Universidad Mayor de San Andrés

Facultad de Ciencias Económicas y Financieras

Carrera de Administración de Empresas
Instituto de Investigación y Capacitación en Ciencias  
Administrativas
 

MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO CON

ENFOQUE INTERCULTURAL
Vers. 1

MODELO DE GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO

PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS DIRECTORES DE
CARRERA DE LA UNIVERSIDAD
SAN FRANCISCO DE ASÍS

Trabajo de Investigación para optar al

Grado Académico de Maestría

Tutor: Lic. José Candía Msc.

Autores:
María Lourdes Cavero C.
Boris Arturo Crespo T.

La Paz, agosto 2011

 ... a nuestros hijos e hijas,
a nuestros padres:
Arturo,
Elena,
María Elena,
Julio César,
Rafael, y
Gilma,
a la pequeña Lourdes.
... Con todo nuestro Amor!

i
 Manifestamos nuestro sincero agradecimiento a las
Autoridades, Personal Administrativo y Docente, del Instituto
de Investigación y Capacitación en Ciencias Administrativas
(IICCA), de la Carrera de Administración de Empresas,
Facultad de Ciencias Económicas y Financieras de la
Universidad Mayor de San Andrés.

Al Lic. Ricardo Valer Msc., Responsable del Programa de

Maestría en Gestión del Talento Humano, con enfoque
Intercultural del IICCA.

De manera muy especial, agradecemos la dedicación que,

tanto nuestro Tutor, Lic. José Candia Msc., como el Director
del IICCA, Lic. Humberto Rosso Msc., orientaron el proceso
teórico y metodológico, generando aportes fundamentales al
trabajo de investigación planteado.

Asimismo, agradecemos profundamente a la Comunidad

Académico-Administrativa de la Universidad San Francisco
de Asís (USFA); a sus autoridades y, en particular, a los
Directores de Carrera, por ser la parte activa y central del
proceso de investigación realizada en el espacio propio de su
desempeño profesional.

Valoramos profundamente el apoyo e inspiración permanente

de Arturo (nuestro padre), quien, en los momentos más
oportunos, estuvo acompañando y motivando el proceso de
investigación para la culminación de éste trabajo.

ii
Todas las biblias o códigos sagrados son causa de los siguientes
errores:
1) Que el hombre tiene dos auténticos principios vitales, a saber, un
cuerpo y un alma.
2) Que la energía, denominada mal, pertenece sólo al cuerpo y que
la razón, denominada bien, es exclusiva del alma.
3) Que Dios atormentará al hombre en la eternidad, por seguir sus
energías.

1) El hombre no tiene cuerpo distinto de su alma, ya que lo

denominado cuerpo es una porción del alma que disciernen los
cinco sentidos, ventanas principales del alma en esta época.
2) La energía, que pertenece al cuerpo, es la única vida y la razón
es el límite o circunferencia externa de la energía.
3) La energía es deleite eterno.

William Blake: La Boda del Cielo y del Infierno

(Citado en Bateson, 2000).

iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS

CAPÍTULO I
GENERALIDADES 1

1.1 Antecedentes 1
1.1 Planteamiento Del Problema 8
1.2 Objetivos 10
1.2.1 General 10
1.2.2 Específicos 11
1.3 Operacionalización de los Objetivos de Estudio 11
1.4 Alcances de la Investigación 11
1.4.1 Temático 11
1.4.2 Temporal 13
1.4.3 Geográfico 13
1.4.4 Institucional 13

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO 14

2.1. La Gestión del Talento Humano en Organizaciones Educativas 14

2.2. Transición Paradigmática en la Gestión del Talento Humano 14
2.2.1. El Paradigma de la Modernidad 14
2.2.1.1. El Enfoque Fenomenológico de la Naturaleza del Ser 18
2.2.1.2. Teoría y crítica pos moderna sobre la naturaleza del Ser 22
2.2.2. Aproximación a la Concepción del Talento Humano a partir de la
Complejidad 24
2.2.2.1. La Gestión del Talento Humano para el Desarrollo de Competencias 30
2.3. Modelo de Gestión del Talento Humano 32
2.3.1 Modelo de Harper y Lynch (1992) 34
2.3.2. Modelo de Werther y Davis (1996) 35
2.3.3. Modelo de Zayas (1996) 37
2.3.4. Modelo de Idalberto Chiavenato (2002) 37
2.3.5. Modelo de Beer y colaboradores (1996) 39
2.3.5. Modelo de Beer y colaboradores (1996) 40
2.3.6. Modelo de Cuesta (2005) 41
2.4. Antecedentes Generales de la Universidad San Francisco de Asís 43
2.4.1 Fundamento Filosófico, Misión y Visión de la Universidad San
Francisco de Asís 45
2.4.1.1 Misión Institucional 48
2.4.1.2 Visión Institucional 49
2.4.2 Estructura Organizativa Académica 50

iv
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 52

3.1 Naturaleza de La Investigación 52

3.2 Método de Investigación 55
3.2.1 Método Deductivo – Analítico 55
3.3 Tipo de Investigación - Descriptiva 56
3.4. Universo y Población de Estudio 56
3.5. Determinación y Elección de la Muestra 57
3.6. Fuentes de la Investigación 59
3.6.1. Fuentes Primarias de Información 60
3.6.2. Fuentes Secundarias de Información 60
3.7. Instrumentos de medición 60
3.7.1. Escala de Valoración de la Gestión del Talento Humano en los
Directores de Carrea de la USFA 60
3.7.2. Evaluación 360º 60
3.7.2.1. Procedimiento de la aplicación de la evaluación 360º 62
3.7.2.2. Cuestionario de Evaluación de Desempeño a Directores de Carrera 63
3.7.2.3. Procesamiento y Análisis de la Información 65

CAPÍTULO IV
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 66

4.1 Resultados de la Investigación 66

4.1.1 Primer Objetivo Específico:
“Diagnosticar el Sistema Actual de la Gestión del Talento Humano
Implementado en Los Directores de Carrera De La USFA” 67
4.1.2 Segundo Objetivo Específico:
“Plantear las Competencias Profesionales de los Directores
de Carrera que Contribuyan en la Generación de Ventaja
Competitiva en la USFA” 68
4.1.3 Tercer Objetivo Específico:
“Evaluar el Desarrollo de las Competencias Profesionales
Propuestas, de los Directores de Carrera de la USFA” 69
4.1.3.1 Resultados Globales 70
4.1.3.2 Resultados Parciales Por Evaluador 76
4.1.3.2.1 Auto Evaluación 76
4.1.3.2.2 Evaluación Pares 79
4.1.3.2.3 Evaluación de Líderes 81
4.1.3.2.4 Evaluación de Docentes 83
4.1.3.2.5 Evaluación de Estudiantes 85
4.1.3.2.6 Evaluación Total (Autoevaluación, Evaluación pares, Líderes,
Docentes y Estudiantes) 87

v
4.2. Conclusiones Generales de la Investigación 90
4.3. Recomendaciones 94

CAPITULO V
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO 97

5.1 Objetivos 99
5.1.1 Objetivo General 99
5.1.2 Objetivos Específicos 99
5.2. Alcances de la Propuesta 100
5.3. Resumen Ejecutivo 100
5.4. Desarrollo de la Propuesta 100
5.4.1 Descripción del MGTH 101
5.4.2. Etapas del Modelo de GTH para los Directores de Carrera de la USFA 104
5.4.2.1. Visión Estratégica en la Gestión del Talento Humano 105
5.4.2.2. Dinamización de la Estructura Organizacional de la Institución 106
5.4.2.3. Diseño de Perfiles de Cargo por Competencias 108
5.4.2.3.1 Perfil de Cargo: Directores de Carrera 109
5.4.3. Subsistemas del MGTH para el Desarrollo de Competencias
Profesionales en los Directores de Carrera de la USFA 111
5.4.3.1. Sub Sistemas Captación y Selección 112
5.4.3.2. Subsistema de Retención del Talento Humano 114
5.4.3.3 Subsistema de Evaluación de Competencias: Procesos de
Autoconocimiento, Evaluación de Procesos, Monitoreo y
Evaluación de Desempeño. 116
5.4.3.3.1. El Modelo de Evaluación 360° 117
5.4.4. Subsistema de Desarrollo Organizacional (DO), Profesional
y Personal en GTH 121
5.4.4.1. Estrategia para Construir Talento Organizacional 122
5.4.5 Desarrollo de Competencias en los Directores de Carrera de la USFA 126
5.4.5.1. Propuesta de Competencias para Directores de Carrera 126
5.4.5.2 Itinerario de Desarrollo de Competencias Profesionales 132
5.4.5.3 Planes de Carrera para Directores de Carrera 133
5.4.5.4. Planes de Sucesión 134
5.4.5.5. Plan de Formación a Jóvenes Profesionales 135
5.4.5.6. Plan de Formación a Personas Claves 135
5.4.5.7. Formación a Profesionales 135
5.4.5.8. Formación de Experto 135

ÍNDICE DE GRÁFICOS viii

ÌNDICE DE CUADROS ix

vi
ANEXOS
Anexo Nº 1: Escala de Valoración de la Gestión del Talento
Humano - Directores de Carrea de la USFA 144

Anexo Nº 2: Cuestionario de Evaluación del Desempeño de

Directores de Carrera 146

GLOSARIO 151

BIBLIOGRAFÍA 152

vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1 Resultados del Mapa de Evaluación del Sistema de Gestión
del Talento Humano - USFA 9
Gráfico Nº 2. Modelo de Harper y Linch (Fleitas, 2002) 35
Gráfico Nº 3 Modelo de Werther y Davis (Fleitas, 2002) 36
Gráfico Nº 4 Modelo de Zayas (Fleitas, 2002) 38
Gráfico Nº 5 Modelo de Chiavenato (Chiavenato, 2002) 39
Gráfico Nº 6 Modelo de Beer (Fleitas, 2002) 40
Gráfico Nº7 Mapa de Beer y Colaboradores (Cuestas, 2005, p. 30) 41
Gráfico Nº 8 Modelo de Cuesta (Cuesta, 2005) 43
Gráfico Nº 9 Sistematización General de Resultados de Evaluación de
Desempeño a Directores (Autoevaluación, Evaluación
Docente, Líderes y Estudiantes) 72
Gráfico Nº 10 Resultados Totales de Desarrollo de Competencias 73
Gráfico Nº 11 Brecha entre los Resultados de Evaluación y el Grado de
Competencias Requeridas 75
Gráfico Nº 12 Autoevaluación de Desempeño de Directores de Carrera 77
Gráfico Nº 13 Autoevaluación de Desempeño de Directores de Carrera (%) 78
Gráfico Nº 14 Evaluación de Desempeño a Directores - Pares 79
Gráfico Nº 15 Evaluación de Desempeño a Directores - Pares (%) 81
Gráfico Nº 16 Evaluación de Desempeño de Directores - Líderes 82
Gráfico Nº 17 Evaluación de Desempeño de Directores – Docentes 84
Gráfico Nº 18 Evaluación de Desempeño a Directores-Docentes (%) 84
Gráfico Nº 19 Evaluación de Desempeño a Directores-Estudiantes 86
Gráfico Nº 20 Evaluación de Desempeño a Directores-Estudiantes (%) 86
Gráfico Nº 21 Resultados de Evaluación de Desempeño de Directores-Total
(Autoevaluación, Líderes, Pares, Docentes y Estudiantes) 88
Gráfico Nº 22 Resultados de Evaluación de Desempeño de Directores (%) 89
Gráfico Nº 23 Modelo de Gestión del Talento Humano para la USFA 102
Gráfico Nº 24 Propuesta de Dinamización Organizacional 107
Gráfico Nº 25 Proceso de Evaluación 360º 118
Gráfico Nº 26 Gestión del Talento Humano para el Desarrollo Organizacional 121
Gráfico Nº 27 Itinerario de Desarrollo de Competencias Profesionales 132
Gráfico Nº 28 Planes de Carrera para Directores de Carrera 133
Gráfico Nº 29 Integración de los Planes de Carrera con otros
Programas de Desarrollo 134
Gráfico Nº 30 Componentes del Modelo de Gestión del Talento Humano 137
viii
ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro Nº 1 Operacionalización de los Objetivos Específicos 12

Cuadro Nº 2 Características de los Directores de Carrera 58
Cuadro Nº 3 Representantes de Docentes por Carreras 59
Cuadro Nº 4 Participantes en la Evaluación de Desempeño 360°
de los Directores de Carrera 61
Cuadro Nº 5 Ejemplo de Competencia Cardinal y los Grados de Evaluación 63
Cuadro Nº 6 Escala Porcentual de Evaluación 64
Cuadro Nº 7 Descripción de Niveles de Desarrollo 64
Cuadro Nº 8 Objetivos Especificos y Resultados Alcanzados 66
Cuadro Nº 9 Resultados Globales de Evaluación de Desempeño a Directores
(Auto Evaluación, Pares, Líderes, Docentes y Estudiantes) 70
Cuadro Nº 10 Frecuencias de Proceso de Autoevaluación de Directores
de Carrera 76
Cuadro Nº 11 Frecuencias de Evaluación de Desempeño a Directores - Pares 79
Cuadro Nº 12 Evaluación de Desempeño de Directores- Líderes 81
Cuadro Nº 13 Frecuencia de Evaluación de Desempeño a
Directores - Docentes 83
Cuadro Nº 14 Frecuencia de Evaluación de Desempeño a
Directores-Estudiantes 85
Cuadro Nº 15 Frecuencia de Resultados de Evaluación de Desempeño Total
(Autoevaluación, Líderes, Pares, Docentes y Estudiantes) 87
Cuadro Nº 16 Participantes de la Evaluación 360° de los Directores de Carrera 120
Cuadro Nº 17 Competencias Profesionales: Cardinales y Específicas
para los Directores de Carrera de la USFA 127

ix
INTRODUCCIÓN
Desde el lanzamiento de la bomba atómica sobre Hiroshima; el reordenamiento
económico a escala mundial a partir de 1945, y la instauración hegemónica de una
cultura basada en la racionalidad suprema del dominio a través de la lógica objetiva
del mercado y la competencia, hoy más que nunca, se pone en evidencia que la
globalización —que no es lo mismo que tener conciencia de la globalidad del planeta—
está ocasionando una crisis general de la convivencia humana (Hinkelammert, 2009).
El desmoronamiento de las relaciones humanas, que está en curso, afecta la propia
posibilidad de la continuidad de la vida en nuestro planeta.

A su vez, si bien las instituciones tradicionales no se cansan de anunciar las “grandes

ventajas” de la globalización, estas no necesariamente son ventajas para la humanidad
y la estabilidad de la vida en el planeta ya que este lenguaje se refiere únicamente al
desarrollo de un tipo de ciencia y tecnología dirigida a la acumulación de capital.

Hinkelammert (2009), denominó “occidentalización del mundo” al proceso mediante

el cual la sociedad occidental —de orígenes judeocristianos y greco-romanos—,
transforma sus raíces y las adapta por no decir “impone” a las demás estructuras
sociales sin respetar su historia, su cultura, mucho menos sus derechos. Este proceso
está signado por la utopía de la libertad. La sociedad occidental convierte esta utopía
en su identidad al identificarla con las estructuras sociales que aliena. Pero, el sujeto
humano de la utopía termina siendo devorado, en nombre de la libertad, por las propias
estructuras que persiguen su realización, transformándose así en una utopía destructora.

Esta visión de mundo —que tiene que ver con los propios conflictos por los que atraviesa
Bolivia y los bolivianos, con su grave crisis de Estado; con sus tremendos desafíos por
enfrentar el mundo de la globalidad ejerciendo soberanía y reclamando su derecho a
tener derechos—, requiere de la construcción de una conciencia colectiva que reconozca
la legitimidad del Ser Humano frente a cualquier creencia o mito modernizante. El
ser humano no como recurso, no como objeto portador de fuerza de trabajo. El Ser
Humano en la dimensión trascendente del SER; un Ser Creativo portador de Talento en
el ejercicio pleno de una conciencia global profundamente ética y ecológica.

x
Este fenómeno, no es ajeno a la Educación Superior. Las organizaciones educativas
han comenzado a plantearse diferentes salidas para cambiar sus sistemas de gestión
académica, en los que el talento humano sea el centro de sus procesos, porque crea,
construye, aporta, dialoga y genera los espacios necesarios que ayudan a crear calidad
de vida en el trabajo. La gestión de talento humano constituye, por tanto, un factor
básico para que la universidad logre altos niveles de productividad, calidad y desarrollo
institucional.

En este orden, luego de realizar un diagnóstico exploratorio en la Universidad San

Francisco de Asís (USFA), La Paz, Bolivia, se constata —como problema de la presente
investigación—, la carencia de un Sistema de Gestión del Talento Humano para el
desarrollo de Competencias profesionales en los Directores de Carrera de la indicada
universidad.

Tomando en cuenta que la Gestión del Talento Humano (GTH), como enfoque
teórico/metodológico brinda procedimientos y herramientas que permitan resolver el
problema formulado, es que la finalidad del trabajo pueda, a corto plazo, mejorar la
calidad académica de la Universidad, garantizando el desarrollo de las competencias
profesionales y liderazgo comprometido de los Directores de Carrera en el proceso
de desarrollo organizacional conjuntamente con los diferentes colaboradores de la
organización educativa.

En este sentido, el trabajo, plantea como objetivo general, el diseño de un modelo de

gestión del talento humano para el desarrollo de competencias profesionales en los
directores de carrera de la USFA.

Los objetivos específicos parten por la realización de un diagnóstico del sistema de

GTH que se da en la Universidad; luego, se realiza una evaluación del desempeño
profesional de los Directores de Carrera en relación a un planteamiento de quince
competencias profesionales (cardinales y específicas). Con la información procesada se
plantea, como propuesta, un plan de mejoramiento del Sistema de Gestión del Talento
Humano para el desarrollo de competencias profesionales de los Directores de Carrera
de la USFA.

La investigación tiene una estructura desarrollada en cinco capítulos. En el Capítulo I,

se presentan las generalidades, formulación del problema, objetivos, operacionalización
de los objetivos y el alcance de la investigación.
xi
En el Capítulo II, se describe el marco teórico que orienta el trabajo de investigación.
Se indaga el sustento teórico de la GTH en organizaciones educativas; la transición
del paradigma de la gestión de “recursos humanos” a la “fenomenología del Ser
trascendente” que sustenta la filosofía de la gestión del talento humano; la concepción
del Talento Humano y el desarrollo de competencias; los diferentes modelos de la
gestión de personal, que sirvieron de referencia para el diseño del Modelo de Gestión
del Talento Humano para el desarrollo de competencias.

En el Capítulo III, se describe la Metodología de investigación. En un estudio de tipo

descriptivo, se emplea el método analítico – deductivo con el objeto de identificar
la gestión organizativa de la universidad y el desempeño de las competencias de los
Directores de Carrera de la Universidad. Para este cometido, se aplicó el sistema de
evaluación 360º, adaptando todo el procedimiento y cuestionarios a los diferentes
evaluadores: docentes, estudiantes, líderes y la autoevaluación de los Directores.

El Universo y Población de Estudio, estuvo constituido por cinco Directores de

Carrera de la USFA, siendo éstos el núcleo en la relación Sujeto – Objeto, las unidades
informantes y participantes, de la investigación. La muestra se circunscribe a los
Directores de Carrera de la Universidad; por lo que fue Censal de tipo Determínistico,
Intencional. El muestreo de los estudiantes, docentes y líderes que participaron en el
proceso de recolección de información fue por Juicio – Determinístico; se denomina
así porque la selección de los participantes tiene como base, el juicio del investigador
que elige porque su elección es considerada “lo más representativo de la muestra” de
acuerdo a los responsables del trabajo.

El Capítulo IV, presenta los Resultados, Conclusiones y Recomendaciones de la

investigación. Los resultados se presentaron respondiendo a los diferentes objetivos
específicos planteados en el trabajo.

Se diseñó un Modelo de Gestión del Talento Humano para el desarrollo de competencias

de los Directores de Carrera, en el que se implementan diferentes etapas y sub-sistemas,
enfatizando el proceso de Desarrollo Organizacional, Profesional y Personal, que
responda fundamentalmente a las necesidades de la Educación Superior.

Finalmente, en el Capítulo V, se propone un Plan de Implementación que contribuya a

la puesta en práctica del Modelo de Gestión para el Desarrollo de Competencias de los
Directores de Carrera de la USFA.
xii
CAPÍTULO I
GENERALIDADES
1.1 Antecedentes

El devenir y desarrollo de la sociedad del conocimiento, el fenómeno de la globalización

y la internacionalización de la economía, el crecimiento de la pobreza, el aumento
del desempleo y el paradigma de la emancipación humana —reflejada en la constante
búsqueda del hombre por mejores condiciones de vida en espacios de convivencia
armónica y de paz—, son importantes retos actuales para la universidad, cuya misión
es el desarrollo de la educación superior. Es por ello que las organizaciones requieren
transformarse reconstruyendo sus procesos de gestión académica y administrativa, en
procura de mayores parámetros de calidad para que así puedan adaptarse a las nuevas
condiciones sociales y culturales que el siglo XXI perfila en la llamada pos modernidad.

Las organizaciones de educación superior deben afrontar los cambios y ofrecer

soluciones a los problemas contemporáneos y del futuro próximo, de modo que se
posibilite el tránsito hacia una nueva sociedad que tenga como base el desarrollo y
autorrealización del ser humano en comunidad.

El propósito de buscar parámetros de calidad en las universidades es el de desarrollar

mecanismos que aseguren la significancia y pertenencia de los procesos de docencia,
investigación e interacción, funciones centrales de la educación superior. Es en este
contexto, que el diseño de un Modelo de Gestión del Talento Humano (MGTH) para
el Desarrollo de Competencias tiene su contribución; pues está constituido por un
conjunto de principios conceptuales y metodológicos, que tienen como objetivo orientar
la gestión del talento humano de las organizaciones, con parámetros de calidad.

La Gestión del Talento Humano para el Desarrollo de Competencias en educación

superior, se organiza en diferentes procesos de selección, vinculación de profesionales
en el área académica, gestión (mediante el desarrollo de procesos de formación
continua, individual, en equipo y organizacional), y la evaluación y autoevaluación
del desempeño, que incida en la mejora de la calidad académica, acreditación de los
programas, el mejoramiento de la práctica docente, las actividades de investigación,
el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los objetivos académicos así como la
sostenibilidad de la Institución.

1
Para incorporar procesos de gestión del talento humano en las universidades,
es central que haya un cambio de actitud en los integrantes de la comunidad, pero
fundamentalmente en los líderes.

Esto implica comprender las tendencias sociales, políticas y empresariales para tomar
conciencia de la necesidad por el cambio; deberá generarse procesos de capacitación en
la implementación del enfoque del talento humano para el desarrollo de competencias,
y asumir el compromiso para su ejecución —tanto en la gestión académica como en
la administrativa—, incorporando sus conceptos, estrategias y procedimientos para
lograr el desarrollo de las competencias genéricas y técnicas, individuales y colectivas
(equipos de trabajo), en la organización.

Por ello es fundamental la sensibilización de todos los miembros de la institución para

que asuman una actitud pro activa por el cambio hacia una política de calidad, orientada
por la gestión del talento humano.

En este contexto, el proceso de gestión del talento humano, requiere asumir una óptica
multidimensional que permita comprender los procesos como un tejido integrado,
complejo, en continua evolución, donde es preciso tener conciencia de que la única
certidumbre es precisamente el encuentro con la incertidumbre; que una incertidumbre
se debe analizar, determinar y afrontar en forma estratégica, más en una organización
de educación superior, cuya responsabilidad social es la formación de profesionales y
la contribución al desarrollo local, nacional y regional.

La Universidad San Francisco de Asís (USFA), institución que pertenece al sistema

de educación superior privada boliviana, en esta etapa de transito, se considera como
una organización que aprende. Según Aguado, las organizaciones complejas que
aprenden pertenecen un nuevo grupo de empresas, que entienden que los continuos
mejoramientos requieren un compromiso de aprendizaje, de aprender cómo aprender
juntos, y también saben que si ese aprendizaje no se puede valorar no se podrá mejorar.
(Andrade y Pereira, 2006).

Asimismo, es importante resaltar que en los artículos 57 y 58 de la Ley 070 de Educación,

Avelino Siñani – Elizardo Pérez (AS-EP), se establecen directrices conceptuales
definiendo a las Universidades Privadas como:

2
 …instituciones académico científicas de formación profesional y de
investigación; generan conocimientos a partir del desarrollo de la ciencia,
tecnología e innovación, responden a las necesidades y demandas sociales
y productivas de las regiones y del país, se rigen por las políticas, planes,
programas y autoridades del Sistema Educativo Plurinacional. (Artículo 57).
(ASEP, 2010, p. 28)

Estableciendo, además, sus Objetivos:

1. Desarrollar programas de formación profesional de acuerdo a las

necesidades socioeconómicas y productivas de las distintas regiones y
del país; las políticas en conformidad con los lineamientos y normativas
establecidas por el Ministerio de Educación.

2. Contribuir con la formación de profesionales en función de las demandas y

tendencias del sector productivo y de las necesidades locales, regionales y
nacionales.

3. Contribuir al desarrollo de la ciencia, investigación, tecnología e

innovación en el marco de las demandas y tendencias del sector productivo
y sociocultural en el ámbito local, regional y nacional del Estado
Plurinacional. (Artículo 58), (ASEP, 2010, p.29)

Como producto de estos procesos de transformación se puede asegurar que, en la

actualidad, se hace urgente la necesidad de redefinir el abordaje y conceptualización
de la administración de los llamados recursos humanos en las organizaciones, más
aun tratándose de organizaciones educativas. En este sentido se considera que las
universidades son organizaciones asumidas como “colectivos sociales” formalmente
establecidas, que plantean a lo largo de su historia la revisión permanente de su ser y
de su quehacer; por tanto, no es de extrañar que la gestión académica, sea un tema de
vital interés en este contexto.

Para comprender el comportamiento de las organizaciones, estas deben estudiarse

a partir de sus componentes centrales (las personas), como señala Chiavenato -al
referirse al comportamiento de personas y grupos-, las personas son la estructura de las
organizaciones y generan procesos que dan vida a la organización. (Chiavenato, 2002)

3
Así, se destaca la importancia de promover espacios de coordinación del procurar la
acción y satisfacción de las necesidades de las personas mediante el trabajo en equipo,
la colaboración, la comunicación abierta y el liderazgo, en todos aquellos procesos de
la gestión organizacional: planificación, organización, dirección, evaluación, control y
apoyo.

Las organizaciones educativas, son creadas para lograr objetivos comunes con fines
fundamentalmente sociales, en las mismas, según Peter Senge:

…las personas amplían continuamente su capacidad de crear los resultados que

verdaderamente desean, donde se nutren nuevas y amplias formas de pensar,
donde se deja libre la aspiración colectiva y donde la gente continuamente
está aprendiendo cómo aprender en conjunto.(Senge, 2005, p. 140)

En este sentido, el enfoque de la gestión del talento humano considera que es fundamental
definir, el talento como “la capacidad puesta en práctica de un profesional o grupo de
profesionales comprometidos que alcanzan resultados superiores en un entorno y en
una organización determinada”. (Quezada, 2004, pág. 1), Este planteamiento cuestiona
la gestión de los “recursos humanos” en las organizaciones, versus el entendimiento
central de la necesidad de superar el concepto tradicional de recurso hacia el de talento;
solo a partir de los talentos se pueden desarrollar potencialidades individuales, grupales
y organizacionales así como resultados cualitativos y cuantitativos adecuados al
desarrollo organizacional.

La gestión del talento humano nace de las necesidades de armonizar los propósitos,
expectativas y demandas de los miembros de la organización con los objetivos
organizacionales de la misma. Al respecto se destacan tres aspectos fundamentales:

1. La identidad y personalidad de cada ser humano proyecta individualidades e

historias particulares y diferenciadas. Cada ser humano es poseedor y gestor de sus
propios conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes y valores, que
son indispensables para la gestión organizacional.

2. Las personas, son sujetos individuales y colectivos, capaces de impulsar el desarrollo

organizacional a través del ejercicio de sus potencialidades mediante sus talentos
manifestados en la capacidad de estimular la renovación e innovación permanente,
generando contextos de cambio y transformación.

4
3. Las personas, como socias de la organización, son capaces de lograr excelencia,
calidad y capacidad de respuesta a las necesidades organizacionales.

Por otro lado, la gestión del talento humano plantea el hecho de que la persona, en
la dinámica organizacional en la que trabaja, tienda a mostrar actitudes positivas
debido a que: a) manifiesta una actitud organizacional hacia la concienciación de
ideas y sentimientos que generen una conducta académica, y profesional; b) es
consciente de la consecuencia de sus acciones, ideas y sentimientos en sus niveles
de relación organizacional, por eso está siempre dispuesta a participar en procesos de
formación profesional alternativa; y c) es responsable con la forma de uso y empleo
de los conocimientos adquiridos procurando difundir los enfoques epistémicos que
fundamentan las tendencias organizacionales presentes y que le dan contenido a su
pensamiento-acción.

En este sentido, los miembros del personal académico de la universidad constituyen

su principal talento humano. Sin embargo, en el ejercicio del rol profesional, se ven
afectados por diversos factores individuales y organizacionales, lo cual puede incidir
en su desempeño y en su rendimiento profesional. Para responder a estas necesidades
la universidad debe implementar estrategias de formación, continua y dinámica, que le
ayude a desarrollar las competencias profesionales.

Las razones se fundamentan en la comprensión de que la gestión del talento humano,

muestra la vía para encontrar desempeños superiores en determinados puestos de
trabajo (en la administración académica), combinando los diferentes elementos: como
el aprendizaje de conceptos, o conocimientos, competencias, valores y experiencias.

La gestión del talento humano impulsa el liderazgo para la innovación, el cambio

y transformación permanente de los involucrados en la organización y en la propia
organización; los empleados conocen sus responsabilidades determinadas en
competencias profesionales y desglosadas en indicadores de desempeño, que orientan
de manera precisa el camino que tienen que seguir.

Es una forma en la que la organización logra niveles de sostenibilidad y sustentabilidad.

Así, la institución logra sus objetivos cuando respeta su esencia y valores, mediante el
trabajo constante y coordinado de sus directores, docentes, estudiantes y comunidad en
pleno.

5
El desarrollo profesional de las personas, orientado para el logro de competencias,
se genera mediante diferentes estrategias y programas de formación, individual, en
equipos de trabajo y a nivel organizacional. Tomando en cuenta la complejidad del
desarrollo de competencias que permiten “saber”, “saber hacer”, “saber ser”, “saber
decidir”, se consideran estas unidades integradas en la gestión laboral y el desarrollo
de la potencialidad humana.

Un modelo de gestión del talento humano deberá generar valores y actitudes en todos
los sentidos: de abajo a arriba (desde los niveles operativos hacia los de dirección y
ejecutivos), en efecto de cascada (de los mandos ejecutivos, hacia los operativos y de
servicios), entre pares, y en sentido transversal y aleatorio; así el control burocrático deja
paso a la autorregulación ética del trabajo “bien hecho”, en un contexto participativo en
el que las actitudes se transmiten a base de relaciones cotidianas positivas alejándose de
la dialéctica egocéntrica y en procura de la dialéctica de la cooperación que caracteriza
a los sistemas abiertos. La organización se descentraliza, con una gestión, motivada y
participativa, en las que el control adquiere una dimensión más informal, asumiendo
los valores de confianza, participación y responsabilidad.(Andrade y Pereira,2006)

La responsabilidad trasciende en toda la organización y todo trabajador se convierte

en administrador que su área, al menos de su propia tarea, bien sea como autogestión
de personas, procesos, o de sectores más amplios de la organización. La universidad,
no es simple, en otras palabras la idea de estabilidad ya no se ajusta a la realidad; los
ambientes son de incertidumbre, cualquier cosa que se haga, no basta. No se trata
solamente de administrar los cambios sino de generarlos, de crearlos. El cambio no sólo
afecta la manera de organizar la empresa sino que afecta al entorno y fundamentalmente
la manera, la forma organizacional de la gestión; ello permite abordar el mundo
organizacional con un sentido de vida que trascienda a la propia organización.(Andrade
y Pereira, 2006)

Una sociedad se considerará desarrollada en la medida en que sus ciudadanos logren

superar cuatro pobrezas: la material, la intelectual, la humana y la ética; ello permitiría
desplegar su creatividad en diversas dimensiones de la vida. Las posibilidades ilimitadas
de la información y el conocimiento, como materias primas de la educación, deben
desarrollarse a favor del capital cultural, la ciencia y la tecnología, siendo un desafío
revertir la distancia en la creación, acumulación y distribución de los conocimientos,
pues en la actual sociedad ello representa redistribución de riquezas. (García, 2002)
6
En este sentido, corresponde a las instituciones académicas participar interactivamente
en la generación, socialización y universalización del conocimiento absorbiéndolo,
acumulándolo y aumentándolo, de manera que se genere y regenere permanentemente
conocimientos significativos y pertinentes, contextualizados y relevantes para el
desarrollo cultural de los pueblos y así constituir la llamada sociedad del conocimiento.
Ello hace crucial el papel comunicativo, innovador, creador, reflexivo y distributivo de
las Instituciones de Educación Superior que deberían funcionar como organizaciones
inteligentes, o gestoras de conocimientos.(Rada Cárdenas, 2007)

El reconocimiento y la responsabilidad social y cultural de las universidades en el

desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología, así como la transmisión cultural
de los mismos para comprender y operar reflexivamente sobre el contexto, obliga a
las universidades a replantear su dinámica organizacional en los diferentes niveles de
responsabilidad, equipo ejecutivo o directorios, direcciones y docencia.

Su dinámica se constituye en el eje estratégico del desarrollo que produce impacto en

la producción y transmisión del conocimiento y por ende de la cultura. Para ello es
fundamental que la universidad, sustentada en un paradigma administrativo, se conozca
a sí misma con miras a impulsar estrategias que fortalezcan sus procesos medulares de
equipo o directorio, directores y docentes, así como la productividad y desempeño de
sus miembros, lo cual definitivamente ejercerá una influencia positiva en el contexto
local, regional y nacional.

Los cambios que se están viviendo en América Latina y en especial en nuestro país,
exigen la permanente adecuación de las universidades a estas nuevas realidades.
Políticas y estrategias se tornan obsoletas en cortos espacios de tiempo. En este
contexto, se puede afirmar que los activos intangibles constituyen el valor fundamental
de la universidad y que dentro de estos activos, el más valioso es el empleado.

En este contexto, un modelo de gestión del talento humano para el desarrollo de

competencias en los directores de carrera, permitirá el alineamiento del accionar y
conducta de las personas a la estrategia de la universidad; fortaleciendo la capacidad de
respuesta permanente ante las diferentes exigencias que emergen de la incertidumbre
del ámbito educativo.

7
Por ello, el presente trabajo propone el diseño de un modelo de gestión del talento
humano para el desarrollo de competencias profesionales en los directores de los
programas académicos de la Universidad San Francisco de Asís.

La Investigación propone dinamizar el desarrollo de las competencias en los directores

de carrera, como activo intangible. Supone asegurar los valores y las competencias
de las direcciones académicas que son la clave en la generación de dinámicas de
crecimiento y desarrollo institucional. El diseño de cargo o puesto laboral de los
directores, se recreará partiendo de las necesidades y exigencias del contexto de la
educación superior y de la base conceptual de lo que significa la gestión del talento
humano. Así se establecerán las competencias técnicas y genéricas necesarias para que
los procesos alcancen el desempeño esperado.

1.1. Planteamiento Del Problema

Partiendo de una lectura crítica basada en la observación del mundo cotidiano de la

gestión académica de la USFA —en la particularidad de los elementos que interesan
al proceso de investigación (el desempeño laboral de los directores académicos), y su
entorno o contexto mediato e inmediato, sus formas y modos de relación, interrelación
e interacción humana—, es que se parte de un diagnóstico exploratorio que sitúa e
identifica variables operativas que se constituirán, luego, en el eje articulador del Modelo
de Gestión del Talento Humano para el desarrollo de competencias profesionales en los
directores de carrera.

El diagnóstico buscó determinar el sistema de gestión del talento humano que se

implementa en los Directores de Carrera de la USFA, mediante la valoración, que éstos
le dan a la Gestión del Talento Humano, para lo cual se aplicó un instrumento de
valoración. (Ver Anexo Nº 1)

En esta escala de valoración, se llegó a los siguientes resultados:

8
 Gráfico Nº 1

Resultados del Mapa de Evaluación del Sistema de Gestión del Talento Humano
- USFA

El Grafico Nº 1. Resultados del Mapa de Evaluación del Sistema de Gestión del Talento
Humano, permitió llegar a las siguientes afirmaciones:

• La mayoría de los directores coincide en que la USFA cuenta con una estrategia de
participación de los trabajadores en el marco de las políticas de la organización, pero
se advierte que la estrategia no está totalmente alineada.

• No hay un proceso de selección a nuevos directores académicos que tenga criterios

claramente definidos y que sean de conocimiento interno de la organización.

• Se carece de un programa de inducción que facilite la apropiación del proceso

académico acorde a los lineamentos de la universidad.

• No todos tienen claridad en torno a las competencias claves que orienta su

desempeño. Se constata que una de las dificultades con las que se enfrentan, es el de
9
 generar acciones sistemáticas y coherentes en el proceso de captación de estudiantes
nuevos por programa; la retención y graduación de estudiantes durante el proceso de
formación son manejadas con mayor atención.

• Un requerimiento, es la capacitación y el desarrollo de acuerdo a los lineamientos

institucionales y las competencias profesionales.

• Los directores de carrera no están motivados para elevar su rendimiento y sus aportes
a la organización y a la sociedad en pleno. Fue uno de los ítems con menor puntaje
en la consulta realizada.

• La autorregulación en la gestión académica de los directores de carrera está

definida, sin embargo se requiere mayor precisión en el pauteo y seguimiento de las
acciones institucionales en los procesos de evaluación, desarrollo y mejoramiento
del rendimiento profesional.

• En la USFA, de acuerdo a la consulta con los directores académicos, es inadecuado

el sistema de gestión de talento humano. Puesto que los procesos de selección,
inducción, retención y fundamentalmente el desarrollo profesional y organizacional,
no están claramente pautados y si bien existen en el rango informal, estos no están
contribuyendo al mejoramiento de la calidad académica.

En este sentido, la pregunta a plantearse en la presente investigación deberá articular

dos variables fundamentales del eje del diseño del Modelo de Gestión del Talento
Humano para el Desarrollo de Competencias en los Directores de Carrera de la USFA,
estas son: Talento Humano y Desarrollo de Competencias Profesionales.

Por toda la información recogida se puede constatar que el problema de la investigación

refleja la carencia de un sistema de gestión del talento humano para el Desarrollo
de Competencias en los Directores de Programas Académicos de la USFA.

1.2. Objetivos

Frente al problema de investigación, se han planteado los siguientes objetivos:

1.2.1. General

Diseñar un modelo de gestión del talento humano para el desarrollo de competencias

profesionales en los directores de carrera de la USFA.

10
1.2.2. Específicos

1. Diagnosticar el sistema actual de la gestión del talento humano en la USFA.

2. Evaluar el desarrollo de las competencias profesionales de los directores de

carrera de la USFA.

3. Plantear las competencias profesionales de los directores de carrera que

contribuyan en la generación de ventaja competitiva en la USFA.

4. Plantear una estrategia de implementación del Modelo de Gestión del Talento

Humano para el desarrollo de competencias profesionales en los Directores de
Carrera de la USFA.

1.3. Operacionalización de los Objetivos de Estudio

Los objetivos de la investigación planteados, se organizaron en variables, dimensiones e

instrumentos, que contribuyeron a recoger la información de cada variable establecida.
El Cuadro Nº 1 Operacionalización de los Objetivos Específicos se puede analizar en
la página siguiente.

1.4 Alcances de la Investigación

Los alcances del estudio propuesto son:

1.4.1 Temático

En el marco del Programa de la Maestría del Gestión del Talento Humano con enfoque
Intercultural, el estudio realizado se delimitó fundamentalmente en los Módulos I y
II, Gestión del Talento Humano y Herramientas de Gestión, Innovación y Desarrollo
del Talento Humano, respectivamente. Fueron aplicados en el contexto de Educación
Superior para el Desarrollo de Competencias Profesionales de los Directores de Carrera
de la USFA.

Los contenidos específicos trabajados están en relación a la estructura del Modelo de

Gestión del Talento Humano: planificación y análisis de competencias, evaluación de
desempeño, clasificación de puestos de trabajo, reclutamiento y selección de talentos
y desarrollo de la formación de competencias. Asimismo, se trabajarán programas de
desarrollo de las personas, los equipos y la organización.

11
 Cuadro Nº 1
Operacionalización de los Objetivos Específicos
Objetivos específicos Variables Dimensiones Instrumentos
Marco filosófico USFA Escala de
- Sub-sistemas de la Valoración
Componentes del GTH
sistema de Gestión - Selección
del Talento Humano. - Retención
Diagnosticar el sistema
- Evaluación del
actual de la Gestión del
1. desempeño
Talento Humano en la
Competencias - Desarrollo organi-
USFA
profesionales de zacional
los Directores de
Carrera Competencias de los
Directores de Carrera.

• Definición de Evaluación 360º

competencias de Cuestionario
Directores.
• Diseño de
Identificación cuestionario o
de competencias formulario de
Evaluar el desarrollo
académicas. evaluación del
de las competencias
desempeño.
2. profesionales de los
Definición de • Planificación de
Directores de Carrera
competencias profesionales
de la USFA
profesionales. involucrados en el
proceso académico
que participan en la
evaluación.
• Procesamiento de
datos.
Plantear las Revisión bibliográ-
competencias • Identificar fica y selección de
Diccionario de
profesionales de los competencias competencias
competencias
Directores de Carrera para directores de
3. Profesionales en
que contribuyan en la Carrera.
los Directores de
generación de ventaja • Indicadores de
Carrera.
competitiva en la desempeño.
USFA.
Plantear una estrategia • Introducción En base al Dise-
de implementación del • Objetivos ño del Modelo de
Modelo de Gestión • Alcances Gestión del Talento
• Resumen ejecutivo Humano
del Talento Humano
Diseño de Estrategia • Desarrollo de la
4. para el desarrollo
de Implementación propuesta
de competencias • Modelo de GTH
profesionales en los • Diseño de perfiles de
Directores de Carrera cargo
de la USFA. • Subsistemas del MGTH

12
1.4.2 Temporal

El estudio se realizó en el contexto del 2006 al 2010.

1.4.3 Geográfico

Se analizó la USFA en La Paz – Bolivia.

1.4.4 Institucional

Se planteo un Modelo de Gestión del Talento Humano para el desarrollo de competencias

profesionales en los Directores de Carrera en la Universidad San Francisco de Asís.

13
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. La Gestión del Talento Humano en Organizaciones Educativas

Considerar la conceptualización del “Talento Humano” en el marco de las ciencias de la

administración, desde una perspectiva transdisciplinaria, implica la necesidad de fijar la
raíz del análisis en la Naturaleza del Ser Humano para luego considerar su articulación
al alineamiento del accionar colectivo en su dimensión social; así podrá entenderse con
mayor precisión el nuevo sentido paradigmático que existe en éste concepto (Talento
Humano) —en oposición al de Recurso Humano— y así desarrollarlo desde los nuevos
modelos y teorías organizacionales aplicándolo específicamente a organizaciones
educativas.

2.2. Transición Paradigmática en la Gestión del Talento Humano

Para el inicio del análisis, la conceptualización del Talento Humano parte de una
necesaria re-flexión acerca de la naturaleza humana. Consecuentemente, se deberán
fijar aquellos enfoques epistemológicos que ayuden a profundizar dicha re-flexión. Para
el fin propuesto, se han determinado, de modo general, tres enfoques de acercamiento:

- El paradigma de la modernidad.

- El enfoque fenomenológico de la naturaleza del Ser.

- Teoría y crítica pos moderna sobre la naturaleza del Ser.

2.2.1. El Paradigma de la Modernidad

El “paradigma de la modernidad” según Boaventura de Sousa Santos se constituye

a partir del modelo de la racionalidad que sienta las bases para la construcción de los
principios constitutivos de la ciencia moderna y cuyo programa se inicia a partir de
la revolución científica del siglo XVI generando un rápido desarrollo en el área de
las ciencias naturales debido al enfoque metodológico de la matematización de los
procesos de observación de la realidad, siendo los objetos de estudio de la naturaleza
objetivables, medibles y cuantificables1 . A decir de Santos, este enfoque es parte
integral de un programa mucho más amplio y complejo iniciado en occidente, a partir
del renacimiento, que a su vez, descansa sobre dos grandes pilares: el de la regulación y
el de la emancipación basándose ambos sobre tres principios o lógicas racionalizables:
14
El pilar de la regulación, que se basa en los principios del Estado (desarrollado
fundamentalmente por tomas Hobbes), el Mercado (principio constituido por las
reflexiones de Adam Smith y John Locke), y el de la Comunidad (principio que deviene
del pensamiento y la “teoría social y política” de Juan Jacobo Rousseau), (Santos,
2003).

El pilar de la emancipación, a partir de “las tres lógicas de la racionalidad definidas por

Weber: la racionalidad estético-expresiva de las artes y de la literatura, la racionalidad
cognitivo-instrumental de la ciencia y de la tecnología, y la racionalidad moral-práctica
de la ética y del derecho.” (Santos, 2003, p 52)

El planteamiento de Santos explica la manera en que el paradigma de la modernidad

dio nacimiento a una forma muy particular de concepción de la historia y el devenir
evolutivo de la civilización; es el hito donde la racionalidad —como una manera
de pensar la vida y la naturaleza de las cosas—, perfila el carácter instrumental del
conocimiento para el dominio de la naturaleza (el nacimiento del paradigma científico),
donde se separa definitivamente la mente del cuerpo, el objeto del sujeto y se acuña el
principio de la racionalidad científica.

A partir de este momento el discurso de la revolución científica concibe la historia y el

devenir evolutivo del ser humano desde la instrumentalización racional de las ideas de
progreso, evolución y desarrollo como aspectos de un mismo fin: la emancipación del
hombre desde la evolución y desarrollo infinito del poder de la ciencia y la tecnología.
El hombre “racional” se proyecta y se encuentra con su fin último: dominar la naturaleza
y el universo2.

Sin embargo, para Santos, el programa de la modernidad está en déficit. Por un lado, no
ha cumplido con la promesa emancipadora de conducir a las sociedades a un progreso
sostenido de desarrollo multidimensional y ofrecido por la ciencia y, por el otro, se ha
agotado en un ocaso de representación paradigmática al no tener respuestas a preguntas
y problemas que, desde su “racionalidad”, no ha podido superar (ejemplo, la pobreza,
la salud, el crecimiento y la distribución de la riqueza, la crisis ecológica, etc.). (Santos,
2003)

Así, el efecto de ocaso paradigmático de la “racionalidad moderna” se habría producido

por una especie de reducción de la emancipación a la racionalidad cognitivo instrumental
de la ciencia y la tecnología, y a su vez, una reducción de la regulación al principio
15
racionalizador del mercado; estas reducciones habrían sido instrumentalizadas por la
rápida conversión de la ciencia (a partir de la revolución científica), en la principal
fuerza productiva. (Santos, 2003)

Convertidos, de esta manera, los pilares de la regulación y la emancipación a las

variables del mercado y la producción científica, se produce, al interior del programa
de la modernidad, una especie de “híper-mercantilización” de la ciencia y la tecnología
generándose así, el fenómeno de la globalización.

En el espacio de las llamadas ciencias sociales y humanas, uno de los principales

déficits del paradigma de la modernidad—que había dominado el vector del
pensamiento occidental de la racionalidad científica— es su total despreocupación por
la existencialidad del ser, de la que no puede dar cuenta al devaluar la naturaleza humana
al mero acto cuantificable de la descripción orgánica y biológica de las unidades que
componen el organismo “hombre-máquina” y la consecuente “maquinaria social”. Este
déficit queda descrito así por el psiquiatra R.D. Laing:

“Desaparece la vista, el oído, el sabor, el tacto y el olfato y junto con ellos se van
también la estética y el sentido ético, los valores, la calidad y la forma, esto es, todos los
sentimientos, los motivos, el alma, la conciencia y el espíritu. Las experiencias de esta
índole han sido desterradas del reino del discurso científico” (Laing, citado en Capra,
1982, p. 57)

Si la naturaleza, como objeto de estudio, se manifestaba a partir de sus partes y

componentes que la definían como fenómeno investigado, el Ser Humano era, también
sujeto a ser dividido en sus partes materiales como recurso (objeto) de investigación.

Así el concepto de “recurso” se ajusta tanto a la naturaleza material de las cosas, como
al propio ser humano —en tanto y cuanto se considere a la naturaleza humana como
“objeto de estudio”—, y como objeto natural, material en cuanto recurso produzca
energía a través de la fuerza de trabajo. Aquí deviene el concepto de “recurso humano”;
un “recurso” porque en sí es portador de energía, que debe ser estudiado en la lógica
de la racionalidad instrumental para entender el mecanismo que hace que éste, a través
de una conducta social y económica (el trabajo), despliegue y produzca energía para
transformar su entorno y genere valor, condición histórica básica para el andamiaje del
motor de la evolución humana en su proyección social.

16
En este sentido, el paradigma de la modernidad entiende al ser humano como un objeto
capaz de producir energía transformadora a partir del trabajo; el trabajo, se constituye
en un fenómeno social inserto por las leyes de la naturaleza para el desarrollo material
de la sociedad. La ciencia que estudia este fenómeno es la economía. Así la economía
se constituye en el vector del desarrollo de la naturaleza humana.

A decir de Székeley3 —haciendo un acercamiento crítico comparado en cuanto a la

concepción del Ser Humano inmerso en el área de la administración del trabajo sea
en el sistema capitalista o socialista—, el punto neurálgico de la cuestión está en el
proceso evolutivo de los sistemas de producción a lo que denomina progreso:

Nuestra posición científica, que es al mismo tiempo una convicción sociológica

y psicológica, es que la historia de la humanidad es, en definitiva, la historia
de los sistemas de producción. La producción se fue tornando cada vez más
compleja. La evolución social determinó el perfeccionamiento de las máquinas
y el perfeccionamiento de los sistemas de producción determinó la evolución
social. Cada nuevo orden económico significó frente al precedente un paso
adelante, un progreso. Las necesidades de la humanidad han promovido el
desarrollo técnico y éste la modificación de la estructura económica a la sazón
existente. (Székeley, 1946. p. 20)

El mismo autor, haciendo una comparación básica entre las bases “científicas” del
marxismo y del capitalismo y refiriéndose a la “crisis” de este último en relación al
sistema de producción socialista, hace más bien una comparación de valores indicando
que la “crisis” radica en la consideración, que ambos sistemas hacen de la naturaleza
humana como factor humano de producción:

Se habla mucho de la crisis del capitalismo. Uno de los síntomas más

importantes de esta crisis, acaso resida en el hecho de que a causa de la evolución
técnica, se ha modificado la significación del factor humano en la producción,
en el sentido de que no solo la máquina tomó el lugar del hombre, lo que es en
definitiva una consecuencia lógica de la evolución, sino que el hombre tomó
el lugar de la máquina, al punto de que el término clásico de “hands” (manos),
forjado por la escuela de Mánchester para designar el elemento obrero, no
significa otra cosa que el elemento humano completamente mecanizado, el
automatismo. Esta era, que uno de los más destacados economistas, P. Rippel,

17
 denominó “la era del mecanismo”, es caracterizada muy acertadamente por
Taylor con esta frase: “En el moderno proceso de la producción se podrá un
día reemplazar al hombre por el movimiento mecánico de un mono y Ford
viene a corroborar esta afirmación del inventor del famoso sistema que lleva
su nombre con esta comprobación: “En mis fábricas y talleres, solo el cinco
por ciento de los obreros, a lo más, tienen que pensar durante su trabajo.

(…) Se entiende desde luego que tanto el punto de vista de Ford como el
de Marx, corresponden a un criterio puramente económico. Sin embargo el
hombre es algo más que un concepto económico, es algo más que un animal
de labor y una máquina, es algo más que uno que vende mercadería que se
denomina fuerza de trabajo. El hombre posee un alma, tiene deseos y sobre
todo tiene derecho a la felicidad. Y la crisis más grave de nuestra era, que es la
sobre estructura psicológica de ésta crisis de la producción, es que el hombre
que trabaja, o por lo menos una gran parte de los hombres que trabajan, han
perdido la alegría que debe proporcionar el trabajo. (Székeley, 1946. p. 17 –
18).

Ahora puede entenderse a cabalidad, la manera en que el paradigma de la racionalidad

moderna define al Ser Humano como “recurso”: el ser humano, inserto en la racionalidad
material de las leyes de la naturaleza, a través del trabajo (fenómeno social), produce
energía capaz de convertirse en valor (fenómeno económico) que a su vez define el
carácter del desarrollo económico de la sociedad y por tanto de la naturaleza humana.

El Ser Humano es un Recurso, un recurso que la ciencia debe entender para indagar
el carácter evolutivo de la sociedad. De ahí el punto de vista clásico (racionalidad
moderna), de las ciencias de la administración para definir al hombre (ser y naturaleza
humana) como Recurso. De ahí la concepción tradicional de la Administración de
“Recursos Humanos”.

2.2.1.1. El Enfoque Fenomenológico de la Naturaleza del Ser

Existe entre el paradigma de la modernidad y la crítica pos moderna de la racionalidad

instrumental, un eje articulador que se ha mantenido recurrentemente en el acontecer
histórico del nacimiento, desarrollo y colapso de las sociedades: es el actuar cíclico
y transformador de las acciones humanas en el devenir del desarrollo de las ideas,
la construcción del conocimiento y la creación de la cultura. Podría decirse desde el
18
enfoque de la filosofía de la historia que la re-presentación del pensamiento humano es
causa de la transformación y cambio permanente de aquello que produce el pensamiento:
el conocimiento.

La teoría del conocimiento es un amplio capítulo de la historia de la filosofía occidental

latente desde las reflexiones pre socráticas hasta nuestros días. La teoría del conocimiento,
dio cuerpo a la explicación de las transformaciones y cambios paradigmáticos en la
historia de las civilizaciones.

Según Garzón (2004), el filósofo de la historia, A. Toynbee: “…establece una relación

directa entre la crisis de la estructura o componentes sociales de las sociedades y el
impulso vital que ha facilitado su crecimiento: el conocimiento” (p, 89). Para Toynbee,
las sociedades que en el devenir histórico configuran las civilizaciones, manifiestan una
secuencia cíclica de nacimiento, desarrollo (entrando luego en un proceso progresivo
de colapso), y desintegración.

Sobre la base de una sociedad desintegrada puede aparecer una nueva civilización
que retomando las bases de la cultura anterior, que habría entrado en crisis, genere
una orientación nueva “creando” nuevas respuestas a la crisis generada; Toynbee
denomina este proceso como el nacimiento de una nueva sociedad a través del actuar
de un reducido espacio humano que, propiciando una ruptura epistemológica a nivel
del conocimiento logrado en la cultura que se desintegra, pueda vislumbrar nuevas
respuestas a los problemas que el viejo paradigma social ya no puede responder. Esa es
la tarea de la “minoría creadora”.

Bien, “minoría creadora” (A. Toynbee), “self creativo” (J. Adler), etc. son proyecciones
que desde las diferentes ópticas descubren el núcleo de la naturaleza humana: su
capacidad de trascendencia (en el tiempo y el espacio).

La trascendencia es una de las características básicas de la naturaleza humana. La

naturaleza humana entiende al ser humano en su forma existente como una manera de
estar en el mundo (ex–sistir) y como un modo de ser en el mundo (trascender).

El enfoque fenomenológico de la naturaleza del ser busca situar al Ser Humano como
una manera de ser y estar en el mundo. Esta manera de Ser y estar en el mundo, para
M. Heidegger, define al hombre como un ente “existente”, «ex» que significa desde (su
origen), «sistencia», que significa sistiere, que indica colocar, poner. Es un modo de ser

19
del hombre (Dussel, 1968). Por tanto, el existir del hombre responde a una categoría
existencial que implica el estar en el mundo y una naturaleza trascendente que es un
modo de ser en el mundo.

Así, en la naturaleza del Ser, el ser humano es un ser trascendente porque está ligado a
tres formas existenciales de ser en el mundo:

Por un lado él, ex–siste, tiene una existencia que lo afirma al estar en el mundo, por
tanto se comprende «en» el mundo y comprende el mundo como el acercamiento de su
ser, en relación a su existencia en éste.

Por otro lado, la ex–sistencia del hombre en el mundo —venir al mundo colocado
en éste—, implica una doble relación existencial: primero viene al mundo desde el
mundo, y segundo desde el mundo en el que está, se ve a sí mismo colocado en él.
Para Heidegger (Dussel, 1968), esta es la esencia del hombre que comprende el mundo
desde su sensibilidad hacia su inteligibilidad; es decir darle forma y sentido a las cosas
que el hombre, siendo del mundo comprende de éste y la manera en que las cosas —
captadas sensiblemente y elevadas a la comprensión de su trama inteligible—, revelan
de sí aquello que él descubre de ellas.

Por último, el ser trascendente implica la conciencia de saberse un ser en permanente

cambio y transformación (saberse inacabado, que siempre se está haciendo) como una
forma de estar en el mundo para trascenderse a sí mismo, “la condición humana le
prescribe al hombre una continua trascendencia, porque el hombre no es una totalidad
dada; a tal punto que si continuamente no va «más allá» de sí mismo vuelve hacia
atrás…” (Dussel, 1968, p. 56)

El enfoque fenomenológico de la naturaleza del ser define al ser humano como un

«ser trascendente» esto es que toma atención del Ser a partir de la experiencia que
la persona tiene de sí misma y de su entorno. El entorno se constituye en el marco
referencial en que la persona se ve a sí misma como un ser en el mundo; su ser en el
mundo trasciende de sí mismo y de su entorno para “descubrir” su actuar en el mundo
en tanto que comprende las cosas del mundo al ser pensadas por él en su relación
trascendente con otras personas que comparten y participan fundamentalmente con él
la experiencia colectiva y trascendente de ser-en-el-mundo4 . (Laing, 1993)

20
Alejar la concepción de la naturaleza humana de “categorías objetivas” que entienden
lo humano como unidades orgánicas capaces de ser aisladas para, en su estudio, ser
entendidas como mecanismos del fenómeno de la vida, es recuperar lo humano para
obtener una dimensión diferente, cualitativa, del ser en el mundo; del ser trascendente:

El hombre entendido como organismo, o el hombre entendido como persona

descubre diferentes aspectos de la realidad humana al investigador… El otro,
en cuanto persona, es visto por mí como responsable, como capaz de elección,
en pocas palabras, como agente que actúa por sí mismo. Visto en cuanto
organismo, todo lo que ocurre en ese organismo puede ser conceptualizado a
cualquier nivel de complejidad: atómico, molecular, celular, de sistema o de
organismo. Mientras que la conducta entendida como personal es contemplada
en función de la experiencia de esa persona y de sus intenciones, la conducta
entendida orgánicamente sólo puede verse como la contracción o relajación
de ciertos músculos, etc. En vez de la experiencia de la secuencia, tenemos
que ver con la secuencia de procesos. En el hombre visto como organismo,
por lo tanto no hay lugar para sus deseos, temores, esperanzas o desesperanzas
en cuanto tales. (Laing, 1993. p. 18)

El hombre como persona es considerado un ser trascendente. Un ser trascendente

porque es un ser inacabado que se trasciende a sí mismo a partir de la superación
colectiva (con otras personas) de su propia naturaleza. Por eso el hombre se educa.
Por eso el hombre aprende y enseña, adquiere capacidades y desarrolla competencias.
Asume con actitudes y valores su propio conocimiento —acerca de la naturaleza y de
sí mismo—, trascendiendo y creando; “dando a luz” la realidad que comparte. Por eso
el hombre es Talento Humano.

El “hombre” como “talento” es un ser trascendente. El hombre como recurso no es más

que una “cosa” objetivada del mundo. El hombre como ser trascendente es “talento”
porque es un ser que siempre se está superando a sí mismo. Heidegger nos acerca a este
trascender cuando plantea la forma de la conciencia como una posibilidad que “abre”
ilumina en el hombre la experiencia de “ser ahí”; la noción que el hombre tiene de sí
mismo, de su ex-sistir, como testigo de estar presenciando (en un determinado tiempo y
espacio) la conciencia de su ser pero a la vez, proyectando, en esa forma de conciencia,
su “poder ser”; es decir la conciencia de estar, atestiguando su propia ex-sistencia
para poder ser sí mismo5. Poder ser sí mismo en la proyección de la conciencia del
21
hombre, implica trascender su existencia hacia el Ser planteado en el Tiempo. Siempre
podremos ser porque nuestro existir trasciende la conciencia de sabernos inacabados.
(Heidegger, 2006)

2.2.1.2. Teoría y crítica pos moderna sobre la naturaleza del Ser

Los dramáticos cambios de pensamiento que tuvieron lugar en la física a finales del
siglo XIX y durante todo el siglo XX han sido ampliamente discutidos por la comunidad
científica y filósofos a lo largo de más de cincuenta años. Este proceso llevó a Thomas
Kuhn al concepto de “paradigma científico” el cual se entiende como:

Una constelación de logros —conceptos, valores, técnicas, etc.— compartidos

por una comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y
soluciones legítimos. (…) Las revoluciones en la ciencia se producen sólo
cuando una reorganización básica del pensamiento se lleva a cabo. Durante
cualquier período de la historia, la comunidad de pensadores y científicos está
sujeta a una serie de supuestos acerca de cómo son las cosas, cómo trabajan
y cómo se relacionan entre si… al conjunto de estos supuestos se les llama
Paradigma” (Kuhn, 1975.p. 100)

La estructura del pensamiento científico a lo largo de la histórica ha ido construyendo

paradigmas que, según Kuhn, transcurren discontinuamente en fracturas epistemológicas
revolucionarias llamadas cambios de paradigma.

La base epistemológica de las teorías posmodernas nace desde la interpretación

fenomenológica y ontológica de la crisis del racionalismo positivista. Una de las
evidencias que conduce a la lectura de la crisis estriba, según Hinkelammert, en el
agotamiento del “mito del progreso”. Este mito, sostiene que la idea del progreso es
infinita y no existe para él ningún sueño humano que el mito no pueda cumplir. El mito del
progreso se patentiza en las promesas que la ciencia, la tecnología y el mercado ofrecen
como la mejor forma de liberación del hombre frente a la ignorancia, la superstición
y la especulación. (Hinkelammert, 2009) El “conjunto de las ciencias empíricas, el
laboratorio y la tecnología” (p, 55), de la mano del mercado, llevan a la perfección el
concepto de “mercancía” que deja de ser un objeto (producto de la transformación del
trabajo del hombre), para convertirse en el emblema de la excelencia y la sabiduría
productiva, único motor del desarrollo y progreso de las sociedades.

22
Hoy, en la actualidad, existen una serie de hechos fundamentales, tanto a nivel del
conocimiento y su transformación, así como a nivel de los procesos sociales históricos
que están acaeciendo en el mundo, que muestran que el paradigma de la modernidad
está en una profunda crisis. Esta crisis, según Santos (2003), es irreversible y que lo
que está ocurriendo en la actualidad a nivel del conocimiento, es que “estamos en un
período de revolución científica que si inició con Einstein y la mecánica cuántica y
no se sabe aún cuando acabará” (Santos, p. 74); El colapso y la caída del “mito de la
modernidad”, para Santos, puede sistematizarse en un conjunto de condiciones tanto
sociales como teóricas.

Entre las insuficiencias teóricas, señala, está el agotamiento de la estructura del tipo de
conocimiento del paradigma científico moderno; es decir que el paradigma científico
de la modernidad, a nivel de la producción del conocimiento, habría agotado, desde
el método que le imprime, su capacidad de respuesta a los problemas esenciales y
cotidianos de la actualidad; el paradigma científico moderno, se agota en sí mismo,
fundamentalmente a partir del agotamiento filosófico y fenomenológico que sostenía al
método científico6. (Santos, 2003)

Quizá uno de los elementos claves de las condiciones teóricas que definen la crisis del
paradigma de la modernidad radica en el surgimiento de la Teoría del Caos que parte
de la interrelación trans-disciplinaria de dominios de la microfísica (teoría cuántica),
química y biología dando surgimiento al llamado pensamiento complejo “… llegamos
al siglo XXI poseídos por el deseo casi desesperado de complementar el conocimiento
de las cosas con el conocimiento de nuestro conocimiento de las cosas, esto es, con
el conocimiento de nosotros mismos,” (Santos, 2003 p. 78). Más adelante, el mismo
autor sostiene que este es un tema de reflexión epistemológica que versa más sobre
las profundidades filosóficas que sostenían al conocimiento científico, llegando hoy a
considerarse como un conocimiento mínimo que olvida o se distrae de los otros saberes
sobre el mundo. Haciendo una relación con M. Bergman (“El Desencantamiento del
Mundo”), Santos afirma que “…el conocimiento científico moderno es un conocimiento
desencantado y triste que transforma la naturaleza en un autómata, o, como dice
Prigogine, en un interlocutor terriblemente estúpido.” (Santos, 2003, pág. 80)

Así, el mito de conocimiento científico moderno entra en crisis y para la conducción

del mismo al escenario de su propio agotamiento se propone reflexionar sobre tres
conceptos:
23
El primero, se concentra en los procesos catalizadores de los grandes cambios y
transformaciones —sin precedentes en la historia del pensamiento humano— que en el
área del conocimiento están ocurriendo en el mundo; estos cambios se entienden como
la necesaria emergencia de una nueva filosofía de la ciencia, una nueva epistemología
que trasciende los límites de un positivismo agotado hacia la vigencia de una ciencia
holística y trans-disciplinaria.

El segundo, consecuencia del primero, se refiere a la reflexión sobre la crisis mundial

que sumerge al planeta entero en un conflicto “globalizado” de enfrentamiento,
depredación de los recursos naturales y de la propia conciencia humana. Temas como
el de la inclusión social, participación e identidad, multiculturalidad, legitimidad y
respeto a la diversidad, equilibrio y equidad en la distribución de la riqueza, etc. están
siendo debatidos, investigados y tratados en los nuevos escenarios del debate social
mundial, desde los movimientos sociales, las instituciones y las diferentes áreas de
investigación y producción del conocimiento.

El tercer concepto, producto de la revolución y transformación epistemológica actual,

toma en cuenta la emergencia de un nuevo conocimiento al respecto de naturaleza
humana (reflexionada en la tridimensionalidad: mente, cuerpo y espíritu) y el actuar
coherente del género con la vida a través de una conciencia ecológica que va mas
allá del ejercicio de una ética clásica hacia la demanda de una conciencia ecológica
universal.

La crisis del paradigma de la modernidad nos conduce a la transición del paradigma

mecanicista —que considera a la naturaleza como un objeto que encierra grandes
riquezas y recursos a ser explotados—, a uno nuevo que bien puede llamarse ecológico.

2.2.2. Aproximación a la Concepción del Talento Humano a partir de la Complejidad

“Para los que nos identificamos con los movimientos de los años sesenta, más
que una década, dicho período representa un estado de conciencia caracterizado
por la expansión transpersonal, por el hecho de poner la autoridad en tela de
juicio, con una sensación de adquisición de poder personal y la experiencia de
la belleza sensorial y de la comunidad”. (Capra, 1994, p. 20)

Llama la atención la reflexión de Capra, acerca de los acontecimientos de los llamados

movimientos del 60 en el viejo continente, por cuanto fue justamente en ese contexto que

24
sale al debate mundial la deliberación acerca del ya evidente quiebre epistemológico a
nivel de la ciencia positiva y el sentido y dirección del nuevo paradigma que deja de ser
eminentemente “científico” y lo abarca absolutamente todo; es el tiempo de la caída de
los grandes mitos y el inicio de las grandes incertidumbres, incluso el de la continuidad
de la propia vida7.

Emergen —desde todo el ámbito de las ciencias y las disciplinas así como desde las
prácticas institucionales, a nivel mundial—, movimientos sociales e intelectuales que
dan cuenta del agotamiento de los principios y valores clásicos “convencionales”; una
época en el que surgen nuevas conciencias políticas y nuevos retos y desafíos en el proceso
emancipatorio que promueve un nuevo “orden” mundial. Fue el inicio y la continuidad
del movimiento de una época en el que se puso en evidencia clara la inviabilidad de
un sistema económico mundial concentrador, excluyente e imperial y cuestionado
profundamente en términos de humanismo, justicia, equidad y transparencia; surge
“la conciencia activa de la superestructura” y los cuestionamientos al statu quo son
abanderados por movimientos emergentes como el ecológico y el feminista.

Es la etapa del movimiento de la conciencia teórica hacia la acción operativa del

elemento creador de un nuevo paradigma que persigue el cambio y transformación
social hacia el nuevo orden.

Lo curioso es que entre la búsqueda y devenir de ese nuevo orden, se pondrá en vigencia
una nueva ciencia, un paradigma científico holístico que reclamará desde las fronteras
de los nuevos conocimientos generados a todo nivel (física, química, biología, y el área
social, etc.), la reivindicación del caos y el desorden creativo.

La nueva ciencia, de la mano de una nueva matemática (no lineal), la matemática

compleja, empezará a desarrollar una nueva geometría del espacio (la geometría
fractal), y aparecerá la flecha del tiempo como la llave que abre las puertas del caos
creativo a partir de las estructuras auto organizadas. Surge así, en la década del 70, la
Teoría del Caos que plantea “la interrelación fundamental e interdependencia de todos
los fenómenos y la naturaleza intrínsecamente dinámica de la realidad”. (Capra, 1994,
p. 54)

La Teoría del Caos, bien podría denominarse la interpretación de una característica

esencial de aquello que conocemos como realidad: la tendencia al desorden para ir
generando estados crecientes de estructuras organizadas a todo nivel. Se habla del
25
carácter creativo del caos a partir del estado transformador de la energía entrópica.
Su desarrollo empieza a partir de la termodinámica (presentación y desarrollo de la
energía en forma de calor) y sus diferentes leyes. (Prigogine, 2004)

La primera Ley, nacida de la emergencia de la era industrial, surge de los estudios que
se toman del contacto fáctico con diferentes tipos de energía experimentados por la
mecánica, la química, la eléctrica. Se considera entonces que el universo encierra una
fuente infinita de energía indestructible y que generaría la fuente eterna de la existencia
incuestionable del orden cósmico. (Morin, 1999)

La segunda ley de la termodinámica, da cuenta de un vector nuevo en las investigaciones

de entonces cuyo sentido estuvo vigente por más de casi siglo y medio (segunda
mitad del Siglo XI y durante casi todo el siglo XX); se trata de la consideración de
la degradación de la energía. La energía que se degrada se pierde para siempre, no se
la puede recuperar, surgiendo así la idea de la condición finita de un universo que se
dirige ineluctablemente a la muerte térmica que viene a ser lo mismo que el equilibrio
térmico. Este principio se torna ya no solo en términos de degradación o disipación de
la engría, sino en términos de orden y desorden, transitando así “de la degradación de
la energía a la degradación del orden: el surgimiento de la desorganización”8 (Morín,
1999, p.51)

Pasarán algunos años y varias investigaciones en los campos tanto de la física, la

química y la biología hasta que en 1977 el químico-físico Ilia Prigogine, ganador del
Premio Nobel en química por sus investigaciones en el campo de la termodinámica,
desactivará la idea de la muerte térmica de un universo organizado y predecible para
luego proponer la teoría de las “Estructuras Disipativas de Auto organización” más
conocida como la Teoría del Caos9. (Ibañez, 2008)

A decir de Arnaud Aspire, Ilia Prigogine, junto a su colaboradora, Isabelle Stengers,

logran sistematizar el estudio relacionado con el determinismo de la muerte térmica
signada al universo a partir de la sentencia de la Segunda Ley de la Termodinámica, y
desde estas investigaciones y otros aportes significativos de teóricos e investigadores
en el campo por más de un siglo, pueden revertir la idea de la muerte térmica superando
así ésta Ley y observando “que la ciencia clásica no ha demostrado en absoluto que
la naturaleza este cometida a un determinismo inmutable y a leyes reproducibles. La
naturaleza inventa. Nada es reversible. Y su dimensión temporal dista de agotarse en

26
la concepción matemática de un tiempo absoluto, como la concepción abstracta de la
mecánica clásica.” (Spire, 2000, p. 13)

Ahora bien, ¿cuál es la relación entre la teoría del caos y la gestión del talento humano?

Primero que nada, la teoría del caos es una interpretación de los procesos complejos
de la naturaleza que manifiesta su vocación creadora a partir del desequilibrio de
las estructuras dinámicas (“estructuras vivas”); se entiende por desequilibrio a la
propiedad que muestran las acciones, tanto de las estructuras como de los componentes
que constituyen las estructuras de los sistemas dinámicos, de actuar sin un orden
ni lineamiento pre-establecido (no existe un plan), o más bien, el orden no es una
condición, es un resultado del proceso dinámico de probabilidad irreversible de que los
acontecimientos ocurran para el sistema y su entorno. Así Prigogine indica:

La introducción del caos nos obliga a generalizar la noción de ley de la naturaleza

y a introducir en ella los conceptos de probabilidad e irreversibilidad. Es un
cambio radical ya que desde esta perspectiva el caos nos obliga a considerar
de nuevo nuestra descripción fundamental de la naturaleza. (Prigogine, 2004,
p. 13)

La irreversibilidad es la condición y propiedad nueva que el sistema dinámico adopta

luego de haber cruzado el rango de la probabilidad a la acción. Las propiedades y
nuevas condiciones del sistema no pueden volver atrás, no se reconsideran, al contrario
se tornan irreversibles porque la flecha del tiempo las prepara para establecer nuevas
condiciones de otras probabilidades, por eso el sistema dinámico se vuelve creativo.
En este sentido, la teoría del caos propone una naturaleza esencialmente dinámica y
creativa; Ibáñez (2008), la llama histórica, no geométrica.

La naturaleza, al ser creativa, define en todos sus componentes esta condición; por
tanto está alejada del equilibrio, ya que al ser dinámica (al estar viva), disipa energía,
convirtiendo sus componentes en sistemas entrópicos que tienden a generar nuevos
estados de orden, así configura la génesis de estructuras que en su seno encierran
mecanismos auto-regulados que lo vuelven dinámico. “Así el caos y la complejidad se
consideran generadores de oren.” (Ibáñez, 2008, p. 22)

En segundo término, se deberá tomar en cuenta que la teoría del caos al partir de la
“naturaleza de la naturaleza” (Morín, 1999), abarca absolutamente todo el fenómeno

27
de la vida y la existencia; por tanto desde la fenomenología de lo social abarca a la
naturaleza del ser; al respecto, Spire (2008) indica:

…la física se encuentra hoy en estado de transición. Se abre a un mundo de

nuevos interrogantes y al mismo tiempo se abre a una mejor comprensión
de su historia pasada”. (…) Prigogine se contenta con señalar que existe una
coincidencia –sin que sea posible establecer una clara correlación– entre el
resurgimiento del problema del tiempo y el movimiento de la historia social
y política de fines de los ochenta y principios de los noventa. Sea cuales
fueran los riesgos de la construcción europea y la declinación de los países
del Este, “Sentimos que estamos en un período de bifurcación”. Asistimos a
una época de multiplicación de espectaculares manifestaciones de quiebre
de la simetría introducido por la flecha del tiempo. Un creciente número de
fenómenos respalda la idea de que el crecimiento de la entropía en el decurso
del tiempo y la consecuente introducción de la flecha del tiempo anula toda
posibilidad de simetría entre el pasado y el futuro. La evolución de los
diversos componentes de la física moderna –que aún no se pueden unificar-
está en consonancia con una revolución científica mundial cuyos sacudones
se sienten en muchos campos. (p. 60)

Así la teoría del caos en el orden social, exige una nueva interpretación de los criterios
que conforman la base organizacional de la administración o gestión de las instituciones
actuales en un espacio que considere la naturaleza caótica (compleja), de la naturaleza
del ser, es decir de la gestión del talento humano.

Sintetizando la explicación de la correspondencia existente entre la teoría del caos y la

gestión del talento humano, para el paradigma de la complejidad, ésta será enfocada
desde los procesos de relación y diferenciación que se dan entre los conceptos
organización y estructura:

Gestión

Que hace referencia a un conjunto de acciones humanas insertas en una estructura

organizacional en el marco del cumplimiento de un determinado objetivo o tarea y que,
se refiere a los componentes básicos de la administración: planificación, dirección,
organización y control.

28
Talento Humano

Que hace referencia al proceso administrativo de la gestión de personal que implica

la integración de personas en el ciclo de: vinculación, evaluación de desempeño,
capacitación, motivación y rotación de las personas de la organización.

Entre ambos conceptos —propios de la teoría de las ciencias de la administración—,

existe un mediador: El Ser Humano (o, desde el punto de vista organizacional los seres
humanos).

Ahora, ya es posible entender el hecho de que el Ser Humano sea considerado talento;
porque es un ser trascendente: es trascendente porque se supera a sí mismo a partir de
una proyección social colectiva (con otras personas).

Asimismo, se afirma que el concepto de talento humano, hace referencia al ser

trascendente del hombre que al saberse inacabado se educa para superarse a sí mismo.

En este sentido es posible entender que talento humano implica la definición del Ser
Humano como sujeto de aprendizaje, al ser un Ser que se educa.

Como sujeto de aprendizaje, el talento humano aprende y enseña, adquiere capacidades

y desarrolla competencias. Asume con actitudes y valores su propio conocimiento
—acerca de la naturaleza y de sí mismo— trascendiendo y creando; es un Ser de
Conocimiento.

Y, por último, al ser un Ser de conocimiento, en relación a las otras personas y a la

organización a la que pertenece, es un Ser que gestiona su conocimiento y los procesos
que hacen a la red de conversaciones en el vivir la organización.

Las organizaciones (instituciones), en este sentido, no son otra cosa que la manifestación
dinámica de la acción creadora de quienes la integran (los seres humanos); esta
consideración rompe con la idea de organizaciones estáticas, estructuradas en un orden
lineal y determinado, estables, es decir alejadas del desequilibrio desordenado (caos).
Las instituciones, denominadas organizaciones sociales tienen una base creadora que
es la organización que se genera a partir de estados de desequilibrio dinámico.

Por otro lado, si la teoría del caos interpreta el mundo de la naturaleza compleja, no
existe en ella nada más complejo que la naturaleza humana y las organizaciones están
constituidas fundamentalmente por seres humanos que al conformar organizaciones

29
sociales despliegan en su accionar y su conducta organizacional, esa energía creadora
denominada talento humano. Por tanto la relación entre organización y estructura
desde el paradigma de la complejidad, refiere a la relación creativa de los sistemas
dinámicos vivos cuyo orden u organización se refiere a un patrón auto organizado en
estructura de redes interdependientes (las organizaciones sociales y sus componentes:
los propios seres humanos) y a la estructura, es decir la materialidad en la que el
patrón de organización se manifiesta (los seres humanos y su materialidad presente
—bio, psico social— y las instituciones y su materialidad presentada en la estructura
organizacional que las hace presentes en el plano administrativo).

2.2.2.1. La Gestión del Talento Humano para el Desarrollo de Competencias

Finalizando el XX e inicios del XXI, la literatura sobre procesos de organización y

gestión empresarial, fue encontrando caminos para el desarrollo de las personas
en el ámbito organizacional. La metodología de gestión del talento humano por
competencias, se hace a través del desarrollo de éstas, lo que constituye un objetivo de
difícil consecución y que demanda esfuerzos en el análisis e interpretación, así como
en la re consideración conceptual y encauce de las tendencias en las nuevas teorías.

En las organizaciones no sólo hace falta la conciencia sobre la necesidad del desarrollo
de competencias laborales, sino de valores y actitudes que permitan germinar los
talentos humanos.

El talento es considerado como una virtud necesaria para tener éxito en determinados
puestos de trabajo, se puede desagregar en competencias; por ejemplo, ser un buen
gerente de ventas o director de área en una determinada organización; ahora implica
la articulación de un conjunto de competencias necesarias para el desarrollo de
conocimientos y capacidades que solo el enfoque del talento humano puede canalizar
y devenir, para la organización, en prácticas y desempeño laborales, considerados
exitosos.

Alles (2006) —revisando el diccionario de la Real Academia Española—, expone que

talento “es un conjunto de dones naturales o sobrenaturales con que Dios enriquece
a los hombres (…) [de] dotes intelectuales, como ingenio, capacidad, prudencia; que
resplandecen en una persona” (p. 25) En esta definición se puede asumir que talento
es casi sinónimo de la palabra competencia; adquiere el mismo sentido, cuando se la

30
utiliza en el trabajo. Por tanto, si se parte de esta similitud en la utilización de términos,
cuando se dice gestión del talento se hace referencia a gestión de las competencias.

Complementando la definición de talento, tomado por Alles en el contexto del

Diccionario de la Real Academia Española, con la concepción del Talento Humano a
partir de la complejidad —donde se expone que el Ser Humano es un ser trascendente
porque tiene la conciencia de saberse inacabado y por eso se educa; que el ser humano
considerado como talento es un sujeto de aprendizaje y como sujeto de aprendizaje, el
talento humano, aprende y enseña, adquiere capacidades y desarrolla competencias;
asume con actitudes y valores su propio conocimiento—, se concluye que el ser
humano, al asumir su condición de talento, es un Ser de Conocimiento.

En este sentido el paso siguiente será el de discernir cómo están constituidas las
potencialidades tanto intelectuales como emocionales, en el marco de las competencias
y capacidades, en la internalización y aplicación de conocimientos teóricos, habilidades
intelectuales, actitudes y valores en el desempeño laboral.

En la perspectiva de la gestión del talento humano por competencias, ese conjunto de

cualidades de la conducta y acción humana, se manifiesta en la articulación de dos
elementos: los conocimientos y las competencias; sin embargo, serán estas últimas las
que determinarán un desempeño superior.

El verdadero talento en relación a un puesto de trabajo estará dado por la interrelación

entre conocimientos y competencias en aquellos aspectos que son requeridos para esa
posición. Las personas adquieren diferentes tipos de conocimientos y diferentes tipos
de competencias; sólo un grupo de ambos se pone en acción cuando se hace algo, ya
sea trabajar, practicar un deporte o llevar a cabo una tarea doméstica.

Para Alles (2006), competente significa que una persona esta adecuada o apta para
realizar determinado trabajo o desempeñarse en un cargo. Al respecto señala que:

(…) la importancia de la voluntad para la puesta en práctica de las capacidades:

el talento requiere capacidades juntamente con compromiso y acción, los tres
al mismo tiempo. (…) Si el profesional tiene compromiso y actúa, pero no
dispone de las capacidades necesarias, (como es casi obvio) no alcanzará
resultados aunque haya tenido buenas intenciones. Si, por el contrario,

31
 dispone de capacidades y actúa en el momento, pero no se compromete con
el proyecto, puede que alcance resultados (p. 54 )

El inconveniente es que la falta de motivación del profesional, impedirá que éste pueda
innovar o proponer acciones más allá de las impuestas por su líder. Si por el contrario,
el profesional tiene capacidades y compromiso, pero cuando actúa ya ha pasado el
momento, tampoco obtendrá los resultados deseados por la sencilla razón de que
alguien más se le habría podido adelantar.

Asimismo en el capitulo: “Del profesional con talento al talento organizativo”, la

indicada autora sostiene “que una de las leyes naturales del talento es que este obtiene
los mayores resultados a través de la interacción”. (Alles, 2006, p. 31) Si la organización
genera procesos de interacción, actuará como un efecto multiplicador de desarrollo de
competencias. Si por el contrario, en vez de facilitar, la limita, no sólo la organización
no innovará, sino que además correrá el peligro de que sus profesionales con talento no
encuentren alicientes en su trabajo, se disminuya su compromiso y en el futuro opten
por otros proyectos en los que se sientan más a gusto. La pregunta que surge, entonces,
es cómo crear talento organizativo; la experiencia ha demostrado que es importante
seguir dos caminos:

1. Seleccionar profesionales con competencias acordes a la organización.

2. Generar un entorno organizativo que cree valor profesional y que motive a los
empleados a aportar y a continuar en la organización; para ello se deben trabajar
políticas de retención.

Coincide con varios estudiosos que afirman que “crear el alma de la empresa significa
saber tomar el pulso al compromiso y la confianza de los empleados, y comprender
realmente sus esperanzas, sueños y aspiraciones. Sin estas medidas, nos encontramos
en peligro de que el compromiso desaparezca”. (Alles, 2006, p. 38-40)

2.3. Modelo de Gestión del Talento Humano

Un modelo es la representación organizada de la realidad. Por tanto un modelo refleja un

flujo de hechos que se mantiene coherente dentro de ciertos límites. Bateson distingue
dos elementos fundamentales en un Modelo: la estructura, es decir la composición de
todos los elementos y del contexto inherente al modelo; y el proceso, o sea la dinámica
organizadora del intercambio de información que fluye a través de la estructura. El

32
proceso mantiene coherente el modelo a través de flujos auto regulatorios y auto
organizadores.(Bateson, 2002)

En este sentido un modelo permite comprender determinados aspectos de la realidad

dentro de ciertos límites. Así se constituye en un espacio de aprendizaje y en un espacio
de transformación, ya que al auto regularse corrige errores y a partir de ellos diseña
flujos informativos que inciden en instancias de auto organización en un proceso
cíclico y sinérgico. De esta manera la relación estructura/proceso genera una dinámica
creadora.

El termino modelo proviene del concepto italiano de modello. La palabra puede

utilizarse en distintos ámbitos y con diversos significados. Aplicando el concepto a las
ciencias sociales y en concreto a la gestión del talento humano, se utilizará modelo para
referirse al esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja.

El concepto de gestión proviene del latín gesio hace referencia a la acción y efecto
de gestionar y administrar. Se trata, de la concreción de actividades que orientan al
logro de la organización. Gestionar implica acciones para gobernar, dirigir, disponer u
organizar un grupo humano para lograr objetivos.

Es así, que la gestión supone un conjunto de acciones para resolver un asunto, concretar
un proyecto o administrar una empresa u organización.

Los conceptos acerca del factor humano y hacia la Gestión del Talento Humano (GTH)
han sido incorporados, en mayor o menor medida, de acuerdo a la organización, y se
establece la necesidad de contar con un sistema de gestión del talento humano adecuado
a los requerimientos organizacionales; así lo plantean Velásquez y Miguel (2001)
cuando sostienen que gracias al producto de factores socioeconómicos condicionantes,
se ha llegado a la concepción de diferentes modelos para la aplicación práctica de
sistemas de gestión con estas características.

Cuesta (2005) agrega, además, que la nueva concepción sistémica y la búsqueda de

procesos sinérgicos en la actual gestión del talento, impulsó la exploración de modelos
conceptúales funcionales de gestión de personas: “Se incentiva la búsqueda de modelos
propios, autóctonos, reflejando las peculiaridades de la empresa ajustada a la cultura
organizacional y a la cultura del país” (1.4 Necesidad del modelo funcional de Gerencia
de Recursos Humanos, 2).

33
La filosofía institucional, el desarrollo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones han elevado las capacidades y el talento de las personas hacia una
posición protagónica en el logro de las ventajas competitivas sustentables de la
organización. Por lo que se hace necesario optimizar los talentos humanos mediante la
aplicación de adecuados modelos de gestión que garanticen el tránsito hacia la gestión
del talento humano.

Fleitas (2002 citado en Ballivian y Gonzales, 2006), haciendo una relación de la GTH
como una consecuencia cualitativa de los modelos de Gestión de Recursos Humanos,
subraya “la necesidad de que en las actividades de gestión interactúen acciones de
diseño ingenieril, técnico-económicas, organizativas y de comportamiento humano
con vistas a lograr convertir el RR.HH [Recursos Humanos], en una fuente de ventaja
competitiva sustentable de la organización” (Modelos de gestión de recursos humanos,
parr. 64)

A continuación se describen algunos modelos clásicos, junto con otros contemporáneos

que son la base de inspiración en la construcción del modelo que se propone en la
presente investigación.

Todos estos modelos, sin cuestionar su valor indiscutible, exigen una lectura crítica
que, identificados desde la concepción clásica de RRHH, conduzcan a la posibilidad
de abrir espacios de reflexión aplicados al nuevo enfoque de GTH. Cada uno posee
ventajas y desventajas, por tanto su análisis debe partir desde la situación específica de
la organización y del entorno.

2.3.1 Modelo de Harper y Lynch (1992)

El modelo de Harper y Lynch, plantea que a partir del plan estratégico institucional,
la organización considere la previsión de necesidades para la gestión de los “recursos
humanos” en una serie de relaciones e interacciones entre dos pilares fundamentales
de la GRH. Uno de ellos, considerado el pilar que caracteriza el ciclo propio de la
gestión administrativa de personal (planteado en el modelo como RR.HH.), define los
pasos considerados básicos de la gestión: inventario de personal, análisis y descripción
de puestos, curvas profesionales promocionales, selección de personal, planes de
comunicación y sistemas de retribución e incentivos; el otro pilar, define las acciones
específicas a contemplarse en cada componente del ciclo.

34
El componente relevante del modelo planteado radica en la continuidad de los procesos
figurados en ambos pilares, enmarcados en la necesidad de implementar instancias
de seguimiento y evaluación de los resultados y optimizando así todos los recursos
invertidos en un plan de seguimiento y evaluación continuos.

La crítica planteada al modelo radica en la ausencia de “una proyección estratégica de

los recursos humanos” (Ballivian y Gonzales, 2006, párr70). Esta ausencia indica, para
el marco de la presente investigación, la no consideración por parte del modelo de todos
aquellos elementos cualitativos de la gestión del talento humano, fundamentalmente en
el área de las competencias y capacidades como potencias del desarrollo institucional.
Gráfico Nº 2.
Modelo de Harper y Linch (Cuestas, 2005. p. 23)

2.3.2. Modelo de Werther y Davis (1996)

El modelo de Werther y Davis considera un espacio fundamental de articulación

sistémica entre lo que se considera son las cinco actividades fundamentales en la GRH
y los llamados objetivos estratégicos y contextuales en el que se encuentra inmersa
la organización. Este espacio de inter relación e interacción sistémica considera las
dimensiones internas y externas de la institución.

35
La dimensión interna articula un proceso dinámico de relaciones e interacciones entre
todas y cada una de las actividades consideradas fundamentales de GRH. Asimismo, la
dimensión interna refleja un mecanismo de regulación en los procesos de relación de
las actividades con los objetivos organizacionales. Cada actividad implica un circuito
de interacción e inter relación con cada uno de los cuatro objetivos centrales de la
organización. Así, las cinco actividades centrales planteadas en el modelo regulan sus
procesos de relación e interacción a través de los objetivos centrales.

La dimensión externa marca el reflejo de la dinámica relacional de las actividades en

la GRH y objetivos organizacionales con el entorno institucional hacia afuera, es decir
desde la empresa hacia el contexto social de la misma. Sin embargo lo interesante del
modelo es que se advierte de manera clara, que el espacio relacional de la institución,
sus actividades y objetivos organizacionales, sus componentes, etc., marcan un todo
articulado y sistémico cuando la institución se vincula al entorno inmediato y son los
objetivos de institución los que se muestran a través de los resultados hacia afuera.
Hacia afuera, en el entorno externo, la institución es un todo.
Gráfico Nº 3
Modelo de Werther y Davis (Cuestas, 2005. p. 27)

36
2.3.3. Modelo de Zayas (1996)

El modelo de Zayas (presentado en el Gráfico Nº 4, p.38), plantea una relación de

interdependencia de carácter sistémico de dos aspectos que al parecer constituyen la
base de la GRH: Los aspectos técnico organizativos y los aspectos socio psicológicos.
Este es un interesante punto de partida, por cuanto engloba y relaciona la dimensión
humana con la dimensión organizacional. La dimensión humana está constituida por
el “Subsistema Social” del mismo que se desprenden aspectos bio-psico-sociales a
considerar tales como el nivel cognitivo, el afectivo, el fisiológico y el social, en el
marco de las interacciones de grupos (cuando se refleja la gestión de personas), tales
como las actitudes, la motivación, los espacios, medios y canales de comunicación y la
calidad de las relaciones humanas (clima).

Esta dimensión humana encuentra su plena realización institucional en los aspectos

técnico- organizativos que a su vez configuran la construcción de dos subsistemas: El
organizativo y el de selección y desarrollo. En el primero se consignan todas aquellas
acciones básicas y fundamentales del proceso de gestión de los RR.HH, en las que se
destacan la planificación estratégica partiendo de la misión y objetivos organizacionales.
En el segundo, todo aquello que es inherente a la gestión del desempeño profesional
y laboral. La relación de estos tres subsistemas configuraría un proceso sistémico de
aseguramiento de la eficacia, eficiencia y satisfacción laboral en la GRH.

Como se había mencionado, el modelo de Zayas, al consignar elementos básicos y

propios de la naturaleza humana va más allá, porque son consideradas, al igual que los
otros dos subsistemas, factores estratégicos de logro en términos de eficacia, eficiencia
y satisfacción laboral en el proceso de gestión organizacional y de administración de
personal.

2.3.4. Modelo de Idalberto Chiavenato (2002)

Idalberto Chiavenato (cuyo Modelo está presentado en el Gráfico Nº 5, p. 39), tiene

una base diferenciadora: parte de la reflexión sobre la necesidad de comprender la
gestión de los recursos humanos tradicionales desde la nueva óptica del talento; sin
embargo en su modelo se entiende el talento humano como la gestión de los procesos
de recursos humanos. Al igual que el modelo de Werther y Davis, Chiavenato marca
las dimensiones internas y externas de la institución como aspectos fundamentales de
la gestión de los procesos de los RH; sin embargo existe una diferencia cualitativa:
37
mientras el modelo de Werther y Davis plantea la dimensión externa como el reflejo de
los objetivos y actividades fundamentales de la organización, Chiavenato lo hace desde
los niveles de afectabilidad del entorno hacia la organización; esto es leyes, sindicatos,
las condiciones socioeconómicas, etc. Por eso las denomina influencias (externas e
internas).

El fin del modelo de Chiavenato es el aseguramiento de los resultados deseables en

tres dimensiones: el de la práctica y conducta ética de las personas; el del logro de
productos y servicios competitivos y la calidad de vida en el trabajo. Estos resultados
se obtienen del despliegue sistémico de seis actividades centrales del proceso de GRH.
Que van desde los procesos de admisión hasta el monitoreo del desempeño laboral.

De los modelos presentados, el de Idalberto Chiavenato es el más completo. Su orden

sistémico, principalmente en lo que se refiere al orden de los procesos de RH, guardan
una secuencia lógica completa y coherente en lo que se refiere a la GRH. Asimismo, el
modelo de Chiavenato es el que más se acerca a una consideración cualitativa de lo que
podría considerarse la gestión del talento humano.
Gráfico Nº 4

Modelo de Zayas (Ballivian y Gonzales, 2006. p. 4)

38
 Gráfico Nº 5
Modelo de Chiavenato (Chiavenato, 2002. p. 15)

2.3.5. Modelo de Beer y colaboradores (1996)

El modelo de Beer contempla una estructura relacional integrada por tres niveles cuya
complejidad se dinamiza a partir de un mecanismo de regulación central denominado
“Nivel de Influencia de los Empleados”. Quiere decir que el proceso de interacción
humana de las personas en la organización, sus acciones, conductas y formas de
comunicación, generan directrices funcionales que afectan directamente a toda la
estructura de GRH.

Los niveles de complejidad constituyen un orden piramidal cuyo vértice se inicia en

el sistema de trabajo; la base descansa sobre los niveles del flujo de RR.HH. (es decir
todas las acciones y componentes formales de la GRH), y del sistema de recompensas.
El enfoque se basa en los empleados y su nivel de influencia; este vector propiciaría
cambios y transformaciones permanentes en el sistema de trabajo, flujos del proceso de
GRH y los niveles de recompensas e incentivos.
39
 Gráfico Nº 6
Modelo de Beer (Cuestas, 2005. p. 28)

2.3.5. Modelo de Beer y colaboradores (1996)

Beer, junto a sus colaboradores, basado en el modelo con enfoque en la influencia

de los empleados sobre la organización, configura un mapa sistémico de flujos cuya
coherencia conceptual parte de dos dimensiones centrales: “los grupos de interés” y,
“los factores de situación”.

Los llamados “grupos de interés” están conformados por un conjunto de actores

agrupados en diferentes instancias (accionistas, ejecutivos, empleados, sindicato,
gobierno y sociedad), guiados por el principio de dirección estratégica y la filosofía
institucional, determinando los “factores de situación” que a su vez inciden en los
grupos de interés a partir de sus niveles de influencia en la organización. Ambos, a su
vez inciden en el diseño y configuración de políticas de RR.HH.

Las políticas devienen a su vez en acciones organizacionales y gerenciales concretas

en lo que se refiere a la gestión de personal; las políticas aplicadas dan sentido al
flujo de acciones y procesos de la GRH. A partir de ello (acciones y procesos), se
pueden advertir resultados en indicadores precisos de niveles de compromiso, calidad
de la competencia laboral, niveles de coherencia entre los procesos y las conductas o
acciones grupales o personales y la racionalidad de los costos.

40
Cuesta (2005) plantea una nueva dimensión, denominada auditoría de calidad, que
podría entenderse como la intervención de un mecanismo de regulación interna que
asegure la eficiencia y eficacia de los niveles de relación adecuados entre los grupos de
interés, los factores de situación y las políticas de GRH. Al respecto Cuesta indica: “El
modelo de GRH de Beer y colaboradores de la Harvard Business School, modificado
por este autor A.C. al incluirle la Auditoría, junto a la inclusión de otras preguntas
clave, así como indicadores y técnicas asociados a las mismas, llegando a configurar
una “tecnología para el diagnóstico y la proyección de la GRH”, lo utilizamos durante
varios años (…) Más de un centenar de especialistas y directivos –del país y del
extranjero– lo utilizaron… contribuyendo con sus experiencias prácticas (…) a perfilar
y mejorar ese modelo de GRH, y en particular, la concebida tecnología de diagnóstico
y proyección expresa en la primera edición del libro Tecnología de gestión de recursos
humanos (1999).” (Cuestas, 2005, p. 30)

Gráfico Nº 7

Mapa de Beer y Colaboradores (Cuestas, 2005, p. 29)

2.3.6. Modelo de Cuesta (2005)

Cuesta A. basado en el modelo y mapa de Beer y colaboradores, diseña un modelo

que brinda la tecnología de aplicación de la GRH en un sistema re-creado que permite
objetivar los procesos y flujos necesarios de aplicabilidad con criterio práctico la
gestión de los denominados “recursos humanos”. Este “nuevo” modelo se denomina
41
GRH – DPC (Modelo de Gestión de Recursos Humanos de Diagnóstico, Proyección y
Control de gestión).

En el GRH – DPC, Cuesta toma la base del mapa de Beer en sus elementos esenciales:
los factores base, grupos de interés y las políticas de GRH; sin embargo en el espacio
relacional de estas tres dimensiones, interpone dos componentes clave: la dirección
estratégica y el proceso de gestión del desempeño de funciones por competencias
en el contexto del aprendizaje y desarrollo de las mismas a partir del criterio de una
organización “que aprende”. La re-creación del modelo de Cuesta encierra esta novedad:
la gestión de los recursos humanos por competencias. Al igual que el modelo de
Chiavenato, Cuesta introduce en el espacio de GRH la variable de la gestión del talento
ya que el desarrollo de competencias laborales y profesionales tiene necesariamente
que ver con la gestión del talento en espacios de aprendizaje.

Una organización que aprende implica una institución dedicada a la formación de sus
funcionarios. El factor “influencia de los empleados” sigue siendo la base de la GRH.
El sentido de la gerencia de recursos humanos basa su estrategia en el desarrollo de las
competencias laborales y profesionales de las personas que actúan en la organización.
La dirección estratégica de la GRH para Cuesta sólo tiene sentido si la organización
está dispuesta a invertir en el desarrollo y logro de las competencias necesarias para el
desempeño laboral.

En este sentido las políticas de la GRH deben estar enfocadas a la gestión de los
“recursos” por competencias, desarrollando acciones de formación, desarrollo,
evaluación y compensación laboral en un sistema de desempeño laboral donde los
resultados abarquen todas las instancias propias de una cultura organizacional alineada
a la filosofía, visión y misión institucional. Las consecuencias en todo caso estarán
dirigidas a asegurar el desarrollo de las personas y por tanto el desarrollo de la
institución; para ello los procesos de auditoría y control de gestión se constituyen en el
mecanismo regulador del modelo.

42
 Gráfico Nº 8
Modelo de Cuesta (Cuesta, 2005. p. 31)

2.4. Antecedentes Generales de la Universidad San Francisco de Asís

El Marco referencial de la Universidad San Francisco de Asís, fue desarrollado en base

a los documentos institucionales consultados y espacios de conversación y diálogo en
entrevistas específicas de sus fundadores.

La Universidad San Francisco de Asís (USFA) es una Institución de Educación

Superior legalmente establecida según Resolución Ministerial 422/98 otorgada por
el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, certificada como Universidad Plena
según Resolución Ministerial 027/2005 del 25 de enero de 2005.
43
La USFA inicia actividades el 1 de febrero del año 1999 en las áreas de Educación y
Humanidades; Ingenierías, Económica-Financieras, Empresariales y Administrativas y
Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales con Programas Académicos aprobados a nivel
Técnico Medio Universitario, Técnico Superior, Licenciatura y Maestría, de acuerdo a
la siguiente relación:

A nivel Técnico Medio Superior: Educación Pre-Escolar, Administración de

Microempresas y Radio a nivel Técnico Superior: Educación Pre-Escolar y Primaria,
Periodismo, Procuraduría Jurídica, Gestión Municipal y Poder Local, Diseño Industrial
y Análisis de Sistemas.

A nivel Licenciatura: Ciencias de la Educación, con mención en Educación Pre-Escolar,

Primaria, Educación Secundaria con menciones en: Física y Matemática, Química
y Biología, Filosofía y Ciencias Sociales, Lenguaje y Comunicación; Dirección
Educativa, Desarrollo y Educación Especial. Ciencias de la Educación para Maestros
Normalistas con mención en: Educación Pre-Escolar, Educación Primaria, Educación
Secundaria: Física y Matemática, Química y Biología, Filosofía y Ciencias Sociales,
Lenguaje y Comunicación; Dirección Educativa, Desarrollo y Educación Especial.
Comunicación Social, con mención en Radio y Televisión, Relaciones Públicas y
Administración de Procesos de Comunicación, Publicidad y Marketing. Psicología,
con mención en Psicología Educacional, Psicología Organizacional y del Desarrollo de
los Recursos Humanos y Psicología Social y Comunitaria. Derecho, Administración de
Empresas, Ingeniería Comercial, Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas.

A nivel Maestría: Desarrollo Humano, Derecho Internacional y Economía Internacional.

Fueron aprobados, además, Diplomados en Educación Secundaria y Educación
Superior.

Durante los 5 primeros años de vida institucional la Universidad diseño y ejecutó su

actividad en el marco del Plan de Desarrollo Institucional 1999-2003, el mismo que
concluyó en diciembre del 2003.

A partir de julio del 2001 la USFA inició un proceso participativo de autoevaluación,

cuyas conclusiones y recomendaciones, presentadas en mayo del 2002 sirven de base
al reajuste del primer Plan de Desarrollo Institucional, así como al Plan Operativo
Anual del 2003.

44
Este período de reajuste permite a la USFA crear instancias reguladoras especialmente
referidas a la revisión del modelo académico, diseño y desarrollo curricular, así como
al mejoramiento de la calidad docente y de los procesos administrativos y económico-
financieros de apoyo al logro de los objetivos institucionales.

A fines del año 2004, la USFA es objeto de un proceso de Evaluación Externa por
parte de Pares Evaluadores nacionales e internacionales en un proceso impulsado por
el Misterio de Educación, el mismo que resulta en su Certificación como Universidad
Plena, en enero del año 2005.

Las conclusiones del Informe de Autoevaluación, el informe de Evaluación Externa,

los resultados de investigaciones y estudios realizados por el Instituto de Investigación
y Postgrado y las Direcciones de Autoevaluación, Planificación y Calidad del
Modelo Académico, entre los años 2003 y 2005, así como las conclusiones de los
Pares Académicos que recomiendan al Ministerio la Certificación de la USFA como
Universidad Plena, sustentan el diseño y la formulación del Plan de Desarrollo
Institucional, Enero 2006 - Diciembre 2010.

El Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) fue diseñado a lo largo del año 2005,
período en el cual paralelamente la Universidad orienta su accionar mediante un Plan
Estratégico de Corto Plazo, (PECP) Julio 2004-Diciembre 2005, realizando los ajustes
estructurales necesarios para consolidar los procesos académicos y administrativos
prioritarios identificados.

El PECP y el PDI 2006-2010 han sido revisados y aprobados por el Directorio de la

Universidad San Francisco de Asís y socializados a todos los niveles de la comunidad
universitaria.

2.4.1 Fundamento Filosófico, Misión y Visión de la Universidad San Francisco

de Asís

En los últimos tiempos, el país está enmarcado en un profundo proceso de construcción

y proyección de una nueva conciencia de lo que significa “ser boliviano”; es lo que
advertimos en el discurso y práctica social de las culturas, pueblos y regiones que
buscan, en sus diferentes formas de expresión —propias de la dinámica político
social del proceso histórico que estamos atravesando—, el pleno reconocimiento y
participación en la estructura del nuevo Estado que estamos construyendo.

45
En la proyección de esa nueva conciencia del “ser boliviano”, va implícita la difícil y
lenta tarea de crear un amplio espacio de diálogo y concertación que genere el Proyecto
de País que necesitamos; que de cuenta y responda a nuestros grandes y cotidianos
problemas, locales, regionales y nacionales; que atienda a la globalidad de visiones y
acciones compartidas para construir, en definitiva, la nueva nacionalidad boliviana; el
País que queremos; la Bolivia para todos.

Corresponde, pues, a todos los bolivianos y sus instituciones responder a éste gran
desafío: participar en éste difícil proceso de construcción del nuevo Estado Boliviano;
nuestro nuevo país; un país incluyente, justo, ampliamente democrático y participativo,
que sea capaz de desplegar todas sus fuerzas basadas en la riqueza de su diversidad
cultural, geográfica y social.

En este contexto la Universidad San Francisco de Asís, define un proyecto

institucional universitario destinado a desarrollar capacidades y competencias
humanas multisectoriales que procuren respuestas a las necesidades locales, regionales
y nacionales del país. Que busque promover un servicio educativo coherente con el
entorno social, adecuado a las realidades múltiples, complejas y cambiantes en tiempos
de inestabilidad dinámica y significativo a la vida de los miembros de la sociedad que
la sustenta.

Como universidad boliviana comprometida con el país y con sus procesos de

transformación y cambio, asumimos el desafío de trabajar y ser parte Proyecto de
País que los bolivianos necesitamos. Somos conscientes de que esto lo conseguiremos
sólo si compartimos una visión colectiva coherente con una actitud crítica frente a la
realidad nacional e internacional. Lectura de una realidad que de cuenta de los grandes
desequilibrios generados por el “mundo de la globalización” al que la estructura
económica internacional nos obliga poniendo en crisis a los Estados, pueblos y naciones.
Compartiendo, como bolivianos, una visión colectiva coherente con el nuevo espacio
del país que todos queremos; construyendo desde la universidad espacios de reflexión
y acción que desplieguen capacidades y competencias profesionales adecuadas a las
verdaderas necesidades del entorno.

La Universidad San Francisco de Asís, tiene la misión de formar minorías creativas

capaces de contribuir al Desarrollo Humano Sustentable de la región y del país. En
este sentido el proyecto educativo de la USFA en el marco de su misión debe proyectar

46
profesionales capaces de generar respuestas a nuestros propios problemas, actuando
con conciencia social, conducta ética y conciencia ecológica. Estos son los pilares
fundamentales de nuestra misión:

1. Conciencia Social

No podemos abordar los nuevos y grandes problemas locales, nacionales, regionales,

y mundiales sin antes tomar verdadera conciencia de nuestros grandes problemas
sociales: pobreza; concentración de la riqueza en muy pocas manos y círculos de
poder; desigualdad y desequilibrio planetario en el espacio internacional y en la toma
de decisiones sobre los problemas mundiales; crisis de representación, identidad y
toma de decisiones en los sistemas de gobierno, etc.

La toma de conciencia de la cuestión social debe ser abordada impostergablemente

por todos los proyectos educativos que creemos en la necesidad de crear un Sistema
Educativo Boliviano que interprete el proyecto de país que buscamos. La proyección
de la conciencia social no es otra cosa que el reconocimiento del imaginario colectivo
de un Estado; por ello la conciencia social —como uno de los pilares centrales de la
misión de la USFA— permite, desde el espacio universitario, vivir la bolivianidad
en la práctica reflexiva cotidiana de la actividad académica una actividad pertinente,
significante y coherente con la realidad, los deseos y propósitos de todos los bolivianos.

2. Conducta Ética

La conducta ética, como pilar de la misión, no es otra cosa que la proyección social de las
acciones institucionales académicas y administrativas. Las acciones institucionales, sin
embargo, tienen su fundamento en actividades cotidianas concretas de cada miembro
de la comunidad universitaria quienes en el marco del más amplio espacio democrático
tienen la capacidad de obrar con libertad y responsabilidad en la reflexión y actitud
crítica basadas en la capacidad y voluntad libre y soberana de vivir la universidad desde
el espacio de reflexión y la crítica. De este modo la USFA propone la construcción y
formación de conductas y acciones éticas dirigidas a validar el espacio de compromiso,
servicio y construcción social como tareas fundamentales de la comunidad universitaria.

La conducta ética, vista desde este nuevo espacio, no solo busca que la actividad
pública del sujeto sea transparente; va mucho más allá. La conducta ética implica el
compromiso del “actuar” humano, boliviano, en el marco de servicio al bienestar de

47
todos sin anteponer intereses sectarios o particulares; la conducta ética no puede estar al
margen de un proyecto académico universitario porque ella define el actuar y accionar
humano y social en la dimensión del ser y deber ser para construir y trascender el nuevo
espacio de convivencia de los bolivianos a partir del nuevo proyecto de país.

3. Conciencia Ecológica

Busca construir desde el proyecto académico universitario el sentido de responsabilidad

—individual y colectiva—, de nuestras acciones. La conciencia ecológica define el
respeto fundamental a la vida de todos quienes existimos en este espacio de convivencia
llamado Bolivia; implica, además, el pleno respeto a la legitimidad de los otros
(individuos, grupos, etnias y culturas) en función de nuestras propias legitimidades. En
este contexto la tolerancia no basta para construir un espacio de convivencia ecológica;
la tolerancia debe trascender al respeto pleno a las legitimidades, individuales y
colectivas, e identidades que se relacionan en un ámbito de convivencia de cooperación,
que compartan y se pongan de acuerdo en la construcción del proyecto común de país
que se quiere vivir y compartir (USFA, 2003).

2.4.1.1 Misión Institucional

Formar Minorías Creativas capaces de contribuir al Desarrollo Humano

Sustentable de la Región y del País. (USFA, 2000, p. 11)

Una misión de esta naturaleza supone la creación de una institución que tanto en sus
líneas académicas como administrativas encarne los principios que promueve.

La filosofía de la Universidad se inspira en tres conceptos fundamentales que interpretan

la nueva realidad de los procesos de interacción humana en el planeta.

El primero se concentra en los procesos catalizadores de los grandes cambios y

transformaciones —sin precedentes en la historia del pensamiento humano— que
en el área del conocimiento están ocurriendo; estos cambios se entienden como la
necesaria emergencia de una nueva filosofía de la ciencia, una nueva epistemología
que trasciende los límites de un positivismo agotado e inviable hacia la vigencia de una
ciencia holística, sinérgica y transdisciplinaria.

El segundo concepto, consecuencia del primero, se refiere a la reflexión que las

instituciones educativas debemos hacer sobre la crisis mundial que sume al planeta
entero en un conflicto “globalizado” de enfrentamiento, depredación de los recursos
48
naturales y de la propia conciencia humana. Temas como el de la inclusión y justicia
social, participación e identidad, multiculturalidad, tolerancia y respeto a la diversidad,
equilibrio y equidad en la distribución de la riqueza, autonomía responsable con
la colectividad, entre otros, deberán ser incluidos en la agenda de una institución
responsable e incluso de un nuevo foro regional y mundial capaz de convocar a todas
las instituciones que comparten la responsabilidad de crear nuevas alternativas en
espacios de interacción que vislumbren nuevos escenarios de desarrollo; un desarrollo
humano sustentable, solidario e integral que valora la vida toda.

El tercer concepto se basa en la necesidad de replantear la filosofía y la práctica

educativa, generando sinergia entre la tridimensionalidad de la naturaleza humana:
mente, cuerpo y espíritu y el actuar coherente del género con la vida a través de
una conciencia ecológica que trascienda del ejercicio de una ética clásica hacia una
conciencia universal de respeto y amor.

2.4.1.2 Visión Institucional

Contribuir a la construcción y el desarrollo de un Modelo de Educación

Superior sistémico, integrador, heterárquico y sinérgico capaz de responder
a los desafíos de la problemática nacional, regional y global. (USFA, 2000,
p.12)

En el marco de la Filosofía, Visión y Misión de la Universidad San Francisco de Asís

se establece que la Institución deberá plantearse el desafío de concebir un Modelo
Académico que sea capaz de establecer las líneas estratégicas necesarias para alcanzar
sus objetivos y, en consecuencia, realizar su Misión.

La configuración del Modelo Académico propuesto por la Visión debe contener una
estructura que represente un espacio organizado de la realidad nacional en educación
superior. Un Modelo Académico cuyas características procuren la construcción y
desarrollo de procesos de relación, interrelación e interacción de los tres pilares
fundamentales que definen el patrón de organización de todo proyecto de educación
superior: Docencia, Investigación e Interacción Social.

El factor central de éste proceso considera elementos de naturaleza académica,

administrativa, y de gestión institucional, articulados a la realidad local, regional,
nacional e internacional.

49
Así el Proyecto dará forma a una Organización Universitaria emergente, capaz de
generar respuestas a las necesidades planteadas desde la problemática socioeconómica
diversa, multicultural, multiétnica y religiosa del contexto nacional. Una realidad
sumida en una profunda crisis de Estado y agravada por la debacle del paradigma
económico mundial y los efectos de una globalización “impuesta” en el concierto
internacional.

Es así que siendo coherentes con nuestra Misión y dando respuesta Institucional a los
problemas que como país, región y localidad debemos enfrentar, el Modelo Académico
propuesto en la Visión, reúne las siguientes características básicas:

Ser de naturaleza sistémica, integradora y heterárquica.

Desarrollar procesos de gestión académica, administrativa e institucional que,

interpretando nuestra realidad, proyecten respuestas a los desafíos de la problemática
del Desarrollo Humano Sustentable local, regional, nacional y mundial.

Que constituya y desarrolle una Comunidad Universitaria reflexiva, crítica y

transformadora.

Que sea innovador y trans-disciplinario.

Que, interpretando la ruptura epistemológica de nuestra época, tenga la capacidad de

generar en sus procesos una dinámica interactuante entre: la naturaleza de la existencia
humana (mente, cuerpo y espíritu) y, los procesos de auto organización de la naturaleza
del universo

En procura de un conocimiento holístico que unifique la totalidad de la Ciencia y la

Conciencia en un solo espacio de interacción humana universal.

Que tenga la capacidad de realizar la Misión Institucional.

Que, en función de la Misión, desarrolle procesos de Transformación Institucional a

través de gestiones y procesos organizacionales coherentes con la filosofía Institucional.

2.4.2 Estructura Organizativa Académica

A más de quince años de vida institucional, la universidad está precedida por el Directorio
conformado por Directores, el Equipo Ejecutivo conformado por el Rector, Vicerrector
Académico, la Gerencia financiera, de Proyectos y la Gerencia de Comunicación y

50
Gestión del Talento Humano. Las Direcciones de carreras con sus diferentes apoyos
operativos, como registros, graduación, etc. El personal en general administrativo y
académico de la universidad sólo en la ciudad de La Paz, está conformado por 36
profesionales. Un equipo de profesores en las diferentes carreras y en éstas, 1500
estudiantes.

51
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Naturaleza de La Investigación

El enfoque metodológico que sostiene el proceso de investigación en cuanto al

tratamiento del problema planteado: Gestión del Talento Humano, marca la necesidad
de abordar una fenomenología que supere la teoría clásica del discurso del método
científico racionalizable y cuantificable a partir de operaciones lógico formales,
llegando a las fronteras de una ciencia renovada que recupera las condiciones de una
naturaleza dinámica y compleja que cuestiona la idea de la existencia de una realidad
objetiva y materialmente presente. Se trata del devenir reflexivo de aquello que Morin,
en el Volumen III del Método(1999), ha considerado la crisis de los fundamentos de la
ciencia positiva:

Brecha en lo real, abriendo una hiancia inaccesible a la inteligibilidad; brecha

en la lógica, que deja de ser apta para cerrarse demostrativamente sobre sí
misma; por estas dos brechas se efectúa una hemorragia de aquello que sigue
llamándose lo Real, y la pérdida irreparable de los fundamentos de aquello
que hay que continuar llamando el Conocimiento. (…) La lógica se presenta
agrietada. La Razón se interroga, se inquieta. Lo incierto fundamental se
agazapa tras todas las certidumbres locales. Ya no hay pedestal de certidumbre.
Ya no hay verdad fundadora. (Morin, 1999. p. 24)

Así, la metodología de investigación se deslizará, en sus operaciones, hacia situaciones

concretas de espacios abiertos y “vivos” donde la conducta y las acciones humanas
marcan el sentido de ser de las organizaciones. El talento humano es el resultado de
esta compleja relación. Indagar sobre estos espacios abiertos y “vivos” es el objetivo;
hacer de la investigación un espacio de reflexión y lectura de la fenomenología del
talento humano en espacios organizacionales conduce al trabajo presente hacia áreas
metodológicas de espacios llamados “cualitativos”. En estos, la relación Sujeto–Objeto
de investigación despliega un método que relacione a ambos en el doble espacio de lo
observado y del ser observado o sujeto de observación.

52
En este caso la conducta humana —que interpreta el fenómeno de la gestión del talento
humano— se convierte en lo observable de un escenario de relacionamiento de acciones
organizacionales propias del espacio universitario.

Es así que, sobre la base del enfoque metodológico de la investigación cualitativa, la

tesis propuesta, obtiene sus datos en el espacio de un contexto sociocultural concreto:
La Universidad San Francisco de Asís.

El levantamiento de información pertinente se da en el proceso en que los sucesos y

hechos ocurren incrustados en la perspectiva de los individuos participantes, utilizando,
así, la inducción para derivar las posibles explicaciones basadas en los fenómenos
observados (Gorman y Clayton, 1997).

Cuando aflora la urgencia metodológica de indagar sobre sucesos y hechos en el que los
observados y observadores coinciden en una dinámica interactuante al punto en que ese
espacio se constituye en parte del objeto de estudio, surge la necesidad de considerar,
en el procedimiento instrumental del proceso de observación, la “reintegración del
sujeto”. Morin (1999), en este sentido, se refiere:

…los “sistemas observadores” son sistemas humanos que también deben ser
concebidos y comprendidos como sujetos. (…) Es necesario por tanto que
reintegremos y concibamos al gran olvidado de las ciencias y de la mayoría
de las epistemologías y que afrontamos, sobre todo aquí, el problema de
nuestra opinión inabarcable de la relación sujeto/objeto. En absoluto se trata
de caer en el subjetivismo: antes al contrario, se trata de afrontar ese problema
complejo en el que el sujeto del conocimiento se convierte en objeto de su
conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto. (p. 31)

Por otro lado Morin, hace una clara diferenciación complementaria entre metodología
y método, indicando que las metodologías son una suerte de “guías a priori” que
sustentan las investigaciones en el orden de su programación; llegando a entender en
el “método” la creación y visualización de estrategias de investigación; por tanto el
método siempre es propositivo e invita a la creación e innovación de estrategias que
apoyan el proceso de investigación en el orden del cómo investigar.

Así Morin propone introducir en el campo de la metodología de la investigación

la estrategia del método que reconoce al sujeto del conocimiento como objeto de

53
conocimiento y considera objetivamente “el carácter subjetivo del conocimiento.” (p.
31)

Bajo estos parámetros, el tipo de investigación cualitativa que se propone se caracteriza

por los siguientes aspectos:

• Quienes participan del proceso de investigación – acción son mediados por procesos
de observación que ayudan en el registro de los datos (a través de diferentes técnicas
entre las que se encuentran los grupos de discusión, análisis de contenido, entrevistas,
la estrategia de evaluación por competencias 360° y exploración diagnóstica.)

• Concepción múltiple de la realidad (como fenómeno complejo y no evidente: trata

de indagar en la evidencia de posibles momentos de cruce e interacción de variables
múltiples que guían a la raíz compleja del problema).

• Comprensión multidimensional de los fenómenos.

• Interrelación e interacción dinámica entre los sujetos que investigan y los sujetos,
objeto de la investigación.

• El significado que las personas dan al trabajo, es preocupación esencial del

investigador.

• Conciencia y empleo del conocimiento a partir de la experiencia: fruto de la práctica

y la interacción de conocimientos especializados y particulares acera del objeto
de investigación. (es un conocimiento “especializado”; aparece tanto a la hora de
recoger la información como a la hora de analizar los datos).

• El investigador utiliza el enfoque deductivo en el análisis de sus datos.

• Criterios de validez propios (no interesa la capacidad de generalización, pero los

resultados tienen que justificar su por qué y sobre todo tiene que ser una investigación
que ha de servir para procesos de intervención.)

Este tipo de investigación trata de un nivel de la realidad que no puede ser cuantificado.
De esta forma, el estudio encaja perfectamente en este enfoque, por tratarse de un estudio
de percepciones individuales, donde existirán acciones imprevisibles e indeterminadas,
difíciles de ser mapeadas, pero que influencian las variables que se pretenden explorar.

54
3.2 Método de Investigación

Atendiendo a la conceptualización de Morin en el sentido que el método es la visualización

y proposición de estrategias de intervención en el proceso investigativo (Morin, 1999),
las estrategias diseñadas en éste trabajo se aproximan al método Deductivo – Analítico,
los mismos que han sido adaptados al espacio de la gestión universitaria.

3.2.1 Método Deductivo – Analítico

Deductivo, es aquel que parte de datos generales aceptados como validos para llegar
a una conclusión de tipo particular. Marca las pautas de transición de lo general a
lo particular. En lo referido a la investigación, se parte de enunciados de carácter
universal o propios de las ciencias de la administración (la administración de personas
o denominadas “talento humano” en la organización), para, así, inferir enunciados
específicos de la gestión del talento humano en organizaciones educativas.

Analítico, ya que posibilitó el análisis de las características y el comportamiento de las

variables de la gestión del talento humano para el desarrollo de competencias, objeto
de la presente investigación. El método analítico consiste en la identificación de los
procesos de correlación, interrelación e interacción de los elementos que constituyen un
todo para estudiarlos y entenderlos en el marco de sus diferentes niveles de complejidad.
Así se proyecta en la propuesta el Modelo de Gestión del Talento Humano.

Se busco, explicar los diferentes componentes, in situ, de los procesos de la gestión

académica de la Universidad San Francisco de Asís; es decir, las dimensiones e
indicadores de la gestión académica.

El proceso partió del estudio y revisión bibliográfica de gestión del talento humano en
universidades, luego se realizo un diagnostico exploratorio del sistema de gestión del
talento humano en la USFA, dirigido a los Directores de Carrera, a través de la aplicación
de una Escala de Valoración, identificando así el problema de la investigación.

Se enunciaron generalizaciones, a partir del conjunto de teorías y modelos de gestión

del talento humano a través de instancias y procesos deductivos. Posteriormente
se analizaron los diferentes componentes de la gestión del talento humano para el
desarrollo de competencias profesionales, para llegar a inferencias, explicaciones y
predicciones propias del procedimiento deductivo analítico.

55
3.3 Tipo de Investigación - Descriptiva

La investigación de acuerdo a los objetivos planteados se enmarcó dentro del tipo

de investigación descriptiva. Considerada descriptiva, ya que según lo planteado por
Hernández, Fernández y Batista (2004; p. 133), “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
otro fenómeno que sea sometido al análisis”.

La meta de este tipo de estudios, no se limita a la recolección de datos, sino a la

identificación de relaciones que existen entre las diferentes inter relaciones entre las
personas. Se recogerán los datos sobre la base de la teoría, se interpretará, expondrá y
resumirá la información de manera cuidadosa y luego se analizaron los resultados, a fin
de extraer conclusiones significativas que contribuyan al conocimiento.

Las etapas que siguió la investigación descriptiva fue:

• Examinar las características del problema escogido.
• Enunciar los supuestos en que se basan los procesos adoptados.
• Elegir los temas y las fuentes apropiadas
• Seleccionar o elaborar técnicas para la recolección de datos.
• Establecer, a fin de clasificar los datos, categorías precisas, que se adecuen al
propósito del estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y
relaciones significativas.
• Verificar la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.
• Realizar observaciones objetivas y exactas.
• Describir, analizar e interpretar los datos obtenidos, en términos claros y precisos.

3.4. Universo y Población de Estudio

Se entiende por población, según Hernández y colaboradores, como:

…una vez que se ha definido cual será la unidad se procede a delimitar la

población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los
resultados. Así una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan
con una serie de especificaciones. (p.2004)

En el caso de este estudio, la población o segmento estudiado está constituido por dos
universos:

56
a) Cinco Directores de Carrera de la Universidad San Francisco de Asís, siendo el
núcleo en la relación Sujeto – Objeto y las unidades informantes y participantes, de
la presente investigación.

b) Líderes o jefes de los Directores de Carrera, Representantes del Consejo Docente y

Estudiantes.

3.5. Determinación y Elección de la Muestra

El autor citado, considera a la muestra como un subconjunto de la población; sin

embargo, cuando la muestra es pequeña, como en este estudio, se trabaja con todos los
sujetos y se denomina muestra de tipo Censal Deterministico, Intencional así lo refiere
Hernández y otros (2004).

Siguiendo con las orientaciones de Hernández Sampieri (2004):

...la ventaja bajo el enfoque cuantitativo, de una muestra no probabilística,

es su utilidad para determinado diseño de estudio que requiere, no tanto
una “representatividad” de elementos de una población, sino una cuidadosa
elección de sujetos con ciertas características especificadas en el planteamiento
del problema.

Para el enfoque cualitativo al no interesar la posibilidad de generalizar los

resultados, las muestras no probabilísticas o dirigidas, son de gran de valor,
pues logran “si se procede cuidadosamente y con profunda inmersión inicial en
el campo” (obtener los casos, personas, contextos, situaciones) que interesen
al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y
el análisis de los datos. (p. 327).

Por esta razón, se decide una elección Censal Determinística Intencional en los
diferentes participantes. Censal, puesto que el estudio consideró a “todos” los directores
de carrera de la USFA; es decir a todos los miembros de la población Sujeto – Objeto de
estudio, ya que la población a evaluar es una dimensión manejable. Fue Determinística
Intencional, porque la selección de los sujetos se realizó en función del criterio de la
población Sujeto – Objeto (Directores de Carrera).

57
 Cuadro Nº 2
Características de los Directores de Carrera
Nivel de
Directores Carreras Sexo Edad
Formación
1 Derecho Licenciatura Mujer 30
Comunicación Licenciatura
1 Hombre 33
Social
Administración de Licenciatura
1 Empresas – Ing. Hombre 35
Comercial
Ingeniería de Siste- Licenciatura
1 Mujer 34
mas
Psicología y Cien- Licenciatura
1 Mujer 37
cias de la Educación
34 años
3 mujeres
Total 5 directores 7 carreras Licenciatura como
2 hombres
Media

Como se describió en líneas anteriores, participaron cinco Directores responsables

de la gestión de las carreras de: Comunicación Social, Administración de Empresas,
Ingeniería Comercial, Ingeniería de Sistemas, Derecho, Psicología y Educación.
Todos con un nivel de Licenciatura, y en cuanto a género se trata de tres mujeres y dos
hombres; con un promedio de edad de 34 años.

Asimismo, participaron en el estudio, los líderes de los Directores de Carreras o jefes

directos, representantes de los docentes y estudiantes cuyo proceso de selección se
plantea de la siguiente manera:

Muestreo por Juicio-Deterministico. Por juicio, porque se caracteriza por la forma de

juicio por conveniencia, teniendo como base el juicio del investigador que elige, ya
que su elección es considerada “lo más representativo de la muestra”, de acuerdo a los
responsables del trabajo.

Determinístico, porque también, implica un juicio personal, algunas veces el del

investigador y en otras el del recopilador de datos, su uso es recomendable en el proceso
de estudio exploratorio que trata de definir el cambio de la investigación (Valdés, 2010)

58
Líderes o Jefes

1. El Rector.

2. La Vicerrectora Académica Nacional.

3. El Director de la Gerencia de Gestión del Talento Humano y Comunicación

Institucional.

Los líderes o jefes, son inmediatos superiores de los directores de carrera y participaran
en el trabajo, evaluando el desempeño de los directores estos participaron.
Cuadro Nº 3
Representantes de Docentes por Carreras

Nº Carreras Representante de Docentes

1 Comunicación Social 3 docentes
2 Derecho 3 docentes
3 Educación 3 docentes
4 Psicología 3 docentes
5 Administración de Empresas
3 docentes
6 Ingeniería Comercial
7 Ingeniería de Sistemas 3 docentes
Total 7 Carreras 18 docentes

En la USFA funcionan seis consejos docentes vinculados a las carreras, tres representantes
de docentes por carrera según las características del cuadro adjunto, haciendo un total
de 18 docentes que participaron en el trabajo.

Estudiantes de Cada Carrera

Con el mismo procedimiento, se seleccionó a los tres representantes de estudiantes de

cada carrera, previamente establecidos, haciendo un total de 21 estudiantes.

Por lo tanto participaron un total de 47 personas aplicando 79 evaluaciones.

3.6. Fuentes de la Investigación

Las fuentes de información que alimentaron los datos y orientaron todos los procesos
de observación, así como el análisis y consideraciones consecuentes en la investigación
han sido agrupadas en primarias y secundarias.

59
3.6.1. Fuentes Primarias de Información

Permitieron obtener información de primera mano, como la evaluación 360º, realizada

a los directores de las carreras, mediante instancias de autoevaluación, evaluación de
pares, líderes, docentes y estudiantes de la universidad.

3.6.2. Fuentes Secundarias de Información

Fueron los documentos de orden institucional. Incluyen el Proyecto Académico, los

instrumentos de gestión, los programas académicos, planificación estratégica, informes
técnicos de la universidad y la revisión documental de otras investigaciones.

La técnica de campo que se utilizó fue la observación sistemática, con el objetivo de

explorar y reunir información para interpretar hallazgos relacionados con la gestión
del talento humano, mediante diferentes instrumentos: Escala de Valoración de la
Gestión del Talento Humano en los Directores de Carrea de la USFA y Cuestionario de
evaluación de desempeño a los directores de la USFA (360º).

3.7. Instrumentos de medición

Se utilizaron dos instrumentos de medición para el relevamiento de la información.

3.7.1. Escala de Valoración de la Gestión del Talento Humano en los Directores de

Carrera de la USFA

Esta escala, utilizada en un cuestionario, tuvo como objetivo identificar el Sistema de

Gestión del Talento Humano con los directores de carrera de la USFA. Se establecieron
catorce ítems que consideran la gestión del talento en organizaciones educativas. Se
consultó especificando el nivel de acuerdo o desacuerdo con cada ítem.

La escala mencionada, se aplicó individualmente a cinco directores para recoger

información en el diagnóstico exploratorio. (Anexo 1)

3.7.2. Evaluación 360º

Es un sistema para evaluar el desempeño de las competencias, en este caso de

los Directores de Carrera. En el mismo participaron los directores, mediante la
autoevaluación; los líderes o jefes directos; los docentes, y estudiantes de la universidad.

La expresión de 360° proviene de cubrir los grados que simbólicamente representan

todas las vinculaciones relevantes de una persona con su entorno laboral, se utiliza

60
también para brindar retroalimentación a las instancias correspondientes sobre su
desempeño.

Cómo se desarrolló la Evaluación 360º

Una vez que las autoridades de la universidad tomaron la decisión de evaluar a los
directores de carrera, por considerarse estos últimos “personal clave” en el proceso de
desarrollo del talento humano, se planificó el proceso de Evaluación 360º. Se diseñaron
los instrumentos (cuestionario de evaluación de competencias, para que sean evaluados
por los diferentes participantes del proceso). Se capacitó a los participantes; se ejecutó
todo el procedimiento; se organizaron y tabularon los resultados; y, se retroalimentara
las conclusiones mediante un informe individual a cada director y al Directorio de la
Universidad, asegurando la confidencialidad y el anonimato de los participantes.

Cuadro Nº 4
Participantes en la Evaluación de Desempeño 360° de los Directores de Carrera

Participantes Carrera Evaluación 360°

Administración e Ing. Autoevaluación
Comercial
Comunicación Social Autoevaluación
Autoevaluación 5 Directores
Derecho Autoevaluación
Psicología y Educación Autoevaluación
Ingeniería de Sistemas Autoevaluación
Total Directores 5 Directores 5 Evaluaciones
3 Administración e Ing.
3 Evaluación
Comercial
3 Comunicación Social 3 evaluaciones
Docentes 3 Docentes por Carrera 3 Psicología 3 evaluaciones
3 Educación 3 evaluaciones
3 Derecho 3 evaluaciones
3 Ingeniería de Sistemas 3 evaluaciones
Total Docentes 18 Docentes 18 Evaluaciones
5 directores
Rectorado
evaluados
5 directores
Líderes 3 Áreas de Dirección Vice Rectorado
evaluados
5 directores
Gerencia de GTH
evaluados
Total Líderes 3 Líderes 15 Evaluaciones

61
 Participantes Carrera Evaluación 360°
3 Administración e Ing. 3 Evaluación
Comercial
3 Ing. Comercial 3 evaluaciones
3 Comunicación Social 3 evaluaciones
Estudiantes 3 Estudiantes por Carrera
3 Psicología 3 evaluaciones
3 Educación 3 evaluaciones
3 Derecho 3 evaluaciones
3 Ing. de Sistemas 3 evaluaciones
Total Estudiantes 21 Estudiantes 21 Evaluaciones
20 Evaluaciones a
Pares Evalúan a 4 pares 5 Directores
pares
Total 360° 47 Personas 79 Evaluaciones

3.7.2.1. Procedimiento de la aplicación de la evaluación 360º

Para llevar a cabo la evaluación 360º se llevaron a cabo los siguientes pasos:

• Presentación de la metodología de trabajo a los grupos participantes.

• Prueba piloto, con cuatro personas que no participaron en la evaluación, se realizó

una experiencia previa de evaluación a los directores, para convalidar el cuestionario
y las demás pausas fijadas en la evaluación.

• Capacitación a los evaluadores, poniendo énfasis en los niveles de desarrollo de las

competencias (grados), ejemplos, la aplicación y el uso del formulario.

• Seguimiento y retroalimentación en el proceso de aplicación del instrumento.

• Entrevistas de sostenimiento con el encargado institucional del área (la Gerencia de

Comunicación Institucional y de Gestión del Talento Humano de la USFA).

• Coordinación con el responsable del área de evaluación de la dirección de Desarrollo

Institucional para socializar el acceso a los miembros de la comunidad docente.

• Interpretación de los resultados y sistematización de las conclusiones para cada uno

de los directores de carrera participantes del proceso.

• Presentación de los resultados y conclusiones del proceso a los participantes.

• Establecimiento de la brecha laboral para cada director evaluado.

• Elaboración del Inventario de necesidades de capacitación e intervención.

62
3.7.2.2. Cuestionario de Evaluación de Desempeño a Directores de Carrera

Es un instrumento diseñado para evaluar el desempeño de las competencias de los

directores de carrera. El Cuestionario tuvo como objetivo valorar el desempeño de las
competencias en niveles y grados de desarrollo.

El instrumento fue elaborado en base a las competencias profesionales propuestas para

los Directores de Carrera. El mismo que fue piloteado antes de su aplicación y ajustado
en base los resultados del pilotaje realizado.

Para la evaluación de desempeño por competencias a los Directores de Carrera se

definieron quince competencias cardinales en función al Perfil del Desempeño de las
Direcciones y Visión Estratégica de la Universidad.

El instrumento de evaluación de desempeño por competencias, plantea quince

competencias cardinales, denominadas así a aquellas definidas para todos los
colaboradores de la universidad, en diferentes grados de desarrollo y doce competencias
son específicas –para los directores de carrera.

Cuadro Nº 5
Ejemplo de Competencia Cardinal y los Grados de Evaluación

Competencias
Cardinales
1. Visión No
Grado A100% Grado B75% Grado C50% Grado D25%
Institucional desarrollado
Visualiza, genera
soluciones creativas
y estratégicas
que pueden ser
implementadas con
éxito en el marco
organizacional.

63
En el instrumento, para el proceso de evaluación, se utilizó una escala porcentual.
Cuadro Nº 6
Escala Porcentual de Evaluación
Niveles % Ponderación
A 100% Muy desarrollada
B 75% Desarrollada
C 50% En Desarrollo
D 25% En inicio
E 0% No desarrollada
Cada Grado de desarrollo, se describe cualitativamente en el cuadro que precede.

Cuadro Nº 7

Descripción de Niveles de Desarrollo

Nivel de Desarrollo Descripción

Resultados muy inferiores a los esperados. Este nivel se aplica a
No desarrolladas aquellas competencias cuyo nivel de desempeño está muy por debajo
de las exigencias básicas del puesto.
Necesita desarrollar el conocimiento teórico y práctico de las
principales áreas de desempeño de la competencia en cuestión.
Este nivel refleja un desempeño que no cumple completamente las
En Inicio
necesidades del puesto de trabajo en las principales áreas. La persona
demuestra capacidad para lograr la mayor parte de las tareas pero
necesita mayor desarrollo y mejora.
Bueno, pero necesita mejorar. Se entiende como el desempeño
alineado a las expectativas de la posición. Este nivel debe ser
aplicado a aquellas competencias cuyo desempeño marca un sentido
de dirección hacia el logro de las exigencias principales del puesto.
En desarrollo Refleja un desempeño dirigido hacia el logro de objetivos pero
que necesita de mayor formación, capacitación y compresión de la
competencia en relación al puesto de trabajo. Es habitual en quienes
tienen conocimientos, pero necesitan continuidad en su proceso de
formación y experiencia apropiadas para el puesto.
Bueno, destacado. La competencia desarrollada refleja un nivel de
desempeño que cumple claramente todas las exigencias principales
Desarrollada
del puesto. Al respecto del desempeño de la competencia, la persona
demuestra de forma regular logros significativos.
Excepcional. Para aquellos que demuestren logros extraordinarios
en TODAS las manifestaciones de su trabajo, y que tengan un
Muy desarrollada
desempeño raramente igualado por otras personas que ocupan
puestos de comparable ámbito de actuación y responsabilidad.

64
El cuestionario de Evaluación 360° fue aplicado de acuerdo a la presentación en el
cuadro de Participantes en el proceso de evaluación: autoevaluación de los directores,
evaluación de líderes, pares, docentes y estudiantes. (Anexo Nº 2)

3.7.2.3. Procesamiento y Análisis de la Información

El procesamiento de la información obtenida, fue desarrollado en el programa

estadístico SPSS (Statical Package for the Social Sciences), paquete estadístico muy
usado en procesos de investigación en ciencias sociales.

El programa referido permitió el análisis del comportamiento estadístico de la base

de datos, obtenida de la aplicación del Instrumento del sistema de evaluación 360°.
La base de datos consigna la totalidad de casos observados (79) en los diferentes
ficheros e ítems creados, tomando las quince competencias señaladas como variables
independientes y los diferentes grados o niveles de valoración de las mismas, como
variables dependientes. Los resultados obtenidos en los diferentes casos (auto-
evaluación, evaluación de pares, de líderes, de docentes y de estudiantes), fueron
luego interpretados en cuadros y gráficas que se consignan en el capítulo respectivo de
Resultados, Conclusiones y Recomendaciones.

65
CAPÍTULO IV
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Resultados de la Investigación

Los resultados de la investigación, responden a los cinco objetivos especificos

planteados en el trabajo, que a continuación se presentan en un orden lógico adecuado a
su formulación, tomando en cuenta que tres de éstos están desarrollados en la Propuesta
de Mejoramiento (Capítulo V). El detalle de presentación es el siguiente:

Cuadro Nº 8

Objetivos Especificos y Resultados Alcanzados

Objetivos Específicos Resultados

Diagnosticar el sistema actual
de la gestión del talento humano
1 implementado en los Directores de
Carrera de la USFA.
Plantear las competencias
profesionales de los directores
de carrera que contribuyan en la
2
generación de ventaja competitiva en plan teadas y desarrolladas en la
la USFA.
Evaluar el desarrollo de las
competencias profesionales
propuestas de los directores de
3
carrera de la USFA.
Plantear una estrategia de
implementación del Modelo de
Gestión del Talento Humano para
4 el desarrollo de competencias
profesionales en los Directores de
Carrera de la USFA.
Instrumento de “Valoración de la
Gestión del Talento Humano en las
tareas académico administrativas
de los Directores de Carrera de la
USFA”.
Propuesta de Competencias
Profesionales para los Directores de
Carrera de la USFA(Competencias
Propuesta de Mejoramiento (Ver
Capítulo V).
Instrumento de Valoración de las
Competencias Profesionales de
los Directores de Carrera de la
USFA a través de la aplicación de
la metodología de evaluación de
desempeño 360°.
La estrategia de implementación del
Modelo, se encuentra en la Propuesta
de Mejoramiento (Capítulo V).

66
4.1.1 Primer Objetivo Específico: “Diagnosticar el Sistema Actual de la Gestión
del Talento Humano Implementado en los Directores de Carrera de la
USFA”

Los resultados del diagnóstico del sistema actual de la Gestión del Talento Humano en
las tareas académico administrativas de los Directores de Carrera de la USFA, como se
describió en el planteamiento del problema partió de un diagnóstico exploratorio.

En términos generales, los principales hallazgos significativos se plantean en dos

elementos centrales.

Por un lado, se pone en evidencia la necesidad de definir las Competencias Profesionales

técnicas en el área de trabajo de los Directores de Carrera, para así hacer objetiva
la evaluación de desempeño que proyecte los diferentes grados de desarrollo en su
ejercicio.

Por el otro, el diagnóstico muestra la necesidad de plantear los componentes básicos

de un Modelo de Gestión del Talento Humano para el desarrollo de las Competencias
planteadas y evaluadas y en consecuencia diseñar un plan para su implementación.

El resumen de los resultados representativos al respecto del diagnóstico, se plantea en

la siguiente puntualización:

- La Universidad San Francisco de Asís, no cuenta con un proceso sistemático de

captación, selección e inducción que haya sido aplicado o que se aplique a los
nuevos Directores de Carrera.

- No existe claridad ni coherencia en torno al señalamiento e identificación de las

competencias claves que orientan el desempeño de los Directores de Carrera.

- Se pone en evidencia la demanda de capacitación para el desarrollo y mejoramiento

del desempeño profesional de los Directores de Carrera, en el marco del los
lineamientos institucionales y las competencias profesionales a considerar como
perfiles de cargo.

- No obstante que se observan conductas y acciones de autorregulación y monitoreo

por parte de los Directores de Carrera en el desarrollo de su Gestión Académica,
acompañados, además, por instancias de evaluación institucional, estos procesos
no logran mejorar el nivel de desempeño y el logro de resultados por carrera.

67
Para ampliar o complementar un análisis de detalle se remite a la consulta del “Mapa de
Valoración de la Gestión del Talento Humano, en las Tareas Académico Administrativas
de los Directores de Carrera de la USFA”.(Capítulo I, p 12. / Anexo 2)

4.1.2 Segundo Objetivo Específico: “Plantear las Competencias Profesionales de

los Directores de Carrera que Contribuyan en la Generación de Ventaja
Competitiva en la USFA”

El logro del segundo objetivo específico en cuanto al planteamiento de las competencias

profesionales de los Directores de Carrera de la USFA, aspecto que se desarrolla a
profundidad en la Propuesta de Mejoramiento, permite la consideración significativa
de resultados que constituyen la base del planteamiento del Modelo de Gestión del
Talento Humano para el desarrollo de competencias profesionales de los Directores
de Carrera. Esta base que respalda el desarrollo y diseño de quince competencias,
desarrolladas en el Capítulo V, tiene las siguientes consideraciones fundamentales.

Se crea un espacio de observación de las acciones y conductas tanto en el orden

institucional como en el profesional, acerca del desempeño de los Directores de
Carrera. Estas acciones y conductas, al ser contrastadas con aspectos cualitativos,
propios de la experiencia académica de los observadores, permitieron un importante
nivel de reflexión a momento de considerar los componentes necesarios a tomar en
cuenta al plantear las competencias necesarias en el planteamiento de las competencias
profesionales en cuestión.

Otro de los resultados significativos en la consecución del segundo objetivo específico,

se refiere a la construcción del Cuadro Referencial de Perfiles de Cargo que sostiene el
desarrollo de las competencias planteadas.

Un aspecto, por sobre todo cualitativo, en cuanto a la consecución de este objetivo, se

refiere a la constatación de la necesidad de articular, en el marco del fenómeno de la
Educación Superior, el tratamiento epistemológico de la Gestión del Talento Humano
por dos razones centrales: el hecho que al tratarse de una acción educativa el concepto
de “talento” debería ser incorporado en la gestión educacional y, la constatación de que
los diferentes proyectos de Educación Superior, en su generalidad, aún consideran al
espacio de las personas como “recurso”.

68
Asimismo, las diferentes acciones emprendidas hasta la consecución de las Competencias
Profesionales de los Directores de Carrera, partieron de un ejercicio central: la
consideración y evaluación del Sistema Académico (la cadena de valor institucional)
cuyos resultados permiten la puntualización de los elementos centrales del Modelo de
Gestión del Talento Humano para el desarrollo de competencias profesionales de los
Directores de Carrera de la USFA. En términos generales, estos son:

• El Planteamiento de un Plan Estratégico (que incluye toda la propuesta de

mejoramiento)

• La Integración de una Estructura Organizacional adecuada al Modelo de Gestión

del Talento Humano.

• El Diseño de Perfiles de Cargo.

• La Construcción de las Competencias Profesionales propiamente dichas.

Para ampliar e indagar estas consideraciones fundamentales referidas al logro del

segundo objetivo específico se remite, la consulta al Capítulo V, Plan de mejoramiento.

4.1.3 Tercer Objetivo Específico: “Evaluar el Desarrollo de las Competencias

Profesionales Propuestas, de los Directores de Carrera de la USFA”

Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del Instrumento de Valoración de

las Competencias Profesionales de los Directores de Carrera de la USFA —estudio
realizado a partir de la implementación de la metodología de evaluación de desempeño
360°, descrito en el Capítulo III (Metodología)—, han sido determinados en el orden
de dos grandes consideraciones:

• Los resultados globales, que, en orden de importancia, fueron considerados por ser
significantes, relevantes y pertinentes a la continuidad del estudio en la Propuesta
de Mejoramiento. Se refieren a las consideraciones que engloban los resultados
de cada uno de los diferentes grupos de evaluadores (autoevaluación, evaluación
de pares, de líderes, de docentes y de estudiantes). Así como la determinación de
la Brecha de Desempeño Profesional de los Directores de Carrera, en base a las
franjas valorativas de las Competencias y su clasificación como, Cardinales a la
Institución y, Específicas al cargo en el desempeño profesional de los indicados.

69
• Los resultados parciales, que resumen el análisis valorativo de las diferentes
competencias evaluadas en los cinco componentes: Autoevaluación, Evaluación
de Pares, Evaluación de Líderes, Evaluación de Docentes y Evaluación de
Estudiantes, en el marco de la metodología de evaluación de desempeño 360°.

4.1.3.1 Resultados Globales

Cuadro Nº 9
Resultados Globales de Evaluación de Desempeño a Directores (Auto Evaluación,
Pares, Líderes, Docentes y Estudiantes)

CUADRO DE RESULTADOS GLOBALES

360° - Total (Auto Evaluación, Pares, Líderes, Docentes y Estudiantes): Proceso De
Evaluación De Desempeño Por Competencias A Directores De Carrera
Sistematización De Resultados Según Orden De Prioridad En La Secuencia De Escala
Valorativa
Escala Valorativa Competencias (Picos por Franja de Valoración) Observaciones
No desarrollada Planea y Organiza el Desarrollo Académico
Manejo Efectivo del Sistema de Gestión Académica
Análisis y Solución a Fondo de Problemas
Visión Empresarial Misma
Gestión del Talento Humano frecuencia
En desarrollo Visión Institucional
Pedagogía y Didáctica
Graduación
Innovación y Direccionamiento Misma
Administración de Recursos frecuencia
Liderazgo
Interacción con la Comunidad y el Entorno
Desarrollo Institucional
Comunicación Institucional
Desarrolladas
Ejecución

El Cuadro Nº 9 —que sistematiza los resultados globales ordenados, según grado de

prioridad en la secuencia de escala valorativa—, marca en primera instancia, que luego
de la consideración de los datos vertidos en la valoración de las cinco escalas de medición
de desempeño en las competencias planteadas, las escalas de “No desarrollada”, “En
desarrollo” y “Desarrollada” son las que prevalecen.

70
Por los puntajes relacionados no son tomadas en cuenta las escalas de competencias
en “Inicio” o “Muy Desarrolladas”; en las consideraciones globales, estas no son
relevantes.

Asimismo el cuadro en cuestión también refleja que de las quince competencias

evaluadas, doce responden a la escala de valoración de competencias “En desarrollo”,
una, corresponde a Competencia “No desarrollada” y dos, a competencias valoradas
como “Desarrolladas”. Esto quiere decir que siguiendo el lineamiento de la descripción
valorativa de los grados de desarrollo de las competencias (Capítulo 3, Metodología),
trece competencias, deberán ser tomadas en cuenta para el Plan de Mejoramiento en el
ciclo de capacitación.

El Gráfico Nº 9 (siguiente página), presenta un resumen general del estado de valoración

de las quince competencias evaluadas en las cinco escalas de estimación, agrupando
las franjas de “No desarrolladas”, “En Inicio” y “En desarrollo” en una distribución de
frecuencias recurrentes cuyo espacio se encuentra marcado con el color amarillo. Por
otra parte, el espacio de las franjas de estimación de competencias “Desarrolladas” y
“Muy desarrolladas”, ha sido marcado con el color rojo.

Una de las conclusiones generales inferidas de la interpretación y análisis de la

Gráfica en cuestión, es que los sectores marcados en amarillo —que corresponden a
competencias que deben ser incorporadas en el plan de mejoramiento en general y en
el ciclo de capacitación en particular—, abarcan los mayores espacios, sobrepasando
en todos los casos la línea media, que los marcados en rojo.

En el rango de resultados totales, ninguna competencia de las valoraciones marcadas

en rojo llega a la línea media del 50%.

De las competencias marcadas en rojo (“Desarrolladas” y “Muy desarrolladas”), las

que más se acercan a la línea media, sin alcanzarla en Orden Descendiente son las
competencias de: Comunicación Institucional, Gestión del Talento Humano y Visión
Institucional.

71
 Gráfico Nº 9
Sistematización General de Resultados de Evaluación de Desempeño a
Directores (Autoevaluación, Evaluación Docente, Líderes y Estudiantes)

72
 Gráfico Nº 10.
Resultados Totales de Desarrollo de Competencias

Comunicación Institucional

Gestión del Talento Humano

Visión Institucional

Ejecución
COMPETENCIAS

Desarrollo Institucional

Liderazgo
SERIE A
Análisis y Solución de Problemas a Fondo SERIE B
Graduación

Interacción con la Comunidad y el Entorno

Manejo Efectivo del Sistema de Gestión Académica

Administración de Recursos

Visión Empresarial

Innovación y Direccionamiento

Pedagogía y Didáctica

Planea y Organiza el Desarrollo Académico

0 20 40 60 80 100

Habiéndose procedido a marcar el sector de valoración de competencias en amarillo como

“Serie A” (la sumatoria total de las Competencias valoradas como: “No desarrolladas”,
“En inicio” y “En Desarrollo”), y el de valoración de competencias en rojo como “Serie
B” (La sumatoria total de las Competencias valoradas como: “Desarrolladas” y “Muy
Desarrolladas”), el análisis y observación del Gráfico de Barras, proyecta el “ranking”
de las quince competencias según puntajes valorativos en orden de prioridad. El orden
es el siguiente:

73
 COMPETENCIAS SERIE A SERIE B
1 Planea y Organiza el Desarrollo Académico 87 13
2 Pedagogía y Didáctica 82 18
3 Innovación y Direccionamiento 81 19
4 Visión Empresarial 80 20
5 Administración de Recursos 80 20
6 Manejo Efectivo del Sistema de Gestión Académica 79 22
7 Interacción con la Comunidad y el Entorno 70 30
8 Graduación 68 32
9 Análisis y Solución de Problemas a Fondo 67 33
10 Liderazgo 67 33
11 Desarrollo Institucional 62 38
12 Ejecución 62 38
13 Visión Institucional 58 42
14 Gestión del Talento Humano 57 43
15 Comunicación Institucional 56 44

Lista Desarrollo de Competencias en Base al Desarrollo Logrado

La obtención de los puntajes valorativos, tanto de la Serie A como de la B, permitieron

establecer la base de datos fundamental para proceder al cruce y comparación de los
mismos con las franjas valorativas de las Competencias determinadas como Cardinales
y, de las Competencias definidas como Específicas al cargo de desempeño de los
Directores de Carrera.

El cruce y comparación de datos a su vez, permitió, en el análisis, la obtención de la

Brecha de Desempeño Profesional (en cada una de las Competencias, definidas como
cardinales y específicas al cargo), en el desempeño de los Directores de Carrera de la
Universidad San Francisco de Asís.

El Gráfico 11, presentado a continuación representa el análisis completo del cruce y

comparación de resultados tomando en cuenta los umbrales de las franjas valorativas
tanto para las Competencias consideradas Cardinales como para las Específicas,
obteniendo así la Brecha de Desempeño Profesional de los Directores de Carrera de la
USFA, para su consideración en el acápite de conclusiones.

74
 Gráfico Nº 11
Brecha entre los Resultados de Evaluación y el Grado de Competencias
Requeridas

75
4.1.3.2 Resultados Parciales Por Evaluador

Los resultados parciales, resume el análisis valorativo de las diferentes competencias

evaluadas en los cinco componentes: Autoevaluación, Evaluación de Pares, de
Líderes, de Docentes y de Estudiantes, en el marco de la metodología de evaluación de
desempeño 360°. Cada componente analizado, presenta el cuadro de frecuencias que
describe a los participantes del proceso, las Carreras a las que se encuentran vinculados
y el porcentaje correspondiente a su intervención.

Asimismo, cada componente, a su vez, analiza los resultados que le corresponden sobre
la base y respaldo de dos tipos de Gráficas:

La primera, de líneas marcadas, permite advertir los picos de las Competencias — que
en el grado de valoración asignada a la franja a la que pertenece (“No desarrollada”,
“En Inicio”, “En desarrollo”, “Desarrollada” y, “Muy desarrollada) —, que representan
mayor asignación de puntaje.

La segunda, de áreas en red, permite observar de manera circular los picos de las áreas
que abarcan las competencias que representan mayor asignación de puntaje según el
grado de valoración asignada a la franja en cuestión.

4.1.3.2.1 Auto Evaluación

Cuadro Nº 10

Frecuencias de Proceso de Autoevaluación de Directores de Carrera

En el proceso de Autoevaluación de desempeño, participaron los cinco Directores de

Carrera de los diferentes programas académicos; se debe explicar que en los casos de
las carreras de Ingeniería Comercial y Administración de Empresas éstas están bajo la
responsabilidad de un solo director, así como las carreras de Psicología y Educación.
El análisis de los resultados se realizó en términos de frecuencia numérica (número de

76
casos, 5 directores), y porcentuales; correspondiendo a cada carrera el 20% del total
(100%).

Gráfico Nº 12

Autoevaluación de Desempeño de Directores de Carrera

Directores de Carrera: Autoevaluación
4,5
4
3,5
3
Frecuencia

2,5
2
1,5
1 Muy Desarrollado
0,5 Desarrollado
0 En Desarrollo
Iniciando
No Desarrollado

COMPETENCIAS

El Gráfico de líneas, muestra que en el proceso de autoevaluación de desempeño,

los directores manifiestan, en forma general, que seis competencias evaluadas, se
encuentran en la escala “En desarrollo”; estas son: Gestión del Talento Humano,
Graduación, Visión Institucional, Visión Empresarial, Comunicación Institucional, e
Innovación y Direccionamiento.

Por otro lado, es significativo apuntar que la Competencia de “Planificación y

Organización del Desarrollo Académico”, no está desarrollada al marcar uno de los
picos más altos en la indicada franja.

También es importante apuntar que cuatro Competencias se encuentran en picos

similares: Análisis y Solución de Problemas a Fondo (se cruza con las franjas de “En
desarrollo” y “Desarrollada”), Desarrollo Institucional (se cruza con las franjas de
“En inicio” y “Desarrollada), Pedagógica y Didáctica (se cruza con las franjas de “En
inicio” y “En desarrollo”) y Liderazgo (que se cruza con las franjas de “En inicio
y Desarrollada).Por otro lado, dos competencias se encuentran en grado de inicio:
Interacción con la Comunidad y el Entorno y, Administración de Recursos.

77
En cuanto a las competencias desarrolladas, se mencionan: Ejecución y Manejo
Efectivo de la Gestión Académica, en una misma escala valorativa.
Gráfico Nº 13
Autoevaluación de Desempeño de Directores de Carrera (%)

Directores de Carrera: Autoevaluación (%)

Visión Institucional
80
Liderazgo Innovación y direccionamiento
70
60 Análisis y solución a Fondo de
Graduación
Problemas
50
40

Manejo Efectivo del sistema de 30

Gestión del Talento Humano
gestión académica
20 Muy Desarrollado
10 Desarrollado
0 En Desarrollo
Visión Empresarial Desarrollo Institucional Iniciando
No Desarrollado

Interacción con la comunidad y el

Administración de Recursos
entorno

Pedagógica y didáctica Comunicación Institucional

Planea y organiza el Desarrollo

Ejecución
Académico

El Gráfico Nº 13, representa las necesidades de desarrollo de competencias en las áreas

de los grados identificados (“En desarrollo”, “Iniciando” y “No desarrollado”); estas,
en orden de prioridad, son: Planea y Organiza el Desarrollo Académico, Gestión del
Talento Humano, Visión Institucional, Graduación (con el mismo puntaje), Interacción
con la Comunidad y el Entorno, Administración de Recursos, y Visión Empresarial
(con el mismo puntaje), Comunicación Institucional e Innovación y Direccionamiento
(con el mismo puntaje).

Tres Competencias se cruzan con la Franja “Desarrollada: Liderazgo (“Iniciando”),

Análisis y Solución a Fondo de Problemas (“En desarrollo), Desarrollo Institucional
(“Iniciando”), todas con el mismo puntaje.

Por último, dos Competencias se encuentran “Desarrolladas” con el mismo puntaje:

Ejecución y Manejo Efectivo del Sistema de Gestión Académica.

78
4.1.3.2.2 Evaluación Pares
Cuadro Nº 11
Frecuencias de Evaluación de Desempeño a Directores - Pares

La Evaluación de Pares —en la aplicación del instrumento 360º correspondientes a la

medición del desempeño laboral, por competencias, a los cinco directores de carrera de
la USFA—, implicó la ejecución de cuatro casos por cada Director, correspondiendo a
una frecuencia de 20. El análisis de los resultados, a parte del numérico (cuatro por cada
uno de ellos), en términos porcentuales, corresponde al 20% individual, significando,
en su totalidad, el 100%.
Gráfico Nº 14
Evaluación de Desempeño a Directores - Pares

Directores de Carrera
Evaluación Pares
20

18

16

14

12
Frecuencia

10

6
Muy Desarrollado
4 Desarrollado
En Desarrollo
2
Iniciando
0 No Desarrollado

COMPETENCIAS

79
El Gráfico muestra, en términos de frecuencia numérica, los picos más representativos
en relación al desempeño de las competencias evaluadas a nivel de pares. En términos
generales se puede advertir que los espacios más representativos están entre las líneas
de frecuencia “No Desarrollado” y “En proceso de Desarrollo”. Esto quiere decir
que según la opinión de los directores de carrera, al respecto del desempeño de sus
colegas, consideran que —en relación a las quince competencias evaluadas— los
picos se concentran en las líneas de Competencias No desarrolladas y En Desarrollo;
posteriormente existen algunos picos a considerar en la línea de logro Desarrollado.

En cuanto a las competencias no desarrolladas estas son representativas en ocho de

las quince evaluadas (la de Innovación y direccionamiento; Desarrollo Institucional;
Interacción con la Comunidad y el Entorno; Planea y organiza el desarrollo académico
—siendo el pico más alto entre todos, por tanto la competencia menos atendida—;
Ejecución; Pedagogía y Didáctica; Administración de Recursos y finalmente, la de
Visión Empresarial).

En cuanto a las competencias que estarían en la segunda línea con picos representativos,
están cuatro: Análisis y Solución a fondo de problemas; Gestión del Talento Humano;
Manejo efectivo del Sistema de gestión Académica y la competencia de Liderazgo.

Al respecto de las competencias desarrolladas, la línea de picos marca tres competencias:

Visión Institucional; Comunicación Institucional y Graduación.

El Gráfico 15 (en la página siguiente), muestra un comportamiento significativo al

respecto de la opinión que los pares tienen de sus colegas, siendo evidente que los picos
significativos están entre las franjas de “No desarrolladas” y “En desarrollo”, poniendo
en evidencia de necesidad de capacitación en doce de las quince competencias, siendo
las más significativas, en orden de importancia, por los porcentajes alcanzados las
siguientes:

Planea y Organiza el desarrollo Académico; Innovación y Direccionamiento;

Pedagógica y Didáctica; Gestión del Talento Humano; Visión empresarial; Interacción
con la comunidad y el entorno; Ejecución; Liderazgo; Análisis y Solución a Fondo
de Problemas; Administración de Recursos; Manejo Efectivo del Sistema de Gestión
Académica y, Desarrollo Institucional.

80
 Gráfico Nº 15.
Evaluación de Desempeño a Directores - Pares (%)
Directores de Carrera
Evaluación Pares (%)

Visión Institucional
100
Liderazgo Innovación y direccionamiento
90
80
Análisis y solución a Fondo de
Graduación 70
Problemas
60
50
40
Manejo Efectivo del sistema de
30 Gestión del Talento Humano
gestión académica
20 Muy Desarrollado
10 Desarrollado
0 En Desarrollo
Visión Empresarial Desarrollo Institucional Iniciando
No Desarrollado

Interacción con la comunidad y el

Administración de Recursos
entorno

Pedagógica y didáctica Comunicación Institucional

Planea y organiza el Desarrollo

Ejecución
Académico

4.1.3.2.3 Evaluación de Líderes

Cuadro Nº 12
Evaluación de Desempeño de Directores- Líderes

La evaluación de los Líderes a los Directores de Carrera, en el marco de los 360º,

implica una distribución de tres niveles: El Rectorado, El Vicerrectorado Académico y
la Gerencia de Gestión del Talento Humano. Son los líderes directamente relacionados
con el trabajo de los Directores de Carrera. En este sentido, cada líder aplicó la
evaluación 360º a los cinco Directores de Carrera, respectivamente. La frecuencia, por
tanto, es de 15 evaluaciones (cinco por cada líder), representando en cada caso, el 33%
del total (100%).
81
 Gráfico Nº 16
Evaluación de Desempeño de Directores - Líderes
Directores de Carrera: Evaluación Líderes
12

10

8
Frecuencia

2
Muy Desarrollado
0 Desarrollado
En Desarrollo
Iniciando
No Desarrollado

COMPETENCIAS

El Gráfico 16, marca los picos más representativos de las competencias evaluadas a los
Directores de Carrera, por parte de sus líderes, evidenciando una frecuencia numérica
representativa entre las franjas de “No desarrollada”, “En desarrollo” y” En inicio”.

La frecuencia numérica más evidente, corresponde a la franja de Competencias No

Desarrolladas, en un grupo de cinco, con un puntaje altamente representativo, siendo
en orden de importancia descendiente: Graduación; Administración de Recursos;
Ejecución; Planea y Organiza el Desarrollo Académico (estas tres últimas corresponden
a un espacio de frecuencias similares; e Interacción con la Comunidad y el Entorno.

La siguiente frecuencia numérica, marca los picos de la franja correspondiente a

Competencias en Desarrollo, siendo las más representativas: Visión Empresarial;
Gestión del Talento Humano; Desarrollo Institucional; Análisis y Solución a fondo de
Problemas; Interacción con la Comunidad y el Entorno (con una frecuencia similar a la
franja de “No Desarrollada), y, Visión Institucional.

A continuación se observa la franja de Competencias en “Inicio de Desarrollo”, siendo

los picos más representativos en orden descendiente cinco Competencias: Innovación
y Direccionamiento; Liderazgo; Manejo Efectivo del Sistema de gestión Académica;
Pedagógica y Didáctica y Comunicación Institucional (pico en cruce similar en grado
de frecuencia con la franja de “Competencias Desarrolladas”).

82
4.1.3.2.4 Evaluación de Docentes
Cuadro Nº 13
Frecuencia de Evaluación de Desempeño a Directores - Docentes

La evaluación de los Docentes, en el contexto del instrumento 360º, aplicado a los

Directores de carrera de la USFA —al respecto de la valoración de desempeño, por
competencias—, se representa en el cuadro de consistencia con la siguiente distribución:
Tres docentes por Carrera, seleccionados por ser miembros del “Consejo de Carrera”
(instancia académica coordinada por el Director y tres docentes del programa), con
la particularidad que en el caso de los programas académicos de Administración de
Empresas e Ingeniería Comercial, el Consejo de Carrera es el mismo.

Existiendo, en este caso, seis Consejos de Carrera funcionando, participaron del proceso
de evaluación a los Directores, dieciocho docentes, significando cada uno de ellos el
16,7 % de la totalidad (100%).

El Gráfico Nº 17 (siguiente página), muestra picos fundamentales en las franjas de “En

desarrollo” y Desarrolladas”; siendo las competencias que están en desarrollo las más
representativas, sobresaliendo otras competencias, que desde el punto de vista de los
docentes ya estarían desarrolladas en los Directores de Carrera.

En este sentido, y en orden de importancia, la franja de competencias “en desarrollo”

marca, en orden descendiente, los siguientes picos: Innovación y Direccionamiento;
Manejo Efectivo del Sistema de Gestión Académica; Administración de Recursos;
Pedagógica y Didáctica; Análisis y Solución a Fondo de Problemas; Visión Institucional;
Visión Empresarial; Planea y Organiza el Desarrollo Académico; Graduación; y,
Liderazgo.

La siguiente franja de picos, corresponde a competencias “desarrolladas “, siendo

en grado de importancia las siguientes: Gestión del Talento Humano; Integración de
83
la Comunidad y el Entorno; Comunicación Institucional; Ejecución; y, Desarrollo
Institucional.
Gráfico Nº 17
Evaluación de Desempeño de Directores – Docentes
Directores de Carrera
Evaluación Docentes
16

14

12

10
Frecuencia

Muy Desarrollado
4 Desarrollado
En Desarrollo
2 Iniciando
No Desarrollado
0

COMPETENCIAS

Gráfico Nº 18
Evaluación de Desempeño a Directores-Docentes (%)
Directores de Carrera: Evaluación Docentes (%)

Visión Institucional
90
Liderazgo Innovación y direccionamiento
80

70
Graduación Análisis y solución a Fondo de Problemas
60

50

40

Manejo Efectivo del sistema de gestión 30 Gestión del Talento Humano

académica
20
Muy Desarrollado
10
Desarrollado
0 En Desarrollo
Iniciando
Visión Empresarial Desarrollo Institucional
No Desarrollado

Administración de Recursos Interacción con la comunidad y el entorno

Pedagógica y didáctica Comunicación Institucional

Ejecución Planea y organiza el Desarrollo Académico

84
El Gráfico Nº 18, muestra de manera clara las áreas de porcentaje valorado en el
contraste de las franjas de “En desarrollo” y Desarrolladas”; siendo diez competencias
las que estarían en desarrollo y cinco las que habrían alcanzado un nivel desarrollado.

Las competencias agrupadas en la franja “En desarrollo”, según grado de importancia

son: Innovación y Direccionamiento; Manejo Efectivo del Sistema de Gestión
Académico; Administración de Recursos; Pedagógica y Didáctica; Análisis y Solución
a fondo de Problemas; Visión Empresarial; Visión Institucional; Planea y Organiza el
Desarrollo Académico; Graduación; y, Liderazgo.

Las competencias agrupadas en la franja “Desarrolladas” son: Gestión del Talento

Humano; Interacción con la Comunidad y el Entorno; Comunicación Institucional;
Ejecución; y, Desarrollo Institucional.

4.1.3.2.5 Evaluación de Estudiantes

Cuadro Nº 14
Frecuencia de Evaluación de Desempeño a Directores-Estudiantes

El cuadro de consistencia muestra la distribución de frecuencias y porcentajes, al

respecto de la participación del grupo de estudiantes en el proceso de Evaluación 360º
al desempeño profesional de los Directores de Carrera de la USFA. Participaron 21
estudiantes en una distribución cuya frecuencia llega a tres estudiantes por programa
académico. Siendo siete las carreras (administradas por cinco Directores), cada carrera,
representada por tres estudiantes, constituye el 14,3 por ciento, del (100%).

El Gráfico Nº 19 (siguiente página), permite el análisis de picos de frecuencia valorados

por los estudiantes, correspondientes a las franjas más representativas. Sobresale la
franja que identifica a las competencias “En desarrollo” (10) , seguida de cuatro picos
de competencias “desarrolladas” y un pico en la franja de “Iniciando” el desarrollo.

85
En orden de prioridad, la franja “En desarrollo” representa a las frecuencias altas
en las competencias de: Planea y Organiza el Desarrollo Académico; Ejecución;
Graduación; Manejo efectivo del Sistema de Gestión Académica”; Visión empresarial;
Pedagogía y Didáctica; Gestión del Talento Humano; Análisis y Solución a fondo de
problemas; Administración de Recursos y, Liderazgo (compartiendo estas dos últimas,
un porcentaje de frecuencia empatado con la franja de competencias “Desarrolladas”).
Gráfico Nº 19
Evaluación de Desempeño a Directores-Estudiantes
Directores de Carrera: Evaluación Estudiantes
12

10
Frecuencia

2 Muy Desarrollado
0 Desarrollado
En Desarrollo
Iniciando
No Desarrollado

COMPETENCIAS

Gráfico Nº 20 Estudiantes (%)

Directores de Carrera:Evaluación

Evaluación de Desempeño a Directores-Estudiantes (%)

Visión Institucional
60,0 Innovación y
Liderazgo
direccionamiento
50,0
Análisis y solución a Fondo
Graduación 40,0 de Problemas
30,0
Manejo Efectivo del sistema Gestión del Talento
20,0 Muy Desarrollado
de gestión académica Humano
10,0 Desarrollado
0,0 En Desarrollo
Visión Empresarial Desarrollo Institucional
Iniciando
No Desarrollado
Interacción con la
Administración de Recursos
comunidad y el entorno

Pedagógica y didáctica Comunicación Institucional

Planea y organiza el
Ejecución
Desarrollo Académico

86
El Gráfico Nº 20, marca las áreas de los picos relacionados a las franjas significativas
en la valoración de las competencias evaluadas por los estudiantes a los directores de
carrera.

Es evidente que la franja de competencias “En desarrollo” marcan los puntajes

más altos, siendo en orden de prioridad las competencias de: Planea y organiza el
Desarrollo Académico; Ejecución; Graduación; manejo Efectivo del Sistema de
Gestión Académica; Visión Empresarial; Pedagógica y Didáctica; Administración de
Recursos; Análisis y Solución a fondo de Problemas; y Gestión del Talento Humano.

4.1.3.2.6 Evaluación Total (Autoevaluación, Evaluación pares, Líderes, Docentes

y Estudiantes)
Cuadro Nº 15
Frecuencia de Resultados de Evaluación de Desempeño Total
(Autoevaluación, Líderes, Pares, Docentes y Estudiantes)

En el marco del proceso de evaluación 360º, al respecto del desempeño profesional por
competencias aplicado a los Directores de Carrera de la Universidad San Francisco de
Asís, se obtiene el Cuadro de Frecuencias Nº 15, que agrupa los casos aplicados en sus
diferentes dimensiones (autoevaluación, 5; evaluación de docentes, 18; evaluación de
estudiantes, 21; evaluación de líderes, 15; y evaluación de pares, 20), llegando a una
frecuencia total de 79 casos de la totalidad (100%).

87
 Gráfico Nº 21
Resultados de Evaluación de Desempeño de Directores-Total
(Autoevaluación, Líderes, Pares, Docentes y Estudiantes)
360º Directores de Carrera
40

35

30

25
Frecuencia

20

15
MUY DESARROLLADO

10 DESARROLLADO
EN DESARROLLO
INICIANDO
5
NO DESARROLLADO

COMPETENCIAS

El Gráfico Nº 21, muestra las conclusiones de los picos en las franjas más significativas
en cuanto a la valoración de las quince competencias profesionales evaluadas en el
rango de los 360º, a los Directores de Carrera de la USFA.

El Gráfico, en cuestión, muestra que en el conjunto de las cinco dimensiones del 360º,
la franja significativa valorada en los picos recurrentes, corresponde a las competencias
que se muestran “En desarrollo”. Son once las Competencias “En desarrollo” que en
el ciclo 360º fueron identificadas para advertir su inclusión en el ciclo de capacitación
y desarrollo de competencias profesionales en los Directores de Carrera. En orden de
prioridad, estas son: Manejo Efectivo del Sistema de la Gestión Académica; Análisis
y Solución de Problemas a fondo; Gestión del Talento Humano; Visión Empresarial;
Visión Institucional; Pedagógica y Didáctica; Graduación; Administración de Recursos;
Innovación y Direccionamiento; Liderazgo; e, Interacción con la Comunidad y el
Entorno.
88
 Otro de los puntos importantes a destacar es el pico significativo de la franja de
competencias “No desarrolladas”; este pico se refiere a la importante valoración del
resultado obtenido del cruce de las cinco dimensiones en los 360º, con una frecuencia
elevada, en toda la valoración global, respondiendo a la competencia de Planificación
y Organización del Desarrollo Académico.

En el marco de los resultados globales, también es posible observar dos picos en las
franjas de competencias “Desarrolladas”; estas son: Comunicación Institucional; y,
Ejecución.

Por otro lado, también se debe destacar que existe una competencia que marcaría un
“empate” de valoración entre las Franjas de “En desarrollo” y “Desarrollado”; esta es
la competencia de Desarrollo Institucional; pero que observando el comportamiento
de la competencia en cuestión al respecto de la valoración que se le da en las franjas
de “No desarrollado” y “En inicio”, estas logran revertir significativamente a la franja
“Desarrollada”.
Gráfico Nº 22
Resultados de Evaluación de Desempeño de Directores - Total
360º Directores de Carrera (%)
(Autoevaluación, Líderes, Pares, Docentes y Estudiantes)

Visión Institucional
50,0
Liderazgo Innovación y direccionamiento
45,0
40,0
Graduación 35,0 Análisis y solución a Fondo de Problemas
30,0
25,0
20,0
Manejo Efectivo del sistema de gestión
15,0 Gestión del Talento Humano
académica
10,0 Muy Desarrollado
5,0 Desarrollado
0,0 En Desarrollo
Visión Empresarial Desarrollo Institucional Iniciando
No Desarrollado

Administración de Recursos Interacción con la comunidad y el entorno

Pedagógica y didáctica Comunicación Institucional

Ejecución Planea y organiza el Desarrollo Académico

89
El Gráfico Nº 22, muestra que en un rango valorativo importante está la franja de
“En desarrollo” con once competencias, confirmando lo expuesto en la Gráfica.
Por otro lado, entre la franja “En desarrollo” y “No desarrollada”, existe un espacio
intermedio muy importante ocupado por la franja de competencias “No desarrolladas”
que en pico valorativo siguen, en rango de importancia, a las competencias que están
“En desarrollo”. Estas son: Innovación y direccionamiento, Pedagogía y Didáctica,
Administración de Recursos, Visión empresarial, Desarrollo Institucional, Ejecución,
Interacción con la Comunidad y el Entorno, Desarrollo Institucional y Graduación.

Los picos más altos están en las áreas marcadas por las franjas de “En desarrollo”
y No desarrolladas” y corresponden, respectivamente, a las competencias de Manejo
Efectivo del Sistema de gestión Académica, y de Planificación y Organización del
Desarrollo Académico.

Al respecto de las áreas de la franja de competencias “Desarrolladas”, se evidencian

dos picos: Comunicación Institucional y Ejecución.

Los objetivos tres y cuatro, se presentan en el Capitulo V, Propuesta de Mejoramiento

en el mismo que se describen los componentes del Modelo de Gestión del Talento
Humano y se Plantea una Estrategia de Implementación.

4.2. Conclusiones Generales de la Investigación

A tiempo de sistematizar la significancia y relevancia de los resultados obtenidos en

el esfuerzo descriptivo desplegado, y reflejando fundamentalmente la búsqueda de
sugerir caminos que conduzcan a nuevos espacios investigativos, es que se plantean las
conclusiones siguientes:

• En términos de alcance de los objetivos propuestos, el estudio logró su meta

general: el diseñar un Modelo de Gestión del Talento Humano para el desarrollo
de Competencias Profesionales en los Directores de Carrera de la Universidad
San Francisco de Asís, el mismo que integra el Sistema Académico de Educación
Superior, articulando componentes propios para la gestión del talento con éste:
captación de estudiantes, formación profesional, retención y graduación de los
profesionales.

• Un MGTH contribuye en el desarrollo de competencias profesionales, puesto que el

enfoque de talento humano, revitaliza el papel de la persona, como Ser Trascendente,

90
 que se supera a sí mismo a partir de una proyección social colectiva. Como Ser
humano, sujeto de aprendizaje, que se educa para superarse; el talento, aprende
a aprender, enseña, adquiere (en un proceso permanente) capacidades, valores,
actitudes y principios, como Ser de Conocimiento.

• La GTH como conjunto de acciones humanas insertas en la universidad, garantiza

el desarrollo de las competencias profesionales no sólo en los directores, sino en los
diferentes colaboradores. Las competencias como procesos complejos de desempeño
ante la problemática, exigen idoneidad, compromiso ético, y se enmarcan en la
formación integral con implicancias profundas en la dimensión ética.

• Este proceso requiere la transformación personal e institucional basada en el

direccionamiento estratégico de la universidad y la voluntad institucional, de
integrarse en acciones de innovación, asegurando, que las personas se constituyan en
los socios estratégico, mas importantes, por lo que el desarrollo de las competencias
profesionales representan una ganancia importantísima, para la persona pero,
también lo representan para la universidad, garantizando la calidad académica y la
sostenibilidad financiera.

El enfoque de gestión del talento para el desarrollo de competencias, es clave como

aporte al contexto de educación superior a nivel local, nacional e internacional, tomando
en cuenta que los que lideran las universidades son los directores de las carreras,
impactando en el desarrollo del talento de los diferentes actores de la comunidad:
estudiantes, docentes y otros colaboradores.

Con relación a los objetivos específicos el estudio:

1. Verificó que la USFA carece de un MGTH para el Desarrollo de Competencias en

los Directores de Carrera por lo que se plantea el mismo, como apalancamiento
a una gestión de calidad académica en el marco de la visión estratégica de la
Universidad.

2. El planteamiento de quince competencias profesionales, consideradas cardinales

y específicas para el desempeño de los Directores de Carrera, que contribuyan en
la generación de ventaja competitiva en la USFA; las mismas responden a las
necesidades del subsistema académico de Educación Superior, al avance de las
tecnologías, la ciencia y al proceso de innovación en gestión académica.

91
3. La evaluación del desarrollo de las competencias profesionales de los Directores
de Carrera de la Universidad, llegando a las siguientes conclusiones:

• Se estableció la brecha de desempeño, entre los resultados de la evaluación

y lo requerido por las direcciones de carrera. De las quince competencias
planteadas, sólo tres están por lograr los niveles requeridos: comunicación
institucional, Ejecución y Desarrollo Institucional. El resto de las competencias
se encuentran en proceso de desarrollo.

• Esta situación tiene directa relación con el modelo de gestión que se implementaba
en la universidad, un modelo centrado en los “recursos humanos”, en el que el
trabajo estaba orientado por las funciones laborales, más que por la conciencia
y el desarrollo de las competencias profesionales.

• La evaluación permitió identificar con claridad las competencias cardinales,

como aquellas que deben lograr todos los integrantes de la universidad y
las competencias específicas, relacionadas con las que requieren lograr los
Directores de Carrera en función a las responsabilidades que deben ejercer en
el cargo.

• Se logro una visión global a través de los diferentes evaluadores (autoevaluación,

líderes, docentes y estudiantes) de la percepción en relación al logro de
competencias de los Directores de Carrera, la misma que coincide con lo
enunciado en la brecha de desempeño. Por lo que se evidencia dificultades en
cuanto a la mayoría de competencias que se encuentran En desarrollo: tales
como las competencias de: Planea y organiza el desarrollo académico; Manejo
efectivo del sistema de gestión académica; Análisis y solución a fondo de
problemas; Visión institucional; Visión empresarial, Pedagogía y Didáctica;
Graduación; Administración de recursos; Liderazgo; y, la competencia de
Interacción con la comunidad educativa y el entorno.

Estas conclusiones, inciden en cierta medida en su desempeño laboral así como en

la consecución de los objetivos planteados por la universidad.

- Al analizar la evaluación en la perspectiva de los informantes, se percibe que

la autoevaluación del desempeño de los Directores fue la que mejores puntajes
mostró, luego los docentes y estudiantes de la universidad valoran que el

92
 desempeño de los directores se encuentra en proceso de desarrollo. Los lideres
concluyeron que la mayoría de las competencias se encuentran en la franja “En
desarrollo” y” En inicio”. Los pares coincidieron con los líderes ratificando que
el proceso de desempeño se encuentra en “No Desarrollado” y “En Desarrollo”.

- La respuesta de las fuentes de información, muestran que los Directores de

Carrera se ubicaron en una categoría más alta, en relación a los otros evaluadores,
los mismos que coinciden en su valoración. Los lideres, estudiantes, docentes
y pares plantearon niveles más bajos de desarrollo de competencias, reflejando
deficiencias en los niveles de desempeño, lo cual incide en gran medida en las
metas, así como el funcionamiento de las carreras.

- Estas conclusiones permiten, que la propuesta de desarrollo organizacional y

profesionales sea más pertinente y relevante a las necesidades de formación.

4. Determinó los componentes del MGTH para el desarrollo de competencias en los

directores de carrera, cuya esencia está fundamentada en la gestión del talento,
como el valor irremplazable en la universidad. Como se puede apreciar, el esfuerzo
humano resulta vital para el funcionamiento de la universidad; si el elemento
humano está dispuesto a proporcionar su esfuerzo, la organización marchará.

En los diferentes componentes se parte prevaleciendo de la visión estratégica de la

Universidad, como el cimiento y la base fundamental de la planificación estratégica;
a partir de esta base, se establece la organizativa y se define el talento responsable
de la puesta en marcha del plan, siguiendo los pasos descritos a continuación:

Formulación de Diseño de Perfiles de Competencias de cada Cargo. Proceso

de Selección, Captación e Inducción. Estrategias de retención. Evaluación de
Desempeño, poniendo especial énfasis en el desarrollo profesional, personal y
organizacional, mediante diferentes estrategias de formación: plan de carrera, de
sucesión y promociones, programas de desarrollo, plan de jóvenes profesionales,
etc.

Asimismo cabe destacar, que el MGTH exige que los Directores y los involucrados
en la academia, desarrollen las competencias en el Sistema de Educación Superior:
captación de estudiantes nuevos, formación profesional de calidad, o retención y
graduación.

93
5. Finalmente, se formuló un Plan de Mejoramiento de la GTH que permita el
desarrollo de competencias profesionales en los directores de carrera de la USFA.

Se aspira que a través de la ejecución del MGTH: la Universidad visibilice su

filosofía institucional; los Directores se cualifiquen y desarrollen las competencias
académicas, los valores y actitudes que trascenderán en la calidad de la formación
de los diferentes involucrados en la casa de estudios; que la organización desde el
punto de vista de Capital Humano incida en una adecuada gestión de los servicios
de l a organización, repercutiendo en la calidad de vida de los involucrados y en
calidad de la Universidad como institución de Educación Superior.

4.3. Recomendaciones

La investigación para el diseño y configuración de un Modelo de Gestión del Talento

Humano se constituye en un aporte central a la gestión educativa y particularmente para
el Sub sistema de Educación Superior en Bolivia, ya que existen pocos estudios que
orienten los procesos de gestión del talento en universidades; por lo que se considera
que se constituirá en una valiosa herramienta para incidir en la calidad académica de
la formación profesional de los futuros profesionales. En este sentido se consideran las
siguientes recomendaciones:

• En el estudio realizado se presentaron algunas limitaciones metodológicas, que

responden a la tradición de la metodología clásica (positivista), por el tipo de
diseño de investigación, muestreo y procesos de generalización. El interés de
los responsables del trabajo estuvo constituido en el proceso de profundización
del estudio de gestión del talento en el ámbito académico y en la relación sujeto-
sujeto objeto, hecho que redundó en el énfasis especial que se tuvo a variables
concentradas en la fenomenología del Ser al tratarse del desarrollo de competencias
en el marco de la “Gestión del Talento Humano”

• Ampliar la investigación del MGTH a todos los colaboradores de la USFA

enfatizando la acción en los procesos educativos con docentes y estudiantes.
Esta dimensión de intervención se constituye en un reto en el que el MGTH —
para el desarrollo de competencias, que se ha utilizado hasta ahora como fuente
teórica del talento humano en las organizaciones—, puede articularse en procesos
en Educación Superior, poniendo énfasis en el fortalecimiento de las personas

94
 (estudiantes y docentes y administrativos), y el desarrollo de competencias, de esta
manera se garantiza la calidad formativa de los futuros profesionales.

• El MGTH fue realizado para los Directores de Carrera. Se plantea el reto de

implementar la gestión del talento en toda la organización a partir del desafío de
otras investigaciones o la decisión de la universidad.

• No se logro realizar el análisis de la escala salarial acorde a las competencias

profesionales y al presupuesto organizacional, puesto que los responsables de la
evaluación no influyen en los cambios que podrían darse.

De acuerdo a las características de la investigación y de lo detectado hace inobjetable

la necesidad de implementar el MGTH para el desarrollo de competencias en los
Directores de Carrera de la USFA y para ello es necesario:

• Sensibilizar a la comunidad educativa para la transformación de la gestión académica

tradicional a un MGTH, promoviendo y apoyando la iniciativa de los Directores de
Carrera para así fomentar el proceso de cambio en el marco planteado, mediante un
proceso de desarrollo personal, profesional y organizacional.

• Implementar los diferentes sub-sistemas del modelo de gestión del talento humano
gradualmente, de manera que a corto plazo se constituya en el eje del desarrollo
organizacional, profesional y personal, generando impacto en la calidad académica
y la sostenibilidad financiera de la universidad.

• Desarrollar, en los Directores de Carrera, el liderazgo educativo fundamentado en

valores de servicio, acorde con su nivel motivacional predominante, incentivando
la transformación del modelo de gestión académica en la Universidad.

• Implementar los programas de intervención integral en el marco del MGTH para el

desarrollo de competencias, priorizando inicialmente el desarrollo organizacional
operacionalizado en el sistema de la gestión universitaria propuesto en las
competencias, indicadores y estrategia metodológica.

• Estimular a los Directores la corresponsabilidad para el desarrollo de las

competencias profesionales propuestas, priorizando el auto-aprendizaje, las
actitudes para mejorar las relaciones humanas y habilidades sociales en general
que permita la cohesión entre los compañeros de trabajo y lograr los objetivos
planteados a nivel organizacional.
95
• Crear en la universidad un ambiente de aprendizaje favorable para el aprendizaje y
el desarrollo de competencias en todos los colaboradores, pero fundamentalmente
en el personal clave fortaleciendo el enfoque de GTH.

96
CAPITULO V
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
Introducción

La propuesta de mejoramiento de la Gestión del Talento Humano para el desarrollo

de competencias, se organizó tomando en cuenta las necesidades identificadas de los
Directores, el avance de la teoría y práctica de las ciencias de la administración en el
campo organizacional y, la consideración de que las personas son el eje fundamental
de las organizaciones.

Para la Educación Superior en general, y el espacio de la Universidad San Francisco

de Asís en particular, las personas, al definirse como talento, se constituyen en la base
para el inicio de todo proceso de acción estratégica. Las personas hacen la diferencia
institucional y, a partir de su desempeño —al adquirir y desarrollar competencias
laborales—, logran dotar de sentido a la organización cuando sus conductas y acciones
están alineadas a la filosofía, visión y misión institucional; en este sentido, las personas
son el talento humano de la Universidad.

El talento humano, actualmente, es considerado como el principal socio estratégico de

las organizaciones. En este sentido y para orientar la propuesta de mejoramiento, el
talento humano, será el eje que articule todo el proceso de construcción y configuración
del Modelo de GTH para el desarrollo de Competencias Profesionales en los Directores
de Carrera de la USFA.

La función del talento humano, en la Universidad, abarca a toda la organización, la misma

que debe ser entendida ya no sólo a partir de la funcionalidad de sus departamentos,
sino desde la dinámica compleja del espacio de encuentro entre el talento humano, sus
acciones personales e institucionales y la estructura organizacional, en el marco de los
sistemas y subsistemas administrativos propios de la gestión universitaria.

Las acciones y conductas personales e institucionales del talento humano en la

organización, son entendidas y observadas como el desempeño que la persona, en el
ejercicio de su responsabilidad, ejerce en ese espacio de encuentro aludido, donde la
institución es la persona y, la persona —en el colectivo de sus relaciones, conjuntamente
con los otros—, hace a la institución.

97
En el caso específico de la Propuesta de Mejoramiento, (como ya se había determinado
en las diferentes etapas de la investigación), la atención del trabajo se focaliza en la
Gestión del Talento humano (GTH), de los Directores de Carrera. Por ello es importante
promover la responsabilidad y toma de conciencia en cada colaborador, en cada director
de línea, sobre el papel fundamental de la organización educativa, velando así por el
desarrollo y potenciación del personal.

Por tanto, para el presente trabajo, el Modelo de Gestión del Talento Humano
(MGTH) para el Desarrollo de Competencias de los Directores de Carrera de la USFA,
se constituirá en un marco de referencia para la Gestión del Talento Humano en la
Universidad. La propuesta toma en cuenta algunas situaciones de otros modelos de
GTH evaluadas como significativas, así como la proyección estratégica, el entorno
externo e interno de la institución universitaria, el carácter sistémico y complejo de las
relaciones humanas y algunos subsistemas de la teoría y practica de la GTH.

El modelo propuesto pretende atraer al personal idóneo al diseño de un puesto adecuado

a su potencialidad para el desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio del
cargo. Busca retener a ese personal capaz de conducir a la institución al cumplimiento
pleno de sus objetivos estratégicos, a través de la introducción de políticas de gestión
del talento humano acordes con las necesidades de estos y la Universidad. Se pone
énfasis en el desarrollo organizacional y profesional, para el fortalecimiento del
desarrollo profesional de los Directores de Carrera y el desarrollo organizacional de la
Universidad.

El reto es crear un MGTH, para el Desarrollo de Competencias de los Directores de

Carrera de la Universidad, tratando de establecer una herramienta teórico-metodológica
para el diseño y/o perfeccionamiento de los sistemas de Gestión del Talento Humano
que tome en cuenta la interdependencia organizativa con el entorno y que permita,
por sobre todo, que los diferentes elementos estén enmarcados dentro de la filosofía
institucional para así formar parte de la cultura organizacional a corto plazo.

Este es el punto fundamental de la estrategia del Plan de Mejoramiento de la presente

propuesta. Partir de la consideración de que el Desarrollo Organizacional de la
Universidad San Francisco de Asís se dinamizará a partir de la internalización —a
nivel de toda la comunidad universitaria— de la idea que el Talento Humano genera

98
“Valor”10 para las instituciones; por tanto configurar un Modelo para su gestión, implica
necesariamente crear niveles de incidencia en el desarrollo institucional.

El proceso de GTH, como sistema de gestión académica, es parte de la estrategia

organizacional enfocado a cumplir con la misión y, facilitar la obtención de las metas
o visiones definidas por la organización; además debe estar inmerso dentro de un
conjunto de compromisos por parte de directivos y trabajadores para que su aplicación
se convierta en una herramienta de desarrollo, no solo para la Organización sino
también para el entorno donde está constituida.

5.1. Objetivos

Se formulan dos objetivos generales y los objetivos específicos.

5.1.1. Objetivo General

Plantear el Modelo de Gestión del Talento Humano para el Desarrollo de Competencias

en los Directores de Carrera.

Proponer una estrategia de implementación de un Modelo de Gestión del Talento

Humano para el desarrollo de Competencias Profesionales de los Directores de Carrera
de la USFA, en el marco del proceso de Desarrollo Organizacional.

5.1.2. Objetivos Específicos

1. Dinamizar la Gerencia de GTH de la USFA, como responsable del proceso de

implementación de la Propuesta de Mejoramiento.

2. Describir el MGTH integrando el sistema académico de la USFA.

3. Generar un proceso de Desarrollo Organizacional a partir del personal académico y

administrativo para la implementación del MGTH, fortaleciendo las competencias
cardinales del colectivo institucional.

4. Diseñar un plan de formación a los directores de carrera para el desarrollo de

competencias específicas, mediante programas de formación profesional, de carrera
y otros.

5. Sugerir pautas para la ejecución del MGTH.

99
5.2. Alcances de la Propuesta

La propuesta está destinada a los Directores de Carrera y de manera directa, e indirecta

al Directorio de la Universidad, por su rol en la toma de decisiones durante su proceso
de implementación. Se pretende también generar un efecto a nivel de Desarrollo
Organizacional en la Universidad, que a corto plazo genere impacto en la calidad
educativa del proceso de formación.

5.3. Resumen Ejecutivo

Esta investigación tuvo como objetivo diseñar un MGTH para el desarrollo de

competencias profesionales en los Directores de Carrera de la USFA.

La metodología utilizada se fundamentó en una investigación deductiva – analítica,

puesto que para el logro de los objetivos propuestos se realizó una revisión teórica de
la concepción de a) la gestión del talento humano en universidades como determinantes
del éxito organizacional, b) desarrollo de competencias profesionales en instituciones
de Educación Superior, c) evaluación del desempeño por competencias y d) definición
de los componentes del MGTH.

Se realizó una evaluación de desempeño por competencias a los directores de carrera,

mediante el sistema 360°, a partir de la cual, se plantea la propuesta de mejoramiento.

La investigación proporcionó los insumos teóricos y metodológicos que permitieron

redefinir la GTH en los Directores de Carrera, frente a los desafíos del Subsistema de
Educación Superior.

Mediante la definición de las Competencias Profesionales de los Directores de

Carrera, los Procesos de Selección, Captación, Evaluación del Desempeño, Desarrollo
Organizacional, personal y profesional, se proyecto una Propuesta de Mejoramiento
que contribuya a la optimización de la calidad y productividad de la universidad en un
contexto de aprendizaje significante y pertinente al contexto regional, nacional y de la
globalidad cambiante.

5.4. Desarrollo de la Propuesta

Para introducir el MGTH propuesto en todos sus componentes, niveles y sistemas

relacionales, es necesario hacer algunas consideraciones fundamentales.

100
En primera instancia es necesario describir los elementos que constituyen el patrón
de organización del modelo para luego relacionarlos, de manera sistémica, con su
estructura. Esta relación sistémica reflejará los procesos que subyacen al modelo.

En este sentido, es necesario marcar algunas consideraciones acerca de tres conceptos

centrales que definen al MGTH: Patrón, Estructura y Proceso. El patrón de organización
se refiere a la forma del modelo; la forma define las características de los niveles de
configuración que constituyen los elementos que lo componen. La estructura constituye
el espacio relacional donde ocurren los hechos o acontecimientos generados a partir de
la dinámica relacional de los elementos que constituyen el patrón. Y, el proceso, se
refiere a los flujos de información que se generan a partir de la dinámica relacional
de los elementos que componen el patrón de organización en la estructura; en otras
palabras los procesos son los hechos o acontecimientos que suceden en el modelo a
partir de los niveles de encuentro e interacción del patrón con la estructura.

5.4.1 Descripción del MGTH

El diseño del MGTH (consignado en el Gráfico Nº 23, presentado en la siguiente

página), se describe a continuación:

El Patrón de organización del Modelo, se define en la articulación de dos formas:

Circular y de Cruz Escalonada, ambas yuxtapuestas en un ensamblaje funcionalmente
justificado y equilibrado concéntricamente (Hacia el punto y la línea media).

La forma circular dota al modelo de movilidad y dinámica interactuante conectando

a los elementos en procesos de relación e interacción. El carácter Circular del
patrón permite que la relación de los procesos con la estructura genere instancias de
autorregulación interna. La autorregulación depende de los patrones circulares ya que
al ser precisamente circulares permiten la creación de bucles de retroalimentación de
manera que cada elemento del patrón tiene un efecto sobre el siguiente hasta que el
último retroalimenta el efecto sobre el primer eslabón que lo inició.

La Cruz Escalonada, otro componente del patrón que constituye el MGTH, genera la
base para el ensamble circular de los elementos interconectados. La Cruz Escalonada
se abre, por tanto, en el espacio relacional en el que se generan los sucesos o
acontecimientos producidos por la relación e interacción de los elementos (son los
procesos), en diferentes canales de flujos en sentido horizontal, vertical o diagonal. Así,

101
la Cruz Escalonada, al constituir el espacio relacional de los flujos, permite identificar
los procesos que se generan en la dinámica interactuante en el Modelo.

El espacio de encuentro y articulación entre las formas, Circular y de Cruz Escalonada,

permite el surgimiento de una Estructura Multinivel en el marco del contexto
institucional, complejo y creativo, donde las múltiples tramas o redes de interacción
generan atractores11 en los diferentes bucles de retroalimentación, posibilitando un todo
complejo y dotando al Modelo de sentido y dirección, coherencia y pertinencia a cada
uno de los flujos (acontecimientos o hechos organizacionales).
Gráfico Nº 23
Modelo de Gestión del Talento Humano para la USFA

102
A su vez, el espacio de encuentro entre el patrón de organización y la estructura,
viabiliza la activación de procesos de configuración desarrollo y transformación de
todo el Modelo, a través de la autoregulación interna, constituida en el núcleo donde
nacen crecen y se desarrollan todos los procesos de la gestión, constituyéndose en el
gen operativo que organiza toda la dinámica relacional y de flujos. Está constituida
en su patrón por las dos formas descritas (circular y Cruz escalonada), generando el
principal suceso o evento: La creación de la Filosofía, Visión y Misión Institucional de
la que se desprenden todos los demás procesos.

Así, la estructura de organización sistémica, en el Modelo se define en la interacción

de redes cuyos patrones de relación se miden en la acción sinérgica de jerarquías
organizadas en función del todo que subyacen o otros “todos” en orden de complejidad
dando cuenta de la red de organización del todo relacional.

Cuanto más compleja es la red de relaciones más probable es la emergencia de múltiples

patrones de organización lo que a su vez implica la emergencia compleja de creación
de estructuras de evolución superior hacia nuevos patrones. Esto es, la evolución
condición básica del desarrollo.

A partir de la base operacional desarrollada para describir la dinámica del MGTH, se

puede hacer una descripción de los acontecimientos (procesos) organizacionales que
ocurren en su interior a partir de la dinámica relacional de sus componentes.

En términos generales se observan dos grandes componentes en cuanto a los elementos

del punto de encuentro del patrón con la estructura. Elementos relacionales externos y
elementos relacionales internos.

Los externos tienen que ver con la denominada “cadena de valor” de las instituciones
de educación superior (Universidades). La cadena de valor, está marcada por elementos
relacionales interconectados como los procesos de: Captación de estudiantes; Retención
de los mismos, en el ciclo de formación generada por los diferentes programas
académicos, que a su vez tienen que ver con otros elementos intrínsecos a todo el
proceso de gestión académico administrativa y, Graduación.

Los internos, con todos aquellos elementos propios del Subsistema de GTH para el
desarrollo de competencias de los Directores de Carrera en el marco del proceso de

103
gestión académica administrativa: esto es en la dinámica relacional de la gestión de
estudiantes y de docentes y el proceso académico.

Ambos componentes, internos y externos a la estructura del Modelo, se autorregulan

en el núcleo central constituido por la filosofía, visión y misión institucional.
Inversamente, a partir de este núcleo, se generan todos los procesos de GTH para el
desarrollo de competencias de los Directores de Carrera; generándose los procesos de
relación, interrelación e interacción de todos los elementos del Modelo en el marco de
articulación del Sistema de GTH y el Sistema de Gestión Académico administrativo de
la Universidad.

Así, el MGTH, representado en la Gráfica, refleja los componentes y etapas por las que
transcurre el proceso:

• El análisis interno y externo del proceso organizacional, así como el alineamiento

filosófico de la filosofía, visión, misión y valores de la Universidad, en el marco
de la gestión académica y administrativa de los Directores de Carrera.

• La definición de una Estructura Organizacional Circular, espacio en el que se inter

relacionan los diferentes colaboradores, para el logro de los objetivos estratégicos.

• El diseño de Perfiles de Cargo; los Sub-Sistemas de Selección, Retención y

Evaluación de Desempeño; así como el Desarrollo Organizacional, Profesional y
Personal.

Estas etapas se inter relacionan con el Proceso de Gestión Académica Universitaria, en

el que se consideran:
• la captación de estudiantes nuevos por carrera,
• el desarrollo de formación de competencias profesionales,
• el proceso de retención de los estudiantes; para ello se pone especial atención
a la selección de docentes, personal académico administrativo especializado
(Directores de Carrera), su alineamiento con la filosofía, visión y misión
institucional y, finalmente,
• el proceso de graduación o egreso de los profesionales.

5.4.2. Etapas del Modelo de GTH para los Directores de Carrera de la USFA

El modelo propuesto responde a las siguientes etapas fundamentales que parten

del análisis interno y externo de la organización: la visión estratégica, la estructura
104
organizacional, el diseño de perfiles de cargos, los sub-sistemas de selección, retención,
evaluación del desempeño y el desarrollo organizacional, profesional y personal.

5.4.2.1. Visión Estratégica en la Gestión del Talento Humano

El MGTH, se integra con la planeación estratégica, entendida como el proceso de acción

con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar
que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados en la organización.

La Planificación Estratégica en la universidad, es un conjunto de elementos instituidos

y procesos que generan flujos de información de fuentes primarias y secundarias; como
la evaluación del entorno, la visión, misión, valores, metas y objetivos.

La planificación estratégica, planteada en el MGTH para el desarrollo de competencias,

constituye un conjunto de acciones que integra los comportamientos conexos que
vinculan directamente las prioridades estratégicas generales con los trabajos a ser
desarrollados para alcanzarlas, así como los niveles de competencia a lograr para cada
comportamiento. De esta manera se evidencia el carácter estratégico de los perfiles de
cargo por competencias.

De la dirección estratégica se derivan los diferentes cargos y competencias maestras

o cardinales, de la organización y las competencias específicas que responden a las
diferentes áreas o departamentos. En el caso de la Propuesta, a los Directores de Carrera.

Sobre la base del estudio, se identificaron diferentes modelos de gestión de competencias,

los cuales están estrechamente ligados al enfoque que se le da al aprendizaje del personal
y la posición que ocupa la persona en la estructura de mando y responsabilidades de
la organización. Desde esta perspectiva, en el proceso de definición de los perfiles de
competencias para los Directores de Carrera, se asume el enfoque sistémico y holístico.

El proceso de planificación a implementarse está integrada y orientada al desarrollo

de competencias profesionales cardinales y específicas; presenta las siguientes
características:

1. La Gestión del talento que representan las competencias, se concibe en un sistema

donde se inter relacionan la estrategia, el conocimiento, la tecnología, los procesos
y los recursos.

105
2. La competencia integra las dimensiones: Características personales y sociales, y
conocimientos y habilidades técnicas contextualizadas a los procesos de trabajo.

3. Las competencias del personal no se definen con anterioridad, sino que se construyen
a partir del análisis y procesos de solución de problemas, así como de disfunciones
que se presentan en la organización. Las competencias son coherentes con los
procesos organizacionales, el desarrollo de competencias contribuye al logro de
los objetivos institucionales.

4. La consideración de un MGTH por competencias, supone un cambio cultural

radical puesto que la organización valora el conocimiento (lo capta, selecciona,
organiza, distingue y presenta), y relieva la importancia del aprendizaje a partir de
la propia experiencia ayudando a la persona a focalizar la adquisición de nuevos
conocimientos y utilizarlos en la resolución de problemas, anticipándose a las
exigencias del contexto.

5.4.2.2. Dinamización de la Estructura Organizacional de la Institución

La Universidad San Francisco de Asís, como toda institución, cuenta con un determinado
diseño organizacional cuyo mapa de relaciones de gestión administrativa y puestos de
trabajo se presentan en un organigrama de estructura jerárquica y descriptiva.

El desafío para la Propuesta es recrear la estructura organizacional para que se ajuste al

MGTH y sea funcional al patrón, estructura y procesos. Asimismo, siendo la filosofía
institucional el horizonte que guía la gestión del talento humano, se ha visto como una
necesidad fundamental dinamizar la Estructura organizacional a un sistema de gestión
heterárquico12 y democrático.

La propuesta de dinamización de la Estructura Organizacional (Gráfico Nº 24,

presentado en la siguiente página), parte por ajustar la misma al patrón del modelo
(Circular y de Cruz Escalonada), por tanto una estructura vertical y jerárquica no se
ajusta a la exigencia del Modelo. Para generar una estructura organizacional articulada
al MGTH, como se observa en el gráfico presentado, la propuesta considera se tome en
cuenta la concepción de una estructura organizacional autorregulada y sistémica.

La autorregulación de los sistemas organizacionales se refiere al carácter regulatorio-

circular de un sistema de gestión que reproduce su patrón de organización, haciendo
posible su retroalimentación permanente y creando diferentes niveles de complejidad

106
relacional. Así la estructura organizacional circular, presentada en la propuesta, se
dinamiza en sus procesos de relación posibilitando la creación de diferentes niveles
de complejidad en estructura de red, lo que promueve una organización sistémica en
patrones circulares internos autocreativos.

La estructura organizacional tiene el fin de dar cumplimiento a las metas propuestas y

el logro de los objetivos planteados. La estructura responde a procesos de planeación,
además, refleja la situación institucional.
Gráfico Nº 24
Propuesta de Dinamización Organizacional

La red circular adecuada a la estructura organizacional y aplicada al MGTH, esta

configurada por tres niveles de complejidad. El primero, concéntrico al núcleo relacional
del Modelo (que ya ha sido descrito), está constituido por el Directorio y los niveles
107
de dirección y gerencias académicas como administrativas. En este nivel los procesos
organizacionales se encargan de generar acciones y sucesos de gestión académico
administrativa en el marco de las políticas y estrategias organizacionales del Plan de
Desarrollo Institucional para crear una cultura de alineamiento pleno con la filosofía,
visión y misión institucional. Es importante apuntar que en este nivel se encuentra la
Gerencia de Comunicación Institucional y Gestión del Talento Humano. Esta es la
instancia que tendrá bajo su responsabilidad la implementación de la Propuesta de
Mejoramiento.

El siguiente nivel se refiere a las Direcciones y Coordinaciones, instancia donde se

encuentran las diferentes Direcciones de Carrera. Este es el espacio organizacional
donde se proyecta la intervención del Plan de Mejoramiento, aunque como se ha dicho
anteriormente, el Plan también se relaciona directa e indirectamente con el Directorio
y sus diferentes niveles de relacionamiento. El tercer nivel, se refiere más a instancias
descentralizadas de la Universidad en sus diferentes acciones, en espacios diferenciados
como la ciudad de El Alto, Tupiza, Villazón, etc.

Así, en definitiva, la generación de procesos de gestión del talento humano requiere

del planteamiento de estructuras organizativas matriciales, horizontales, híbridas,
departamentalizadas; estructuras en que se distribuya la toma de decisiones y se disminuya
la jerarquización en los diferentes niveles, transformando a los colaboradores en socios
estratégicos con capacidad de autogestión, autoaprendizaje y autosostenibilidad.

5.4.2.3. Diseño de Perfiles de Cargo por Competencias

El perfil de competencias denominado también como Análisis, diseño y descripción

de puestos de trabajo, es una descripción de las características del puesto de trabajo
basado en el enfoque de la relación que existe entre lo que el cargo requiere en los
rangos del conocer, hacer y decidir y lo que conoce, hace y propone el responsable. Un
cargo es una “unidad de la organización, cuyo conjunto de deberes y responsabilidades
los distingue de los demás cargos. Los deberes y responsabilidades de un cargo, que
corresponde al empleado que lo desempeña, proporcionan los medios para que los
empleados contribuyan al logro de los objetivos en una organización”(Chiavenato,
1990)

La configuración del perfil de competencias es clave en la GTH; parte de la determinación

rigurosa de las competencias del contenido del puesto o cargo, respondiendo
108
esencialmente a las preguntas del ¿qué se hace?, ¿cómo se hace? y ¿para qué se hace?
(Comprendiendo también el conjunto saber y querer hacer cuando se vaya a configurar
el perfil de competencias de los candidatos al puesto). El perfil de competencias del
puesto o cargo, está también en relación con aquellos requisitos físicos necesarios para
el desempeño y de personalidad, así como con las responsabilidades a contraer por
el ocupante del puesto. Todo ello considera las condiciones de trabajo y determina
la cultura organizacional, reflejadas en las creencias o convicciones, actitudes y
aspiraciones prevalecientes.

5.4.2.3.1. Perfil de Cargo: Directores de Carrera

I. IDENTIFICACIÓN DEL CARGO
NOMBRE DEL CARGO: USFA
DIRECCIÓN DE CARRERA
NIVEL FUNCIONAL: PROFESIONAL
DEPENDIENTE: Vice-Rectorado Académico
DEPENDIENTES: Docentes y personal de apoyo administrativo
NATURALEZA DEL CARGO:
NUMERO DE CARGOS:
Ordinario
5

II. RESUMEN DEL CARGO

El Director de Carrera es responsable de: Liderar, orientar, organizar, coordinar y hacer seguimiento
de las diferentes actividades académicas del programa que dirige, buscando siempre la calidad de
los servicios educativos, en las diferentes etapas de captación de estudiantes, retención, desarrollo
profesional y graduación.

III. DESCRIPCIÓN DE FUNCIONES

- Cumplir y hacer cumplir los estatutos y reglamentos de la Universidad.

- Conocer y divulgar la Filosofía, Visión Misión y principios de la institución.
- Coordinar y gestionar el proceso académico de la carrera
- Contribuir en el desempeño de los docentes, mediante la selección, seguimiento y,
monitoreo y evaluación.
- Apoyar en el desarrollo de la formación y desempeño académico de los estudiantes
en forma permanente.
- Atender consultas de estudiantes, docentes y público en general que acuda a recibir
información.
- Participar como miembro del Consejo Académico y el Consejo de Carrera.
- Planificar y programar el desarrollo de las actividades académicas de su programa.
- Presidir los eventos formales que correspondan: Consejo de Carrera, Tribunales de
Grado y otros.
109
- Mantener actualizado el archivo de Registro de notas en coordinación con el
Vicerrectorado.
- Planificar y desarrollar actividades extra-académicas de competencia de su carrera.
- Organizar jornadas académicas, cursos, talleres, seminarios y otros de reforzamiento
o actualización académica.
- Elaborar la formulación de requerimientos para el presupuesto anual de la carrera.
- Coordinar las actividades académicas con el Vicerrectorado y con las áreas que
necesiten.
VI. PERFIL REQUERIDO
EDUCACIÓN (Estudios Aprobados) EXPERIENCIA LABORAL
- Poseer título de Licenciatura en el área de la - Experiencia laboral mínima de 2 años en el
Dirección correspondiente responsable (con área académica y administrativa.
preferencia graduado por excelencia de la - Experiencia mínima de 2 años de docencia en
USFA ). Educación Superior.
- Diplomado en Educación Superior - Manejo de la normativa vigente del Sub-siste-
- Deseable e: Post Grado e Maestría en Edu- ma de Educación Superior en el marco de la
cación Superior o Maestría en algún Área de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez.
Desarrollo Humano. - Manejo de TICs y Programas informáticos,
básicos.
IV. COMPETENCIAS CARDINALES Y ESPECIFICAS
1. Visión Institucional:
Identifica metas a largo plazo e intercede a favor de la implementación de ideas, diferentes o 100%
alternas, en alineamiento con la filosofía institucional.
2. Innovación y direccionamiento de procesos académicos:
Ajusta procesos y planes institucionales, con miras al mejoramiento continuo y de los
resultados del desempeño de los estudiantes en las evaluaciones, y en respuesta a necesidades 100%
sociales, económicas y culturales del entorno.
Involucra la capacidad para aumentar los índices de cobertura, permanencia y calidad.
3. Análisis y Solución a Fondo de Problemas:
Resuelve problemas difíciles mediante un análisis cuidadoso y sistemático de la información, 75%
de posibles alternativas y consecuencias.
4. Gestión del talento humano:
Orienta en el proceso de organización y coordinación de la GTH en su carrera. Implementa
75%
estrategias que promuevan el compromiso y el desarrollo de los docentes y estudiantes para
potenciar el cumplimiento de los objetivos.
5. Desarrollo Institucional:
Fortalece el sentido de pertenencia de la comunidad universitaria mediante diferentes 75%
estrategias que consoliden la visión, misión y principios compartidos.
6. Interacción con la comunidad y el entorno:
Articula el funcionamiento de su carrera con el entorno, en respuesta a las necesidades del
100%
mismo, así como para crear redes de apoyo que potencien el logro de las metas institucionales
e incidan en el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.
7. Comunicación institucional:
Crea canales de comunicación efectivos entre diferentes estamentos de la comunidad educativa
100%
y propicia un ambiente favorable para la convivencia armónica, la creación de identidad, el
desarrollo de competencias ciudadanas y la ejecución de proyectos institucionales.
110
 8 Planificación y organización directivamente del desarrollo académico:
Capacidad para orientar estratégicamente el Proyecto Educativo Institucional, las políticas 100%
educativas en Educación Superior, las demandas sociales, económicas y culturales del entorno.
9 Ejecución:
Desarrolla con eficiencia los planes y proyectos formulados, guía los equipos de trabajo
100%
hacia el cumplimiento de los objetivos propuestos, hace seguimiento permanente y ajusta las
acciones, de acuerdo con los resultados del seguimiento y las metas definidas.
10. Pedagógica y didáctica:
Conoce y aplica diferentes modelos y metodologías pedagógicas. Incorpora en el currículo las
75%
normas y técnicas curriculares establecidas por el Ministerio de Educación, para facilitar la
adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes.
11. Administración de recursos:
Gestiona recursos en la institución y asegura a los docentes el apoyo administrativo que
requieran para desarrollar sus actividades académicas. Implica el conocimiento de los 100%
procesos administrativos necesarios para el funcionamiento de la institución y la capacidad
para asegurar su cumplimiento por parte de la comunidad educativa.
12. Visión empresarial:
Identifica oportunidades para generar proyectos académicos sostenibles financieramente; los 100%
organiza y ejecuta oportunamente en diferentes áreas de formación.
13. Manejo efectivo del sistema de Gestión Académica:
Implementa diferentes estrategias efectivas para captar, reclutar, atraer y retener estudiantes 100%
en los programas que dirige.
14. Graduación:
Es consciente de la relación entre la tasa de graduación de los estudiantes en los programas 100%
que dirige, con los indicadores de crecimiento de matrícula universitaria previstas.
15. Liderazgo:
Motiva e involucra a los diferentes actores de la comunidad universitaria en la construcción 100%
de la identidad institucional y el logro académico profesional.

La descripción de puestos expresada en un diccionario de competencias, generalmente

detalla los siguientes componentes: competencias, requisitos y responsabilidades
inherentes al puesto de trabajo y las condiciones de trabajo.

5.4.3. Subsistemas del MGTH para el Desarrollo de Competencias Profesionales

en los Directores de Carrera de la USFA

El Plan de Mejoramiento, plantea los siguientes Subsistemas del MGTH para el

desarrollo de competencias profesionales en los Directores de Carrera de la USFA:

• El Subsistema de Captación y Selección

• El Subsistema de Retención

• El Subsistema de Evaluación

• El Subsistema de Desarrollo Organizacional, Profesional y Personal

111
5.4.3.1. Sub Sistemas Captación y Selección

La captación es un procedimiento que tiene pautada una tarea específica, está asociada
además, al proceso de hallar seguidores para determinado propósito; no es más que
la búsqueda constante de personal altamente capacitado para ocupar un determinado
puesto en un determinado tiempo.

Un reto en el área de GTH es el de incorporar y mantener talentos profesionales.

Las fuentes de Captación son aquellas áreas propias al tipo de función y de trabajo
que desarrolla la organización e instituciones afines. Las áreas y los llamados nichos
laborales están determinados por la dinámica del contexto interinstitucional y el
contexto laboral interno. Las fuentes son diversas y pueden establecerse y localizarse
por la institución, que a su vez pasa a influir en ellas, a través de múltiples técnicas de
captación con el propósito de atraer candidatos para atender sus necesidades.

La captación es la puerta de entrada a la gestión del talento humano, debido a que es

el proceso que se inicia cuando se genera una vacante. Una vacante existe cuando hay
algún movimiento de personal, una renuncia, un ascenso, cuando una persona está en
reposo, cuando está de vacaciones, etc.

Captar no es más que atraer personas, implementando métodos para la atracción de los
candidatos. Para dicha atracción el analista debe realizar un estudio comparativo entre
el cargo y las síntesis curriculares o perfiles de los candidatos, es decir, entre lo que se
busca y entre lo que hay.

Las fuentes de captación se clasifican en: internas, externas y mixtas. La captación

interna se da cuando la organización realiza dicho proceso al interior de ésta ya sea
a través de asensos, transferencias o rotación de cargos. La captación externa acude
al entorno social inmediato de la institución; recurre a mecanismos de comunicación
social institucional externa, para lanzar convocatorias a públicos identificados mediante
anuncios de prensa, internet, televisión, radio, etc. Se procura una captación numerosa
de aspirantes para elegir a la persona idónea. La elección de las fuentes de captación,
siempre va a depender del presupuesto con que cuente la organización para dicho
proceso.

112
Los elementos centrales a tomar en cuenta en el proceso de captación son:

- Presentación de Antecedentes

- Políticas y Normas de la Organización

En los procesos de captación y selección de personal se deben tomar en cuenta también

las políticas y normas de la institución; las más comunes son las siguientes:

- Políticas de promoción interna

- Políticas de compensación

- Políticas sobre situación del personal

- Políticas de contratación internacional

- Criterios de Captación

- Técnicas de Captación

Proceso de Selección e Incorporación

Se entiende este proceso como el conjunto de procedimientos orientados a determinar

y seleccionar, en primera instancia, a los candidatos potencialmente más calificados y
capaces de ocupar el puesto de trabajo convocado por la organización. Posteriormente se
sigue un procedimiento que determina al candidato seleccionado, para luego vincularlo
a través del proceso de incorporación.

- Técnicas de Selección. La eficiencia en la selección del o los cargos debe seguir un

conjunto de criterios a tomar en cuenta:

• Recolección de información acerca del cargo

• Aplicación de la técnica de los incidentes críticos

• Análisis de la solicitud de los empleados

• Análisis del cargo en el contexto del mercado

- Elección de la técnica de selección

- Entrevistas de selección, como proceso selectivo personalizado que se puede aplicar

a un postulante de un determinado cargo. Para que la entrevista logre el efecto
de conseguir los resultados esperados debe aplicarse siguiendo algunas pautas y
técnicas comunicacionales y de orden psicológico. 113
- Pruebas de conocimientos o capacidad y Pruebas psicométricas. Ambas se aplican
para certificar el grado de conocimientos y habilidades que el candidato tiene en
función de sus estudios y práctica realizada; asimismo, analizar la conducta y
comportamiento humano, sobre la aptitud del candidato para observar y evaluar sus
acciones en procesos de toma de decisiones.

5.4.3.2. Subsistema de Retención del Talento Humano

Para la USFA, retener a los talentos de la organización es importante puesto que

está demostrado que cuando una persona se siente parte de algo sea una empresa,
grupo o cualquier tipo de organización, permanecerá y logrará desarrollar el sentido
de pertenencia a la organización. Se considera que retener el talento humano no es
solo una cuestión de compensación salarial, es un proceso mucho más complejo, es
fundamental que el talento disfrute de calidad de vida laboral, por tanto la retribución
y compensación tiene que ver con todos los demás factores articulados en un sistema
de gestión del talento humano, éstos deben ser tomados en cuenta como sistemas
coherentes y articulados a todas las demás acciones de GTH.

En este sentido existen tres componentes a tomar en cuenta en el proceso de la gerencia

del “bienestar organizacional”: la motivación, el compromiso personal y el compromiso
organizacional. Son factores que de ser tomados en cuenta ayudan en el proceso de
retención del talento humano.

En organizaciones académicas, como la Universidad, un proceso conducente a la calidad

es la retención de los colaboradores. En este sentido, surgen algunas preguntas: ¿Cómo
retener a aquellas personas importantes en la Universidad?, ¿Cómo alinearlas con la
organización y que se sientan realmente parte ella? o ¿Cómo motivarlas de manera
efectiva para que cumplan a cabalidad el propósito para el que fueron reclutados y
seleccionados?

Se identifican algunas estrategias para generar una dinámica de retención y capacitación

de los talentos humanos de la Universidad en el área de las Direcciones de Carrera de
la USFA:

- Descubrir el potencial de cada uno de los colaboradores, escucharlos y dialogar con

ellos; utilizar la observación directa, erradicar los prejuicios respecto al personal.
Apreciar la experiencia y los aportes que traen consigo.

114
- Aplicar el “empoderamiento”; que el colaborador sepa delegar funciones de manera
efectiva, es decir, genere confianza en sus acompañadores para ejecutar las tareas
asignadas y generar espacios de entrenamiento para que las optimicen.

- Incentivar las expectativas de los colaboradores propiciando en ellos nuevas metas,

proyectos y funciones que eviten la monotonía en el trabajo.

- Mejorar la convivencia laboral, esto se refiere a mantener un clima organizacional

positivo, en el que se maximicen las potencialidades de los colaboradores.

- Generar instancias de coaching en el tema de liderazgo organizacional y gerencial,

para que mejoren sus niveles de relación y gestión frente a sus acompañantes y
colaboradores.

- Optimizar la interacción con sus colaboradores y pares, para facilitar el uso y

empleo de herramientas que optimicen el desempeño. Proporcionarle ambientes
adecuados en los cuales se sienta seguro y motivado para efectuar sus actividades.

- Buscar formas de reconocimiento al logro de las acciones que no estén enmarcados

en un sistema de retribución regular. Reconocer el logro de los colaboradores,
premie el éxito alcanzado en los resultados programados. Generar un lenguaje
institucional proactivo y no recriminatorio cuando deba referirse a los fracasos o
errores de desempeño.

- Transmitir la visión de la Universidad a todos los colaboradores del área, de forma

tal que ellos puedan proyectarse junto a la organización y se sientan partícipes del
desarrollo organizacional y de toda la institución.

- Superar las barreras de comunicación que se puedan presentar en las diversas

actividades del desempeño laboral del área; propiciar reuniones de confraternidad
en las cuales se realicen actividades de integración, como encuentros deportivos,
paseos, festivales, etc.

- Estar dispuestos permanentemente a escuchar opiniones y sugerencias de los

colaboradores y en la medida de lo posible aplicar estas propuestas. Esta es una
buena oportunidad para la fidelización del personal procurando que sientan que
contribuyen de manera extraordinaria al éxito de la institución.

- Detectar las acciones equivocadas o interesadas llevadas a cabo por algún

115
 colaborador del grupo. La contaminación del esfuerzo colectivo en el fortalecimiento
de la organización encierra un grave peligro para la desintegración humana y por
tanto institucional; de hallarlos se debe provocar un cambio de actitud en éste antes
de tomar la decisión de separarlo de la empresa.

- Planificar, en lo posible, salarios acordes y atractivos en función del mercado laboral,

la actividad a realizar y sus posibilidades presupuestales, que la compensación
económica cubra sus necesidades y expectativas.

- Evitar el ego organizacional; deberán sentirse verdaderamente importantes para su

universidad. Se deberá evitar frases como: “Siéntanse orgullosos de trabajar en la
empresa” o “Son muy afortunados de trabajar en la empresa”, sino más bien “En la
empresa nos sentimos orgullosos de que trabajen con nosotros” o “En la empresa
nos sentimos afortunados de trabajar con ustedes”.

- Capacitar constantemente de acuerdo a sus necesidades operativas, motivacionales

y de trabajo en equipo. La clave del éxito en este caso es la lógica, secuencia y
seguimiento de los temas facilitados al personal.

5.4.3.3 Subsistema de Evaluación de Competencias: Procesos de Autoco-

nocimiento, Evaluación de Procesos, Monitoreo y Evaluación de
Desempeño.

La evaluación de las competencias laborales para el desarrollo de competencias, tiene

como principal objetivo generar la información necesaria para orientar a la organización
y al colaborador sobre el estado actual de su desempeño y la brecha que existe entre sus
logros y el desarrollo requerido por la organización; puede generar verdaderos cambios
en los resultados del trabajo. Es una oportunidad para consolidar el desarrollo de las
competencias.

La evaluación de las competencias y su contraste con el perfil profesional requerido

en el puesto de trabajo, a la vez que la presentación de los objetivos que se han de
conseguir, son dimensiones imprescindibles en toda práctica directiva organizacional.
La evaluación de las competencias no constituye un fin en sí mismo; los dispositivos
evaluadores o diagnósticos han de estar conectados con un sistema de evaluación
integral. Implementar el sistema de evaluación significa hacer explícitos los indicadores
de evaluación. El proceso de evaluación, las relaciones entre los resultados y las

116
decisiones que se van a tomar para la promoción, la remuneración, la formación y, en
definitiva, el desarrollo de la carrera de un colaborador, son variables a tomar en cuenta
en este proceso. Otros profesionales evalúan las competencias del personal trabajador
con la finalidad de gestionar el desarrollo de la carrera de modo que por una parte
aumente la eficacia general de la empresa y se usen mejor sus recursos y, por otra,
aumente la motivación y la satisfacción en el ámbito laboral.

Los objetivos por los que se realiza la evaluación del desempeño obedecen a las metas
planificadas a mediano y largo plazo en la Universidad. Desde el momento en que se
define la competencia como un “saber hacer”, se requiere la presencia de un tercero que
observe, mire, registre y valide la existencia de esa competencia. Es lo que se denomina
la validación o reconocimiento institucional de la competencia laboral o de acción.
La validación externa de ese saber hacer es un punto de partida para argumentar los
modelos de satisfacción y cumplimiento en el desempeño laboral.

Lo más complejo en la evaluación de las competencias es la conducta de las personas

que trabajan: sus acciones cognitivas, sus metacogniciones, sus reacciones ante los
éxitos o los fracasos.

Como parte de la experiencia de evaluación, se recomienda que la evaluación se

realice por etapas: en el proceso de selección o reclutamiento; durante el desempeño
del cargo, que tiene un propósito más formativo; y, al finalizar cada etapa o gestión en
la organización.

Entre los instrumentos para la evaluación de competencias, se consideran procesos

formativos, de autoevaluación y la evaluación de resultados. Se puede sugerir la
aplicación de tests, cuestionarios, inventarios, entrevistas, historias de vida, análisis
de la experiencia, pruebas de grupo, balance de competencias, portafolios, análisis
curricular, evaluación 360º y otros.

Es importante, resaltar que los procesos de evaluación responden a un enfoque de

apoyo y ayuda al logro del desarrollo profesional y de los resultados de la organización.

5.4.3.3.1. El Modelo de Evaluación 360°

Se aplicó como sistema para evaluar las competencias, desempeño y resultados

profesionales de los Directores de Carrera. En este proceso participan otros acompañantes
de la organización que conocen al evaluado, además del líder.

117
 Gráfico Nº 25
Proceso de Evaluación 360º

El proceso de Evaluación 360º es un procedimiento versátil que, que de manera

sistemática, obtiene la opinión de diferentes personas, respecto al desempeño de un
colaborador en particular. En el caso del trabajo de los Directores de Carrera de la
Universidad, esta información sirvió para la implementación de la Propuesta de
mejoramiento a través del MGTH que tiene como propósito mejorar el desempeño
maximizando los resultados integrales de la organización.

La expresión proviene de cubrir los 360°, que simbólicamente representan todas

las vinculaciones relevantes de una persona con su entorno laboral, se usa para
indicar cuándo los colaboradores brindan retroalimentación al líder sobre el trabajo
desempeñado.

El proceso que se siguió fue:

- La Gerencia de Comunicación Institucional de Gestión del Talento Humano de la

USFA, junto a los responsables de la investigación, definieron el Cuestionario. Se
establecieron acuerdos para la planificación de la evaluación y su procedimiento
(sensibilización, información con los involucrados, cronograma, etc.).
118
- Se desarrollo un taller de sensibilización e información con los involucrados en el
proceso de evaluación. Se explicó el procedimiento y los instrumentos para todos
los involucrados como evaluadores.

- Los evaluadores (líderes, pares, docentes y estudiantes), recibieron los

cuestionarios en mano con los sobres correspondientes a la evaluación. Se puso el
nombre del evaluado a cada evaluador para evitar confusiones, recordándoles la
confidencialidad del proceso.

- Los directores de carrera recibieron el instrumento de autoevaluación.

- Los evaluadores, una vez completado el instrumento, hicieron entrega de los

mismos a los responsables de la evaluación.

- Los cuestionarios complementados, fueron archivados (para garantizar su

confidencialidad no fueron conocidos por los evaluados), por los responsables de
la evaluación, así como los cuadros de sistematización.

- Los responsables de la evaluación procesaron las evaluaciones y se elaboraron los

informes correspondientes de los 360º. Los resultados serán informados al equipo
de directores, reservando la información particular de desempeño para cada uno
de ellos de manera personalizada con su correspondiente retroalimentación. Es
importantes reiterar el carácter de confidencialidad de la información y la firma
correspondiente a modo de cierre inviolable.

- Finalmente, se realizará la entrega formal de un informe consolidado del grado de

desarrollo de las competencias de los directores al Directorio de la universidad.

119
 Cuadro Nº 16
Participantes de la Evaluación 360° de los Directores de Carrera

Participantes Carrera Evaluación 360°

Administración e Ing. Autoevaluación
Comercial
Comunicación Social Autoevaluación
Autoevaluación 5 Directores
Derecho Autoevaluación
Psicología y Educación Autoevaluación
Ingeniería de Sistemas Autoevaluación
Total Directores 5 Directores 5 Evaluaciones
3 Administración e Ing.
3 Evaluación
Comercial
3 Comunicación Social 3 evaluaciones
Docentes 3 Docentes por Carrera 3 Psicología 3 evaluaciones
3 Educación 3 evaluaciones
3 Derecho 3 evaluaciones
3 Ingeniería de Sistemas 3 evaluaciones
Total Docentes 18 Docentes 18 Evaluaciones
5 directores
Rectorado
evaluados
5 directores
Líderes 3 Áreas de Dirección Vice Rectorado
evaluados
5 directores
Gerencia de GTH
evaluados
Total Líderes 3 Líderes 15 Evaluaciones

3 Administración e Ing. 3 Evaluación

Comercial
3 Ing. Comercial 3 evaluaciones
3 Comunicación Social 3 evaluaciones
Estudiantes 3 Estudiantes por Carrera
3 Psicología 3 evaluaciones
3 Educación 3 evaluaciones
3 Derecho 3 evaluaciones
3 Ing. de Sistemas 3 evaluaciones
Total Estudiantes 21 Estudiantes 21 Evaluaciones
20 Evaluaciones a
Pares Evalúan a 4 pares 5 Directores
pares
Total 360° 47 Personas 79 Evaluaciones

120
5.4.4. Subsistema de Desarrollo Organizacional (DO), Profesional y Personal en
GTH
Gráfico Nº 26
Gestión del Talento Humano para el Desarrollo Organizacional

En el Gráfico presentado, se observa el proceso de Desarrollo Organizacional en la

dinámica del patrón y estructura del MGTH.

El desarrollo organizacional que contribuye al proceso académico, propio de la

universidad, responde a necesidades del contexto social y de formación laboral,
mediante el ingreso de estudiantes a las diferentes carreras, que reciben la formación
121
académica, mediante la ejecución de planes y programas curriculares actualizados, que
requieren de docentes altamente cualificados, procesos de investigación y desarrollo
humano, hasta lograr la graduación.

Los responsables de la gestión académica son los Directores de Carrera, con los
mismos que se debe poner especial énfasis en el desarrollo de competencias, asimismo
participan del proceso, el Equipo Ejecutivo, Autoridades universitarias, Plantel
Docente, Administrativo y Organización en General.

El proceso de GTH, se inicia con el Desarrollo Organizacional buscando como

propósito lograr la modificación de la percepción organizacional, con el objetivo de
constituirse en una sociedad del conocimiento. Ello requiere una nueva actitud hacia
el trabajo y el desarrollo de nuevas competencias, habilidades y destrezas que estén
mediadas por el conocimiento y constituirse, así, en una universidad que aprende de
manera continua y sistemática, y se embarca en un proceso para obtener el máximo
provecho de sus experiencias aprendiendo y respondiendo al contexto.

En este proceso se recalca que los miembros de la organización son personas valiosas,
capaces de aportar mucho más de lo que comúnmente se cree. Son capaces de
comprometerse plenamente con la visión de la universidad, adoptándola como propia
y actuando con total responsabilidad. Por tanto, son capaces de tomar decisiones; de
enriquecer la visión de la organización haciendo uso de su creatividad, reconociendo
sus propias cualidades y limitaciones y aprendiendo a crecer a partir de ellas. Son
capaces de trabajar en equipo con eficiencia y creatividad.

5.4.4.1. Estrategia para Construir Talento Organizacional

En este sentido se plantea como estrategia el “aprendizaje organizacional” para

apoyar en la construcción del talento organizacional. La estrategia es sistémica,
activa, participativa y proactiva; responde a las necesidades de formación del personal
administrativo y académico de la Universidad. Se presenta a partir de un Programa
para el Desarrollo Organizacional, que fue diseñado seleccionando las competencias
generales propuestas para el desarrollo profesional de los Directores de Carrera y que
responden a las necesidades de los diferentes colaboradores de la universidad que
requieren diferentes niveles de desarrollo, acorde con su responsabilidad.

122
 PROGRAMA PARA EL (DO) DESARROLLO ORGANIZACIONAL

PRINCIPIOS GUÍAS PARA EL DESARROLLO DE LA GESTIÓN DEL TALENTO

ORGANIZACIONAL

Los principios que orientan el Desarrollo Organizacional son:

- Emplear un proceso participativo para diseñar el programa en función de las

necesidades y desarrollo de competencias requeridas a nivel organizacional.
- Construir las nuevas competencias en base a las competencias organizacionales
existentes.
- Trabajar con innovadores y agentes de cambio que se destaquen en la Universidad.
- Mantener flexibilidad en el diseño del programa.
- Enfocarse, preferentemente, en llevar adelante prácticas exitosas en las diferentes
áreas de la GTH, que impacten al fortalecimiento institucional.
- Enfocarse en la práctica, no en la teoría.
- Generar conocimiento a partir de las operaciones internas o de los grupos de
investigación y desarrollo.
- Lograr el acceso a fuentes de información internas y externas.
- Transferir conocimiento antes de que sea usado formalmente, a través de la
capacitación o informalmente en los procesos de socialización del trabajo.
- Representar el conocimiento en reportes, gráficas y presentaciones.
- Imbuirse en el conocimiento de procesos, sistemas y controles.
- Facilitar todos estos procesos a través del establecimiento de una cultura que valore
y comparta el uso del conocimiento El aprendizaje debe ser concebido como una
comunidad de personas que construyen, en conjunto, conocimientos sobre la base
de cuatro axiomas centrales:
- Estimular el sentido de la responsabilidad compartida, confianza, creatividad,
flexibilidad, compromiso y sentido de pertenencia.
- Definir objetivos, identificando oportunidades y problemas. Una organización
orientada al aprendizaje se caracteriza por los esfuerzos que invierte en utilizar
de forma efectiva el conocimiento y capacidades institucionales para aprender de
otros y desarrollar nuevas oportunidades.
- Orientar y ayudar a la integración de actividades y visiones, contribuyendo a acoger
la diversidad propia de la organización, pero a su vez valorando y reconociendo la
experiencia, autoridad, capacidad y experticia de cada uno.
123
- Estimular el aprendizaje colaborativo, es decir, el aprendizaje de habilidades
de razonamiento que permite que las personas compensen, analicen, evalúen,
sinteticen y apliquen la información que manejan.

PROPÓSITOS DEL DESARROLLO DE GESTIÓN DEL TALENTO

ORGANIZACIONAL

El propósito del proceso de Desarrollo Organizacional es lograr la modificación

profunda de la percepción organizacional, tratando de que la Universidad se constituya
en una sociedad del conocimiento, fundamentada en la GTH. Parra ello se requiere
una nueva actitud hacia el trabajo y nuevas competencias, que estén mediadas por
el conocimiento y constituirse en una Universidad que aprende de manera continua
y sistemática; se embarca en un proceso para obtener el máximo provecho de sus
experiencias aprendiendo y respondiendo a la realidad.

OBJETIVO

El objetivo general del programa para el Desarrollo Organizacional, es ejecutar un

Modelo de Gestión del Talento Humano para mejorar el desarrollo de las competencias
cardinales de los diferentes colaboradores administrativos y académicos en la USFA.

PARTICIPANTES

Colaboradores Académicos, Administrativos, Directores de Carrera, Representantes

del Consejo Docentes y Equipo Directivo.

MAPA DE COMPETENCIAS GENERALES

Carga horaria: 80 horas (El primer sábado de cada mes)
Competencias generales, Diagnóstico y Propuesta
Visión Institucional 8 Horas
Visión empresarial 8 Horas
Manejo efectivo del Sistema de Gestión Académica 8 Horas
Liderazgo educativo: factores que inciden en educación superior 8 Horas
Innovación y direccionamiento de procesos académicos. 8 Horas
Análisis y solución a fondo de problemas 8 Horas
Gestión del Talento Humano 8 Horas
Interacción con la comunidad y el entorno 8 Horas
Comunicación institucional 8 Horas
Desarrollo Institucional 8 Horas
Total horas 80 Horas
124
Este proceso estará bajo la responsabilidad de la Gerencia de Comunicación
Institucional y Gestión del Talento Humano, se partirá identificando las necesidades
de los colaboradores.

Para el presente trabajo se propone como estrategia metodológica el Ciclo de aprendizaje

(HERNANDEZ, 2001) para la construcción del talento humano y organizacional,
en la misma se sigue una secuencia didáctica, que implica la toma de decisiones con
respecto a la pregunta: ¿cómo desarrollar competencias? Es una metodología útil para
estructurar el aprendizaje de los adultos en un marco de construcción de conocimientos
y generación de experiencias vivenciales en el campo laboral.

De acuerdo a esta estrategia, partir de la experiencia concreta siempre provee la base

para el proceso de desarrollo de competencias que se inicia con la observación y el
análisis (¿Qué sucede actualmente?), esto continúa con la conceptualización y la
generalización (¿Por qué es relevante?, ¿Qué se puede aprender de eso?), y concluye
con el pensamiento de cómo aplicar lo aprendido (¿Qué se hizo diferente? ¿Cómo y
cuándo lo puedo utilizar?).

En las sesiones de aprendizaje grupal, este ciclo de aprendizaje se puede aplicar de la

siguiente manera:

Se inicia el ciclo tomando como punto de partida la experiencia laboral de los

colaboradores explorando sus experiencias y conocimientos previos. Luego se pasa a un
momento de reflexión sobre la experiencia a través de preguntas que permiten conectar
esta experiencia con los nuevos conceptos, los cuales pasan a una fase de aplicación
práctica que se realiza primero, en las sesiones de aprendizaje y luego, en el contexto
de desempeño ocupacional. Este proceso es cíclico, no culmina al completarse un ciclo,
puesto que al llegar a la última fase de aplicación, se tiene una nueva experiencia, que
sirve como base para la reflexión. Así se inicia un nuevo ciclo, que implica un cambio
o modificación de las estructuras mentales previas al establecerse nuevas conexiones y
relaciones entre ellos. Asimismo, el aprendizaje significativo es funcional a la persona
ya que, para resolver problemas en su vida práctica, está disponible en cuanto lo
necesita.

125
5.4.5 Desarrollo de Competencias en los Directores de Carrera de la USFA

Para el trabajo que se realiza se asume como competencias, “saber hacer en contexto”;
es decir, implica la construcción de un conocimiento que se referencia en la acción,
qué hacer o desempeño. Profundizando, como una compleja estructura de atributos
personales integrados en conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que
determinan y se manifiestan en el desempeño adecuado de actividades académicas,
sociales y profesionales, en diversos niveles y bajo estándares de calidad establecidos.

El desarrollo de las competencias laborales ha mejorado la selección del personal pero

también la auto exigencia de los métodos formativos, fuera y dentro de la empresa,
optimizando los resultados organizacionales.

Un profesional competente es aquel que sabe afrontar situaciones complejas o resolver

problemas utilizando sus conocimientos y su capacidad de “saber hacer” y “saber
cómo hacer”. Tener competencias significa, poseer ciertas características personales,
atributos, conocimientos, habilidades, desempeño o consecuciones; que conducen a
un resultado, adaptándose a una situación concreta en un ambiente determinado. Las
competencias incluyen la auto eficacia como fin de la dimensión individual humana en
la organización

Finalmente, se resume la definición de competencias profesionales: como el conjunto

de capacidades, habilidades y desempeños profesionales que una persona es capaz de
lograr bajo determinadas condiciones académicas y laborales. También se complementa
la definición de competencia laboral, al atributo que la organización, empresa o
institución busca en los empleados de hoy y mañana. Como capacidad productiva,
se define y mide en términos de desempeños no sólo conocimientos, habilidades y
destrezas, ya que estos son necesarios, pero no suficientes.

5.4.5.1. Propuesta de Competencias para Directores de Carrera

La propuesta para el diseño de competencias de directores académicos, se desarrollo

partiendo de una revisión bibliográfica a diferentes propuestas, se utilizo como referente
el Diccionario de competencias para la evaluación de desempeño docentes y directivos
docentes del Sistema Educativo Mexicano (Sistema Educativo Mexicano, Educación
Superior, 2002), así como el Diccionario de Principios y Valores del Modelo Académico

126
 de la USFA. Posteriormente se socializo con los directores de carrera para sus ajustes e
integración de sugerencias desde el escenario de la experiencia del ejercicio del cargo.

Área: Gestión Académica: Comprende competencias cardinales y especificas para

orientar y dirigir la carrera en función del Plan de Desarrollo Institucional y a la
Planificación Estratégica que marcan las directrices de las autoridades de la Universidad,
involucrando la capacidad para guiar a la comunidad educativa hacia el logro de las
metas institucionales.

Cuadro Nº 17
Competencias Profesionales: Cardinales y Específicas para los Directores de Carrera de la USFA

PENSANDO COMPETENCIA INDICADORES Grado

1. Visión Insti- Identifica metas a largo plazo e
tucional: intercede a favor de la implementa-
ción de ideas, diferentes o alternas,
en alineamiento con la filosofía
2. Innovación Ajusta procesos y planes institucio-
y direccio- nales, con miras al mejoramiento
namiento de continuo y de los resultados del
procesos acadé- desempeño de los estudiantes en
micos: las evaluaciones, y en respuesta a
necesidades sociales, económicas y
culturales del entorno.
Involucra la capacidad para
aumentar los índices de cobertura,
permanencia y calidad.
• Visualiza, genera soluciones creativas y estratégicas que pueden ser
implementadas con éxito.
• Piensa de manera innovadora y genera estrategias para involucrar a
los diferentes participantes.
• Reta e impulsa a la organización hacia un mejoramiento y
100
crecimiento constante.
• Orienta y dirige los procesos de la Universidad en función del plan
estratégico y las directrices de las autoridades.
• Involucra la capacidad para guiar a la comunidad educativa hacia el
logro de las metas institucionales.
• Coordina el análisis, la difusión y la apropiación de los resultados
de evaluaciones internas y externas de los estudiantes, y formula
estrategias para mejorar los índices de calidad educativa en la
institución.
• Propone y sustenta cambios curriculares ante el consejo académico,
considerando el seguimiento a egresados y novedades tecnológicas,
jurídicas y metodológicas que impacten el sector.
• Hace seguimiento a los ajustes propuestos en las prácticas de aula y
100
retroalimenta al equipo docente a cargo de dichos ajustes.
• Conoce los casos de los estudiantes con dificultades académicas y
disciplinares, y apoya a los docentes en la resolución de los mismos.
• Indaga sobre factores que afectan los índices de retención y
promoción, y propone acciones para mejorar dichos índices;
• Establece y da a conocer los lineamientos de las comisiones de
evaluación y promoción.

127
3. Análisis Resuelve problemas difíciles
y Solución mediante un análisis cuidadoso y
a Fondo de sistemático de la información, de
Problemas: posibles alternativas y consecuen-
cias.
4. Gestión del Orienta en el proceso de organiza-
talento humano ción y coordinación de la GTH en
su carrera. Implementa estrategias
que promuevan el compromiso y el
desarrollo de los docentes y estu-
diantes para potenciar el cumpli-
miento de los objetivos.
5. Desarrollo Fortalece el sentido de pertenen-
institucional: cia de la comunidad universitaria
mediante diferentes estrategias
que consoliden la visión, misión y
principios compartidos.
• Analiza y es capaz de generar soluciones posibles a los problemas
difíciles.
• Toma en cuenta fuentes de información, procesa y evalúa
sistemáticamente la información respecto a posibles alternativas
de acción, y delibera cuidadosamente antes de tomar una decisión
definitiva.
• Analiza y socializa, con la comunidad, los resultados de
evaluaciones internas y externas de los estudiantes, y compromete
a diferentes actores institucionales con propuestas y acciones
concretas, para mejorar los índices de rendimiento.
• Identifica fortalezas y oportunidades de mejoramiento pedagógico en
75
los resultados de la autoevaluación institucional.
• Coordina cambios curriculares con el consejo académico,
considerando el seguimiento a egresados y novedades tecnológicas,
jurídicas y metodológicas que impacten el sector.
• Dispone mecanismos de monitoreo y seguimiento de ajustes a las
prácticas de aula y retroalimenta al equipo docente a cargo de dichos
ajustes.
• Indaga sobre factores que afectan los índices de retención y
promoción, e implementa acciones destinadas a mejorar dichos
índices.
• Identifica necesidades de gestión del talento humano y organiza
planes de formación permanente en los docentes.
• Distribuye asignaciones académicas y actividades entre
coordinadores y docentes.
• Promueve programas de formación permanente para los docentes en
áreas pedagógicas y disciplinares.
• Apoya a las autoridades en la evaluación de desempeño de docentes
y personal administrativo, e identifica necesidades de capacitación.
75
• Orienta, retroalimenta y evalúa periódicamente el desempeño de
coordinadores, docentes y personal administrativo de su área.
• Realiza programas de inducción y promueve programas de
formación permanente para los docentes en áreas pedagógicas y
disciplinares.
• Participa en el cuidado y mantenimiento de ambientes seguros de
trabajo a los docentes y al personal administrativo de su área.
• Desarrolla e implementa una estrategia comunicacional efectiva, que
genere la construcción de la misión, visión, y principios compartidos
en los diferentes actores de la comunidad a nivel nacional.
• Fortalece el desempeño de coordinadores y docentes en las
diferentes carreras, mediante la formación permanente.
• Diseña e implementar un plan de inducción para el personal 75
administrativo, académico y estudiantes de la Universidad, mismo
que responda a la filosofía institucional.
• Fomenta la articulación de redes de trabajo entre docentes, padres de
familia, estudiantes y público en general.
128
6. Interac- Articula el funcionamiento de su
ción con la carrera con el entorno, en respuesta
comunidad y el a las necesidades del mismo, así
entorno: como para crear redes de apoyo
que potencien el logro de las metas
institucionales e incidan en el mejo-
ramiento de la calidad de vida de la
comunidad.
7 Comunica- Crea canales de comunicación
ción efectivos entre diferentes
Institucional estamentos de la comunidad
educativa y propicia un ambiente
favorable para la convivencia
armónica, la creación de identidad,
el desarrollo de competencias
ciudadanas y la ejecución de
proyectos institucionales.
8 Planificación Capacidad para orientar
y organización estratégicamente el Proyecto
directivamente Educativo Institucional, las políticas
del desarrollo educativas en Educación Superior,
académico: las demandas sociales, económicas • Conoce y da a conocer los indicadores de seguimiento establecidos
y culturales del entorno.
9 Ejecución: Desarrolla con eficiencia los
planes y proyectos formulados,
guía los equipos de trabajo hacia
el cumplimiento de los objetivos
propuestos, hace seguimiento
permanente y ajusta las acciones,
de acuerdo con los resultados del
seguimiento y las metas definidas.
• Incorpora en la planeación y ejecución institucional de su carrera las
características sociales, culturales y económicas de la comunidad.
• Divulga en la comunidad los objetivos, proyectos, metas y logros
institucionales, y representa a la institución educativa ante la comu-
nidad.
• Establece y consolida alianzas estratégicas con otros sectores, orga-
nizaciones, autoridades locales y líderes regionales, para el fortalecer 100
el desarrollo universitario de su carrera.
• Contacta organizaciones culturales, recreativas, sociales y producti-
vas para realizar acciones conjuntas que repercutan en el desarrollo
de la comunidad.
• Propicia la organización y acompañamiento de una asociación de
egresados.
• Utiliza diferentes estrategias para comunicase con la comunidad
educativa y promueve espacios de participación.
• Asegura que la comunidad educativa conozca los reglamentos y que
se apropie de los principios y normas allí establecidos.
• Fomenta la articulación de redes de trabajo entre docentes, padres de
100
familia, público y estudiantes.
• Promueve el reconocimiento de los logros de diferentes miembros de
la comunidad educativa.
• Desarrolla estrategias para la prevención de diferentes tipos de
riesgos.
• Apoya la formulación, revisión y actualización del Proyecto
Educativo Institucional, el Plan Operativo Anual y el Plan de
Mejoramiento Institucional, y promueve la reflexión de la comunidad
educativa sobre estos temas.
por el rectorado para los planes y proyectos.
• Maneja diferentes fuentes de información sobre el funcionamiento
100
y los resultados de la institución para asistir al rectorado en la
planeación.
• Estimula a diferentes actores de la comunidad educativa para que
aporten a la formulación de planes y proyectos.
• Colabora con la definición de las actividades, la asignación de
responsabilidades y la organización de equipos para el desarrollo de
planes y proyectos.
• Comunica a los equipos de trabajo a su cargo, los criterios y
contenidos del plan de trabajo con claridad y antelación.
• Verifica indicadores de seguimiento, evalúa los resultados de la
gestión propia y del equipo, y establece alternativas de mejoramiento.
100
• Apoya el desarrollo de los planes y proyectos de la institución, en
colaboración con los diferentes órganos del gobierno institucional.
• Anticipa situaciones críticas, identifica oportunidades para mejorar y
propone acciones que fortalezcan la ejecución de planes y proyectos.
129
10.Pedagógica Conoce y aplica diferentes modelos • Organiza, orienta y retroalimenta el trabajo pedagógico de los
y didáctica: y metodologías pedagógicas.
Incorpora en el currículo las normas
y técnicas curriculares establecidas • Evalúa permanentemente el desarrollo de planes de estudio,
por el Ministerio de Educación,
para facilitar la adquisición y el
desarrollo de competencias por
parte de los estudiantes. Esta
competencia se manifiesta cuando
el director:
11.Adminis- Gestiona recursos en la institución
tración de y asegura a los docentes el
recursos: apoyo administrativo que
requieran para desarrollar sus
actividades académicas. Implica
el conocimiento de los procesos
administrativos necesarios para el
funcionamiento de la institución
y la capacidad para asegurar su
cumplimiento por parte de la
comunidad educativa.
12. Visión Identifica oportunidades para
empresarial: generar proyectos académicos
sostenibles financieramente; los
organiza y ejecuta oportunamente
en diferentes áreas de formación.
13.Manejo Implementa diferentes estrategias
efectivo efectivas para captar, reclutar,
del sistema atraer y retener estudiantes en los
de Gestión programas que dirige.
Académica:
docentes, para asegurar la aplicación del enfoque pedagógico definido
en el Proyecto Educativo Institucional.
métodos de enseñanza, y criterios y metodologías de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes.
• Fomenta el conocimiento y la incorporación de los estándares básicos
75
de competencias, los lineamientos y las orientaciones curriculares
para las diferentes áreas y grados, así como otros desarrollos que
promueva el Ministerio de Educación.
• Desarrolla proyectos pedagógicos que articulen diferentes áreas,
grados y niveles.
• Motiva, asesora y apoya la innovación y la investigación pedagógica
por parte de los docentes, para potenciar procesos de aprendizaje.
• Apoya el proceso anual de autoevaluación institucional y el
desarrollo del Plan de Mejoramiento Institucional.
• Administra con eficiencia los recursos que le son asignados para
cumplir sus funciones y para el desarrollo del Plan de Mejoramiento
Institucional.
• Propone y sustenta ante el Rectorado y otras instancias pertinentes 100
la gestión de recursos necesarios para el desarrollo de actividades
docentes y proyectos pedagógicos.
• Promueve entre los docentes y estudiantes el buen manejo y uso
racional de la infraestructura y los recursos.
• Analiza permanentemente oportunidades de generar proyectos
académicos en diferentes niveles de licenciatura, formación
permanente, post grado.
• Ejecuta la gestión académica con criterio personal, conoce los
ingresos y egresos de su carrera. 100
• Busca la sostenibilidad académica y financiera de su unidad
académica.
• Utiliza adecuadamente los recursos académicos y financieros.
• Identifica estrategias de captación y reclutamiento tomando en cuenta
las demandas de los empleadores y organizaciones profesionales.
• Organiza actividades que responden a procesos de formación
profesional.
• Coordina con las instancias empleadoras, empresas, organizaciones
profesionales, creando bolsas de trabajo para los estudiantes.
• Responde a las necesidades y dificultades de formación profesional
100
de los estudiantes.
• Indaga sobre factores que afectan los índices de retención y
promoción, y propone acciones para mejorar dichos índices.
• Orienta y retroalimenta periódicamente la actividad pedagógica de
los docentes;
• Promueve programas de formación permanente para los docentes en
áreas pedagógicas y disciplinares.
130
14. Graduación Es consciente de la relación
entre la tasa de graduación de
los estudiantes en los programas
que dirige, con los indicadores
de crecimiento de matrícula
universitaria previstas.
15. Liderazgo: Motiva e involucra a los diferentes
actores de la comunidad univer-
sitaria en la construcción de la
identidad institucional y el logro
académico profesional
• Apoya a los estudiantes a concluir el programa académico
satisfactoriamente.
• Informa oportunamente sobre las diferentes modalidades de
graduación.
• Asigna tutores o asesores a los estudiantes para acompañar en la 100
finalización de sus trabajos de grado.
• Gestiona el procedimiento correspondiente legal para que los
graduados se habiliten para la defensa en las diferentes modalidades
de graduación.
• Transmite con sus acciones a la comunidad educativa la visión, la
misión, los objetivos y los valores institucionales.
• Influye positivamente en el comportamiento de los demás y logra que
se comprometan con el logro de metas comunes. 100
• Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de
los demás y demuestra interés por el desarrollo de las personas.
• Promueve cambios y transformaciones que aumenten la capacidad
131
5.4.5.2 Itinerario de Desarrollo de Competencias Profesionales
Gráfico Nº 27
Itinerario de Desarrollo de Competencias Profesionales

132
Los programas propuestos para la GTH para el desarrollo de competencias de los
Directores de Carrera de la USFA. Como se describió en líneas precedentes, la mayoría
de los directores de carrera se encuentra en un nivel de desempeño de Competencias
en desarrollo, sólo dos competencias se constatan como desarrolladas, que son las de
Ejecución y Comunicación institucional. Por lo que la propuesta inicial de formación
se realizará a todos los directores, se considera que todos necesitan un proceso general
de formación para garantizar el desarrollo de las competencias tanto cardinales como
especificas al cargo de dirección.

5.4.5.3 Planes de Carrera para Directores de Carrera

Gráfico Nº 28
Planes de Carrera para Directores de Carrera (Adaptado Alles, 2006, pág. 279)

Los Planes de Carrera propuestos para el Desarrollo de Competencias de los Directores,

consigna el grado de desarrollo de Competencias “En desarrollo”, para lograr un nivel
“Muy desarrollado” en respuesta al fortalecimiento de los conocimientos, habilidades,
experiencias.

Según el gráfico, cada una de las dimensiones de la competencia, se complementa con

acciones sugeridas para alcanzar el nivel superior (Muy desarrollado), en los planes de
133
la universidad se detallaran las actividades de acuerdo a cada una de las competencias
a desarrollar.

Asimismo, se debe considerar los responsables y herramientas de apoyo, las guías,

materiales, textos, uso de bibliografía y los Responsables que apoyaran el proceso
como las autoridades académicas, o mentores, según la competencia a desarrollar.

Por otro lado, se aplicaran en circuitos de seguimiento, evaluación y gestión del

desarrollo personalizado planteando una respuesta a sus proyectos personales.

Los planes de carrera, como se puede constatar, son el resultado de la relación que
existe entre el proceso de desarrollo de las competencias que lograron los directores
y las competencias que se requieren para el ejercicio de las direcciones en la vía del
desempeño institucional.
Gráfico Nº 29
Integración de los Planes de Carrera con otros Programas de Desarrollo
Adaptado (Alles, 2006, pág. 232)

5.4.5.4. Planes de Sucesión

Se sugiere también, la implementación de planes de sucesión y procesos de remplazo a

directores bajo las figuras, ya sea de promoción de cargo o por acciones coyunturales,
que se puedan dar en la Universidad. Se organizará planes de sucesión para Directores
de Carrera para tener los reemplazos en caso de tener ausencias, incorporando a talentos
en el proceso de formación de los Planes de Carrera.
134
5.4.5.5. Plan de Formación a Jóvenes Profesionales

Para el escenario de la Universidad y sus políticas institucionales, el reclutamiento

laboral de jóvenes profesionales fue un elemento central de captación de talentos, ya
que se reclutaron a jóvenes profesionales, graduados en la propia universidad y con un
perfil de excelencia en su historial académico, para formarlos y capacitarlos en un plan
de carrera académico administrativa según el área de especialidad.

Este plan de jóvenes profesionales (JP), implica el diseño de un esquema de desarrollo

de competencias en un período de tiempo, usualmente uno o dos años.

5.4.5.6. Plan de Formación a Personas Claves

En este programa primero se seleccionan las personas clave, en base a parámetros.

Luego se les ofrece oportunidades de formación diferenciales.

El propósito de los programas de formación a personas clave, es similar al propósito de

formación a jóvenes profesionales, la diferencia reside en que en él participan personas
de diferentes edades. La organización define el alcance del programa, en función al
tamaño de la organización; las pautas del proceso de formación y los planes de carrera
para cada participante.

5.4.5.7. Formación a Profesionales

Es considerado como un proceso de aprendizaje de carácter permanente, mediante

el cual los participantes adquieren competencias, valores y actitudes necesarias para
alcanzar determinados objetivos.

5.4.5.8. Formación de Experto

Consiste en la interrelación, de una persona con dominio, experiencia y conocimiento

en un determinado tema, que le ayuda a desarrollar capacidades a otro, con menor
experiencia. Cada uno asume un rol, en el que pueden participar varios aprendices con
un formador o facilitador.

135
En síntesis, determinar los componentes del Modelo de Gestión del Talento Humano
para el desarrollo de competencias profesionales para los Directores de Carrera de la
USFA, como uno de los objetivos del trabajo parte por la identificación y desarrollo, de
los componentes centrales que constituyen el proceso de Gestión del Talento Humano,
desde el espacio del fenómeno de la Educación Superior en general, y de la gestión
académico-administrativa de los Directores de Carrera en particular.

Los componentes centrales determinados fueron los siguientes:

• La Visión Estratégica de la Universidad (Objetivos estratégicos, Metas estratégicas

y Estrategia de mercado)

• La Estructura Organizacional (Clásica – Vs Circular)

• Diseño de Perfiles de Competencias de cada Cargo

• Subsistemas del Sistema de Gestión del Talento Humano:

- Captación y Selección

- Retención del T.H.

- Evaluación de Competencias

▪ Procesos de autoconocimiento

▪ Evaluación de Procesos

▪ Evaluación de Desempeño (360)

- Desarrollo Organizacional, Profesional y Personal en GTH

▪ Estrategias de construcción del Talento Organizacional

▪ Desarrollo Organizacional (Competencias cardinales y Competencias

Específicas)

- Desarrollo de Competencias de los Directores de Carrera

- Propuesta de Competencias

- Itinerario de Desarrollo de Competencias profesionales

- Planes de carrera para Directores de Carrera

136
 - Planes de Sucesión

- Plan de formación de Jóvenes Profesionales

- Formación de Expertos.

El gráfico a continuación muestra la sistematización y niveles de relacionamiento de

los componentes del Modelo de Gestión del Talento Humano para el desarrollo de
competencias de los directores de Carrera de la USFA, así como el desarrollo de las
competencias profesionales en su desempeño.

Gráfico Nº 30
Componentes del Modelo de Gestiónn del Talento Humano

137
El Gráfico Nº 30 presenta, en primera instancia, el espacio en el que ocurren todos los
procesos de configuración, relación, interrelación, desarrollo y transformación de los
elementos que constituyen el Modelo de Gestión del Talento Humano para el desarrollo
de competencias profesionales para los Directores de Carrera de la USFA. Corresponde
a la Estructura Organizacional y está marcada con el color rosado obscuro.

En el nivel central de la estructura se plantea un núcleo de relacionamiento que parte

de la Competencia Cardinal “Visión Institucional” (color azul obscuro), que crea todos
los espacios de interacción que posibilitan la configuración de los puestos o posiciones
laborales a desempeñarse en las Direcciones de Carrera: Psicología, Educación, Ing.
De Sistemas, Derecho, Administración de Empresas e Ing. Comercial, y Comunicación
Social. (Color naranja).

El núcleo de relacionamiento indicado, desarrolla, para cada carrera, el Perfil de

Competencias de la Dirección de Carrera (color amarillo), para relacionarse directamente
con las Competencias Específicas (presentadas en color azul claro), que a su vez están
directamente relacionadas con el núcleo de relacionamiento central. Estas son:

Visión Institucional, Innovación y Direccionamiento de Procesos Académicos,

Análisis y Solución de Problemas a Fondo, Gestión del Talento Humano, Desarrollo
Institucional, Interacción de la Comunidad y el Entorno, Comunicación Institucional,
Planea y Organiza el Desarrollo Académico, Ejecución, Pedagógica y Didáctica,
Administración de Recursos, Visión Empresarial, Manejo Efectivo del Sistema de
Gestión Académica, Graduación, y, Liderazgo.

Asimismo, los Perfiles de Competencias del Cargo (color amarillo), relacionadas, a su

vez, con las competencias específicas (azul claro), proyectan para cada Dirección de
Carrera los subsistemas de Gestión del Talento Humano (color blanco), configurados,
en términos genéricos y globales por: el Subsistema de Desarrollo Organizacional,
profesional y personal; el Subsistema de Capacitación; el Subsistema de Retención; el
Subsistema de Evaluación de Competencias; y, El Subsistema de Planes de Carrera.

138
Notas de Fín de Página

1
Al respecto E. Dussel, toma de Husserl la siguiente expresión: “Desde el tiempo de Galileo se tiene
como un logro incuestionado de la ciencia que la naturaleza se reduce a ser un objeto mathemático*
(Galileis Mathematisierung der Nathur); la actitud mathemática es propia de la nueva época; sin
embargo la ciencia no ha tenido en cuenta, que habiendo partido del «mundo de la vida cotidiana» en
la que inevitablemente vive, olvidó y no consideró más del mundo en que parte; por lo que todo su
qué hacer pierde sentido para el hombre. El «mundo de la vida cotidiana» es un ámbito pre-científico;
es todo lo obvio, «lo que se comprende de suyo» sobre lo que el científico construye ingenuamente el
ámbito de la ciencia” (Dussel, 1968, p 20).

*(Escribimos «mathemática» con «h» para distinguir la actitud fundamental de la ciencia matemática).
2
Nuevamente Dussel, interpretando a M. Heidegger, nos ayuda en la comprensión filosófica de la
forma en que el llamado “paradigma de la modernidad” deviene en la raíz positivista del pensamiento
racionalizante que dominó el proceso de la revolución científica del siglo XVIII y XIX de la “mano
de la física determinista de Newton y la filosofía matemática —base del método científico— de René
Descartes: “Como vemos todos los entes que pueblan el mundo han sido reducidos a ser explicados
por la mera cantidad y movimiento. El mismo Isaac Newton (1642-1727) pensaba igualmente que
los cuerpos se presentan como una realidad extensa dentro de un tiempo absoluto..., de un espacio
absoluto... “De este modo se transforma el concepto de la naturaleza en general. La naturaleza no es ya
(como para los griegos y medievales) el principio interno causante de los movimientos de los cuerpos;
la naturaleza es el modo de la multiplicidad de las cambiantes relaciones de situación de los cuerpos,
la manera en que éstos están presentes en el espacio y el tiempo... Con esto cambia también, y en cierto
respecto se invierte, la manera de cuestionar la naturaleza”*. Un “nuevo” mundo (el del Renacimiento)
originaba la ciencia, y ésta, por su parte, cambiaba al mundo que le daba origen. Un paso más y Kant
(1724-1804) concebirá toda la naturaleza como objeto... propio del conocimiento científico. El espacio
y el tiempo absolutos de Newton son ahora formas a priori de la sensibilidad; el objeto, que constituye
la naturaleza, es ese fenómeno que puede ser conceptualizado por las formas a priori del entendimiento
(las categorías). “También Kant se mantiene en el plano de la proyección (mathematica). También él,
al igual que la tradición anterior y posterior a él, prescindió de antemano de aquel ámbito, de las cosas,
en el cual nos sentimos, inmediatamente familiares de las cosas tal como nos las muestra también
el pintor: la sencilla silla con la pipa (de un cuadro) de Van Gogh recién dejado u olvidada”**...
Karl Marx (1818-1883), de la izquierda hegeliana (diríamos un “nieto” de Kant), piensa que debe
cesar la “especulación” (porque es) en la vida real donde empieza la ciencia real... positiva (positive).
La interpretación de la actividad práctica, del proceso del desarrollo práctico de los hombres. Las
frases (vacías) sobre la conciencia (transcendental) cesan, y un saber real ha de sustituirlas. La filosofía
autónoma, ante esta interpretación de la sociedad..., pierde su ámbito de ejercicio. Todavía un paso
más y el hombre es reducido a un mero hecho natural. De Comte (1798-1857) a Darwin (+1882) el
positivismo se impone en Occidente como la filosofía triunfante. Tan positivista es el fundamento del
sistema capitalista americano como del comunista ruso. La “colección de hechos” suplanta aún al
“proyecto mathemático”. (Dussel, 1968, p 20).

(*) H. Heidegger, Die Frage nach dem Ding, trad.cast., Sur, 1964, p. 88

(**) Ibid., p. 200.

139
3
Psicólogo europeo (nacido en Hungría), discípulo de Adrler y emigrado a la Argentina, donde
desempeño un importante papel en el desarrollo de la psicología en América del Sur, (1899 – 1955),
autor de varios textos y libros de “Psicología dinámica y social”. Investigador y docente universitario
en universidades de la Argentina y Chile.
4
Para Laing, el enfoque existencial (fenomenológico) del ser, constituye la diferencia de entender la
naturaleza humana como personas que se relacionen con otras personas y no como cosas aisladas en
el estudio de su comportamiento orgánico material: “Sólo el pensamiento existencial ha intentado
captar la experiencia original de uno mismo en relación con otros, en el mundo de uno, mediante
un término que refleja adecuadamente esa totalidad. De tal modo existencialmente, lo concreto es
entendido como la existencia de un hombre, como su ser-en-el-mundo. A menos que comencemos con
el concepto del hombre en relación con otros hombres y, desde el comienzo, «en» su mundo y a menos
que nos percatemos de que el hombre no existe sin «su» mundo, y que su mundo no puede existir sin
él, estaremos condenados a comenzar el estudio de las personas esquizoides y esquizofrénicas con
una visión verbal y conceptual que concuerda con la división de la totalidad del esquizoide ser-en-el-
mundo.” (Laing, 1993, p. 15-16)
5
“Estamos buscando un “poder ser” propio del “ser ahí” cuya posibilidad existencial resulte atestiguada
por el “ser ahí” mismo. Ante todo es necesario que quepa encontrar esta atestiguación misma. Si ha
de “dar a comprender” al “ser ahí” este mismo en su posible existencia propia, tal atestiguación ha
de tener sus raíces en el ser del “ser ahí”. El mostrar fenomenológicamente semejante atestiguación
implica por ende el mostrar que su origen está en la constitución del ser del “ser ahí”. En este sentido,
Heidegger, nos plantea el poder ser como la única proyección que tiene el hombre al saberse o tener
una conciencia que atestigua su existencia. El poder ser es la única vía que el hombre tiene para poder
afirmar (atestiguar) su ser; este es el estado de la conciencia. Más adelante, Heidegger, al respecto
de la conciencia apunta: “…En cuanto fenómeno del “ser ahí” no es conciencia ningún hecho que se
ponga delante, a veces, como “ante los ojos”. La conciencia sólo “es” en la forma de ser del “ser ahí”,
y como factum sólo se denuncia en cada caso en y con la existencia fáctica. El exigir una “prueba
empírica inductiva” de la “efectividad” de la conciencia y de la legitimidad de su “voz” descansa en
una tergiversación del fenómeno. En esta tergiversación incurre también toda desdeñosa crítica de la
conciencia como algo que no es un “hecho universalmente comprobado y comprobable”, sino que solo
se pone delante de ciertos momentos. El factum de la conciencia se resiste en absoluto a someterse
a tales pruebas y contrapruebas. Lo cual no es ningún defecto, sino tan solo la señal distintiva de su
heterogeneidad ontológica por respecto a lo “ante los ojos” en el mundo circundante. La conciencia da
a comprender “algo”, abre. De esta caracterización formal surge la indicación de reducir el fenómeno
al “estado abierto” del “ser ahí”. Esta constituido fundamentalmente del ente que somos en cada caso
nosotros mismos; está integrada por el encontrarse, el comprender, la caída y el habla. El análisis
a fondo de la conciencia desemboza en ella una “vocación”. El “vocar” es un modo del habla. La
vocación de la conciencia tiene el carácter de una “invocación” del “ser ahí” a su “poder ser sí mismo”
más peculiar, y ello en el modo de una “avocación” al “ser deudor” más peculiar. (Heidegger, 2006, p.
291 – 293)
6
El agotamiento de la base filosófica del método científico en el “paradigma de la modernidad”, tiene
que ver fundamentalmente con la base fenomenológica que explica, desde la racionalidad, aspectos
centrales como “la realidad”, “el tiempo”, “el espacio”, la relación “sujeto / Objeto”, la relación
“objetiva” entre lo “observado y lo observable”, etc. A partir del nuevo conocimiento, TODO
cambia, las bases que definían filosóficamente el paradigma de la modernidad, ahora están en serio
cuestionamiento. Al respecto Santos indica: “…Sin embargo, lo más importante de esta teoría está en
que ella no es un fenómeno aislado. Forma parte de un movimiento convergente, pujante sobre todo a
140
 partir de las dos últimas décadas, que atraviesa las diferentes ciencias de la naturaleza e, incluso, las
ciencias sociales, un movimiento con vocación transdisciplinar que Jantsch (1980) denomina como
paradigma de auto-organización, y que aflora, entre otras, en la teoría de Prigogine, en la sinergética
de Haken (1977; 1985: 205 y ss.), en el concepto de hiperciclo y en la teoría del origen de la vida de
Eigen (Eigen y P. Schuster, 1979), en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela (1973), en la
teoría de las catástrofes de Thom (1985), en la teoría de la evolución de Jantsch (1981: 83 y ss.), en
la teoría del “orden implicado” de David Bohm (1984; Bateson, 1985) o en la teoría de la matriz-S de
Geoffrey Chew y en la filosofía del “bootstrap” que le subyace. Este movimiento científico y las otras
innovaciones teóricas… han propiciado una profunda reflexión epistemológica sobre el conocimiento
científico, de tal modo rica y diversificada que, mejor que cualquier otra circunstancia, caracteriza
ejemplarmente la situación intelectual del tiempo presente. (Santos, pág. 78)
7
“Aquella fue también la época en que despertó mi conciencia política. Esto empezó a ocurrir en París,
donde muchos estudiantes posdoctorales e investigadores participaban activamente en el movimiento
estudiantil que culminaría en la rebelión conocida simplemente como «mayo del 68». Todavía recuerdo
los debates en la facultad de ciencias de Orsay, donde no solo se analizaban la guerra de Vietnam y
la árabe-israelí de 1967, sino que se cuestionaba la estructura jerárquica dentro de la universidad y se
hablaba de estructuras alternativas desprovistas de poder.” (Capra, Sabiduría Insólita, 1994 pág. 23)
8
“El segundo principio ya no se plantea solamente en términos de trabajo. Se plantea en términos de
orden y desorden. Se plantea de golpe en términos de organización y desorganización, puesto que
el orden de un sistema está constituido por la organización que dispone en un todo los elementos
heterogéneos.

Por consiguiente, la entropía es una noción que significa a la vez:

- degradación de la energía
- degradación del orden

- degradación de la organización...” (E. Morín, El Método I, pág. 52)

9
Un rápido recuento de lo que significo el advenimiento de la teoría del Caos se encuentra en el capítulo
introductorio de “Las teorías del caos, la complejidad y los sistemas” de Alejandro Ibáñez: “La teoría
del caos, cuyos precursores son Henri Poincaré y Ludwing Boltzman, ha crecido merced al aporte de
Edward Lorenz (creador del célebre “efecto mariposa”), M. Feigenbaum (autor de la “transformación
del panadero”), Beniot Mandelbort (inventor de la geometría fractal), E. Takens, Michel Hénon y
David Rulle (quienes descubrieron los “atractores extraños), Lyapounov (cuyos exponentes se emplean
como método numérico para detectar la presencia del caos) [...] Ilya Prigogine (creador del concepto
de “estructura disipativa”, cuyo descubrimiento le valiera el Premio Nobel de Química en 1977, y
probablemente quien más contribuyo a la difusión de estas nuevas ideas entre el gran público con su
fiel colaboradora, Isabelle Stengers), y muchos otros autores que a partir de la década del 60, han hecho
del caos objeto de ciencia.” (Ibáñez, 2008, pág. 13).
10
Al respecto Ulrich (2008), considera que la “agenda” de competitividad de las Organizaciones radica
cada vez, con mayor énfasis en la naturaleza de la gestión de personal, ya que son las personas en la
organización las que generan el valor agregado de la Organización. De la importancia que la Institución
le asigne a la Gestión del Talento Humano, depende su éxito.
11
“Atractor” es una palabra introducida al análisis de modelos dinámicos por la Teoría del Caos, en
la que básicamente puede observarse que los sistemas “vivos” son sistemas alejados del equilibrio y

141
 que esta situación caótica en sus diferentes procesos generan bucles de retroalimentación que generan
puntos de atracción a partir de los cuales se “organizan” la nuevas pautas de orden, por tanto nuevos
patrones de organización partiendo de estados caóticos. Así, a decir de Capra (1999): “… Un sistema
no-lineal puede tener varios atractores […] Todas las trayectorias iniciadas dentro de cierta región de
espacio fase, desembocarán antes o después en un mismo atractor. Dicha región de espacio fase recibe
el nombre de «cuenca de atracción» de este ismo atractor. Así, el espacio fase de un sistema no lineal
está compartiendo en varias cuencas de atracción cada una de ellas con su propio atractor.” (p. 152)
12
La estructura “heterárquica” desarrollada en la descripción del concepto de Democracia comovalor
indica: “La Democracia como principio del M.A. garantiza la acción de la comunidad universitaria
en la gestión de gobierno académico e institucional en un espacio de práctica cotidiana horizontal y
heterárquica; es decir en un complejo de estructuras multinivel, según los grados de complejidad del
sistema organizacional, donde las “jerarquías” (en el escenario de distribución del poder), dejan de tener
sentido. En la construcción y ejercicio cotidiano del M.A. de la USFA, la heterarquía es un principio
inherente a la gestión de gobierno institucional ya que se basa en estilo de gobierno de inspiración
democrática –sobre el punto es fundamental hacer eco de la reflexión que H. Maturana hace cuando
indica que la obediencia es considerada como un acto irresponsable e irreflexivo porque radica en hacer
lo que se le ordena aunque no quisiera hacerlo; por lo tanto se constituye en un acto de negación de
uno mismo. Por el contrario cuando uno hace lo que el otro le pide en un hacer espontaneo trabaja en
armonía haciendo del convivir un espacio de colaboración y construcción por el bien común.” (USFA,
Diccionario de Principios, 2010, p. 8).

142
ANEXOS

143
ANEXO Nº 1
Escala de Valoración de la Gestión del Talento Humano - Directores de Carrea de
la USFA

El propósito de la Escala de Evaluación es determinar el Sistema de Gestión del Talento

Humano de la USFA que se implementa en los Directores Académicos.

Marque con una X, la respuesta que usted considere correcta.

La escala de evaluación es la siguiente:

1. Totalmente en desacuerdo

2. En desacuerdo

3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4. De acuerdo

5. Totalmente de acuerdo

(Ver el Instrumento en la siguiente página)

144
 1 2 3 4 5
Están identificados los problemas y las
soluciones, con enfoque estratégico, a los que
1
tiene que enfrentarse la Universidad en los
próximos tres años.
Está clara la Visión y Misión de la Universidad,
2
para los Directores de Carrera.
La USFA, cuenta con una estrategia de
3 participación de los trabajares en el marco de las
políticas de la organización.
Se realiza la Selección de los Directores de
4 Carrera, en base a las competencias laborales
requeridas.
El proceso de selección de los Directores de
5 Carrera, esta alineado con los objetivos y
estrategias de la Universidad.
La Universidad cuenta con un Programa de
6
Inducción para los nuevos Directores de Carrera.
Están establecidas las COMPETENCIAS claves
7
de los Directores de Carrera.
Las COMPETENCIAS de los Directores de
8
Carrera responden al proceso académico.
Se dan procesos de Capacitación Institucional a
8.1
los nuevos estudiantes por Carrera.
Retención de estudiantes durante el proceso de
8.2
formación.
8.3 Graduación de los estudiantes por Carrera.
Se planifica la CAPACITACIÓN Y EL
DESARROLLO de los Directores de Carrera, de
9
acuerdo con la visión, misión y las competencias
profesionales.
Los Directores de Carrera, están motivados
10 para elevar su rendimiento y sus aportes a la
Organización y a la sociedad en pleno.
Existe un proceso de EVALUACIÓN DE
11 DESEMPEÑO de los Directores de Carrera, en
cada gestión académica.
Está definido el autocontrol de los Directores de
12
Carrera en sus procesos de gestión académica.
La USFA tiene un Sistema de Gestión del
13
Talento Humano.
Si la respuesta anterior es positiva, el Sistema
de Gestión del Talento Humano, está generando
14
niveles de calidad académica, que repercuten en
los resultados de sostenibilidad Institucional.

145
ANEXO Nº 2
Cuestionario de Evaluación del Desempeño de Directores de Carrera
Estimado Compañer@:
Tienes en tus manos el Cuestionario de Evaluación del Desempeño De Directores
De Carrera, por favor llénala y entrega el mismo al Departamento de Comunicación
Institucional y Gestión del Talento Humano.
¿Por qué es importante Evaluar el Desempeño?
Con los resultados de esta evaluación se podrán tomar acciones que lleven a:
√ Buscar alinear a nuestra comunidad administrativa en general y a cada uno
de nuestros compañeros en particular, con las líneas estratégicas de nuestra
filosofía, visión y misión institucional propuestas en el PDI.
√ Retroalimentar al a cada uno de nosotros con las expectativas, demandas y
necesidades que, desde nuestra área de trabajo y funciones específicamente
tenemos con las demandas, necesidades y expectativas respecto, de nuestros
clientes internos (líderes, directores o coordinadores y demás compañeros
de trabajo) y externos (postulantes, estudiantes, docentes, padres de familia
y público en general) buscando, por sobre todo mejorar permanentemente
nuestro desempeño.
¿Qué evaluar?
En la presente evaluación se considerarán los desempeños con criterios simples basados
en el comportamiento (conductas y acciones involucradas en nuestro desempeño) de
las competencias adoptadas en nuestros puestos de trabajo.
¿Quién debe evaluar?
La metodología empleada se denomina Evaluación del Desempeño 360º. Se denomina
así porque busca la participación efectiva de TODA la comunidad en la evaluación
de cada uno de nosotros a través de la observación de nuestras acciones cotidianas
desde nuestros líderes, nuestros pares, nuestros dependientes y los clientes a quienes
atendemos. Con esto se pretende tener una perspectiva mejorada en lo que respecta a
la perspectiva de una evaluación unidireccional y tradicional coordinador asistente.
Metaevaluación (Evaluación del Instrumento y el Proceso de Evaluación)
Por favor, después de haber aplicado el instrumento, llene la última página con sus
observaciones, comentarios y sugerencias respecto al proceso y al instrumento de
evaluación.

146
 Cuestionario de Evaluación de Desempeño de Directores de Carrera.

AUTOEVALUACIÓN

Departamento o Área :

Director o Coordinador:

Cargo:

Fecha de la Evaluación:

Por favor llene la presente evaluación de desempeño de la forma más objetiva posible.
Asigne la evaluación basada en su desempeño de acuerdo a las competencias específicas
de la Dirección de Carrera de acuerdo al grado de desarrollo logrado.

Grado Grado Grado Grado

No
1. Visión Institucional A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Identifica metas a largo plazo e intercede
a favor de la implementación de ideas,
diferentes o alternas, en alineamiento con la
filosofía institucional.

Grado Grado Grado Grado

No
2. Innovación y Direccionamiento A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Ajusta procesos y planes institucionales,
con miras al mejoramiento continuo y de los
resultados del desempeño de los estudiantes
en las evaluaciones, y en respuesta a
necesidades sociales, económicas y
culturales del entorno.

Involucra la capacidad para aumentar los

índices de cobertura, permanencia y calidad.

147
 Grado Grado Grado Grado
3. Análisis y Solución a Fondo de No
A B C D
Problemas desarrollado
100% 75% 50% 25%
Resuelve problemas difíciles mediante
un análisis cuidadoso y sistemático de la
información, de posibles alternativas y
consecuencias.

Grado Grado Grado Grado

No
4. Gestión del Talento Humano A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Orienta en el proceso de organización y
coordinación de la GTH en su Carrera.
Implementa estrategias que promuevan
el compromiso y el desarrollo de los
docentes y estudiantes para potenciar el
cumplimiento de los objetivos.

Grado Grado Grado Grado

No
5. Desarrollo Institucional A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Fortalece el sentido de pertenencia de la
comunidad universitaria mediante diferentes
estrategias que consoliden la visión, misión
y principios compartidos.

Grado Grado Grado Grado

6. Interacción con la Comunidad y el No
A B C D
Entorno desarrollado
100% 75% 50% 25%
Articula el funcionamiento de su carrera con
el entorno, en respuesta a las necesidades
del mismo, así como para crear redes de
apoyo que potencien el logro de las metas
institucionales e incidan en el mejoramiento
de la calidad de vida de la comunidad.

148
 Grado Grado Grado Grado
No
7. Comunicación Institucional A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Crea canales de comunicación efectivos
entre diferentes estamentos de la comunidad
educativa y propicia un ambiente favorable
para la convivencia armónica, la creación
de identidad, el desarrollo de competencias
ciudadanas y la ejecución de proyectos
institucionales.

Grado Grado Grado Grado

8. Planea y Organiza directivamente el No
A B C D
Desarrollo Académico desarrollado
100% 75% 50% 25%
Capacidad para orientar estratégicamente
el Proyecto Educativo Institucional, las
políticas educativas en Educación Superior,
las demandas sociales, económicas y
culturales del entorno.

Grado Grado Grado Grado

No
9. Ejecución A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Desarrolla con eficiencia los planes y
proyectos formulados, guía los equipos
de trabajo hacia el cumplimiento de los
objetivos propuestos, hace seguimiento
permanente y ajusta las acciones, de
acuerdo con los resultados del seguimiento
y las metas definidas.

Grado Grado Grado Grado

No
10. Pedagógica y Didáctica A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Conoce y aplica diferentes modelos y
metodologías pedagógicas. Incorpora en el
currículo las normas y técnicas curriculares
establecidas por el Ministerio de Educación,
para facilitar la adquisición y el desarrollo de
competencias por parte de los estudiantes.

149
 Grado Grado Grado Grado
No
11. Administración de Recursos A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Gestiona recursos en la institución y asegura
a los docentes el apoyo administrativo que
requieran para desarrollar sus actividades
académicas. Implica el conocimiento de
los procesos administrativos necesarios
para el funcionamiento de la institución y
la capacidad para asegurar su cumplimiento
por parte de la comunidad educativa.

Grado Grado Grado Grado

No
12. Visión Empresarial A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Identifica oportunidades para generar
proyectos académicos sostenibles
financieramente; los organiza y ejecuta
oportunamente en diferentes áreas de
formación.

13. Manejo efectivo del Sistema de gestión Grado Grado Grado Grado No
A B C D
Académica desarrollado
100% 75% 50% 25%
Implementa diferentes estrategias efectivas
para captar, reclutar, atraer y retener
estudiantes en los programas que dirige.

Grado Grado Grado Grado

No
14. Graduación A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Es consciente de la relación entre la tasa
de graduación de los estudiantes en los
programas que dirige, con los indicadores
de crecimiento de matrícula universitaria
previstas.

Grado Grado Grado Grado

No
15. Liderazgo A B C D
desarrollado
100% 75% 50% 25%
Motiva e involucra a los diferentes
actores de la comunidad universitaria en la
construcción de la identidad institucional y
el logro académico profesional
150
GLOSARIO

MGTH Modelo de Gestión del Talento Humano

USFA Universidad San Francisco de Asís

AS-EP Avelino Siñani – Elizardo Pérez

GTH Gestión del Talento Humano

RRHH Recursos Humanos

GRH Gestión de Recursos Humanos

PECP Plan Estratégico de Corto Plazo

PDI Plan de Desarrollo Institucional

DO Desarrollo Organizacional

151
BIBLIOGRAFIA
ALLES, MARTHA. 2006. Gestión del Talento Humano. Granica S.A. Buenos Aires,
Argentina.

ALLES, MARTHA 2006. Desarrollo del talento humano basado en competencias.

Granica S.A. Buenos Aires, Argentina.

ASAMBLEA LEGISLATIVA PLURINACIONAL.2010. Ley Avelino Siñani-Elizardo

Perez 070. La Paz- Bolivia

ANDER–EGG, EZEQUIEL. 1993. Documento de Naciones Unidas de Planeación

Estratégica para la Educación. Washington, Estados Unidos.

ARACA, C. 2005. Diseño de los perfiles de competencias de cada cargo. s/n editorial.

ANDRADE, R. Y PEREIRA L. M.2006. Polis. Revista Académica. Las fárbices

caórdicas. Nuevos lenguajes organizacionales en la era de la complejidad. www.
revistapolis.cl/15/and.htm

BALLIVIAN, R. Y GONZALES, C. 2006. Los Nuevos Modelos de Gestión del

Principal Activo de una Empresa. http://www.gestiopolis.com/canales6/ger/nuevos-
modelo-gestion.htm#mas-autor

BATESON,G.,LOVELOCK,G.,MARGULIS,H.,ATLAN,F.VAELA,H.MATURANA,
Y OTROS.1992. GAIA. Implicaciones de la nueva biología. Kairos. Barcelona, España.

BATESON, GREGORY & BATESON M. C.2000. El temor de los ángeles.

Epistemología de lo sagrado. Gedisa. Barcelona, España.

BOTERF, G. L. 1998. La ingeniería de las competencias, París, D´organisation, 1998.

www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/
esp/i.htm

CAPRA, FRITJOF.1994. El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente.

Estaciones. Buenos Aires, Argentina.

CAPRA, FRITJOF.1994. Sabiduría insólita. Conversación con personajes notables.

Kairos. Barcelona, España.

CAPRA, FRITJOF.1999. La trama de la vida. Anagrama. Barcelona, España.

152
CHIAVENATO, IDALBERTO. 2002. Gestión Del Talento Humano. Bogotá: Pretice
Hall.

CUESTAS, ARMANDO. 2005. Tecnología de gestión de Recursos Humanos. CUJAE.

La Habana, Cuba.

DE SOUSSA SANTOS, BOAVENTURA.2003.Critica de la Razón Indolente. Contra

el Desperdicio de la Experiencia. Desclee de Brouwer. Bilbao, España.

DUSSEL, ENRIQUE.1968. Lecciones de Introducción a la Filosofía de Antropología

Filosófica. Material proporcionado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales.

FLEITAS S. 2002. Gestión de Recursos Humanos. México: Mc Graw. Grill. México

GARCIA, C. RAFAEL. 2002. Modelo integrado de innovación y gestión del Talento

Humano.

GRATTON, L. 2000. Estrategia del capital Humano. Cómo situar a las personas en el
centro de la estrategia. Bogotá: Printice Hall

HEIDEGGER, MARTIN. 2006.El Ser y El Tiempo. Fondo de Cultura Económica.

México. D.F.

HERNÁNDEZ TORRES, M. 2001. De la estrategia a la Dirección Estratégica. La

Habana, Cuba.

HERNÁNDEZ, JUANITA.2001. El Arte de Diseñar Capacitaciones Eficaces.

Universidad Nur. Santa Cruz, Bolivia

HERNÁNDEZ, ROBERTO, FERNÁNDEZ, CARLOS Y BAPTISTA, LUCIO. 2004.

Metodología de la investigación. Mc. Graw Hill.México.D.F.

HINKELAMMERT, FRANZ. 2009. Hacia la crítica de la razón mítica. El laberinto de

la modernidad. Desde Abajo. Bogotá, Colombia.

IBAÑEZ, ALEJANDRO. 2008. Las teorías del caos, la complejidad y los sistemas.
Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina.

LAING, R.D. 1993. El yo dividido. Fondo de Cultura Económica .México. D.F.

MORIN, EDGAR.1999. El Método I. La naturaleza de la Naturaleza. Cátedra. Madrid,

España.
153
MORIN, EDGAR.1999. El Método III. El conocimiento del conocimiento. Cátedra.
Madrid, España.

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS AMERICANOS (OEA). (1993). Reunión

Interamericana de Ministros de Educación .Acuerdos del Seminario sobre Planeamiento
Integral de la Educación. Washington, EEUU.

PRIGOGINE, ILYA.2004. Las leyes del caos. Critica. S.L. Barcelona, España.

RADA CADENAS DORA MAGALY. 2007. Programa de Formación para Desarrollar

Competencias Investigativas en Educación. Caracas: UPEL-IMPM

SENGE, PETER. 2005. La Quinta disciplina. El Arte y la práctica de la organización

alerta al aprendizaje. Granica. Buenos Aires. Argentina.

SPIRE, ARNAUD. 2000. El pensamiento de Prigogine. Andrés Bello. Barcelona,

España.

SZÉKELEY, BELA.1946. De Taylor a STAJANOV. Kalomino. La Plata, Argentina.

ULRICH, DAVE. 2008. Recursos Humanos. Champions. Cómo pueden los recursos
humanos cobrar valor y producir resultados. Granica. Buenos Aires, Argentina.

USFA.2000. Plan de Desarrollo Institucional. La Paz, Bolivia.

USFA. 2003. Modelo Académico. La Paz, Bolivia.

USFA. 2010. Diccionario de Principios y Valores. La Paz, Bolivia.

VALDÉS CASTRO, PEDRO.2010.Estadística para la toma de decisiones. Muestreo.

http://es.scribd.com/doc6784230/Tipos-de-muestreo

WELCH, JACK Y WELCH SUZY. 2010. WINNING. (GANAR). Zeta bolsillo.

Barcelona, España.

KUHN, THOMAS.1989. Estructura de las revoluciones científicas. Paidós, Ibérica.

España.

http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/
xxxx/esp/i.htm. (diciembre 2010)

154