Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”

Profesorado de Educación Secundaria en Matemática

Residencia y Sistematización de Experiencias

¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN? ¿PARA QUÉ, PORQUÉ Y PARA QUIÉN PLANIFICAMOS?

La planificación es aquella tarea en la que el profesor despliega un amplio abanico de
competencias profesionales.

La planificación docente y el Modelo didáctico

La planificación docente, tanto en su concepción como en sus componentes, se sustenta en un

Modelo didáctico que responde a principios filosóficos y pedagógicos, teorías del aprendizaje,
concepciones sobre el hombre y la sociedad, insertos en un momento histórico, un lugar
geográfico y una cultura específica. Esos principios, con diferentes niveles de generalidad y
concreción, se explicitan en la Ley de Educación Nacional (LEN), en las correspondientes leyes
provinciales, en los documentos oficiales que fundamentan los Diseños C urriculares (DC)
jurisdiccionales, y en general, en toda la producción bibliográfica que emana de los organismos
oficiales. A su vez, esa producción bibliográfica remite a otra tanta desarrollada por especialistas
en los diferentes campos del saber.

En la práctica, además de los conceptos mencionados en el párrafo anterior, un docente tiñe la

planificación con sus propias concepciones, creencias y teorías implícitas sobre la Matemática y
sobre la enseñanza de la Matemática. Por ejemplo, un profesor de Matemática, decide que la
última unidad de la planificación anual corresponde a Probabilidad y Estadística, porque sabe que
es la que nunca alcanza dar y considera que hay otros contenidos más importantes que deben
saber sus alumnos al terminar el ciclo escolar. Otro docente que está convencido que una buena
enseñanza es la que se sostiene en un modelo de enseñanza Normativo, seleccionará como única
estrategia la exposición y como actividad la ejercitación repetitiva.

De la misma manera, la planificación queda condicionada por los problemas que plantea la propia
práctica docente. Se trabaja con un grupo de alumnos en particular, en una institución específica,
con determinadas características sociales y culturales.

Componentes de la planificación

Existen diferentes propuestas respecto de cuáles deben ser los componentes de una planificación,
e incluso la denominación de los mismos suele variar, no sólo entre los autores que teorizan sobre
la planificación, sino también entre las diferentes instituciones educati vas al momento de exigir la
planificación a sus docentes.

Los componentes que nosotros utilizaremos serán:

 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Una de las cuestiones que debemos tener en claro es que la planificación, es, por sobre todo un
sistema de relaciones entre diferentes elementos que, como tal, se condicionan e influyen
mutuamente. La decisión didáctica que hagamos sobre cualquiera de ellos tendrá necesariamente
consecuencias sobre los demás.

Esta posibilidad de pensar la planificación como un sistema es lo que lleva a Ruth Harf (2003) a
preferir la pregunta ¿por dónde entro a la planificación? que ¿por dónde empiezo a planificar?
Independientemente que el disparador de nuestro proceso mental de planificar se inicie por uno
cualquiera de los componentes, el sistema, por su carácter relacional, nos llevará a considerar los
demás.

Propósitos y objetivos

La enseñanza es una acción intencionada y así queda plasmada en la planificación. Las intenciones
de la enseñanza bien pueden describirse en términos de lo que el docente hará y/o bien en
términos de lo que los alumnos harán. Los propósitos fijan el punto de partida, los objetivos, el
punto de llegada (Feldman, 2010, p. 44).

Los propósitos tienden a brindar una mirada más general de las intencionalidades de la enseñanza,
mientras que los objetivos, en la medida que especifican lo que se espera que los alumnos logren,
aportan orientaciones para la evaluación. Ésta se orienta de acuerdo con los objetivos propuestos.

Veamos un ejemplo
 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Es importante resaltar que la relación entre los diferentes componentes no es uno a uno, es decir,
que el logro de un objetivo no se realiza a través de un único contenido como tampoco una
actividad basta para la consecución de un objetivo.

Los objetivos orientan la evaluación en la medida que explicitan lo que los alumnos deben lograr y
que los profesores desean constatar. Los objetivos brindan criterios, no sólo para la evaluación,
sino también para el diseño de actividades y selección de materiales y recursos. Al mismo tiempo
aceptamos que no todos los aspectos de la enseñanza y del aprendizaje pueden ser expresados a
través de objetivos (Feldman, 2010, p. 47).

Niveles de concreción de los objetivos

Los niveles de especificidad de los objetivos se adecuan al tipo de planificación que los encuadra:
podemos enunciar objetivos válidos para todas las unidades de una planificación anual, otros que
se concretizan en una unidad didáctica en particular, y aquellos que son propios de una secuencia
didáctica. Análogamente, se pueden formular objetivos que referencien a Ejes/Bloques de los DC
(Números y operaciones, Geometría, Álgebra y funciones, Probabilidad y Estadística, etc.); los que
aluden a núcleos temáticos (Números racionales, polígonos, ecuaciones, funciones trascendentes,
parámetros de posición, etc.); y también están aquellos objetivos asociados a un contenido
específico de un núcleo temático (fracciones, polígonos regulares, ecuaciones lineales, función
lineal, media aritmética).
 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Sintaxis de la redacción de los objetivos

En la redacción de propósitos y objetivos nos hemos encontrado con diferentes formas sintácticas
para enunciarlos. Veamos a continuación variaciones de un mismo objetivo:

Verbo en infinitivo

Objetivo (Responde al formato: Que el alumno logre …)

Abordar individual y grupalmente la resolución de problemas matemáticos decidiendo en forma

autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados
obtenidos.

Tercera persona del singular/plural

Objetivo (Responde al formato: Que el/los alumno/s…)

Aborde/n individual y grupalmente la resolución de problemas matemáticos decidiendo en forma

autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados
obtenidos.

Sustantivo

Objetivo (Responde al formato: Que el alumno logre el/la…)

Abordaje individual y grupal de la resolución de problemas matemáticos decidiendo en forma

autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados
obtenidos.

Los contenidos

Es muy amplio el panorama de posicionamientos respecto de definir qué es un contenido, qué

tipo de contenidos se pueden definir, cómo se seleccionan, cómo se secuencian, etc. Ninguna de
las miradas es neutral y como lo venimos afirmando dependen de los principios que fundamentan
el modelo didáctico que sostiene las intencionalidades de la enseñanza. Sin embargo, seguimos en
la línea de pensamiento de Ruth Harf (2003), que los contenidos también se miran desde los
objetivos y deben ser coherentes con éstos.

Tanto en los NAP como en algunos de los DC jurisdiccionales, los contenidos se encuentran
organizados en cuatro ejes: Números y operaciones, Álgebra y funciones, Geometría y medida,
Probabilidad y Estadística.
 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Dimensiones de los contenidos

Secuencia didáctica (SD)

La organización de las actividades (de enseñanza y de aprendizaje) es una de las características

que mejor revela, no sólo la manera en que el profesor planificó la clase sino, por sobre todo, la
tendencia didáctica en enseñanza de la Matemática a la que adhiere.

Veamos algunos ejemplos…

Un profesor que se aproxima a un modelo tradicional, ingresará en el aula, les comentará a sus
alumnos el tema que abordarán en la clase, lo escribirá en el pizarrón. Posiblemente seguirá con
una definición y luego la ejemplificación o, a partir de varios ejemplos, brindará la definición.
Mientras él desarrolla la clase en el pizarrón dialogará con sus alumnos quienes, simultáneamente,
irán tomando apuntes o esperarán a que el profesor dicte o les indique qué tienen que escribir.
Vendrá luego el momento de la ejercitación (individual o grupal), que podrá estar impresa en
fotocopias o libro de texto, incluso el mismo profesor la escribirá en el pizarrón. El profesor
recorrerá el aula para orientar. Un poco más tarde, llegará el momento de la puesta en común de
los resultados. Esta secuencia puede repetirse en la misma clase o a la clase siguiente.

Otro colega, más inclinado hacia una tendencia investigativa, comenzará la clase agrupando a los
alumnos, les dará algunas orientaciones generales sobre lo que se propone en ella, sin develar
demasiado, y pondrá a consideración el enunciado de un problema. Los alumnos accionarán,
 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

formularán y validarán sus producciones con el acompañamiento y guía del profesor, quien
institucionalizará en los momentos oportunos (Charnay, 1997).

En ambos casos, cada profesor pone en acto la secuencia didáctica que considera mejor para la
consecución de los objetivos propuestos.

Las secuencias didácticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de

aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos (Tobon Tobon, Pimienta Prieto y García
Fraile, 2010, p.20).

La secuencia didáctica se entiende como una estrategia de t rabajo a partir de la cual, el docente
traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus alumnos junto a él, para
construir y reconstruir el propio conocimiento, ajustándolo a demandas socio -culturales del
contexto (Arcuri et al., 2005, p.2).

Actividades y fases de una secuencia didáctica

 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Las actividades de desarrollo constituyen el eje vertebrador de la secuencia didáctica. Son aquellas
a través de las cuales el docente se propone que el alumno construya conocimiento matemático.

Actividades y demandas cognitivas de las tareas (Adaptado de Smi th y Stein, 1998; Penal va y Llinares , 2011)

Otra forma de clasificar las actividades es atendiendo a las demandas cognitivas de las tareas
correspondientes. No todas las actividades que se proponen en la clase poseen las mismas
exigencias para nuestros alumnos.

Algunos especialistas (Gómez, 2007, Lupiáñez, 2009, Penalva y Llinares, 2011), con el nombre de
actividad designan las tareas y el sistema de acciones cognitivas y sociales que pone en jue go el
resolutor. En este contexto, la tarea se limita a la propuesta de acción (ejercicio, enunciado,
problema, etc.) que dispara las acciones cognitivas. De esta manera, se puede clasificar una
actividad atendiendo a la demanda cognitiva que exige la tarea implicada (Smith y Stein, 1998;
Penalva y Llinares, 2011).

Nivel 1: Tareas de Memorización

Aplicación de reglas, técnicas, fórmulas, tal cual fueron aprendidas y en Demanda

contextos similares a los vistos, sin poner en evidencia los significados de cognitiva baja
los conceptos que subyacen, con consignas muy específicas sobre lo que
tienen que hacer.

Nivel 2: Tareas de procedimientos sin conexión

La demanda conectiva es limitada, pretendiendo la búsqueda de

respuestas correctas más que la comprensión o la búsqueda de Demanda
significados de los conceptos involucrados, con consignas muy específicas cognitiva baja
sobre lo que se tiene que hacer solicitándose en algunas ocasiones la
descripción de los procesos utilizados.

Nivel 3: Tareas de procedimientos con conexión

Los procedimientos apuntan a la comprensión y el significado de los Demanda

conceptos involucrados. Posibilitan diferentes caminos de resolución. cognitiva alta
Requieren una demanda cognitiva alta, que aún apoyándose en
procedimientos generales, no pueden prescindir de un proceso reflexivo
para el éxito.

Nivel 4: Tareas que requieren “hacer matemática”

Demanda
Requieren de un proceso de reflexión profunda sobre lo que se está
cognitiva alta
haciendo, incluyendo acciones de argumentación y justificación,
creatividad, investigación, comprensión de los conceptos involucrados
previsión de estrategias de resolución.
 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Variable didáctica y variable de tarea

En el marco de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, se denomina variable

didáctica a toda condición o elemento de una situación didáctica que, al ser cambiado por el
docente, modifica la estrategia de resolución.

Recursos

Es importante aclarar que no existe uniformidad entre los especialistas para distinguir: materiales,
medios y recursos. No todos adhieren a estas tres nociones, otros consideran necesaria algún tipo
de distinción, por ejemplo, materiales curriculares o recursos didácticos, incluso están quienes
estiman que alguno de ellos incluye a los demás.

Nosotros utilizaremos recurso como un concepto globalizador, y en ocasiones también

emplearemos material.

Es indudable que, para presentar el contenido, un profesor selecciona diferentes soportes sin los
cuales él no podría desarrollar su tarea de enseñar ni sus alumnos, la de aprender. Estos soportes
guardan estrecha relación entre los demás componentes de la planificación.

Fernando Corbalán (2011, pp. 54-55), propone los siguientes recursos para la enseñanza de la
Matemática:

 Libros de texto
 La actualidad Los materiales manipulables
 Las exposiciones
 Los materiales audiovisuales
 Los libros de divulgación Internet
 Los programas informáticos
 El entorno
 Los juegos y la matemática recreativa
 La historia

Lejos de ser exhaustiva o libre de objeciones, la lista precedente es un buen punto de partida para
tomar dimensión del vasto campo de recursos con los que cuenta el profesor de Matemática.
 Instituto de Estudios Superiores “Inmaculada Concepción”
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Residencia y Sistematización de Experiencias

Bibliografía y sitios de consulta

Bocco, matemáticos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Instituto Nacional de Educación
Tecnológica.

Disponible en: http://www.inet.edu.ar/index.php/material-de-capacitacion/nueva- serie-de-

libros/funciones-elementales/

Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación. Matemáticas en tu mundo. Disponible en:

http://catedu.es/matematicas_mundo/

Camilloni, A. W., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M., & Barco, S. (1996). Corrientes didácticas
contemporáneas. Bs.As.: Paidós.

De Vita, G. (2016). La planificación, ¿sirve o la hacemos <<para cumplir>>?. Educ.ar. Disponible en:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=121660

Dirección de Cultura y Educación de la Pcia. de Bs. As. (2009). La planificación desde un curriculum
prescriptivo. La Plata. Disponible en:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/planificacion_institucional_y_didactica.pdf

Cruz Ampuero, G. (s.d) La demanda cognitiva como oportunidad de aprendizaje en el área de matemática.
Colegios peruanos.

Ministerio de Educación de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Áreas
curriculares. Matemática. Bs. As. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/matematica.html

Ministerio de Educación de la Nación. Material audiovisual para el área de Matemática. Conectate: elegí,
mirá y descargá. Bs.As. Disponible en:
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_titulo=matem%C3%A1tica&tipo_fun
cional=capitulo&submit=

Ministerio de Educación de la Nación. Secuencias didácticas para Matemática. Secundaria. Bs. As. Educ.ar.
Disponible en
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?tip_rec_educativo_id=7&tipo_articulo_id=0,2&tema_id=
20&sort_column=ranking&sort_mode=DESC

Instituto Nacional de Formación Docente (Octubre 2016). Clase 1. Fundamentos de la planificación

didáctica. Módulo: Seminario final. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Educación Secundaria. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes. Presidencia de
la Nación.