,
curricular. acciones identificable por la finalidad sea porque eso se hace
observables. el que lee la general. cuando se describe
 Se sugiere un competencia. la evaluación de la
verbo en evaluación de la
infinitivo, competencia.
aunque puede
estar en
presente.
Ejemplo:
35
PERRENOUD (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó
 Para utilizar el  Con base en las
Ante la necesidad Exponer (una Un proyecto (sobre lenguaje en normas de
global de participar presentación el desarrollo forma escrita y redacción de
de interacciones y argumentativa) sustentable de su oral textos
comunicaciones provincia) argumentativos
expositivas y  Para mostrar  Siguiendo
argumentativas información criterios
actual y dar su propuestos para
punto de vista. la exposición.
El ejemplo de competencia, arriba escrito, podría quedar así:
Exponer una presentación argumentativa de un proyecto sobre el desarrollo sustentable de su provincia,

para utilizar el lenguaje en forma escrita y oral, y mostrar información actual, dando su punto de vista con
base en las normas de redacción argumentativa y de exposición.
12.1.1Tipos de competencia
En la redacción de competencias, de un curso curricular se tiene que considerar

dos tipos básicos de competencia: específicas (disciplinares) y genéricas (para La competencias
la vida). Las competencias específicas (disciplinares) son propias de una pueden ser específicas
asignatura, área y/o profesión. Tienen una naturaleza particular. Ejemplos: las (disciplinares) y
competencias matemáticas, las competencias de química, las competencias de genéricas (para la
un profesional de ingeniería de sistemas, las competencias de un profesional vida)
de educación y las competencias del profesional de enfermería. Mientras, las
competencias genéricas (para la vida) son competencias transversales y
comunes a diversas asignaturas, áreas o conjunto de profesiones. Posibilitan
que las personas se desempeñen en diversidad de contextos. Ejemplos: ,
investigación formativa, responsabilidad social, trabajo en equipo, liderazgo,
gestión de proyectos, planeación estratégica y comunicación.
Las competencias básicas, por su parte, no son un tipo de competencias, sino

el estado inicial de desarrollo de éstas en la educación superior. Y esto aplica
tanto a las competencias específicas como a las genéricas. Por ejemplo, la
competencia matemática es una competencia disciplinar pero si se aborda en
la perspectiva de formación básica en la educación superior, se le denominaría
competencia básica de matemáticas (sin dejar de ser disciplinar).
12.1.2 Elementos que dan identidad a la competencia
36
Figura Elementos de la competencia
Análisis de los elementos que dan identidad a la competencia

desde la perspectiva socioformativa.
El proceso de
Al acercarse a cada uno de los elementos, verificamos que al analizar las redacción de las
relaciones entre dichos elementos se tiene que la identidad de la competencias, desde
competencia es fortalecida. una
perspectiva
 Desempeño con integralidad. socioformativa,
Las competencias son una actuación integral ante retos del contexto que consiste en dejar de
implican el desarrollo y la puesta en acción de forma articulada de diversos centrarse en los
saberes: saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer. contenidos y pasar a
centrarse en
 Desempeño para resolver problemas del contexto. el desempeño integral
ante los problemas del
Toda competencia implica estar en condiciones de comprender y resolver unos contexto con
determinados problemas del contexto en el cual se desenvuelve la persona. articulación de los
Pero implica tener en cuenta que el concepto de “problema” desde el diferentes
pensamiento complejo es muy amplio y se refiere ante todo a un reto, que
saberes.
implica pasar de una situación dada a una esperada, considerando los diversos
elementos del entorno y sus relaciones.
Así, todo problema realmente es una oportunidad para resolver una necesidad,
mejorar, crecer, crear y/o innovar. Por consiguiente, no es suficiente tener
saberes, es preciso aplicarnos en el afrontamiento de las demandas o retos del
contexto (personal, comunitario, social, político, económico, científico,
36
Figura tomada literalmente de TOBÓN Características clave de la competencia desde la socioformación en: Formación
integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (4ta. Ed.). Bogotá: Ecoe.
tecnológico, ambiental, recreativo, etc.) (Perrenoud, 2004).
 Desempeño con metacognición.

En toda competencia es necesaria la metacognición. Esto significa estar en un
proceso de mejoramiento continuo para alcanzar unas metas por medio de la
reflexión continua en torno a lo que se hace (Tobón, 2011a). De esta forma, se
previenen, reconocen y corrigen los errores a tiempo, como también se toma
consciencia de los retos en el desempeño y se asumen con compromiso. Se es
altamente competente en la medida que se esté en un mejoramiento continuo
en todas las áreas.
 Desempeño con idoneidad.

Esto significa actuar en la realización de actividades y abordaje de problemas
cumpliendo con criterios de calidad explícitos o implícitos en el contexto. En las
competencias no es suficiente desempeñarse, es preciso tener compromiso
para hacer las cosas lo mejor posible, en un marco de integralidad
considerando los diferentes elementos del entorno.
 Desempeño con ética.

En toda situación es indispensable actuar con base en los valores universales
como la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la tolerancia, la verdad, la
honradez, la justicia, la solidaridad, la libertad y el respeto a la vida
(fundamento de la didáctica). Esto implica asumir las consecuencias respecto al
hacer, más que quedarse en la simple conducta (Tobón, 2012).
La competencia en la medida que integra y relaciona atributos y tareas o acciones, lo cual permite que
ocurran varias actuaciones intencionales simultáneamente, además de considerar el contexto y la cultura,
permitiendo así incorporar la ética y los valores como elementos de un desempeño competente. Esto
implica que las competencias se relacionan con retos como:
1. Vivir en la sociedad del conocimiento (saber buscar, comprender, sistematizar, analizar y aplicar el
conocimiento para abordar las situaciones cotidianas y resolver los problemas que se presentan).
2. Construir tejido social (resolver los conflictos que se presentan por medio del diálogo y el acuerdo;
tener tolerancia y respeto a los demás; respetar las normas de convivencia; tener un buen trato
entre las personas; fortalecer la democracia).
3. Desarrollar pensamiento complejo (se dé la articulación y se busque la vinculación, para que de esta
forma se trabaje en la unidad considerando la diversidad. Ello implica que las personas formen
competencias con habilidades de pensamiento complejo, como vinculación, transdisciplinariedad,
dialógica, etc. (Morin, 2001).
12.2 Las estrategias metodológicas
Según el “Modelo de calidad para la acreditación de carreras profesionales

universitarias del CONEAU” 1/, se requiere cumplir dos estándares referidos a
estrategias de enseñanza aprendizaje. El primero, referido a evidencias de la
aplicación eficaz de estrategias de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de
las asignaturas y el segundo, de aplicación de estrategias didácticas para
desarrollar las capacidades de investigación de los estudiantes.
Este enfoque en calidad tiene por objetivo precisar la aplicación de estrategias
de enseñanza aprendizaje, técnicas didácticas y actividades que los docentes
planifican y ejecutan de acuerdo con el sílabo plan de aprendizaje de
asignatura, SPA, según el Modelo Didáctico ULADECH Católica 2/, generando
una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante. Para que este cambio
suceda se requiere que los docentes conozcan y dominen diversas estrategias y
técnicas didácticas articuladas con el uso eficiente de las herramientas TIC, y su
adecuado desenvolvimiento en el aula moderna. Asimismo, debe saber
conocer y saber aplicar los criterios, seleccionar y aplicar las estrategias o
técnicas más adecuadas para la asignatura; incluso, tener la posibilidad de
crear, adaptar y/o documentar su propia estrategia y técnica didáctica.
Se espera que el presente documento ayude a los docentes a cumplir con las
Normas de Calidad de Asignatura que se viene implementando en la
Universidad.
12.2.1 Precisiones acerca de estrategia y técnica didáctica
Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje muchas veces se utilizan

conceptos de manera indiscriminada apelando a la flexibilidad pero que
muchas veces trae como consecuencia confusión y malos entendidos en el
momento de planificar y ejecutar las actividades dentro del SPA. En lo que
sigue se presentan el marco de referencia los conceptos y otros vinculados.
Antes de revisar el concepto de estrategia es necesario analizar el
término: método. Método/metodología se usa para hacer referencia a la
manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir los pasos o fases
que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad. Método
es también entendido como el conjunto de procedimientos, un todo proceder
consiente, intencionado y ordenado que sigue el docente, los alumnos o
cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor
tiempo ahorrando trabajo y energía. En pedagogía se utiliza como equivalente
a estrategia de enseñanza aprendizaje tal como se incluye en el esquema de
SPA (ITGC 069) 3/.
En este sentido, método corresponde al procedimiento o algún criterio

utilizado como principio ordenador para alcanzar los objetivos de la asignatura.
Se usa cuando se hacen referencias a pautas, orientaciones, guía para la acción
o de la adquisición de conocimientos definidos. Este es el sentido que se usa el
ítem de sílabo del SPA correspondiente a estrategia de enseñanza aprendizaje.
Estrategia didáctica, es una guía para la acción pero asociada a alcanzar

objetivos específicos u operacionales del SPA, dando sentido y coordinación a
todo lo que se hace para llegar a los resultados del aprendizaje
correspondiente al ítem, plan de aprendizaje del SPA. De allí que el plan de
aprendizaje como estrategia didáctica es una planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje que lleva implícita las decisiones que el docente
debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación al diseño de las
actividades y las técnicas didácticas a emplear para guiar a los estudiantes a
alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos.
Cuando hablamos de técnicas, decimos que son los recursos, habilidades,

destrezas, mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer
algo con mayor eficiencia y eficacia. Técnica didáctica, es un procedimiento
que sirve de ayuda para realizar una parte del aprendizaje incluido en la
estrategia didáctica al diseñar las actividades de aprendizaje. Lo puntual de la
técnica didáctica es que incide en una parte específica del tema que se imparte.
En su aplicación la estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos para
alcanzar los resultados esperados en su conjunto, mientras que la técnica
didáctica se limita más bien a la orientación de las actividades de
aprendizaje para alcanzar objetivos operacionales o resultados de
aprendizaje.
Asimismo, las técnicas pueden asumir el papel de estrategias didácticas, al igual

que algunas estrategias didácticas pueden ser utilizadas como técnicas
dependiendo de la intención de su uso en la planificación de la asignatura.
Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias didácticas cuando el
estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones
que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la
finalidad última de alcanzar el objetivo operacional perseguido del modo
más eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25). De esta forma, el
estudiante minimiza el número de errores previos a la solución del problema
asegurando que su respuesta sea la correcta después de un mínimo de
tentativas. Lectura, compresión y Ajustes.
12.2.1.1 Estrategias didácticas y técnicas didácticas en el modelo centrado en el estudiante
Las estrategias didácticas o de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987)

son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican
competencias. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a
aprender.
En relación a las actividades del SPA, las estrategias y técnicas didácticas
centradas en el aprendizaje de los estudiantes deben:
• Propiciar el autoaprendizaje para que el estudiante se convierta en
responsable de su propio aprendizaje, desarrollando capacidades de
búsqueda, selección, análisis y evaluación de información, participando
activamente en la construcción de su propio conocimiento.
• Fomentar la interacción entre docente-estudiante(s) y estudiante-
estudiante(s), que permita exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y
experiencias, convirtiendo la dinámica del aula en un foro abierto a la reflexión
y al contraste crítico de pareceres y opiniones.
•Propiciar la toma de contacto con el contexto vinculado con la carrera
profesional del estudiante para intervenir social y profesionalmente en función
a la solución de problemáticas.
•Incluir procesos de reflexión sobre lo que hace, como lo hace y que resultados
logra, proponiendo acciones para su mejora.
•Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas,
destrezas y otras capacidades profesionales tomando como guía las
competencias Genéricas del Proyecto Tuning América Latina 5/.
El docente titular como responsable del diseño y planificación del SPA
incorpora actividades para la adquisición de los resultados de aprendizaje
previstos, así como define los recursos adecuados para su logro, previo al
desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento, aplicación
de criterios y selección de estrategias y técnicas didácticas.
Por su parte el docente tutor facilita, guía, motiva y ayuda a los
estudiantes durante la ejecución del SPA en el proceso de aprendizaje, y los
conduce permanentemente hacia los resultados de aprendizaje propuestos.
Esto último, asociado con el adecuado dominio de las estrategias y técnicas en
el momento de su aplicación en el aula y su seguimiento.
La pedagogía activa propuesta por el Modelo Didáctico de la ULADECH Católica

se basa en diferentes alternativas didácticas por las que los docentes pueden
optar en el diseño de actividades, como son: Método de casos, Aprendizaje
basado en problemas, Método de proyectos, Técnica del debate, Juegos de
negocios y simulaciones, Investigación, Sistema de instrucción personalizada,
Técnica de la pregunta entre otras. Claramente diferenciado de la utilización
del Método expositivo como estrategia didáctica de una asignatura
que corresponde al paradigma de enseñanza en tránsito de mejoramiento
hacia el modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes.
12.2.1.2 Clasificación de las estrategias y técnicas didácticas
De acuerdo a su duración una asignatura podrá incluir estrategias únicas para

su desarrollo. No obstante, por lo general las opciones para la mayoría de
asignaturas se incluyen como una aplicación práctica de las mismas dentro del
procedimiento del diseño de actividades, incorporando en el mismo momento
las acciones de motivación, interacción, manejo de la información,
herramientas TIC, así como los resultados a alcanzar sistematizados en el
instrumento de evaluación: rúbrica y/o indicadores de evaluación de la
asignatura.
Otra clasificación de las estrategias y técnicas didácticas es según el número de
estudiantes que se involucran en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, se
distingue:
•Autoaprendizaje: Estudio individual, búsqueda y análisis de información,
elaboración de ensayos, tareas individuales, proyecto e investigaciones.
•Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un
experto, entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios, etc.
•Aprendizaje colaborativo: Solución de casos, método de proyectos,
aprendizaje basado en problemas, análisis y discusión en grupos, discusión y
debates, etc.
12.2.1.2 Perfiles de las principales estrategias y técnicas didácticas en educación superior
Las estrategias didácticas, se enfocan desde la perspectiva metodológica. Es decir, que cada una de ellas
deviene epistemológicamente de una concepción del sujeto que se educa y aprende, de la manera cómo se
le educa y aprende y de la finalidad para la cual se le educa y aprende. En este sentido, las estrategias
didácticas, involucran una selección de técnicas y, además, dado que son procesos formadores implican un
conjunto de procedimientos o pasos propios de cada estrategia metódica o didáctica.
Aquí se le presentan los perfiles de las estrategias más utilizadas en educación superior:
Estrategia CARACTERÍSTICA GENERALES
didáctica
Aprendizaje Orientado a En esta estrategia metódica, el estudiante lleva a cabo una realización de un
Proyectos (AOP) proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una
tarea mediante la planificación, diseño, y realización de una serie de
actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Esta estrategia se encuentra en la enseñanza individualizada que permite

el desenvolvimiento individual más eficiente, propiciando la socialización del
alumno. De los mismos principios que dieron origen a los métodos de
proyectos surgió el método de problemas.
Tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un método

esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es
en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a
cabo. El método de proyecto intenta imitar la vida, ya que todas las acciones
del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Ha tenido más
aplicación en la escuela primaria, pero nada impide que sea aplicado en otros
grados de la enseñanza” /7.
Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera
profesional para la solución de un problema, generando motivación para
aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la
carrera profesional integra diferentes áreas del conocimiento aplicado a
asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo
motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participación de
los estudiantes, ofrece asesoría y seguimiento a los estudiantes, facilita y
motiva la participación de los estudiantes. Los estudiantes investigan,
discuten, proponen, y comprueban sus hipótesis; practican habilidades.
Por lo general los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los

conceptos y principios básicos de una o varias asignaturas. Los proyectos
Método de Casos abordan
Consiste problemas
precisamente reales
en oproporcionar
temas realesuna no simulados, quedando
serie de casos abiertas las
que representen
soluciones. Generan
situaciones un nuevo
problemáticas conocimiento.
diversas de la vida real para que se estudien y
Pueden durar una unidad de aprendizaje
analicen” /8. De esta manera, se pretende entrenar o un cursoa loscompleto.
alumnos enEn lasu
estructura podemos diferenciar 4
realidad profesional que les compete. fases:
1. Información: los estudiantes recopilan, por diferentes fuientes,
informaciones
El estudio necesarias
de casos, implica para intensivo
un análisis la resolución de la tarea
y completo planteada.
de un hecho,
2. Planificación: elaboración del plan de trabajo, la estructuración
problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo del
procedimiento
y, en ocasiones metodológico,
entrenarse la planificación
en los posibles procedimientosde alternativos
los instrumentos
de y
solución.medios de trabajo, y elección entre las posibles variables o estrategias
a seguir.
3. Realización: supone acción experimental e investigadora,
ejercitándose y analizándose en la acción creativa, autónoma y
ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez V.
responsable. página 90
4. Evaluación: los estudiantes informan de los resultados conseguidos y
conjuntamente con el profesor discuten.
Existen varias tipologías de casos, sin embargo aquí proponemos tres (3) etapas
para su desarrollo:
1. Presentación y familiarización con el tema: los estudiantes, después de
un estudio individual del mismo, realizan un análisis inicial en sesión
grupal, guiada por el profesor para interpretar y clarificar los distintos
puntos de vista.
2. Análisis detenido del caso: Identificación y formulación de problemas,
detección de puntos fuertes y débiles intentando dar respuestas
parciales o totales a cada uno de los elementos que lo componen y la
naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en
pequeños grupos o en sesiones plenarias.En esta etapa del proceso el
estudiante se ejercita en la selección y aplicación de normas en cada
caso.
3. Preparación de conclusiones y recomendaciones: de forma
cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando
diferentes alternativas para su solución y procurando la reflexión
i8ndividual y a la vez cooperativa.
Este método es considerado una de las estrategias más importantes en la
Aprendizaje Basado en didáctica universitaria. Su punto de partida es el problema, que diseñado ´por
Problemas (ABP) el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas
competencias. Este método, parte de la idea de que el estudiante aprende de
un modo más adecuado, cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar
o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades de la
vida cotidiana.
Supone 4 etapas:
1. El profesor presenta una situación problema, previamente
seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias
en el estudiante, establece las condiciones del trabajo y forma
pequeños grupos (de 6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de
coordinación, gestor de tiempos, moderador, secretario. Etc.
2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no
saben para responder al problema)
3. Los estudiantes recogen información, complementan sus
conocimientos y habilidades previas, reelavoran sus propias ideas, etc.
4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solución que
presentan al profesor y al resto de los compañeros de la clase, dicha
solución se discute, identificándose nuevos problemas y se repite el
ciclo.
Como se ha planteado antes, cada estrategia didáctica según sea el desarrollo de sus procedimientos
internos suele utilizar diferentes técnicas. Es decir, durante el proceso de aprendizaje se pueden utilizar
varias técnicas a la vez, dependiendo de la naturaleza de su contenido; pero para ello es necesario que se las
conozcan bien y sean correctamente utilizada De esta manera las técnicas se centrarán al estudiante en sus
actividades (las cuales veremos más adelante).
Técnicas didácticas Características generales

Exposición La técnica de exposición de información ordenada y organizada
principalmente por eldocente, sin importar el tamaño del grupo para casos
en que hacer una introducción a la revisión de contenidos, presentar una
conferencia de tipo informativo, exponer resultados o conclusiones. Es
recomendable estimular la interacción entre los participantes y que el
expositor desarrolle actividades para interesar y motivar al grupo. El expositor
debe poseer el conocimiento, transmitirlo y evaluar; los estudiantes son
receptores pasivos.
Debate Se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema
o de una solución, debiendo cada estudiante –o un grupo de ellos- defender sus
puntos de vista. Debate equivale a competición intelectual. Así, el debate puede
surgir:
a) De temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de
una clase;
b) De tópicos del programa o del sílabo acerca de los cuales los
estudiantes manifiestan estar en posiciones más o menos definidas.
c) Dudas surgidas en una discusión
d) Temas de actualidad social y q1ue tengan preocupados a los alumnos,
propiciando posiciones divergentes.
El desarrollo del debate:
1. Los representantes de los sectores de opinión que se han formado se
comprometen a exponer sus puntos vista al resto de la clase.
2. El profesor indica la bibliografía mínima del asunto que toda la clase
está obligada a leer.
3. Cada sector de opinión (cada grupo) elige dos representantes: uno
para exponer los argumentos de todos y el otro para rebatir los
posibles argumentos de los grupos opositores.
4. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos en favor de
sus respectivas tesis, después de lo cual deberán defenderlas de las
refutaciones y responder a los pedidos de aclaración.
5. Es conveniente que lo0s debates tengan un moderador, cuyas
funciones son más o menos las mismas del orientador de una
discusión, debiendo enfatizar que la argumentación no se salga del
marco de la reflexión.
6. A medida que prosigue el debate el secretario va anotando en la
pizarra o utilizando la computadora con proyector multimedia: las
principales posiciones de los grupos con sus respectivos argumentos y
las decisiones adoptadas por la mayoría acerca de las diversas partes
del debate.
7. Al final del debate el moderador orienta al secretario en la redacción
de una síntesis -que se asienta en la pizarra o en la computadora- y
que contiene los puntos de vista aprobados.
8. Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los
expositores y sus argumentos. Pues las contrargumentaciones deben
ser dadas honestamente y con objetividad.
9. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de
vista con libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate
10. Al final del debate el docente debe hacer una apreciación objetiva y
argumentada teóricamente, destacando los aciertos y señalando las
deficiencias para que sean saneadas.
Lectura hipertextual
Representaciones
gráficas
Observación La observación se puede definir, de manera general, como un medio de
recogida de información. En la observación, como se explicó en la lectura de las
técnicas de aprendizaje (lectura n° 5 p. 14), “pretende articular la percepción de
la realidad manifestada en forma espontánea , con su adecuada interpretación,
captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo de una
conducta y/o eventos, se le someta a una codificación y análisis. Lo que
proporciona unos resultados descriptivos e incluso explicativos dentro de un
marco genuino de conocimiento”37
Elementos del proceso de observación:

El objetivo de la observación nos delimitará los aspectos a tener en cuenta a la
hora de programar un proceso de observación; sin embrago, es pertinente
responder a tres cuestiones:
a) ¿Qué vamos a observar? (aquello que es posible de percibirse).
b) ¿Cómo vamos a hacerlo? (tipo de registro: narrativo, listas de control,
escalas de verificación o de calificación, escalas de estimación…) Aquí
también, se debe considerar el tipo de muestreo, el número de sujetos
o el sujeto focal, la acción o las eventos –en caso de que se trate de una
secuencia- y finalmente, el tiempo en caso de que sea continuo o de
intervalos.
c) ¿Cómo vamos a analizar los datos? (pueden ser procedimientos
cualitativos o cuantitativos –con utilización de técnicas estadísticas-.
Discusión Esta técnica consiste en la discusión de un tema por parte de los alumnos bajo
la dirección del docente. Esta técnica requiere una preparación anterior por
parte de los estudiantes sobre un asunto o aspecto temático propuesto por el
profesor. O escogido entre ambos.
La técnica im’plica un trabajo intelectual de interacción de conceptos,
37
ANGUERA, M. T. (1986) Observación. En MOLINA (dir) Enciclopedia Temática de Educación Especial CEPE Madrid Tomo I pp. 467-483.
informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista que defender.
La discusión es un trabajo de aprendizaje colaborativo, pues cada uno
contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc. Procurando la mejor
comprensión del tema.
La dinámica debe mostrar los siguientes pasos:

 El tema o aspecto de la discusión debe ser mantenido con claridad por
el profesor, en el proceso de la discusión.
 Los subtemas deben ser transcritos en un procesador de texto o
manualmente (según sea el caso) como sumario de la discusión, a fin de
que lo tengan todos los estudiantes.
 El coordinador de la discusión puede ser el profesor o un estudiante y
debe:
o Propiciar la participación de todos
o No separarse del asunto, ni permitir que lo hagan.
o Orientar al secretario de la discusión a que tome nota de los
aportes.
o Evitar que la discusión caiga en un punto muerto.
o Respetar y hacer respetar los puntos de vista.
El interrogatorio Esta técnica es muy utilizada, sobretodo cuando se orienta al diálogo. Se presta
también, como función diagnóstica para verificar las dificulatades y deficiencias
del estudiante.
Asimismo, mediante esta técnica, el profesor puede iniciar un proceso de
recuperación y orientación hacia los saberes previos, afianzando así el
aprendizaje significativo.
Los tipos de preguntas reflexivas, pueden clasificarse en:
 Preguntas que exigen selección de datos. Ej: ¿cuál es la idea principal de
lo dicho?
 Preguntas que exigen comparación y contraste. Ej. ¿cuál es la diferencia
entre…. ¿
 Preguntas que exigen evaluación. Ej: ¿cuál es el procedimiento que se
siguió para producir la vacuna contra la brúcela?
 Preguntas que requieren decisión a favor o en contra Ej: ¿qué fórmula
de resolución de ecuaciones de 2do. grado puedo emplear para
2x2 + x-20= 0
 Preguntas que exigen explicación. Ej: ¿cómo explica que las costas de la
península itálica se llamaban antiguamente “Magna Grecia”.
 Preguntas que exigen análisis. Ej: ¿cuáles son los elementos
componentes del ácido clorhídrico?
 Preguntas que exigen compresión de la relación entre dos informes. Ej:
el realismo de Aristóteles es igual al de Platón?
 Preguntas que exigen ejemplificación. Ej: ¿cómo proceder en el caso de
preguntas disciplinadoras?
Trabajos grupales Esta técnica es conocida con diversos nombres “reunión dcreatividad”.
(torbellino de ideas, “promoción de ideas” “brainstorming”. Su eje fundamental es la participación
Philips 6/6, grupos de activa y permanente de los estudiantes.
aprendizaje) Para su mayor eficacia se forman grupos , a fin de que se desarrolle y ejercite la
creación , la innovación y la solución nueva a los problemas.
El procedimiento:
 El docente da a conocer el problema a tratar.
 El docente expone sobre las normas mínimas, tiempo y organización del
grupo.
 El grupo aporta activamente ideas y propuestas.
 El docente con la ayuda de los coordinadores de cada grupo elabora un
síntesis general.
Taller Se concibe como el trabajo cooperativo de varias personas donde se aprende
junto con otros. Esta técnica integra la teoría con la práctica. Es por ello, que
pedagógicamente se convierte en una vía idónea para formar, desarrollar y
perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que permiten al estudiante
operar el conocimiento y al transformar el objeto cambiarse uno mismo.
Como una técnica de la pedagogía problémica, el taller es flexible dependiendo

de la pregunta o problema que conduzca a la actividad. Entre sus características
más saltantes están:
 Se parte de una situación problemática o de la necesidad de dar
solución a un cuestionamiento
 Se forman grupos de trabajo (dependiendo de la embargadura de la
actividad).
 Se dota al equipo de estudiantes de los recursos para realizar el taller
Bibliografía, situaciones reales, simulaciones, videos, etc.
 El equipo define sus objetivos y los procedimientos a seguir para
lograrlos.
 El docente participa en la planificación inicial del taller, especificando
los alcances, temporalidades y productos (creativos e innovadores) que
se obtendrán de él.
 Dado que el taller es una praxis, es decir, la teorización de la práctica,
la práctica se convierte en la fuente de conocimiento.
 Mientras se desarrolla el taller, el docente orienta y facilita la
interacción entre los miembros del equipo e interequipos.
Seminario Es una técnica amplia, que puede incluir el debate y la discusión en su
desarrollo. El seminario puede abarcar una unidad de aprendizaje completa; así
como temas correlacionados.
El proceso didáctico del seminario:
1. El docente anuncia temas y fechas en que los mismos serán tratados,
indicando bibliografía o trabajos de investigación básica para efectuar
el seguimiento del seminario.
2. En cada sesión el docente expone lo fundamental del tema enfocando
su problemática.
3. Los estudiantes a continuación los estudiantes exponen los resultados
de sus estudios sobre dicho tema. Pudiéndose desarrollar una discusión
o un debate.
4. Cuando alguna parte no queda suficientemente aclarada el profesor
podrá prestar ayuda, pero lo más indicado es orientar hacia nuevas
investigaciones al respecto, quedando en aportar los resultados en otra
sesión cuya fecha habrá de fijar.
5. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes
con auxilio del docente.
6. Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que
todos los estudiantes se preparen convenientemente para los trabajos
establecidos.
12.3 Las actividades
“EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO ACTIVO, NO PASIVO. ASIMISMO, EN LA MAYORÍA DE LOS CAMPOS DE LA

ACTIVIDAD HUMANA LOS INDIVIDUOS SE ENFRENTAN AL DESAFÍO DE PRODUCIR
CONOCIMIENTO Y NO SIMPLEMENTE DE REPRODUCIR CONOCIMIENTO”
UNESCO (2004)
Cole y Engeström (1991) en (Groves, S.; Dale, J., 2012) definen una actividad
como una forma de hacer, que es intencional y dirigida hacia la creación de un
objeto físico o mental, lo que a su vez conduce a un resultado. Estos
investigadores, destacan tres relaciones mutuas que se involucran en cada
actividad:
• La relación entre el sujeto y el objeto de la actividad, que está mediada por
herramientas que a la vez, permiten y limitan la acción del sujeto;
• La relación entre el sujeto y el grupo, que está mediada por reglas (explícito
o normas implícitas, las convenciones, las interacciones sociales), y
• La relación entre el objeto y el grupo, que está mediada por la división de
trabajo (roles que caracterizan la organización del trabajo).
Asimismo,
“El concepto de actividad está necesariamente unido al concepto de motivo.
No hay actividad sin motivo; la actividad sin motivo, no es una actividad
carente de motivo, sino una actividad con motivo subjetivo y objetivamente
oculto”.
[… …]
“Denominamos acción al proceso subordinado a la representación que se tiene
del resultado que debe lograrse; es decir, al proceso subordinado a un fin
consciente”38
Crear actividades significativas para los alumnos, alentarlos a realizarla,
ayudarles a tener un sentido para las mismas en su proceso formativo,
deberían ser entonces procesos importantes de toda estrategia didáctica de
cualquier docente. De esta manera, las actividades se pueden agrupar,
también, en relación a las metodologías utilizadas y así se tienen:
Actividades de comprensión lectora y de escritura.
Aprender haciendo
Resolución de problemas.
Actividades colaborativas
Simulaciones.
Entre las actividades de Comprensión lectora y escritura están:
 Marcar las ideas principales y secundarias de un texto. (esta actividad
es preparatoria del resumen)
 Realizar un esquema de llaves o flechas con las ideas principales de
un contenido.
 Armar un cuadro sinóptico de un contenido.
 Estructurar un mapa conceptual de un contenido.
 Comparar dos o más materiales aquí el criterio de comparación debe
ser muy preciso o abierta. Este tipo de actividad no puede ser sólo a
nivel de copia, sino que exige una actividad mental muy genuina.
 Responder brevemente a un cuestionario de un contenido. Se
recomienda que las preguntas no sean hechas de tal manera que se
puedan responder copiando o parafraseando.
 Escribir una monografía esta debe ser una actividad guiada por
consignas muy claras (extensión, profundidad y complejidad
requerida).
 Resumen de un texto
Es importante considerar que todas estas actividades deben ser
38
LEONTIEV, A. (1979) Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires Ediciones ciencia del hombre
significativas39, es decir que logren vincular, las actividades, con los objetivos,
los contenidos, los intereses y la experiencia de los estudiantes.
En las actividades que implican aprender haciendo el aprendizaje se realiza
directamente en la misma actividad.
“Aprender haciendo, es una forma de actividad que más se aproxima al
aprendizaje natural y la que puede vincularse más con objetivos relevantes
para quien aprende, con sus intereses y por lo tanto con su motivación para
aprender [... …] Aprender haciendo no sólo se limita a aprendizajes manuales,
sino que cualquier tipo de conocimiento o contenido puede ser enseñado y
aprendido de esta manera: se aprende a escribir, escribiendo; a analizar una
poesía analizándola [… …] incluso los contenidos más abstractos pueden ser
operativizados y transformados en un programa de acción.”40
Muchos contenidos son aprendibles en el aprender haciendo, por ejemplo los
contenidos procedimentales, se prestan para desarrollos guiados que lleven al
aprendizaje del procedimiento… procediendo.
En todos los casos hay que incluir la reflexión sobre la acción, sin la cual no
hay aprendizaje, sino automatización de acciones.
“La actividad representa el terreno más inmediato del ensayo-error [… …[ las
acciones tienen un efecto inmediato produciéndose un ´feedback´ inmediato en
relación con el objetivo deseado” (Ibidem).
Invitando a:
“Comprender el valor que tiene para un sujeto comprobar si el resultado de su
acción se adecúa o no al objetivo perseguido”
En este tipo de actividad la explicación y la reflexión no son previas a la acción
sino simultáneas o posteriores. Esto, de alguna manera se contrapone con la
tradición de primero aprender y después aplicar, en la que la actividad
funciona como verificadora de lo aprendido o de las afirmaciones del docente.
Entre estas actividades está:
 La investigación de un tema y al mismo tiempo se pida la descripción
del método que utilizó para llevarla a cabo. Ésta reflexión crítica,
fortalece el aprendizaje del procedimiento o método de llevar a cabo
la investigación.
 El formar un concepto sobre la base de varias lecturas sobre algún
aspecto o contenido.
 Diseñar un proceso o un modelo al hacer una abstracción de la
39
AUSUBEL, D. (1998) Aprendizaje significativo México. Editorial Trillas.
40
RODRIGUEZ ILLERA, J.L. (2004) El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la era digital Rosario-Argentina Editorial Homo Sapiens.
realidad que le es cotidiana.
Las actividades de Resolución de Problemas implican que se comprenda con
claridad qué es un problema.
Un problema está vinculado a varias situaciones simultáneas:
 Algo que no se sabe o que se ignora
 La contraposición entre dos ideas que no pueden compatibilizarse.
 La conciencia de los alumnos de esa ignorancia o de la imposibilidad
de compatibilizar esas ideas.
 Que la solución de ese problema se convierta en obstáculo que
resulte necesario, imprescindible, y que es necesario superar.
La necesidad de pasar la valla, de encontrar una respuesta produce un
desasosiego, un desequilibrio. La búsqueda del necesario equilibrio puede
llevar a una motivación por disonancia cognitiva41 . Así el aprendizaje debe ser
enfocado sobre la base de problemas reales de interés para los estudiantes y
no de “problemas escolarizados”42 esto quiere decir, inventados por el
profesor.
“El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos
reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad y es evaluado
de acuerdo a su desempeño en términos realistas”43.
Aunque la resolución de problemas implica un trabajo personal de elaboración
de hipótesis, también lleva consigo la posibilidad de comparar las hipótesis y
las alternativas de solución con la de los compañeros, de ahí el valor de asociar
a las actividades de solución de problemas con las relativas al aprendizaje
colaborativo44 que se realiza en grupo.
No hay que confundir el problema con un ejercicio, pues un ejercicio de
resuelve mediante la aplicación de un algoritmo45.
41
Los conflictos cognitivos promueven el aprendizaje, en la medida en que las nuevas experiencias muestran insuficiencia de los conocimientos de los
estudiantes, y esto posibilita el cambio. Cubero, R. (2005, p.68). http://books.google.com.pe. Obtenido de
http://books.google.com.pe/books?id=0dUsOpl8DqMC&pg=PA52&lpg=PA52&dq=Schank+y+Abelson:+esquemas+situacionales&source=bl&ots=13cH
XkXbjb&sig=rttq_dX7Z-
HQ3HGAcLgujxl0lWE&hl=es&sa=X&ei=i8hZUKfGKYfq9ASZkIC4CQ&ved=0CCwQ6wEwAA#v=onepage&q=Schank%20y%20Abelson%3A
42
ASISTENS, J.C. (2009) La producción de material didáctico para entornos virtuales V-4.1. Argentina Virtual Educa.
43
UNESCO (2004) Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Documento en pdf.
44
Ser parte de un grupo colaborativo, implica tener un sentido claro de interdependencia positiva; la cual detenta cada uno de los miembros y
personalmente rinde cuentas para hacer de su actividad parte de la obra del grupo. Según Johnson y Johnson (1993), las actividades del grupo están
diseñados para ayudar a estudiantes que buscan resultados beneficiosos para ellos y para todos los miembros del grupo, en consecuencia, la
comunicación es activada por todos sus miembros lo que es esencial para maximizar los resultados del aprendizaje de todos. Tomado de
SANTIVÁÑEZ, R.M. (2012) Programa de alfabetización digital incluido en el curso de Comunicación Oral y Escrita (tesis para obtener el grado de doctor
en Educación –UNIFE- Lima.
45
Es un conjunto preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos
que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad. Dados un estado inicial y una entrada, siguiendo los pasos sucesivos se llega a un estado
final y se obtiene una solución. Los algoritmos son el objeto de estudio de la algoritmia. (Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmo)
“En los problemas no es evidente el camino a seguir. Incluso puede haber
varios y desde luego no está codificado ni enseñado previamente, hay que
apelar a conocimientos dispersos [… …] hay que relacionar saberes de campos
diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas”
“Por lo tanto un problema sería una cuestión a la que no es posible contestar
por aplicación directa de ningún resultado conocido con anterioridad, sino que
para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemáticos
o no y buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero además, tiene que ser una
cuestión que nos interese, que nos provoque ganas de resolverla, una tarea a
la que estemos dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia
de todo ello, una vez resuelta nos proporciona una sensación considerable de
placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber logrado la solución,
también en el proceso de búsqueda, en los avances que vamos realizando,
encontramos una componente placentera”
12.3.1 Metodología para la elaboración de actividades46
Las pedagogías activas utilizan como elemento del aprendizaje las llamadas
actividades, a fin de que los estudiantes transiten naturalmente desde un
escenario real y estimulante hasta la comprensión de hechos contextualizados
tomando en cuenta contenidos teóricos expresos. Mediante este proceso los
estudiantes obtienen experiencias utilizando abstracciones, generalizaciones y
razonamiento lógico. En tal sentido, resulta en una mejora del aprendizaje,
motivando al estudiante con preguntas reales que lo involucran a través de la
investigación en la práctica de la solución de problemas. Las actividades no
solo permiten un desarrollo teórico, sino también de aplicación práctica del
conocimiento, sobre asuntos vinculados a la carrera profesional en el campo
real. Los docentes a través de las actividades que elaboran, incorporan al
estudiante en las tareas de abstracción y de razonamiento lógico.
Todo aprendizaje activo se basa en la solución de problemas, de allí que
interese el tipo de actividad a elaborar para determinar y motivar el
aprendizaje de los estudiantes. Dichas actividades deben centrase en los
intereses, expectativas, necesidades y perspectivas del estudiante pudiendo
guiarse por modelos como son el método científico y otros específicos de la
asignatura.
Las actividades a elaborar son microcosmos de la vida real que reflejan la
complejidad, riqueza y ambigüedad de los problemas que enfrenta el
46
DOMINGUEZ GRANDA J.B. (2012) Metodología para elaboración de actividades para el SPA
egresado, convirtiéndose en un ejercicio de simulación de las condiciones
laborales de la carrera profesional.
El modelo de aprendizaje enfocado en actividades se puede observar en el

gráfico siguiente.
Figura tomada de Metodología de elaboración de actividad (Boletín de calidad N° 12 p. Domínguez Granda J.)
Además del dominio de principios y conceptos contextualizados, se logra:

Estimular la responsabilidad por el auto aprendizaje; identificar y tratar lo que
no se aprende; incrementar la discusión conceptual en el grupo al tratar las
preguntas; estimular el uso de la lógica y desarrollar las habilidades de
razonamiento; hacer uso de la exposición breve para presentar la actividad y
ofrecer orientaciones al grupo o al total de estudiantes. Las discusiones de
repaso involucran a todos los participantes.
Elaborar actividades insume bastante tiempo y resulta complicado. Pero el
proceso de sopesar las prioridades de aprendizaje de la asignatura y luego
encontrar, adaptar o redactar actividades complejas y realistas que permitan
cumplir con tales prioridades modificará la forma en que el docente conciba
la asignatura en el futuro, obteniendo una nueva apreciación de los
contenidos y la conexión que deben hacerse con otras disciplinas.
Resultará revelador que enfrente el reto de la pregunta: ¿Cómo se utilizará el
conocimiento de tal contenido en el mundo real? La elaboración de la actividad
contribuirá a que los docentes sean más reflexivos.
Una de las claves para el éxito de la implementación de pedagogías activas para
aplicar el Modelo Didáctico ULADECH Católica en las asignaturas de la
Universidad, está en el tipo de actividad que se utilice. El presente boletín tiene
como objetivo guiar a los docentes en su esfuerzo para crear actividades en la
medida que no puede encontrarlos en ninguna otra fuente. Es decir, el empleo
de actividades novedosas con el fin de ayudar a los estudiantes a alcanzar un
nivel más profundo de conocimiento conceptual y contextualizado, que resulta
imprescindible para la comprensión de la unidad didáctica de la asignatura.
Las estrategias didácticas tradicionales, como la exposición directa, no
fomentan realmente el desarrollo de actividades analíticas y de resolución de
problemas; ni el desarrollo de habilidades del razonamiento crítico y
razonamiento lógico. La pedagogía activa aplicada a las asignaturas de las
carreras profesionales requiere de la selección de actividades para
impulsar a los estudiantes a ir más allá de una comprensión superficial de los
conceptos y principios importantes que se están trabajando.
12.3.2 Perfil de actividades
El perfil de una actividad diseñada para fomentar el pensamiento crítico en los

estudiantes responde a las siguientes características:
a) Toma como base el autoanálisis de la enseñanza del docente a modo de
autocrítica, incluyendo su percepción respecto a la valoración de los
estudiantes sobre la misma.
b) Se redacta siguiendo un estilo periodístico.
c) Toma como referencia los objetivos específicos y operacionales.
d) Genera interés en los estudiantes y los motiva a lograr una comprensión más
profunda de la información de la asignatura, vinculando el tema de estudio con
el contexto de la carrera profesional tanto como sea posible, generando
compromiso de ellos al estar familiarizados con la misma.
e) Orienta la toma de decisiones por el estudiante o establece juicios en base a
hechos, información lógica y/o raciocinio debidamente justificados sobre las
bases de la información de la asignatura. Incluyendo los presupuestos a mano
de la información relevante y los pasos y/o procedimientos que llevan a la
solución del problema.
NOTA 1: No toda la información que se incluye en la actividad tiene que ser
relevante respecto a la solución específica, al igual que sucede en las
situaciones complejas o “totalmente desordenadas” que ocurre en el mundo
real. Por otro lado, no toda la información relacionada con la actividad se
transmite de inmediato a los estudiantes, en la medida que las actividades
están muchas veces diseñadas en múltiples fases que se van exponiendo
sucesivamente mientras se avanza el trabajo.
f) Incorpora cierta complejidad en su elaboración, que incentive la
colaboración de los grupos de trabajo para que puedan trabajar
efectivamente en miras a la solución. La longitud y complejidad debe ser tal
que los estudiantes vean pronto que una estrategia individual no ha de
resultar efectiva. Debe ser necesario, o incluso deseable para los grupos, que se
asigne a cada participante una serie de tareas de investigación.
NOTA 2: El poder de la pedagogía activa reside en la capacidad del grupo de
sintetizar lo que han aprendido y conectar los nuevos conocimientos con el
marco de comprensión que se está construyendo sobre la base de la
información del SPA, que requiere del aprendizaje colaborativo y decisiones
grupales; distinto al aprendizaje individual compartimentado de la exposición
directa.
g) Presentar preguntas iniciales de forma abierta teniendo en cuenta los
conocimientos previos; también controversiales, para que los participantes de
los grupos se vean impulsados a discutir sobre el tema para mantener a los
grupos trabajando.
NOTA 3: Se favorece a la discusión entre los participantes al iniciar la actividad
porque ayudará a los estudiantes a recordar lo que ya saben y establecer
conexiones con la información aprendida.
h) Incorporar en la actividad los objetivos de la asignatura, vinculando los
conocimientos previos con los nuevos conocimientos y estos con los de otras
asignaturas. Se debe relacionar con la rúbrica de evaluación para verificar
el progreso de aprendizaje. Comunicar los objetivos al iniciar las tareas enfoca
mejor al estudiante antes de identificar los temas de aprendizaje.
NOTA 4: Las preguntas del problema deben retar a los estudiantes a que
desarrollen habilidades del pensamiento del nivel superior y llevarlos más allá
de los niveles cognitivos inferiores -conocimiento y comprensión- hasta
adquirir la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar, ya que son las habilidades
fundamentales para que los estudiantes logren éxito profesional. Los niveles
cognitivos de Bloom, se definen en la tabla que sigue:
Niveles cognitivos de Bloom
NIVELES COGNITIVOS ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
Conocimiento Reconocer hechos, términos, conceptos,
definiciones.
Compresión Explicar e interpretar los significados de los
temas.
Aplicación Usar el concepto o principio para resolver un
nuevo problema.
Análisis Descomponer el tema en sus partes para ver
las interrelaciones.
Síntesis Generar algo nuevo a partir de las partes que
componen el todo.
Evaluación Establecer un juicio a partir de un criterio.
12.3.3 Elaboración de actividades
La pedagogía activa contemplada en el Modelo Didáctico ULADECH Católica,

significa un reto para el docente. Por lo general, no se puede encontrar
actividades directamente por lo que la búsqueda de materiales al respecto
exige cierta dosis de creatividad. Entre los materiales disponibles podemos
mencionar: videos, historias, novelas, artículos de prensa popular y ensayos de
investigación como base de una actividad. Los docentes con experiencia
obtienen actividades comunes de un libro de texto modificando su redacción
para crear una actividad abierta y articulada con el contexto.
El proceso de elaboración de una actividad puede diferir de una asignatura a
otra; pero en líneas generales, los siguientes aspectos pueden ayudar a los
docentes a elaborar actividades como sigue:
1) Elaborar un listado de conocimientos en base a la temática de la unidad
didáctica.
2) Escoger una idea, concepto o principio central del contenido de la unidad
didáctica y de los objetivos operacionales, pensando en una tarea típica a
resolver por el estudiante usado comúnmente para el aprendizaje. Por ejemplo
en la enseñanza de Matemática, se usa la solución de problemas; en estos
problemas la mayoría de la información está expuesta. Los estudiantes
tienden a crear patrones y luego aplican fórmulas para explicación de los
contenidos de la unidad didáctica.
3) Desarrollar una actividad por unidad didáctica específica.
4) La extensión de una actividad por lo general es de una o dos páginas
desarrollándose en el número de sesiones programadas para la unidad
didáctica en el SPA, culminando con dos o tres preguntas.
5) Al pensar en un contexto del mundo real se narra una actividad o se adapta
un caso añadiendo alguna dosis de motivación para estimular intrínsecamente
a los estudiantes para resolverlo. Una actividad compleja con una estructura
inacabada desafiará a estos a que no apliquen simplemente fórmulas. Es
pertinente revisar revistas, diarios y artículos para buscar ideas que se puedan
incorporar a la narración; algunas veces es útil consultar con profesionales de la
carrera profesional para obtener ideas sobre las aplicaciones reales de los
contenidos que se enseñan.
6) Se redacta una situación de la vida real que contenga hechos
relacionados con los objetivos operacionales y la temática de la unidad
didáctica que se está trabajando vinculándola con la información del texto y las
referencias. Esto favorecerá la retención de los conceptos a través del
pensamiento analítico.
7) Las preguntas de la actividad serán orientadoras pero divergentes que sirva
al estudiante para identificar los conocimientos previos y lo que requieran
saber. No orientan una solución ya que este es el trabajo del estudiante
organizado en grupos de trabajo. Esto puede causar cierta frustración en el
estudiante que será atenuada con explicaciones breves por parte del docente
dentro del grupo o al plenario, o a través de la interacción prevista.
8) Otra forma de presentar los hechos es recurriendo a la selección de
artículos científicos publicados en revistas científicas que tengan conexión con
la carrera profesional. En este caso, es conveniente construir una matriz de
aspectos de aprendizaje para ver como encajan los artículos científicos con los
objetivos operacionales. Así, en las columnas se ubican los objetivos
operacionales y en filas los artículos científicos. Los elementos de la matriz
indica lo bien que se vinculan los objetivos operacionales y los artículos
revelando, si fuera el caso, donde se da el mayor o menor énfasis. Es requisito
para su utilización que el docente comprenda los contenidos teóricos del
artículo científico.
9) En algunos casos se pueden elaborar mini casos, consistente en
proposiciones de pocos párrafos para que en el camino del consenso se
muestren puntos de vista controversiales entre los participantes.
10) Finalmente, se pueden utilizar en la narración modelos o procedimientos
reconocidos en la teoría de la asignatura tal como el método científico y otros
como orientador en la elaboración de la actividad.
11) La actividad debe ser introducida y planteada de modo tal que los
estudiantes puedan identificar los contenidos centrales que los orienten.
Algunas preguntas pueden ayudar al docente a dirigir el proceso de
elaboración de la actividad, como son:
• ¿Cómo se describe el primer paso?
• ¿Cuáles son los temas de aprendizaje que debe ser identificados?
• ¿Qué preguntas abiertas pueden plantearse?
• ¿Cómo se ha de estructurar la actividad?
• ¿Cuán extensa será la actividad? ¿Cuántas sesiones de aprendizaje
tomará completarla?
• ¿Se les irá proporcionando información a los estudiantes progresivamente?
• ¿Qué información requieren los estudiantes?
• ¿Qué información puede ser obtenida por los estudiantes?
• ¿Cuáles son los productos intermedios y finales que producirán los
estudiantes?
12) Redactar una guía para el docente tutor que detalle los planes
instruccionales para la utilización de la actividad, sería una tarea del docente
titular. La guía del docente tutor puede indicar planes u opciones de consulta a
través de las páginas de la actividad.
NOTA 5: En caso de grupos grandes se requerirá la combinación de las
siguientes técnicas: exposiciones breves; debates de plenario y trabajo en
grupos pequeños que reportan sus progresos en el EVA.
13) El paso final consisten en identificar la información que vaya a ser
manejada por los estudiantes. Ellos, necesitan aprender a identificar y utilizar
la información de aprendizaje por cuenta propia en biblioteca física o virtual y
por internet pero será de ayuda la información inicial proporcionada en la
unidad didáctica para que comiencen a consultarlas.
14) Las preguntas relacionadas con los hechos relatados deben ser complejas
para que el grupo se vea precisado a distribuir el trabajo entren los
participantes. Las preguntas eficaces estimulan la interacción de los actores
del proceso, particularmente de los grupos de estudiantes a partir del
análisis que hacen de aquellas. Simulan contingencias e incertidumbres
presentes en toda forma de intervención en una realidad a partir de la
confrontación de puntos de vista dispares entre los estudiantes. Las preguntas
deben:
a) Conectar el conocimiento que trae el estudiante con el propuesto en el SPA
ayudando a precisar lo que saben de lo que no.
b) Guiar el aprendizaje de conceptos y principios con suficiente detalle como
para que el estudiante los explique en forma oral y escrita en sus propias
palabras y se lo pueda explicar a sus compañeros.
c) Apoyar al estudiante para que alcance los objetivos operacionales
plasmados en la rúbrica de evaluación del aprendizaje.
d) Abordar el problema de forma progresiva para profundizarlo.
e) Cuidar del tiempo que los estudiantes inviertan en responder.
NOTA 6: Las preguntas iniciales pueden utilizarse para recapitular
conocimientos de actividades precedentes. Las preguntas pueden traer
implícito la elaboración de gráficos y/o información cuantitativa.
12.4 Los recursos de aprendizaje y recurso didáctico
Un recurso es cualquier medio, persona, o material, procedimiento que con

una finalidad de apoyo se incorpora al proceso de aprendizaje, para que cada
Los recursos para el
estudiante alcance el límite superior de sus capacidades y potencie así su
aprendizaje sean
aprendizaje. Mientras que el recurso didáctico es cualquier material que se ha
elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a su vez la del materiales o procesos
alumno. cognitivos son
mediaciones que
Un recurso para el aprendizaje que es cualquier documento o material que puestas en
favorece o permite un aprendizaje en el estudiante. Puede ser un vídeo, un funcionamiento, en las
texto en formato pdf o word o en papel, etc., una presentación tipo secuencias didácticas
PowerPoint, un cuestionario, un clip interactivo, una página web, una
de significado,
fotografía (en papel o digital) un mapa,... una condición o situación específica
permiten aprendizajes
de la realidad que se constituye como problema de aprendizaje.
significativos.
También se entiende por recursos para el aprendizaje el conjunto de
procedimientos y estrategias que el estudiante debe poner en funcionamiento
cuando se enfrenta con una tarea de aprendizaje. Estos procedimientos
pueden ser recursos materiales o procesos cognitivos que permiten realizar un
aprendizaje significativo en el contexto en el que se realice.
Desde la perspectiva del Modelo Didáctico de ULADECH Católica, cuando las
estrategias puestas en funcionamiento permiten elaborar cadenas
secuenciales, con significado, ayudadas por los medios tecnológicos –e
learning- en el Eva a través de la plataforma Moodle, los aprendizajes tendrán
pleno sentido a lo largo de la vida.
Mediante el acceso y la utilización de los recursos ofrecidos en el EVA –Entorno
Virtual Angelino- se pretende que el estudiante desarrolle distintas
capacidades y las ponga en acción para:
 Realizar un aprendizaje autónomo y significativo a lo largo de la vida.
 Manejar diferentes herramientas de trabajo y técnicas de aprendizaje y/o
de estudio de las que puede disponer para el desarrollo de tareas.
 Conocer sus propias capacidades para el desarrollo de un buen trabajo
autónomo en el nivel tecnológico, metodológico y cognitivo.
 Aplicar un método de estudio en entornos virtuales para obtener el máximo
provecho de su tiempo y trabajo de aprendizaje.
 Utilizar los conocimientos adquiridos en situaciones concretas de su vida
cotidiana y poder tomar decisiones con las herramientas proporcionadas.
12.5 Sistema de evaluación del aprendizaje47
EVALUACIÓN ES EL PROCESO CONTINUO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

PARA FORMULAR JUICIOS (VALORAR) QUE A SU VEZ SERVIRÁN PARA
TOMAR DECISIONES EN UN CONTEXTO DETERMINADO.
Evaluación, en términos generales, es el proceso de verificación sistemático del
mérito, valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios
El momento de la
respecto a un conjunto de normas permitiendo tomar decisiones
evaluación es también
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada48 . En
este sentido, se debe tener en cuenta, que cuando se trabaja con procesos, se un momento de
aplica la metodología conocida como Ciclo Deming que consiste en: “planificar, aprendizaje.
hacer, verificar y actuar o mejorar”, donde se puede notar que evaluar es
equivalente a verificar, es decir a: “Realizar el seguimiento y la medición de los
procesos y los productos respecto a las políticas, los objetivos, y los requisitos
para el servicio e informar sobre los resultados”49 .
Una carrera profesional aplica evaluaciones del aprendizaje logrado por
los estudiantes durante su formación. Las evaluaciones consideran
principalmente los conocimientos, las habilidades y actitudes declarados en el
perfil del egresado. El sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes
en actividades específicas (trabajos encargados, prácticas, talleres, seminarios
y otras) responde a los objetivos, o competencias, y contenidos de éstas. Sus
resultados son considerados en la toma de decisiones de mejora del currículo
47
DOMÍNGUEZ GRANDA, J.B. (2012) Sistema de evaluación del aprendizaje. ULADECH Católica Boletín de calidad N° 13
48
CASANOVA, M.A. Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla.1995 p.55
49
INDECOPI. Norma Internacional ISO 9001-2008. Lima. 2008 p.vii.
respectivo. Es necesario evidenciar que el sistema de evaluación del
aprendizaje de las carreras profesionales es eficaz y se aplica en cada tipo de
actividad académica50.
En este sentido, la evaluación es el estímulo más significativo para el
aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca
de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. Se utilizan instrumentos
para evidenciar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en relación a
criterios o indicadores declarados o planificados, los cuales servirán para
retroalimentar la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante.
En el modelo didáctico de ULADECH Católica se comprende a la evaluación
como una síntesis de la conceptualización de la evaluación dentro del
paradigma pedagógico centrado en el estudiante y a la descripción del sistema
de evaluación del aprendizaje, aplicado a cada tipo de actividad académica de
la carrera profesional a nivel micro curricular y cómo sus resultados son
considerados en la toma de decisiones de mejora del currículo. Además, se
concibe la relación de la evaluación con respecto a la mejora de la calidad de
las asignaturas.
12.5.1 . Conceptualización de la evaluación dentro del paradigma pedagógico centrado en el

estudiante.
Esta sección presenta un marco conceptual que clarifica el concepto de la
evaluación del aprendizaje, así como sus características, funciones, clasificación
y etapas, determinando además, cuándo se pueden evaluar y quién realiza esta
tarea. Dicho marco teórico servirá de sustento para el diseño del sistema de
evaluación de aprendizajes en las carreras profesionales de la ULADECH
Católica.
12.5.1.1 La evaluación del aprendizaje51
En el paradigma pedagógico tradicional, centrado en la enseñanza, la

evaluación se asocia a la idea de calificación, olvidando algunos de sus
sinónimos como valorar, estimar, apreciar, entre otros, situada no como
acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado o integrado en el
mismo proceso de aprendizaje. La evaluación entendida solo como calificación
nos remite a una evaluación como medida, con la finalidad de asignar un
50
CONEAU. Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Profesionales Universitarias. Lima. 2008. p 22.
51
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2009) Guía Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes en Educación Superior
Tecnológica. Lima. ps 2-73, 25
número o una letra que indica si el estudiante conoce lo suficiente para
promoverse de actividad, unidad didáctica, asignatura o de ciclo. La
evaluación tradicional, en consecuencia “impide la renovación radical de
las prácticas pedagógicas¨ y tiende a ¨privilegiar actividades cerradas,
estructuradas, bien probadas, que se encuadra en la evaluación clásica”
forzando a los profesores a ¨preferir las competencias aisladas en lugar de
evaluar competencias de alto nivel (raciocinio, comunicación) difíciles de incluir
en una prueba escrita o trabajos individuales52.
La evaluación como valoración, en cambio, se refiere a una acción que todas las
personas realizamos: reunir información acerca de algo, establecer un juicio y
tomar una decisión. Aquí, el énfasis se ha puesto sobre la negociación de los
resultados con la participación de los estudiantes en la definición de criterios e
indicadores plasmado en la planificación pedagógica incorporada al silabo-plan
(SPA) de aprendizaje de la asignatura.
La finalidad de la evaluación determina su carácter y depende del tipo de
decisiones que los docentes, necesiten tomar. Cuando el propósito es la
organización del grupo se requiere valorar la capacidad de los estudiantes para
trabajar colaborativamente; si el propósito es guiar el aprendizaje de los
estudiantes, se valora en relación a la información sobre los niveles de
aprendizaje del grupo y con dicha base informativa se decide qué contenidos
tratar y cómo hacerlo. Es importante destacar que la evaluación se realiza
durante todo el proceso del desarrollo de la sesión de aprendizaje. Durante el
desarrollo de las actividades los docentes suelen hacer preguntas y observar a
los estudiantes para saber si están comprendiendo o realizando las actividades;
y así poder modificar sus explicaciones e indicaciones cuando lo consideran
necesario en relación al progreso del estudiante. Es importante tener en cuenta
que los estudiantes acumulan experiencias previas adquiridas, incluyendo el
aprendizaje no formal a partir de sus actividades cotidianas. La evaluación
centrada en el estudiante está basada en desarrollar la capacidad de resolver
problemas, el pensamiento crítico y reflexivo, y transferir lo aprendido. El
principal objetivo de la resolución de problemas es la superación de obstáculos
y el estímulo de la actividad cognitiva.
El servicio formativo que ofrece la Universidad tiene su fundamento en la
evaluación continua a fin de verificar si el estudiante va alcanzando la
capacidad de solucionar problemas, como elemento indispensable para la
reorientación de los desvíos ocurridos durante el proceso y para generar
nuevos desafíos a aquellos que aprenden. Permite a docentes y estudiantes
52
PERRENOUD, P. (2012) Prácticas pedagógicas, profesión y formación docente .Perspectivas sociológicas. Lisboa, D.
Quijote, 1993. Citado por Cristina Zucowky-Tavares. Evaluación formativa del aprendizaje en la enseñanza superior
como compromiso de los docentes y autoridades, incluido en Maseto Carlos, Innovación en la enseñanza
universitaria. Ediciones Loyola, Sao Pablo, p. 139.
conocer hasta qué punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido
efectivos en el logro de los resultados. Es decir, incentiva, refuerza y orienta la
labor de estudiantes y docentes.
En el proceso de aprendizaje de cada sesión se pueden diferenciar las
siguientes funciones de la evaluación: Mediante la función diagnóstica se toma
conocimiento del contexto y de los estudiantes en los distintos momentos de
su proceso de aprendizaje: inicial, procesal o final, con la finalidad de intervenir
en el mejoramiento de su formación, identificando el nivel de destrezas y
conocimientos previos o alguna insuficiencia académica de los estudiantes. La
función pronostica permite predecir el desenvolvimiento futuro de los
estudiantes a partir de la información obtenida facilitando la determinación de
posibles logros a alcanzar a través de la acción educativa. La retroalimentación,
como información que recibe el docente respecto a la ejecución de lo
planificado para la sesión y, respecto del estudiante, la que este recibe por
parte del docente en cuanto al nivel de aprendizaje alcanzado. La función de
reforzamiento, plantea utilizar la información de ejecución para corregir
errores, considerar aciertos y evidenciar avances como motivación, y un
refuerzo para la actitud positiva frente al aprendizaje. La función de toma de
decisiones, como ajustes metodológicos de lo planificado y, respecto a los
estudiantes, la promoción de un nivel de aprendizaje a otro. La función de
autoconciencia donde los actores muestren una disposición conscientemente
favorable frente a la evaluación asumiendo con honestidad la autoevaluación.
La evaluación puede ser de diferentes tipos: Formativa y sumativa; inicial, de
desarrollo y final; evaluación, heteroevaluación y autoevaluación.
• Evaluación sumativa y formativa:
La evaluación sumativa, coincide en grandes líneas con la evaluación
tradicional, es la que se realiza al final del proceso de aprendizaje valorando el
grado de realización de los resultados previstos según los criterios o
indicadores finales del aprendizaje mediante una calificación. La modalidad
sumativa de evaluación restringe su potencial formativo cuando se limita a una
visión calificadora dando expresión final a los resultados. El resultado final
comprendiendo única y exclusivamente una sumatoria de resultados parciales
desconoce la verdadera complementariedad entre el proceso y sus resultados.
Para que la evaluación sumativa pueda cumplir una función formativa, la
evaluación final del aprendizaje precisa tener en cuenta la comprensión del
aprendizaje como un proceso que orienta sus procedimientos de modo que
proporcione una toma de conciencia del estudiante sobre el crecimiento de
sus aprendizajes.
La evaluación formativa, es la que usa la información del proceso para
intervenir en el acto para asegurar los logros de los resultados previstos según
criterios o indicadores de verificación del aprendizaje. Es una evaluación de
proceso, dirigida para diferentes reorientaciones durante el desarrollo de la
asignatura como un servicio de aprendizaje de los estudiantes universitarios
donde el proceso evaluativo es un apoyo al aprendizaje y no un premio o
castigo.
• Evaluación inicial, de desarrollo y final
 La evaluación inicial, se utiliza para valorar los esquemas cognitivos,
saberes previos, habilidades básicas, los intereses, necesidades y
expectativas de los estudiantes para un mejor planeamiento
pedagógico. A partir de la información que proporcionan se
conocerán los niveles que presentan los estudiantes en cuanto a:
capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos, destrezas
motrices y actitudes. Para ello se recoge la información
estrictamente necesaria utilizando procedimientos formales, semi
informales y formales a ser aplicadas en diferentes situaciones y
momentos.
 La evaluación procesal o del desarrollo de las actividades de enseñanza
y del aprendizaje se da cuando se van ejecutando las sesiones de
acuerdo a lo planificado. La información está referida a la elaboración,
aplicación y reconstrucción de los aprendizajes y los niveles que van
alcanzando los estudiantes utilizando diversos instrumentos. Los
criterios o indicadores son planificados para periodos específicos que
incluyen elementos relevantes del aprendizaje que sirven para señalar
al estudiantes la forma de superar sus errores utilizando además
procedimientos de autoevaluación que ayuden al estudiante a regular
sus aprendizajes.
 La evaluación final corresponde a la identificación de los resultados
logrados un periodo planificado de aprendizaje en cuanto a habilidades
cognitivas, los conocimientos, las destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asunción de una actitud. La información verifica si
los aprendizajes fueron cumplidos según los indicadores o criterios
establecidos para llegar a conclusiones sobre el grado de éxito de la
experiencia total emprendida y tomar decisiones. Abarcar una unidad
de aprendizaje planificada, un tramo corto como una tarea concreta u
otro criterio temporal, con un carácter globalizador en cuanto a los
contenidos de aprendizaje.
• Co-evaluación, heteroevaluación, autoevaluación y metacognición.
 La co-evaluación, es la evaluación grupal que tiene como agentes a

los estudiantes entre sí para valorar sus trabajos individuales y en
grupo, incluyendo la interacción grupal, el cumplimiento de lo
planificado, la satisfacción y así como los sesgos que se pudieran
presentar, proporcionando información muchas veces fuera del
alcance del docente. Es útil para construir una capacidad de
convivencia respetuosa con los otros y un ejercicio de valores de
tolerancia, objetividad, autocrítica y solidaridad. El docente en base al
conocimiento del grupo, planifica espacios e instrumentos que
permitan esta función, con la ventaja de proporcionar
retroalimentación convirtiéndose en un factor de mejora continua. Su
práctica genera una comunidad de aprendizaje donde los estudiantes
participan en los aspectos claves del proceso de aprendizaje
haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus pares.
 La heteroevaluación es la intervención del docente como “dueño del
proceso” evaluativo, a través de diversos instrumentos que se aplican
desde una posición externa al grupo de estudiantes para la toma sus
decisiones, para corregir los sesgos del planeamiento, para generar
mejora continua de los aprendizajes en términos de: trabajo,
participación, rendimiento, etc. Heteroevaluación, también se refiere a
la evaluación del estudiante al docente a través de encuestas al final de
la asignatura.
 La meta cognición, es la capacidad que muestra el estudiante para
autorregular el propio aprendizaje a través del uso de técnicas de
aprendizaje, es decir, la capacidad de identificar las estrategias que
usa en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluar
sesgos e identificar oportunidades de mejora para una nueva
actuación. Esto implica en primer lugar, que el estudiante sea capaz de
tomar conciencia del funcionamiento de su forma de aprender y
comprender los factores que explican los resultados de la actividad,
sean estos, positivos o negativos, y en segundo lugar, la planificación
de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y
la evaluación de los resultados; esto ocurre de acuerdo a las
situaciones operativas específicas; generando como consecuencia la
toma de conciencia aludida. “El saber planificar, regular y evaluar... qué
técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el
estudiante se vuelva estratégico”.
 La pedagogía activa centrada en el aprendizaje del estudiante reconoce
los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo
de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas
sus actuaciones. “De esta manera, a medida que el estudiante aprende
a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de
acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos
lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros,
etc”. En consecuencia, se deberá a través de actividades ad-hoc,
desarrollar en los estudiantes la capacidad metacognitiva.
El papel del docente es el de un guía o mediador, particularmente en la
evaluación formativa, para hacer de sus estudiantes cada vez más hábiles para
conducir sus propias evaluaciones dejando de ser el docente el que
exclusivamente realiza la evaluación, trasladándola al estudiante. Por ello, se
requiere la concienciación de los estudiantes en el proceso de planificación
pedagógica, particularmente para utilizar autónomamente los procedimientos
evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.
Bajo la guía del docente el estudiante consigue mejores resultados de sí
mismo, eficacia y satisfacción personal; estando preparado para aceptar
aprendizajes más difíciles y de mayor complejidad, nuevas habilidades, deseos
de mejorar, incrementar la competencias y la autoestima; conseguir metas y
resultados más altos e identificación con el aprendizaje.
Este proceso de mejora parte de las acciones de motivación del docente para
que el estudiante desee cambiar y mejorar. Aquí juega un papel importante el
tipo de actividades que le propone el docente. La guía que proporciona el
docente tiene que vencer las barreras asociadas al sistema jerarquizado de
enseñanza estimulando la confianza del estudiante en su trabajo y
capacidades. Es importante que el estudiante acepte y use responsablemente
la libertad que tiene para organizar su trabajo lectivo. Al tomar conciencia de
su proceso de aprendizaje por la aplicación de las técnicas evaluativas
planificadas por el docente, su punto de vista sobre el aprendizaje cambia, de
obligación y responsabilidad del docente, para incorporarlo y a asumirlo como
una actividad propia y personal. Mientras que esto se realiza el estudiante se
va preocupando más por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los
procesos de evaluación planificados buscando siempre oportunidades para
mejorar, como consecuencia va aprendiendo a evaluar, adquiere nuevos
conocimientos y habilidades que utilizará para el aprendizaje y la clarificación
de sus intereses y expectativas.
A partir de allí el estudiante aumentará su rendimiento lo que genera mayor
motivación para incrementarlo, un incremento de las metas y con ello unos
mayores resultados. Todo lo anterior, llevará a una serie de cambios
significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito
produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en
una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
El ciclo de evaluación del aprendizaje está integrado por las siguientes etapas:
• Criterios o indicadores: Incluidos en la planificación pedagógica:
silabo-plan de aprendizaje, (SPA), alineados a los objetivos específicos y
operacionales/ competencias en la unidad didáctica considerada. Los criterios
son los elementos de comparación para analizar la información registrada
ayudando a emitir un juicio valorativo acerca del objeto de evaluación.
• Selección de técnicas y elaboración de instrumentos: Las
técnicas son procedimientos que permiten percibir o captar conocimientos,
habilidades o conductas a modo de información que exteriorizan los
estudiantes. Los instrumentos son los medios o herramientas que permiten
recoger mejor la información sobre el logro de aprendizaje y competencias. Se
incluyen en la gestión digital de la asignatura a cargo del docente. Se debe
tomar nota que los instrumentos no deben ser fines en sí, sino medios que el
docente utiliza para recolectar datos respecto al aprendizaje del estudiante. En
tal sentido se debe poner atención a la pertinencia del instrumento, caso
contrario se corre el peligro de distorsión de la realidad a evaluar. Un
instrumento inadecuado, mal elaborado, puede ser desastroso, porque hay el
peligro de la distorsión de la realidad.
En la siguiente Tabla N° , se presentan las más conocidas técnicas y sus
correspondientes instrumentos, como sigue:
Técnicas de evaluación más conocidas y sus respectivos instrumentos
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación basada en la percepción o Fichas de observación, registro de ocurrencias,
impresión anecdotarios, escalas estimativas, fichas de datos, lista
de cotejo, diario de actividades.
Orales: estructuradas (preparadas) o no, Guía de entrevista, guía de discusión o dialogo,
estructuradas o espontaneas. escala estimativa o de calificación.
Pruebas de respuesta abierta o de desarrollo:
Escritas: estructuradas o no Composición, ensayo, ejercitamiento, solución de
estructuradas problemas, trabajos de investigación, respuesta corta.
Pruebas de respuesta cerrada: Verdadero falso,
selección múltiple, completamiento, paramiento,
identificación. Gráficos y Mapas conceptuales.
Ejercicios prácticos Campo, laboratorio, revisión bibliográfica, talleres,

seminarios, fichas de lectura guiada, fichas de pre
lectura, prácticas guidas de lectura y otros.
• Recolección y registro de la información: Habiendo recogido la

información con los instrumentos aplicados, estos se registran en una ficha de
seguimiento, un cuadro de progresión de operaciones o directamente en el
registro de evaluación, de acuerdo a la gestión digital de la asignatura.
• Análisis y toma de decisiones: Luego de registrar la información, se
analiza y procesa dicha información para emitir un juicio o valoración y tomar
una decisión respecto del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Si el
estudiante desarrolló el o los elementos de capacidad, que forman parte de la
capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de
retroalimentación y recuperación.
Los tipos de actividad académica respecto a las cuales se realiza el análisis y se
toman decisiones, es como sigue:
a) Resultados de una tarea o de una unidad didáctica para la nota
promocional
b) Indicadores de habilidades y actitudes establecidos en los indicadores
de evaluación para el informe de capacidades genéricas.
c) Heteroevaluación a través de la encuesta del estudiante respecto a la
eficacia del cumplimiento del SPA y de la satisfacción de los estudiantes
para el ranking docente.
d) Informe del alcance del rasgo del perfil para la Comisión Académica.
12.5.1.2 Operación del sistema de evaluación del aprendizaje
La evaluación en la enseñanza-aprendizaje, tiene por finalidad contribuir a la

mejora de la calidad de dichos procesos, por tanto, deben darse antes, durante La evaluación es
y después de los mismos, permitiendo la regulación de los aprendizajes, también parte de la
detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar planificación efectiva
oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto, es de de la enseñanza y del
naturaleza formativa. La evaluación considera los criterios e indicadores de aprendizaje.
evaluación, que funcionan como referencias planificadas para determinar los
progresos y dificultades de los estudiantes. Dichos criterios se constituyen en
unidades de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso
evaluativo, de acuerdo a su naturaleza.
Por otra parte, la evaluación es parte de la planificación efectiva de la

enseñanza y el aprendizaje caracterizándose porque:
 Se focaliza en como aprenden los estudiantes;
 Se centraliza en la práctica en el aula;
 Es importante la retroalimentación porque los estudiantes conocen y
analizan la información acerca de sus logros y necesidades, y participan Como proceso, la
en las decisiones orientadas a reforzar o corregir la asignatura, evaluación en la
actividad o tarea; Universidad se
 Hace posible que el estudiante se apropie de la actividad en forma relaciona con la
permanente al conocer los resultados y logros, con precisión y calidad y comprende
significación, en relación con la actividad de aprendizaje; todo tipo de actividad
 Es sensible y constructiva porque acarrea un impacto emocional; académica.
 Enfatiza los logros en lugar de los fracasos;
 Se centra en los resultados y no en la persona;
 Promueve la motivación en los estudiantes porque debe servir para su
progreso;
 Incluye la comprensión de metas y criterios;
 Ayuda a cómo mejorar fomentando la autonomía y la elección de
oportunidades de autodirección;
 Desarrolla capacidades de autoevaluación y reconoce todos los logros
educativos.
Como proceso, la evaluación en la Universidad se relaciona con la calidad y

comprende todo tipo de actividad académica como sigue: del aprendizaje del
estudiante, de la enseñanza del docente tutor, de la satisfacción del estudiante,
del cumplimiento del docente en relación al jefe de departamento/sección
académica, de la eficacia respecto a los rasgos del perfil en función del
currículo53.
La siguiente Tabla N° presenta el sistema de evaluación del aprendizaje como

conjunto de criterios de evaluación utilizados para satisfacer la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes bajo la guía y verificación de los docentes
tutores 54, como sigue:
Criterios de evaluación del sistema del aprendizaje de los estudiantes55
53
PERRENOUD, P (2012) Ob. Cit.
54
CASTILLO A. S. Vocabulario de Evaluación Educativa. Pearson Prentice Hall.Madrid.2003 p. 230.
55
IBARRA S. M.S. (2007) Recursos para el establecimiento de un sistema de evaluación del aprendizaje universitario
basado en criterios, normas y procedimientos públicos y coherentes. Universidad de Cádiz España. Disponible en :
minerva.uca.es/publicaciones/asp/docs/obrasDigitalizadas/sisteval.pdfminerva.uca.es/publica
ciones/asp/docs/obrasDigitalizadas/sisteval.pdf
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DESCRIPCION
Currículo  Perfil del egresado
 Rasgos del Perfil
Silabo Plan de Aprendizaje  Objetivo General
 Objetivos Específicos
 Objetivos operacionales (competencias)
 Evaluación: Ponderaciones de asignatura.
 Competencias genéricas
 Actividades
 Resultados de actividades
 Interacciones.
 Rúbrica de evaluación.
Temporalización de la evaluación Cronograma digital del SPA
Sentido de la evaluación del  Comprobar la evolución del estudiante.
estudiante  Lista de verificación de la calidad de la práctica
docente.
 Eficacia de SPA y satisfacción del estudiante
 Eficacia de los rasgos del perfil.
 Identificación de oportunidades de mejora.
Los agentes implicados en la Directa: estudiantes y docentes tutores
evaluación del estudiante. Indirecta:
 Docentes titulares como planificadores.
 Jefes de departamento: verificación y mejora
 Gabinete pedagógico: Revisión del proceso y
mejora.
Régimen de estudios en b-learnig.
Estrategia Generales • Modelo Didáctico Uladech Católica.
• Herramientas TIC
• Competencias genéricas: Tunning
Latinoamericano.
• Criterios de evaluación por unidad didáctica:
Naturaleza del curso: 60 %; Investigación Formativa
10%; Extensión Universitaria y
Pruebas escritas: Evaluaciones escritas de fin de
Instrumentos de evaluación unidad didáctica, practicas calificadas.
Trabajos: resúmenes, mapas conceptuales,
ensayos
Carpetas de trabajo, memorias, trabajos en grupo,
informes de prácticas, actividades informatizadas,
resolución de ejercicios y problemas escritos,
proyectos, investigaciones, comentarios de textos,
entrevistas, encuestas. Blogs, portafolios, tesinas,
Síntesis, prelectura, lectura comentada, prácticas
que desarrollen la reflexión, debates para generar
la reflexión.
No explicitas: desarrollo de las prácticas, la
asistencia a clase, participación, seguimiento on-
line registradas.
Previa, en el desarrollo de la asignatura, parcial y
Momentos de la evaluación final.
 Calificación normada entre 0-20, donde se

Sistema de calificación aprueba con 10.51
 Considera requisitos de resultados para
validar calificación.
Características diferenciales de Homogeneidad en la evaluación de conocimientos

evaluación y diferencias para habilidades y actitudes.
Criterios para la promoción de Evaluación del SPA: Ponderaciones.
asignatura
Negociación de la evaluación Las “modificaciones o alteraciones” en el sistema
entre los agentes implicados de calificaciones no tiene sesgos fuera de lo
normado.
Comunicación en la evaluación A través del EVA para enviar los resultados; evaluar
interacción; registro integral, aspectos
administrativos: Fechas de evaluaciones y registros
de evaluaciones.
Gestión de la evaluación  Planeamiento: Docente titular
 Ejecución: Docente tutor, estudiante.
 Verificación y mejora: Jefes de Dpto./Sección;
Oficina de Registros Académicos; Dpto. de
Atención al Usuario.
 Revisión y mejora: Gabinete Pedagógico.
Recursos para la evaluación  Cuestionarios para la evaluación del docente,

autoevaluación del estudiante, evaluación de
la asignatura.
 Pruebas escritas sumativas por unidad
didáctica
 Actas de notas finales físicas y digitales.
 Registros de asistencia física y digital
 Formatos de registro de evaluaciones digitales
 Registros de evaluación digitales de
seguimiento
 Otros registros digitales
 Formatos digitales de reclamación
Organización estructural y El cronograma de evaluaciones y entrega de
temporal de evaluación resultados se incluyen el SPA publicado en el EVA.
Atención a la diversidad Formatos de reclamos y solicitudes o line en el EVA
o a través del Erp University.
Atención de quejas y reclamos Call Center del EVA, línea dedicada 0800, formato
en la p. Web y libro de reclamaciones.
Derechos y deberes del Derechos: en referencia a la transparencia,
estudiante resultados de las evaluaciones, excepciones varias,
igualdad de oportunidades, atención a la
diversidad y derechos administrativos.
Deberes: Óptimo desarrollo de exámenes y
trabajos, gestión ética en cuanto a los trabajos y
desarrollo de las pruebas.
12.5.2 Mejora continua en la calidad educativa
El sistema de evaluación de los aprendizajes se interrelaciona con el sistema de

gestión de la calidad en cuanto a la aplicación de procesos de supervisión y de
revisión56 . Los procesos de revisión se desarrollan a partir de las supervisiones
de los encargados de las coordinaciones de área de los Dptos. /Secciones
Académica. Los procesos de evaluación externa se desarrollan a partir de
revisiones a cargo del Gabinete Pedagógico de la Gerencia de Calidad. Ambos
utilizan como metodología la auditoría interna y utilizan el Modulo de
Auditorias Internas de Calidad del ERP University. Para el efecto se utilizan la
Norma de Calidad de Asignatura que incluyen las listas de verificación de la
calidad educativa57.
12.5.3 Los instrumentos de evaluación
En las líneas siguientes presentan instrumentos de evaluación relacionados

con la carrera profesional de Enfermería con las recomendaciones para su
utilización. Al respecto, cada docente debe definir los indicadores de
evaluación según criterios de evaluación, los cuales deben involucrar
conocimientos, habilidades y actitudes en torno a aplicaciones. El docente debe
tener muy en claro lo que intenta verificar y como puede hacerlo. Lo anterior
está registrado en el SPA. En tal sentido, se debe verificar la coherencia interna
entre criterios e indicadores. Los indicadores son las evidencias que nos
permitirán saber si efectivamente los estudiantes están desarrollando o
adquiriendo las capacidades que se han planificado.
Los instrumentos se incluyen en el SPA y este a su vez en el campus

virtual de la asignatura, ya sea por unidad o por producto a evaluar.
Nota: Los instrumentos adjuntos solo son ejemplo. Para ser utilizados deben
cambiar los indicadores y los demás criterios, dependiendo la naturaleza de lo
56
BERTALANFFY, L. (2003) Perspectivas en la Teoría General de Sistemas, Madrid, Alianza, 1979, citado por Castillo A.S.
Vocabulario de Evaluación Educativa. Pearson, Prentice Hall. Madrid. España.
57
DOMÍNGUEZ G.J. Norma de Calidad de Asignatura.- ULADECH Católica. 2011. Disponible en:
http://www.uladech.edu.pe/images/stories/universidad/documentos/norma-calidad- asignatura.pdf
planificado.
12.5.3.1 La matriz de evaluación o rúbrica
a) RÚBRICA
Instrumento de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por
niveles, mediante escalas que permiten determinar la calidad de la ejecución del
estudiante en una tarea específica.
Recomendaciones.
• Las rubricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es

determinar qué aspectos se van a evaluar.
• Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador
• Construir los suficientes indicadores que den cuenta del dominio efectivo de
los criterios de desempeño con el suficiente grado de idoneidad.
• Determinar niveles de logro del aprendizaje en cada indicador con el fin de

tener elementos de juicio para establecer el nivel de tal desempeño Establecer el
peso relativo por aspecto a evaluar teniendo en cuenta lo que realmente se
desea medir.
CRITERIO DE DESEMPEÑO:
INDICADORES:
 Redacta un informe sobre los métodos activos y participativos teniendo en cuenta la estructura
recomendada.
 Demuestra su capacidad de análisis, síntesis y creatividad en la redacción del informe.
 Usa las reglas ortográficas y sintácticas en el informe escrito
PESO ASPEC. A ESCALA DE EVALUACIÓN
POR EVALUAR
PUNTAJE
CADA
ASPEC. B R DEFICIENTE
U
E (0 PUNTOS)
E
N G
O
U
(
2 L
A
P
U R
N
ULADECH Católica- Asignatura: Didáctica Docente titular: Mg. Ruth Santiváñez
T V. página 122
O (
S 1
)
P
U
N
El informe
incluye: caratula El informe incluye: Ha La
Estructur caratula olvidado presentación
introducción,
Investigación Formativa
a del introducción, algunos de
informe. desarrollo del
tema, desarrollo del de los desordenada
conclusiones, y tema, aspectos
10%
Se describen todos Se describen y

conclusiones, requerido
Redacció bibliografía en
los contenidos todos los pero
bibliografía s en la
n del una extensión de
secuencia lógica y contenidos
no se respeta la presentac
informe. 10 pág. En fuente
claridad de ideas. secuencia lógica
extensión del ión del
arial, tamaño 12
Considera los ytrabajo
claridad de informe
Reglas
contenidos ideas. Considera
ortográficas definidos en clase solo algunos
contenidos
Evaluado por: definidos en
Firma: Fecha:
clase.
12.5.3.2 Guía de evaluación de exposiciones

Recomendaciones
• Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.
• Establecer los criterios para que el estudiante prepare su exposición.
• Considerar entre otros los siguientes criterios: interrelación de las ideas principales, manejo de la
información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didácticos, etc.
ASIGNATURA:
.....................................................................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ………………………………………. TEMA: …………………………………………… FECHA: ...……

/…………/………..
GRUPO EVALUADO: (N°) ……………………………. DOCENTE EVALUADOR:………… … … …. ……. …. …
Expositores Profundidad del tema Calidad de la Estrategia Material didáctico Asertividad en la Valo
Nombres y exposición metodológica de comunicación r
Apellidos exposición acci
ón
total
Super- Poco Pro- Defi- Regu- Bue- Pasiva Media- Par- def Poco acept Dista Po Aserti
ficial Profun- fundo ciente lar no namen tici- icie acept able nte co vo
do te pati nte able ase
partici vo rtiv
o
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Pasiva Medianamente participativa Participativa
Exponen tradicionalmente, Utilizan la exposición como Exponen entablando el diálogo,
sin verificar la comprensión. recurso y verifica participación y estimula la
No ejemplifican los contenidos. parcialmente la comprensión. recordación (recuperación de
No refuerzan el aprendizaje. Estimulan parcialmente el diálogo. saberes previos). Utilizan la
Generalmente leen para exponer Ejemplifican el tema sin entablar ejemplificación como recurso para
una relación significativa con las estimular
experiencias propias de los la comprensión articulándola con
estudiantes y la profesión. los conocimientos y experiencias
previas del estudiante y
conocimientos propios de la
profesión.
Refuerzan los contenidos claves.
12.5.3.3 Lista de Cotejo

Este
Este instrumento consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas o aspectos que se van a
registrar mediante la observación, y la segunda parte que consta de diferentes categorías en la cual cada uno
de los aspectos va a ser evaluado. La lista de cotejo de usa para determinar si la conducta existe o no en el
estudiante.
Recomendaciones
• Se utiliza para verificar la presencia o ausencia de rasgos o características específicas que deberán
determinarse previamente.
• Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o características que se quieren observar.
• La observación deberá hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o características
que se determinaron previamente.
Asignatura: Comunicación
Criterio de desempeño: Analiza y sistematiza la información utilizando organizadores visuales
Contenido: los organizadores visuales: mapas conceptuales, mapa semántico, mapa mental y su
aplicación
Producto: Grafico de organizador visual, mapa semántico, mapa mental y su aplicación
indicadores 1 2 3 4 5
Organiza ideas en un Identifica los Extrae ideas Clasifica y ordena de Presenta el trabajo en
esquema visual, datos y principales del texto forma secuencial las forma organizada y
teniendo en cuenta sus conceptos ideas principales y ordenada.
característica más secundarias del texto.
relevantes del
texto
Estudiante 1 2 3 4 5 Categoría de valoración
Pérez Pérez 1 0 1 1 0
Pérez Sanchez
SI NO
1 1 0 0 0
CALIFICACIÓN ESCALA CUALITATIVA
Cualitativa: Excelente : 5
Bueno : 4
Cuentitativa: Regular : 3
Requiere Ayuda de 2 a menos
Evaluado por: Firma Fecha:
12.5.3.4 Escala de valoración
UNIVERSIDAD: ULADECH CATOLICA SEMESTRE ACADEMICO: 2012-X
ESCUELA PROFESIONAL:
DOCENTE:
UNIDAD DIDACTICA:
CAPACIDAD TERMINAL EVALUACION DE

RESULTADO
TIEMPO
CRITERIOS DE CRITERIOS DE CRITERIOS RAPIDEZ P
TAREA ASIGNADA
Nª DE ORDEN
EVALUACION EVALUACION DE R
EVALUACIO E
N C
APELLIDOS Y INDICADORES INDICADORES INDICADORES I
NOMBRES S
I
O
DURACION
N
FINALIZA
INICIA
4
12.5.3.5 Escala de Likert
Consiste en una afirmación ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinión respecto de lo que se
dice en el enunciado a diferencia del diferencial semántico sirve para evaluar los cambios de la conducta
afectiva.
TOTALM TOTALME
# OPINIONES ENTE DE DE ACUERDO INDECISO EN NTE EN
DESACUERDO
A DESAC
La seguridad en el trabajo es C UERDO
1 un privilegio de U
E
ricos R
La causa de los accidentes está D
2 en defectos de O
fabricación de las máquinas.

Las normas de prevención de
3 accidentes no
sirven para nada porque la
La falta de prevención de
4 gente no las cumple.
accidentes debería
castigarse con la cárcel.
En la vida siempre ha habido
5 catástrofes y es
inútil intentar evitarlas.
Cada uno tiene su destino y, si
se ha de
6
accidentar por más
seguro que trabaje, se
No vale la pena usar equipos de
7 accidentará.si la
protección
tarea es breve.
12.5.3.6 Guía de evaluación de dinámica de trabajo grupal
El docente establece una serie de criterios a observar respecto del trabajo grupal en el aula y elabora una
ficha por grupo. En ella deben incluirse criterios traducidos en comportamientos observables de modo que el
puntaje asignado sea lo más objetivo posible
Recomendaciones:
Además de evaluarse los contenidos de aprendizaje, será importante evaluar la propia dinámica de trabajo
en los equipos, asignándole un peso significativo que se traduzca en una nota.
ASIGNATURA: .....................................................................................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA: ………………………………………. TEMA: ……………………………………………
TEMA………………………. GRUPO EVALUADO ………………………. DOCENTE EVALUADOR …………………………………
CRITERIO / ANTES NO SE MANEJ PROPICIAN

INTERVIE ESCUCH AN UN CLIMA
COMPORTAMIEN DE NE O AN DE VALORACI
ADECUADAME
TO OBSERVABLE REALIZA PARTICIPA ACTIVAMENTE EQUIPO
ON TOTAL
NTE LOS
R LA SÓLO UNA(S) ENTRE SÍ AGRADABL
TAREA. CONFLICTOS
PERSONA(S) E (DE
DISCUTEN EN LA TOLERANCI
ESTUDIANTES
ACERCA DISCUSIÓN A,
DEL MEJOR
CAMINO Y/O TAREA. RESPETO,
PARA BUEN
LLEVARLA
A CABO. TRATO)
12.5.3.7 Guía de cuadro de participación

Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente
ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan
el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc.
Recomendaciones
• Precisar lo que se considerará como participación.
• Definir las categorías de participación y precisar el peso específico que tendrá cada una de ellas.
• Ajustar el formato a las necesidades particulares.
 Guardar la sencillez para propiciar la notación rápida.
12.5.3.8 Prueba escrita
EXAMEN : ASIGNATURA :
DOCENTE :
FECHA :
Eje. De cuestionarios
Cuestionario de preguntas abiertas:
1. ¿Qué opinas sobre la metodología empleada en la unidad didáctica?
2. ¿Qué proyectos propones para las actividades productivas?
Cuestionario de preguntas cerradas:
1. ¿Quién es el autor de la obra la Iliada?
2. ¿Quién es el personaje principal de la obra?
12.5.3.9 Guía de observación
INDICADORES
Escucha y
Expresa sus Emplea una Emplea voz
PUNTAJE
atiende a los Pide
ideas con entonación audible para
demás. aclaraciones
claridad adecuada. los oyentes.
ESTUDIANTES
1.
2.
3.
4-
5.
6.
7.
8
9.
10.
11.
12
ESCALA VALORATIVA
Muy bien 16-20
Bien 11-15
Regular 6-10
Malo 1-5
12.5.3.10 Instrumentos tipo encuesta
El presente instrumento nos permitirá evaluar la relevancia del aprendizaje, el pensamiento reflexivo,
la interactividad, el apoyo del tutor, el apoyo de los compañeros y la interpretación.
El siguiente instrumento se debe aplicar por unidad de aprendizaje.
Casi Rara Alguna A Casi

PREGUNTAS
nunca vez vez menudo siempre
Relevancia
Mi aprendizaje se centra en asuntos que me interesan.
Lo que aprendo es importante para mi práctica
profesional.
Aprendo cómo mejorar mi práctica profesional.
Lo que aprendo tiene relación con mi práctica
profesional
Pensamiento reflexivo
Pienso críticamente sobre cómo aprendo.
Pienso críticamente sobre mis propias ideas.
Pienso críticamente sobre la ideas de otros
estudiantes.
Pienso críticamente sobre las ideas que leo.
Interactividad
Explico mis ideas a otros estudiantes.
Pido a otros estudiantes que me expliquen sus ideas.
Otros estudiantes me piden que explique mis ideas.
Otros estudiantes responden a mis ideas.
Apoyo del tutor
El tutor me estimula a reflexionar.
El tutor me anima a participar.
El tutor ejemplifica las buenas disertaciones.
El tutor ejemplifica la auto reflexión crítica.
Apoyo de compañeros
Otros estudiantes me animan a participar.
Los otros estudiantes elogian mi contribución.
Otros estudiantes valoran mi contribución.
Los otros estudiantes empatizan con mis esfuerzos por
aprender.
Interpretación
Entiendo bien los mensajes de otros estudiantes
Los otros estudiantes entienden bien mis mensajes.
Entiendo bien los mensajes del tutor.
El tutor entiende bien mis mensajes.
¿Cuánto tiempo le llevó completar este cuestionario?
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
propuesta hacia las prácticas que requiere el proceso de su formación profesional.
1. Escriba con sus propias palabras el concepto de modelo
2. Por qué es necesario un modelo para fortalecer la calidad de los aprendizajes
3. Defina cada una de las fases del modelo de calidad del aprendizaje de la ULADECH Católica.
4. Cuál es papel de la estructura didáctica: competencia
5. ¿Qué es una estrategia didáctica?
6. Las actividades, constituyen el procedimiento que activa al aprendizaje ¿por qué?
7. Los recursos de aprendizaje son elementos funcionales de la didáctica.
8. Cuál es la función de la evaluación en la interacción del estudiante.
3. La unidad de aprendizaje
La unidad de aprendizaje es una categoría comprendida dentro de las unidades

didácticas.
Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con

sentido lógico, de capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarán
en un tiempo y espacio pedagógico determinado.
La duración de una unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de

las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes. Operativamente, se puede decir que de la unidad didáctica se
generan un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
De acuerdo con lo señalado, cuando se realiza la programación del ciclo –en la

universidad- y anual –en instituciones educativas de EBR- , se tienen dos
opciones, cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado,
la tarea consiste en explicitar los elementos de las unidades (capacidades,
conocimientos, actitudes, actividades) y distribuirlos en el tiempo (Es nuestro
caso). Cuando las unidades se han organizado en un esquema descriptivo,
simplemente se toman las unidades didácticas tal cual están y luego se
organizan sus elementos en el tiempo asignado.
Las unidades didácticas pueden ser enfocadas como unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje y/o
módulos de aprendizaje. En la tabla siguiente se aprecian las diferencias más notarias entre cada una de ellas
UNIDAD DE APRENDIZAJE PROYECTO DE APRENDIZAJE MÓDULO DE APRENDIZAJE

 Es una forma de  Es una secuencia de  Es también una forma de
programación en la que las actividades que surge de programación en la que desarrollan
actividades del área o las una necesidad, interés o contenidos específicos de algún área
áreas giran en torno a un problema concreto en el en particular.
aprendizaje “eje” aula o fuera de ella, y que  Los contenidos no se articulan con
(contenido, valores, tendrá como resultado un otras áreas y se desarrollan en forma
actitudes o capacidades). producto o servicio independiente.
 Desarrolla contenidos concreto.  Atiende necesidades específicas,
propios de un área o en  Un proyecto pude como retroalimentación,
articulación con otras áreas. programarse para trabajar prerrequisito, demandas de los
 Su diseño es responsabilidad contenidos de un área o de interesados, etc.
del docente. varias áreas  Su diseño puede o no estar a cargo de
 Los estudiantes participan interrelacionadas. un solo docente.
indistintamente en todas las  Los estudiantes participan
actividades. en la programación y toma
de decisiones.
Las unidades de aprendizaje actualmente se pueden generar a partir de:
 Tema transversal. Da origen a un proyecto o una unidad de aprendizaje.
 Intereses y oportunidades de aprendizaje. Permiten generar módulos, unidades o proyectos de
aprendizaje.
 Conocimientos articuladores (de naturaleza similar). Permiten generar unidades o proyectos de
aprendizaje.
 En función de un problema de un contexto determinado. Da origen a unidades de aprendizaje o
proyectos.
El siguiente esquema muestra en síntesis los tipos de unidades58:.
58
Ministerio de Educación (2012)
13.1 Aspectos a considerar en la elaboración dela unidad de aprendizaje
Con base en las fases del modelo didáctico de ULADECH Católica y el enfoque socio formativo, se propone el
siguiente cuadro:
Fases cíclicas del modelo Procesos didácticos para el Procedimientos problémicos para el
didáctico pensamiento complejo aprendizaje
Iniciación/motivación:  Generar el conflicto cognitivo ante
MOTIVACIÓN una experiencia concreta.
(Saberes previos (Gestión incoactiva)  Motivar la investigación sobre las
Motivación preguntas o problemática
Percepción global) presentada.
 Determinar la direccionalidad de lo
que va a aprender.
 Empezar a plantearse
interrogantes
 Aproximar al tema a tratar.
Informaciones PERCEPCIÓN Y COMPRENCIÓN  Brindar información sobre el tema y
GLOBAL reflexionar críticamente sobre la
(Cognición) misma.
 Permitir investigar para aclarar
conceptos, ampliar conocimientos e
identificar procesos.
 Seguir y comprender el proceso de
demostración del profesor
 Establecer conexiones (semejantes y
ANÁLISIS RELACIONAL diferencias) entre las nuevas
percepciones (nuevos saberes) y las
experiencias y saberes que ya
Actividades e interacciones poseen (saberes previos).
 Establecer conexiones entre los
nuevos saberes y su entorno.
 Establecer conexiones entre los
diferentes conceptos de un mismo
tema.
 Responder las interrogantes de la
problematización.
 Reordenar los saberes anteriores a
partir de nuevas preguntas.
 Encontrar las posibles aplicaciones
funcionales de los aprendizajes
 Establecer conexiones con otras
áreas disciplinas, temas, etc
 Definir conceptos, procedimientos y
SÍNTESIS INTEGRATIVA Y estructuras (fundamentación
METACOGNICIÓN teórica).
 Organizar toda la información
integrando los conocimientos
aislados.
 Llegar a conclusiones a partir de lo
investigado.
 Aclarar ideas y creencias.
 Clarificar valores y actitudes.
 Argumentar y formular preguntas.
 Describir el proceso que se sigue
para realizar alguna tarea o
actividad. Reconstrucción teórica de
los procesos experimentados
(Metacognición).
APLICACIÓN y Práctica dirigida:
Resultados TRANSFERENCIA  Realizar actividades, tareas,
proyectos, con asesoramiento del
profesor.
 Elaborar productos con
asesoramiento del profesor.
Práctica autónoma:
• Demostrar si ha llegado a los niveles
mínimos de logro.
• Poner en juego sus capacidades para
utilizar los nuevos aprendizajes en
situaciones nuevas.
• Aplicar lo aprendido.
•Diseñar y elaborar productos.
Evaluación REESTRUCTURACIÓN DE LA Modificar comportamientos, a partir del

SÍNTESIS análisis de resultados.
(Realimentación y control) Realizar autoevaluación
(metacognición), cooevaluación
(colaborativa) y heteroevaluación
(verificación y realimentación)
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III
propuesta hacia las prácticas que requiere el proceso de su formación profesional
1. Qué es una Unidad Didáctica
2. Cuáles son los elementos o fases de la Unidad Didáctica.
3. Cuáles son las diferencias entre Unidad de Aprendizaje, Proyecto y Módulo de Aprendizaje
4. Cuál es la función de la evaluación en la unidad de aprendizaje.
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Q6AEwAA#v=onepage&q&f=false

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Escuela Profesional de Educación

Ruth María Santiváñez Vivanco

No es extraño, por tanto, que se hable de contextos turbulentos y de la necesidad de adoptar

El discurso didáctico sobre la formación sea inicial o permanente, es amplio en el tiempo, el

Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y

San Agustín, en su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional),

San Isidoro, en su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los San Isidoro

Comenio es considerado el padre de la Pedagogía. Fue teólogo, filósofo y

Froëbel (1782-1852), y establece los principios de intuición, gradación,

Herbart (1776-1811) fundamenta la construcción científica de la Pedagogía y Johann Friedrich

Surgen diferentes opiniones sobre el término "Didáctica", concediéndole un sentido de planificación y

a) Desde una dimensión estática, una ciencia puede entenderse como un

b) Desde su dimensión dinámica, una ciencia puede entenderse como la

2.1 Características generales de la ciencia

En términos generales, la ciencia se caracteriza por:

Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad,

Antes de analizar si la didáctica es ciencia, es importante señalar que tanto la

2.2. Etimología de la palabra didáctica

Etimológicamente, didáctica se deriva del griego didaktiké, que significa

Objeto, instrumentos, criterios Objetivos, competencias, capacidades

Evaluación ESTUDIANTE Conocimiento

Estructuración: espacios, tiempo, agrupamiento Contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes

Materiales, búsqueda, creación, adecuación Estrategia: actividad, experiencias, itinerario de secuencia.

Fuente: elaboración personal

En la figura se observa como el núcleo de la didáctica y a la vez su objeto de

La didáctica (Malaret, 1977 ) estudia la comunicación de los conocimientos que

3. La transposición didáctica y legitimación del saber enseñado.

Cada terna o triada didáctica se la puede ver como un sistema didáctico. El

En la organización del tiempo didáctico, es necesario considerar la distribución

El rendimiento académico de cualquier estudiante, es influido no solamente por la aplicación de un proceso

5. Los fundamentos de la didáctica

5.1 Fundamento epistemológico

La epistemología es el estudio del conocimiento y de la justificación de la

Aunque, durante mucho tiempo la epistemología de la didáctica se cobijó bajo

Así la teoría interpretativa, según Gadamer (díalogo) (Gadamer, 2002) y Shutz

En definitiva la Escuela de Frankfurt, especialmente Gadamer y Habermas

En este sentido la racionalidad de la teoría postmoderna es subjetiva. La

Es así, que sobre de lo antes dicho surge la necesidad de reorientación de la

Siguiendo a San Víctor, para Buenaventura (1995), por el ojo de la carne

“sensibilia, intelligibilia y transcendelia”

En la perspectiva de Alicia Escribano (2004, p. 59), el ojo de la carne se

Finalmente, el ojo de la contemplación, es más sutil que el anterior. Su método

7. Análisis didáctico de las principales teorías de aprendizaje y su relación con las

Indudablemente, hay que considerar que las derivaciones didácticas de estas

A lo antes escrito, hay que añadir,

7.1 Enfoques teóricos del aprendizaje

No obstante a lo dicho en párrafos antes, es pertinente dejar sentado que

Fuente: elaboración propia

Construtivistas enfatizan la influencia de los contextos sociales y

Andrés Dixit, al respecto de lo dicho sobre el conectivismo dice: “ Para mí el

Según el conectivismo cada nodo es una información y el conocimiento es una

Trabajo cognitivo en la creación y visualización de patrones.

7.2 Las derivaciones didácticas

En las teorías constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo de

7. 3 Las derivaciones de las teorías de aprendizaje y las técnicas de estudio

Hemos visto que la didáctica tiene unos fundamentos epistemológicos y

Este aspecto que relaciona la didáctica con la formación se va a poner de

7.3.1. Tipos de técnicas de estudio

La teoría de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de técnica

El concepto siempre se halla en íntima relación con el pensamiento y el

La idea, además de ser una imagen mental, es el producto sino de la

Según Goode y Hatt6,

Según lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se