Representaciones Sociales, Relaciones y Prácticas en La Educación Infantil

REPRESENTACIONES SOCIALES,
RELACIONES Y PRÁCTICAS EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Leonor Córdoba Andrade

Carolina Robledo Castro
Liliana Margarita Del Basto Sabogal
2020
Leonor Córdoba Andrade, Carolina Robledo Castro y Liliana Margarita Del Basto Sabogal 1
Córdoba Andrade, Leonor
Representaciones sociales, relaciones y prácticas en la
educación infantil / Leonor Córdoba Andrade, Carolina
Robledo Castro, Liliana Margarita Del Basto Sabogal. -- 1ª.
Ed. -- Ibagué : Sello Editorial Universidad del Tolima, 2020.
154 p. : il., tablas
Contenido: Contexto. La investigación -- Metodología --
Representaciones sociales de la (s) infancia (s) --
Representaciones sociales de educación infantil --
Relaciones familia y escuela en la educación infantil.
ISBN: 978-958-5151-45-1
1. Relación padres - escuela 2. Comunicación en

educación 3. Educación infantil – Pedagogía I. Título II.
Robledo Castro, Carolina III. Del Basto Sabogal, Liliana
Margarita
306.85
C796r
©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2020

©Leonor Córdoba Andrade, Carolina Robledo Castro, Liliana Margarita Del
Basto Sabogal.
Primera edición
ISBN versión digital: 978-958-5151-45-1
Número de páginas: 154 p.
Ibagué-Tolima
Representaciones sociales, relaciones y prácticas en la educación infantil.
Instituto de Educación a Distancia -IDEAD-, Facultad de Ciencias Humanas y

Arte de la Universidad del Tolima. Grupo de Investigación Currículo, Universidad
y Sociedad de la Universidad del Tolima.
publicaciones@ut.edu.co
lcordobaa@ut.edu.co
Impresión, diseño y diagramación por: Colors Editores S.A.S. ®

Ibagué – Tolima – Colombia
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por

cualquier medio, sin permiso expreso de las autoras.
2 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

Dedicatoria
A Juan David, quien me permitió disfrutar plenamente de su infancia.

Leonor Córdoba Andrade.
A mis padres, por una infancia en la que fui amada y en la que me enseñaron a mí
y a mi hermano el sentido del logro, la solidaridad y el esfuerzo.
Carolina Robledo Castro.
A mis niños y a todos los niños y las niñas, seres maravillosos que encarnan el
amor y la esperanza.
Liliana Margarita Del Basto Sabogal.
Agradecimientos
Las autoras agradecemos de manera especial a los niños, a sus familias y a

los maestros de las siguientes instituciones educativas que se vincularon al estudio
a través de la participación:
 Niño Jesús de Praga.

 Escuela Normal Superior de Ibagué, sede Antonio Nariño.
 Amina Melendro de Pulecio, sede San Jorge, Calambeo.
 Nueva Esperanza La Palma, sede principal.
 Nueva Esperanza La Palma, sede La Miel.
 Antonio Nariño, vereda Coello, Cocora.
 Exalumnas de La Presentación.
 Luis Carlos Galán Sarmiento.
 Liceo Musical Santa Cecilia.
 Colegio La Presentación.
 Colegio Gimnasio Grancolombiano School.
 Colegio Gimnasio Campestre.
A quienes, con gran disposición, aceptaron nuestra invitación para hacer

parte del pilotaje de las estrategias de indagación:
 Angela e Isabella.
 Andrés y Martín.
 Julie y Sofía.
 Paula y Martín.
También manifestamos nuestra más profunda gratitud a los profesionales que nos
apoyaron en las diferentes fases de ejecución del proyecto:
 Paula Andrea Leal Pérez.

 Carlos Andrés Moreno Espinosa.
 Jhon Elkin Enciso Luna.
 Mauricio Robledo Castro.
Gracias a Guillermo Andrés Jaramillo Arévalo, por los dibujos de los niños y la
escuela.
A los funcionarios de la Oficina de Investigaciones y Desarrollo Científico de

la Universidad del Tolima, por su apoyo permanente durante el desarrollo del
proyecto. Y, por supuesto, a la Universidad del Tolima, por ser el espacio de nuestro
crecimiento integral y por las oportunidades que nos brinda para contribuir a la
transformación social de nuestra ciudad, región y nación.
Índice
Presentación 11
1. CONTEXTO. LA INVESTIGACIÓN 15
1.1. Resumen 15
1.2. Justificación 16
1.3. Planteamiento del problema 17
1.4. Antecedentes y marco teórico 18
1.4.1. Infancia 19
1.4.2. Educación en la infancia 19
1.4.3. Representaciones sociales 21
1.4.4. Representaciones sociales de infancia y educación en la
infancia 22
1.5. Objetivos 23
Referencias 23
2. METODOLOGÍA 27
2.1. Generalidades 27
2.2. Participantes 28
2.2.1. Caracterización de los participantes 29
2.3. Estrategias de indagación 30
2.3.1. Redes de asociaciones 30
2.3.2. Cuestionario de caracterización 32
2.3.3. Entrevistas grupales 32
2.3.4. Técnica del dibujo-conversación 33
2.4. Ensayo piloto 34
2.5. Procedimiento 35
2.6. Análisis 39
Referencias 40
3. REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA(S) INFANCIA(S) 43
3.1. Conceptualización 43
3.1.1. Generalidades 43
3.1.2. Diversas aproximaciones a la comprensión de la genealogía
de la infancia 48
3.1.2.1. Enfoque evolutivo 48

3.1.2.2. La mirada desde el desarrollo infantil 48
3.1.2.3. La concepción desde los derechos 49
3.2. Resultados 50
3.2.1. Construcción social en función de la relación adulto-niño 54
3.2.2. Infancia como proceso con impacto en el desarrollo posterior
del sujeto o ser en formación 55
3.2.3. Infancia como categoría o grupo social 57
3.2.4. Infante como agente social y ciudadano 58
3.2.5. La infancia como la edad del juego 60
3.2.6. Infancia como momento de alegría 61
3.2.7. El infante, la cara del amor 62
3.2.8. La inocencia: entre la indefensión y la fascinación innata 63
3.2.9. “Porque son pequeñitos son vulnerables a todo” 64
3.2.10. Deseo de saber, curiosidad, creatividad, descubrimiento y
exploración 65
3.2.11. “Ahí es donde se aprende de verdad: en los primeros años” 66
3.3. Conclusiones 67
Referencias 69
4. REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL 73
4.1.1. Construcción histórica de la educación infantil 74
4.1.1.1. Un fenómeno contemporáneo: la educación del infante 74
4.1.1.2. Primeras instituciones educativas en Europa 75
4.1.2. ¿Cómo ha sido entendida la educación infantil en Colombia? 76
4.1.3. La educación infantil como derecho 80
4.1.4. La educación infantil como preparación para la primaria 82
4.1.5. El juego como centro de la educación infantil 84
4.1.6. Formación en valores y normas sociales en la educación
infantil 86
4.1.7. Educación infantil como proceso para el desarrollo posterior 86
4.2. Resultados 87
4.2.1. Redes de asociaciones con familias y maestros 88
4.2.2. Derecho a la educación infantil: escenario de posibilidad para
los demás derechos. 92
4.2.3. La escuela en la incorporación y consolidación de valores,
normas y hábitos 93
4.2.4. Yo juego, tu juegas, el juega y ellos nos dejan jugar. 95
4.2.5. “Amándolos, ellos así aprenden mejor” 97
4.2.6. El pequeño a quien debemos atender, proteger y cuidar 98
4.2.7. Convivir, “la función principal por la que uno va al colegio” 99
4.2.8. La educación infantil desde la voz de los niños: hacer tareas,
en el descanso comer, salir a jugar y nada más 101
Referencias 105
5. RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL 113
5.2. Resultados 118
5.2.1. Hacia una concepción de educación en la infancia:
convergencias y divergencias entre familiares y maestros 121
5.2.2. Familia y escuela: entre la complementariedad y las tensiones 124
5.2.3. El maestro: protagonista de la interacción entre familia y
escuela 129
Referencias 134
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 137
ANEXOS 145
Anexo 1. Redes de asociaciones 145
Anexo 2. Cuestionarios de caracterización 148
A. Profesores 148
B. Familias 150
Índice de tablas
Tabla 2.1. Procedimiento para la construcción de las redes de
asociaciones. 37
Tabla 2.2. Procedimiento del dibujo-conversación. 39
Tabla 3.1. Frecuencia, relaciones y nivel de importancia de las palabras
evocadas por los maestros en las redes de asociaciones. 52
evocadas por las familias en las redes de asociaciones. 53
evocadas por los maestros en las redes de educación para la
infancia. 89
evocadas por las familias en las redes de educación para la
infancia. 91
Tabla 4.3. Frecuencia de palabras evocadas en el dibujo-conversación. 102

Índice de figuras
Figura 2.1. Diseño metodológico de la investigación. 28
Figura 2.2. Ejercicio A. Listado palabras evocadas. 36
Figura 2.3. Ejercicio B. Redes de asociaciones, asignación de
importancia, valencia y relaciones. 36
Figura 2.4. Tarjetas con dibujos de la A a la E. 37
Figura 2.5. Tarjetas con dibujos del 1 al 5. 38
Figura 2.6. Dibujo de la escuela. 38
Figura 3.1. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones de
los maestros en relación con el término inductor infancia. 51
Figura 3.2. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones
de las familias en relación con el término inductor infancia. 53
Figura 3.3. Categorías axiales y emergentes. 54
Figura 3.4. Construcción social en función de la relación adulto-niño. 55
Figura 3.5. Proceso base para el desarrollo posterior. 57
Figura 3.6. Infancia como categoría social, etapa o grupo. 58
Figura 3.7. Infancia como agente social y ciudadano. 59
Figura 3.8. La infancia como la edad del juego. 61
Figura 3.9. La infancia como periodo de alegría. 62
Figura 3.10. El amor y la infancia. 63
Figura 3.11. El infante como ser inocente. 64
Figura 3.12. Vulnerabilidad. 65
Figura 3.13. Curiosidad, descubrimiento, creatividad y exploración. 66
Figura 3.14. Aprendizaje e infancia. 67
Figura 4.1. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones
de los maestros en relación con el término inductor
educación infantil. 88
Figura 4.2. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones de
las familias en relación con el término inductor educación
infantil. 90
Figura 4.3. Mapa conceptual de las categorías axiales y emergentes de
representaciones sociales sobre educación para la infancia
en familias y maestros. 92
Figura 4.4. Educación infantil como derecho. 93
Figura 4.5. Educación infantil como formación en valores y normas
sociales. 95
Figura 4.6. El juego como eje de la educación infantil. 96
Figura 4.7. Educar con amor en la infancia. 98
Figura 4.8. Educación infantil como escenario de protección y cuidado. 99
Figura 4.9. Educación infantil como escenario para compartir. 100
Figura 4.10. Nube de palabras de los niños. 101
Figura 4.11. Elementos representativos de la educación infantil para los
niños. 102
Figura 4.12. ¿Qué acciones hacen los niños en la escuela? 103
Figura 4.13. ¿Qué hacen los profesores con los niños? 104
Figura 5.1. Estrategias de indagación: redes de asociaciones, entrevistas
grupales y dibujos-conversación. 119
Figura 5.2. Triadas participantes. 120
Figura 5.3. Principales resultados de la indagación en torno a relaciones
entre familia y escuela en la educación infantil. 120
Figura 5.4. Nube de palabras emergentes en las redes de asociaciones
de las familias con relación a la educación en la infancia. 122
Figura 5.5. Representación gráfica por medio de la nube de palabras
evocada por los niños a través de los dibujos-conversación
en relación con la infancia y la educación en la infancia. 124
Figura 5.6. Síntesis de las narrativas de los adultos en torno a la relación
familia-escuela en la educación infantil. 131
Figura 5.7. Representaciones sociales de educación en la infancia y su
incidencia en la relación familia-escuela. 132

Presentación
L
a manera como se concibe y entiende la infancia es producto de una larga
tradición histórica, política y social, investida de múltiples perspectivas e
interpretaciones que determinan el significado de quien se ubica en este
período de la vida. Este sentido dado a la infancia, es comprendido como un
hecho objetivo, como una construcción social que, inicialmente, se internaliza
en el infante a través de la socialización con los miembros de la sociedad, lo
que obliga a vincular a los diferentes actores sociales que inciden en la concepción
de infancia, y en la identidad que se va generando en el sujeto desde sus primeros
años, en el desarrollo de estrategias y acciones que respondan a las características
particulares de los niños y niñas de hoy.
De este modo, el centro de atención es la infancia debido a los trascendentales

procesos de movilización social, cambios normativos y aprendizajes derivados de
las diversas generaciones de niños que han precedido y que están ahora en la
sociedad. Estos difieren y han diferido significativamente en lo que pueden llegar a
ser y desarrollarse a lo largo de los años (Ríos y Sánchez, 2016; Skliar, 2012), por lo
que los diversos sectores sociales y estatales deben garantizar el cumplimiento de
los derechos de los niños. Al mismo tiempo, deben brindar una atención integral
con miras a favorecer mejores condiciones de vida para ellos, en concordancia con
la Convención sobre los derechos del niño (Organización de las Naciones Unidas
[ONU], 1989), la Ley 1098 de 2006 o Ley de Infancia y Adolescencia (2006, 8 de
noviembre) y la Ley 1804 de 2016, Política de Estado para el desarrollo integral de
la primera infancia (2016, 2 de agosto).
Desde este marco normativo se destaca la importancia de identificar

a los niños como “sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados
internacionales y en la Constitución Política” (Ley 1098, 2006, 8 de noviembre,
art. 29). En consecuencia, las representaciones sociales de la infancia y de educación
en la infancia se establecen y se constituyen en conceptos con una historicidad y
relevancia que se evidencia en las concepciones, en las creencias y en los imaginarios
que tienen los miembros de la sociedad, mediados por la temporalidad y los diversos
contextos. Lo anterior acarrea que las políticas y acciones que se siguen realizando
con los niños sean coherentes con esta postura y que, de alguna forma, se expresen
en el ámbito social y educativo. Debe añadirse que muchas veces no se tienen en
cuenta la integridad y la diversidad de características, necesidades y potencialidades
que pueden desarrollar los niños.
Consecuentemente con lo expresado, este libro surge en el marco de un proyecto

de investigación cuyo objetivo fue describir y comprender las representaciones
sociales de los maestros, las familias y los niños en torno a infancia y educación en la
infancia. Se encuentra fundamentado en una visión integral y novedosa de la infancia,
en la que se propende por la vinculación de los infantes como sujetos de derechos
a través de estrategias de indagación innovadoras y proactivas. Estas motivaron su
participación y facilitaron su plena incorporación con los demás actores del proceso
educativo (familiares y maestros), tanto del sector urbano como rural, en pro de una
incidencia positiva en la formación de los infantes.
Así mismo, la lectura de este libro permite conocer elementos asociados

a la comprensión y reivindicación que en estos momentos tienen no solo
las representaciones e imaginarios de infancia y de educación en la infancia,
sino también y, sobre todo, la realización de un trabajo coherente, coordinado
y solidario de estos actores educativos en función de una educación integral y
diversificada de los niños.
Para ello, el libro está constituido por cinco capítulos. El primero corresponde
al contexto de la investigación. Inicia con un resumen de la misma, la justificación
y el planteamiento del problema; así mismo, da cuenta de su fundamentación
conceptual y metodológica. Se destacan los ejes temáticos clave (educación en la
infancia y representaciones sociales) para finalizar con los objetivos. El segundo
capítulo recoge la ruta metodológica seguida para el desarrollo de este trabajo,
para lo cual se inicia con unos aspectos generales y a continuación se describen
de manera detallada cada uno de los aspectos que configuran la metodología:
los participantes, las estrategias de indagación, el procedimiento y los análisis
adelantados.
A partir del tercer capítulo, el libro se centra en los principales hallazgos de

la investigación en torno a las representaciones de infancia, las representaciones
de educación infantil, así como las relaciones entre familia y escuela en este nivel
educativo. Cada uno de estos capítulos comienza con una conceptualización
del tema como preámbulo para la presentación de los resultados y el cierre
corresponde a las conclusiones particulares del respectivo capítulo. Para finalizar,
se presentan las principales conclusiones y recomendaciones producto de este
ejercicio investigativo, las cuales ponen en evidencia la validez, el cumplimiento
de los objetivos propuestos y la pertinencia de este trabajo. Se incluyen también
unas sugerencias para futuros estudios y, especialmente, para aquellas personas
que tienen una estrecha relación con la educación infantil.

En consecuencia, este documento se constituye en un aporte a los procesos
de formación de las educadoras infantiles y de cualquier profesional interesado en la
infancia y su educación. En este sentido, este libro se constituye en una provocación
para continuar indagando sobre esta temática y, a su vez, en una oportunidad
de repensar la relación entre escuela, familia y sociedad. Finalmente, el presente
trabajo convoca a revisar constantemente la formación profesional de aquellas
personas que tienen la delicada y valiosa responsabilidad de orientar la educación
de los infantes.
Capítulo 1.
CONTEXTO. LA INVESTIGACIÓN
1.1. Resumen
L a presente investigación se enmarcó en el tema de educación en la infancia

desde el ámbito institucional.
Sin duda alguna, los primeros años en la vida de una persona constituyen
un momento único y crucial para el desarrollo humano, con unas características
y posibilidades que no tienen comparación con ningún otro periodo del curso
de vida. Este se considera como un “periodo crítico”, puesto que durante él “se
sientan las bases del desarrollo posterior y se adquieren las habilidades personales
y sociales que van a determinar su futuro” (Gutiez y Ruiz, 2012, p. 108). Nadie
parece negar hoy la importancia neurológica, cognitiva, afectiva y social de los
primeros años de vida (Hoyuelos, 2010), de donde procede la visión actual que
califica a la educación en la infancia como un derecho fundamental (Ancheta-
Arrabal, 2008; Gaitán, 2010; Organización de Estados Americanos [OEA], 2011).
Desde este marco de referencia, los objetivos de este trabajo fueron

establecer cómo representan los conceptos de infancia y educación en la infancia
los profesores de educación inicial, las familias y los propios niños, y cómo estas
representaciones contribuyen a la relación entre la familia y la escuela.
La ruta metodológica desarrollada en este estudio se inscribió en el

paradigma cualitativo puesto que se trabajó en un estudio de caso (Stake, 2006).
Los participantes fueron doce (12) triadas conformadas por maestras de educación
infantil, de instituciones educativas públicas y privadas, de las zonas urbana y
rural de la ciudad de Ibagué (Tolima), niños1 que asistían a estas instituciones y
un familiar cercano de cada uno de los infantes. Las estrategias de indagación que
se utilizaron fueron las redes de asociaciones (Collazos, 2012; De Rosa, 2005), las
1 La RAE recomienda el empleo del término «niño» para referirse a las personas en edad infantil tanto del género
masculino como del femenino. Se entienden y comparten perfectamente las diferencias mediadas por esta
variable; sin embargo, nos acogemos a lo propuesto por la RAE en función de darle mayor fluidez a la escritura
del texto. No obstante, queda claro que cuando mencionamos al «niño» se está haciendo alusión también a la
«niña».
entrevistas grupales y el dibujo-conversación (Castro et al., 2012). El estudio se
llevó a cabo en dos fases. La primera consistió en la construcción con maestras y
familiares de redes de asociaciones, y con los niños de representaciones gráficas.
En ambos casos, el ejercicio investigativo se llevó a cabo en torno a los conceptos
de infancia y de educación en la infancia.
A partir de estos resultados, en la segunda fase se entrevistaron a las

maestras y a los familiares para profundizar en sus representaciones sociales
y establecer la influencia de ellas en la relación entre familia y escuela. Los
resultados permitieron establecer cómo las representaciones sociales de los niños,
sus familiares y sus maestras acerca de la infancia y la educación en la infancia
favorecían una relación positiva entre estos agentes educativos. Así mismo, se
encontró una escasa contribución de las representaciones sociales del concepto
de infancia y de educación en la infancia. Con la generación de este conocimiento
contextual se espera contribuir a la formación de educadores infantiles y a la
consolidación de un trabajo colaborativo entre la escuela y la familia.
1.2. Justificación
La Declaración de Puebla emanada del Congreso mundial de la educación de la

primera infancia concluye que,
en los últimos años, las evidencias en relación al desarrollo infantil han acentuado
la importancia de una atención integral temprana desde la etapa de gestación, en
donde el contexto social, histórico, cultural es un factor decisivo para la vida de los
seres humanos desde una visión más amplia que vincule a otras disciplinas que hagan
visible al niño y niña en un contexto cultural, histórico, ambiental y social complejo
(OEA, 2011, p. 3).
En consonancia con este marco político, legal y social, todas las apuestas de
investigación-acción que se configuren en torno a la educación en la infancia deben
responder de manera explícita a estos mandatos y a los retos de calidad en la educación.
En este contexto, uno de los indicadores corresponde a la formación de formadores
(para este caso, de pedagogos o educadores infantiles) con suficiente criterio personal
y profesional para tomar decisiones fundamentales en cuanto a la educación de los
niños en la primera etapa de su curso de vida. Ello se gesta con la participación de
la familia en un ejercicio permanente de cooperación y corresponsabilidad, en el
que ella —junto con los profesores— sea reconocida como protagonista del proceso
educativo de los niños o infantes (Gutiez y Ruiz, 2012).
En buena medida, esta toma de decisiones de los profesores de educación

infantil en su práctica pedagógica cotidiana está mediada por las creencias, los
valores y las actitudes de ellos; es decir, por sus representaciones sociales. Un primer

concepto en torno al cual giran estas representaciones es el de infancia y educación
en la infancia. En este sentido, cada sociedad, cada cultura y cada época definen
explícita o implícitamente qué es la infancia y cuáles son sus características. Dicho
de otro modo, las representaciones sobre la infancia son una construcción social por
demás reciente, tal como se constata desde la historia. Es así como se afirma que “el
sentido de la palabra tiene su propia historia” (Sanchidrián y Ruíz-Berrio, 2010, p. 16)
y esta se encuentra estrechamente ligada a la noción de educación en la infancia. Esto
supone que la historia de la educación en la infancia y sus orígenes deben estudiarse
en estrecha relación con la de la infancia.
Por esta razón, es importante y necesario que los educadores de la infancia

conozcan ampliamente los orígenes y desarrollos de este concepto. Más allá, es
esencial que logren identificar plenamente los aciertos y errores que, desde las diversas
posturas, se han evidenciado a lo largo de la historia. La intención es aprender de ellos
e incorporar esta información en su práctica pedagógica, en función del contexto y
de las características del momento.
La investigación en este tema es pertinente y socialmente relevante por

cuanto el trabajo que se realiza con los niños y sus familias en esta etapa es de una
gran complejidad y requiere de una alta cualificación para llevarlo a cabo (Consejo
Nacional de Política Económica y Social [CONPES], 2007; Ley 1098 de 2006, 8 de
noviembre; Ley 1804, 2016, 2 de agosto). Lo mencionado reclama una actitud de
apertura total frente a la interdisciplinariedad y al trabajo intersectorial (Gutiez, 2001
citado por Gutiez y Ruiz, 2012).
1.3. Planteamiento del problema
En el estudio de diversos fenómenos la historia juega un papel fundamental

para su comprensión. En este caso, en la aproximación al concepto de educación en la
infancia se advierten, como siempre en la historia, una serie de cambios y continuidades.
Esto obedece a que “la historia de la educación infantil no es lineal” y en ella no sucede
que a “unas teorías y prácticas luego le suceden otras” (Sanchidrián y Ruíz-Berrio, 2010,
p. 15).
Por lo tanto, conocer y reconocer, construir y deconstruir el concepto

de educación en la infancia constituye un reto para la formación de formadores en
este nivel. La razón de ello es que los aprendizajes adquiridos a través de la historia
interpelan al educador en torno a su práctica como contribución a una educación en la
infancia con calidad. La calidad en la educación y la atención en la infancia abarcan una
visión amplia e integral del aprendizaje, el cuidado, la educación y el apoyo social para
los niños, razón por la que un servicio de calidad hace referencia tanto al cuidado como
a la educación como conceptos inseparables, según lo dicho por la Comisión Europea,
la Red Eurydice y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) (citados por Van Laere et al., 2012).
En la misma dirección, las representaciones que los propios niños, sus familias
y los maestros construyen en torno a la infancia y la educación en la infancia pueden
convertirse en un factor generador de relaciones de cooperación, de corresponsabilidad,
equidad y confianza entre los profesores y las familias. Desde esta óptica, es importante
transformar las representaciones erradas o negativas que los adultos, familiares y
maestros tienen en relación con la infancia y la educación en la infancia. Se trata de
armonizar las potencialidades de la infancia con las expectativas que tienen los adultos
(Hoyuelos, 2010).
En esencia, a partir del reconocimiento de las representaciones que maestros,

familiares y niños tenían sobre la infancia y la educación en la infancia, y teniendo
presente su contribución a la relación entre los actores del sistema, se pretendió
potencializar o transformar estas relaciones como una contribución a la calidad de la
educación en esta primera etapa. Esta es considerada tanto en ámbitos nacionales e
internacionales como la más importante del curso de vida. Así, las preguntas directrices
del presente estudio fueron las siguientes: ¿cuáles eran las representaciones sociales
(RS) de los conceptos de infancia y de educación en la infancia de los educadores
infantiles, las familias y los niños?, y ¿qué contribución hacían estas RS a la relación
familia-escuela?
1.4. Antecedentes y marco teórico
Se realizó una sistemática revisión de los trabajos relacionados con el estudio de

las representaciones sociales de la educación en la infancia publicados entre los años
2011 y 2018 en las bases de datos interdisciplinarias Scopus, Redalyc, Scielo, ProQuest
y Frontiers Media, privilegiando la búsqueda de investigaciones en América Latina. A
partir de este ejercicio se pudo reconocer que, si bien existe una literatura orientada
al estudio de las representaciones de infancia (Da Silva, 2015; Demathé y Baptista,
2009; Moreno y Ramírez, 2014) o escuela (Alves-Lins, 2015), pocas han explorado la
categoría de educación en la infancia.
Por lo tanto, fue necesario ampliar la búsqueda a literatura blanca (tesis de

maestría y doctorado). Otro patrón visibilizado en la revisión de antecedentes fue
la tendencia a estudiar la perspectiva del adulto, de manera que las investigaciones
estaban interesadas en las representaciones, en los imaginarios o en las percepciones
de maestros y familias, pero no en las de los niños (Arhiri, 2014; Martínez-Núñez y
Muñoz-Zamora, 2015; Das Neves y Mendes, 2012; Ríos y Sánchez, 2016; Silva, 2016;
Yaegashi et al., 2018). Este ejercicio evidenció un vacío en cuanto a investigaciones
interesadas en las representaciones sociales de infancia de los actores escolares,
entre ellos el niño.

Entre las aproximaciones al tema se encuentra el trabajo de García y Sebastián
(2011) referente a las creencias epistemológicas de estudiantes de pedagogía en
educación parvularia, básica y media. Así mismo, Casas et al. (2013) describieron
la experiencia de representación del conocimiento en educación infantil. El
trabajo de Whitehead y Krieg (2013) examina los cambios y las continuidades
en la enseñanza en la primera infancia. Por otra parte, Patel y Agbenyega (2013)
indagaron sobre las percepciones de los padres en cuanto a la educación de sus
hijos en la infancia.
En relación con el marco teórico, si bien este es un campo de conocimiento

bastante robusto y abordado desde distintos vértices, a continuación y de manera
muy sucinta se abordan los conceptos de infancia, educación en la infancia,
representaciones sociales, así como representaciones sociales de infancia y
educación en la infancia.
1.4.1. Infancia
Referirse a infancia es una tarea compleja por la diversidad de enfoques desde

los que este tema se ha desarrollado y debido a que en un buen número de trabajos
existe suficiente evidencia teórica y empírica que legitima los diferentes abordajes. A
manera de ilustración se reseñan dos de ellos. En primer lugar, desde la psicología del
desarrollo se considera la infancia como la primera etapa o fase del curso de vida del
ser humano. Su estudio se remonta a la segunda mitad del siglo XIX, momento en el
que cambia la idea y el papel del niño por cuanto “ya no era un pre-adulto que había
que redimir y educar, sino que empezaba a ser considerado como un futuro ciudadano”
(Sears, citado por Perinat, 2007, p. 33).
En segundo término, hay expertos que asocian el concepto de infancia con

las transformaciones sociales y los estados de bienestar. Es el caso de Gaitán (2006),
quien da cuenta de cómo los cambios sociales acaecidos en el siglo XX han tenido
consecuencias indiscutibles sobre la infancia. Sin embargo, estos cambios y
las repercusiones en la vida de los niños presentan claroscuros. Si, por un lado, los niños
han ganado en visibilidad, en presencia pública, y han conseguido un lugar en la agenda
de las preocupaciones políticas y sociales, de otra parte, los problemas de dependencia,
segregación, explotación y pobreza que los afectan son mayores en variedad y extensión
(Gaitán, 2006, p. 64).
1.4.2. Educación en la infancia
A partir de la premisa actualmente aceptada por la comunidad científica

y la sociedad en general según la cual la educación del ser humano inicia desde
su nacimiento, la educación en la infancia admite dos lecturas. La primera la
asocia con la educación inicial e “informal” a la que está expuesto el niño en el
microsistema familiar y en lo social. La segunda se relaciona con el microsistema
de la escuela, entendida esta en un sentido amplio, de manera que se vincula la
educación en la infancia en un contexto más “formal”.
Sin embargo, en buena medida, los orígenes de la educación en la infancia

la sitúan en el ámbito de la familia y su respuesta frente a necesidades de cuidado,
protección, crianza y afecto (Gutiez y Ruiz, 2012; Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010).
Merece destacarse que solo hasta el siglo XVIII se vislumbran experiencias en el
contexto institucional, debido a que los presupuestos sobre la maleabilidad infantil
y su capacidad de aprendizaje provocaron que grandes pensadores formularan
planteamientos en torno a los métodos y contenidos para la educación infantil.
Prueba de esto son los aportes realizados por Erasmus y Luis Vives en el
Renacimiento, Comenio y Locke en el siglo XVII y Rousseau en el siglo XVIII
sobre la visión de “cómo debe ser el niño” y “cómo hay que proceder en él” para
cumplir con las expectativas sociales (Perinat, 2007). En esta dirección, durante
el Renacimiento Ariès se constituye en el precursor del reconocimiento del niño
como tal; dicho de otra forma, desde este momento histórico la infancia “se
constituye en una fase de la vida humana con consistencia propia y segregada de
la vida del adulto” (Perinat, 2007, p. 29). Este evento marca la emergencia de una
representación social de la niñez evidenciada en la iconografía de la época, agrega
Perinat (2007).
Influidos por estos cambios sociales, desde finales del siglo XVII, en el siglo
XVIII y el XIX se consolidan en Europa experiencias de educación en la infancia
reconocidas históricamente por ser pioneras en este tema. Muestra de ello es la
Escuela mutua de Belly Lancaster (1789-1810), la Escuela Infantil fundada por
Owen en New Lanark (1816), el Jardín de infancia de Fröebel en Blankenburg
(1837) y la Escuela Infantil de Ferrante Aporti en Cremona (1928). En el siglo XX
se relevan l’Ermitage de Decroly, las Case dei Bambini de Montessori en Roma, la
Maison des Petits ligada al Instituto Rousseau en Ginebra (Sanchidrián y Ruiz-
Berrio, 2010), entre otras.
Para efectos de este trabajo se resaltan tres grandes aportantes al origen

de la educación en la infancia: Juan Amos Comenio, Jean-Jacques Rousseau y
Johann Heinrich Pestalozzi. De hecho, en el siglo XVII Comenio (citado por
Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010), divulga una educación convertida en “taller de
hombres”, de modo que el concepto de educación en la infancia para él se traduce
en formación del hombre y preparación para “las acciones de la vida” (p. 32). Es
así como plantea que únicamente es “sólido y estable” aquello que la primera edad
asimila, por lo cual resulta “peligroso” no dirigir las primeras impresiones y los
sanos preceptos “desde la misma cuna” (Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010, p. 32).

Igualmente, se destaca la Pampedia de Comenio y la forma como en ella él incluye
un buen número de informaciones para los padres sobre cómo se deben cuidar a
los hijos en lo que denomina “educación vigilante”, dando origen así a la “escuela
materna o gremium maternum” (Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010, p. 32).
Desde la óptica de Rousseau (citado por Sanchidrián y Ruiz-Berrio,

2010), la educación del hombre empieza al nacer y se recalca la importancia de
la educación de los sentidos por cuanto, según sus presupuestos, la experiencia
antecede a las lecciones. De acuerdo con Rousseau, la primera educación es la
“educación de la naturaleza” y se corresponde con la ejercitación de los órganos
y los sentidos “en las funciones que le son propias” (Sanchidrián y Ruiz-Berrio,
2010, p. 33). No obstante, según este pensador al mismo tiempo se ha de “aprender
a conocer las relaciones sensibles que las cosas tienen con nosotros” a través del “país
de las sensaciones” (Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010, p. 33). Adicionalmente,
calificó la educación en la infancia como una educación doméstica o en la familia, y
la consideraba como el “mejor antídoto contra las malas costumbres” (Sanchidrián y
Ruiz-Berrio, 2010, p. 33). Desde esta perspectiva, se refirió a la madre-nodriza.
En cuanto a Pestalozzi, Sanchidrián y Ruiz-Berrio (2010) lo sitúan como el

pedagogo que reconoció la necesidad de extender a la educación en la infancia las
mejoras y logros que hasta 1819 se habían alcanzado en el sistema de enseñanza con
la ayuda de las madres. Además, recalcó la importancia de la educación en la etapa
temprana de la vida, en referencia al desarrollo de la personalidad.
Se refirió a una educación pro-corriente afectiva, el imperio de la bondad, la confianza,

el afecto, la búsqueda de una ‘comunión de sentimientos’, y enfatizó en que la educación
es una obra no uniforme y mecánica, sino que se presenta como un trabajo de
perfeccionamiento gradual y progresivo, y que no puede basarse en la coacción, el temor
y el castigo sino en el amor y la firmeza (Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010, p. 44).
Así, la educación en la infancia es un trabajo formativo, básico y decisivo que las

madres han de asumir ejercitando el cuerpo y la mente de los hijos, aspectos que plasmó
Pestalozzi (citado por Sanchidrián y Ruiz-Berrio, 2010) en el Libro de las madres.
1.4.3. Representaciones sociales
El presente trabajo se enmarca en la Teoría de las representaciones sociales surgida

en Francia, cuyo principal proponente fue Serge Moscovici (citado por Cuevas-Cajiga
y Mireles-Vargas, 2016), quien plantea que “la representación social es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales
los hombres hacen inteligible la realidad” (p. 66). Además, Moscovici documenta
dos procesos que ayudan a generar las representaciones sociales: la objetivación
y el anclaje. La objetivación se asume como un intento por transformar entidades
abstractas en algo material y concreto, los conceptos en imágenes y en algo físico.
Por su parte, el anclaje es una categorización donde se planea clasificar y nombrar
a las personas, situaciones o cosas (Soto y Vasco, 2008). Junto con Moscovici,
Denise Jodelet afirma que en las representaciones sociales interviene el contexto
en el que se desenvuelven las personas, la comunicación que se gesta, así como la
apropiación que dichas personas crean de la cultura, de los valores e ideologías del
contexto donde viven (Soto y Vasco, 2008).
En esta perspectiva, en palabras de Jodelet (citada por Cuevas-Cajiga y

Mireles-Vargas, 2016), “la representación social es una forma de conocimiento
socialmente elaborado y compartido, que tiene un objetivo práctico y concurrente
a la construcción de una realidad común de un conjunto social” (p. 67). De acuerdo
con Cuevas-Cajiga y Mireles-Vargas (2016), por cuanto designan significados para
hacer comprensible la realidad, las representaciones sociales también encauzan
las prácticas con respecto al objeto de representación.
1.4.4. Representaciones sociales de infancia y educación en la infancia
Perinat (2007) refiere a la forma como “la humanidad ha criado desde siempre
a sus hijos de acuerdo a ideas —cambiantes con el tiempo y los lugares— sobre cuál
es la naturaleza de la niñez y cómo se ha de vivir esta etapa” (p. 25). Adicionalmente,
comenta que “el niño, como cualquier otro objeto de conocimiento, es objeto de una
representación social que se va construyendo a la vez que se acumulan datos fiables e
interpretaciones de los mismos” (p. 25). En igual dirección, Ancheta-Arrabal (2008)
afirma que
la infancia es, ante todo, un consenso colectivo que puede entenderse como una
representación social, más que como una realidad social objetiva y universal, en la
medida que supone la imagen compartida que se tiene de ella bajo unos parámetros
históricos, sociales y culturales concretos (p. 2).
Así mismo, Gaitán (2010) plantea que “la infancia es una construcción social
que se transforma histórica y culturalmente en las relaciones adultos-niños” (p. 12).
Por lo tanto, estos cambios históricos en la concepción de infancia han tenido relación
con diversos aspectos como los modos de organización socioeconómica, las formas
o pautas de crianza, los intereses sociopolíticos y el desarrollo de las teorías
pedagógicas (Ancheta-Arrabal, 2008).
Sumado a esto, se destaca la emergencia de un creciente interés por conocer

el pensamiento de los profesores. De hecho, se ha comprobado empíricamente
que la postura de los docentes es determinante en el éxito de cualquier iniciativa
orientada a la mejora o a la innovación educativa en el aprendizaje de los
estudiantes, como lo reconocen Delandshere y Jones, de Miguel, Marcelo, Torrence

y Prior (citados por Vera et al., 2012). Particularmente, según lo indican Navas,
Sampascual y Castellón, así como Myers (citados en Vera et al., 2012), sus creencias
respecto a este proceso ocupan un lugar central en su estructura cognoscitiva,
afectando lo que perciben e interpretan, transformándolo en actitudes, valores,
ideologías y prejuicios que indiscutiblemente explican su práctica pedagógica
(García y Sebastián, 2011; Ravanal y Quintanilla, 2012).
De hecho, estas creencias están constituidas por una red de ideas

interconectadas que se construyen y deconstruyen en las experiencias cotidianas,
es decir, en la interacción con los niños y sus familias. En este sentido, las creencias
de los profesores tienen un origen cultural, puesto que se construyen en “formato
de interacción social y comunicativa”, como lo acota Jackson (citado por Vera et
al., 2012, p. 303).
1.5. Objetivos
Objetivo general
Describir y comprender las representaciones sociales de los maestros, las

familias y los niños en torno a infancia y a educación en la infancia, así como la
contribución de dichas representaciones a la relación entre familia y escuela.
Objetivos específicos

- Establecer cómo representan los conceptos de infancia y educación en la
infancia los profesores de educación infantil y las familias.
- Identificar las representaciones sociales de infancia y de educación en la
infancia en niños entre los cinco (5) y seis (6) años de edad.
- Describir la contribución que hacen las representaciones sociales en torno a
la infancia y la educación en la infancia de los maestros, los familiares y los
niños a la relación entre familia y escuela.
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Capítulo 2.
METODOLOGÍA
2.1. Generalidades
L
a investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, a partir de la
estrategia de estudio de caso. Esto se debe a que reúne las características de
ser limitada, única, contextual, interactiva, reflexiva, descriptiva y tiene un
sistema integrado (Stake, 2006). En el presente trabajo este corresponde a la triada
conformada por niño, escuela y familia, representada por un profesor del grado
transición, un niño y un integrante del sistema familiar (Figura 2.1). De acuerdo
con Stake (2006), el estudio de caso cualitativo fue desarrollado para estudiar las
situaciones, los hechos y las vivencias de los participantes dentro de una situación
real. Así mismo, la investigación fue diseñada en dos fases.
Fase I. Identificación de representaciones sociales de infancia y educación

en la infancia en los tres actores implicados (sistema) y caracterización de su
contribución a la relación profesor-niño-familia. La primera actividad fue la
construcción individual de las redes de asociaciones con profesores y familiares
alrededor de la infancia y la educación en la infancia. Así mismo, se realizó un
acercamiento a las representaciones de los niños en torno a estos conceptos a través
de la estrategia dibujo-conversación. En ambos ejercicios se buscó profundizar en
representaciones y en las relaciones entre familia, niño y profesor en el caso de
familiares y profesores, y sobre las prácticas pedagógicas en la educación para la
infancia.
Fase II. Contrastación de representaciones de los docentes sobre infancia

y educación en la infancia con su práctica pedagógica y establecimiento de la
mediación de la genealogía del concepto educación en la infancia. A través de grupos
focales se buscó facilitar el ejercicio reflexivo de maestros y familiares, para lo cual
se le pidió a cada uno de los maestros y de las familias a) que contrastaran sus
representaciones emergentes en la primera fase con su práctica pedagógica y b)
que identificaran la mediación del concepto de educación en la infancia en estas
representaciones.
Figura 2.1. Diseño metodológico de la investigación.
Fuente: elaboración propia.
2.2. Participantes
Los participantes fueron doce (12) triadas niño-profesor-familia,

distribuidas así: doce (12) maestras de educación infantil de instituciones públicas
y privadas, localizadas en las zonas urbana y rural de la ciudad de Ibagué; doce
(12) niños que cursaban el nivel de educación infantil y un integrante del grupo
familiar del niño, para un total de doce (12) familias que tenían una relación
continua con las maestras participantes.
Para la selección de las triadas se realizó un muestreo de carácter incidental.

Como criterio de inclusión se determinó que los niños estuvieran escolarizados
en educación infantil, que tuvieran entre cinco (5) y seis (6) años, y que estuviesen
cursando este nivel educativo en instituciones educativas públicas o privadas
ubicadas en las zonas urbana o rural de la ciudad.

Con el propósito de contar con representatividad en la muestra, se procuró
que participaran triadas relacionadas con niños y niñas. En el caso de las maestras,
se trató de que participaran nóveles, con trayectoria media y con trayectoria
amplia. En cuanto a las familias, se propició la participación de familias de diversas
tipologías (nucleares, monoparentales, mixtas y recompuestas) y de diferentes
estratos socioeconómicos.
Todos los participantes suscribieron el consentimiento informado,

aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad del Tolima según Acta n.o
01 de 2018.
Pese a la corta edad cronológica, la participación de los niños se debe a que

es indispensable conocer y comprender a cabalidad lo que piensan y sienten ellos.
Como lo expresan Christensen y Prout (citados por Castro et al., 2011),
los adultos tenemos una limitada comprensión de las vivencias, sensaciones y

emociones que afectan al niño […] un desafío relacionado con ello supondría
eliminar, en la medida de lo posible, la disparidad de poder y estatus entre adultos
y niños. Esto es, avanzar hacia una simetría ética (p. 114).
La pretensión es que esta ayude a hacer visible el sentir de estos infantes

y, de este modo, se pueda tomar distancia de la postura adultocentrista que ha
caracterizado los estudios en educación infantil (Argos et al., 2011; Castro et al.,
2011; Castro et al., 2012). Como lo señala Punch (citado por Castro et al., 2012), el
adulto debe reconocer su incapacidad para participar plenamente en los mundos
sociales e imaginarios de los niños, debido a que nunca podrá regresar a la
infancia. En la misma dirección, “escuchar activamente la voz de niños, profesores
y familias facilita canales de participación en los que el diálogo y el intercambio de
pareceres favorezcan la creación de comunidades competentes y escuelas eficaces”
(Castro et al., 2012, p. 539).
2.2.1. Caracterización de los participantes
De las doce (12) instituciones educativas participantes, el 33% fueron

privadas, el 67% fueron públicas y el 25% de ellas están ubicadas en el sector rural.
Las triadas conformadas contaron con niños y niñas en la misma proporción y
el número de estudiantes que tenían estas instituciones educativas en el grado
transición era de quince (15) a treinta (30) estudiantes con una media de 18,5 (DE
5,7).
Al momento de su participación, el 42% de los infantes tenía cinco (5)

años y el 58% restante tenía seis (6) años cumplidos. Debe decirse que para el
54% de ellos esta era la primera institución educativa en la que había estudiado,
aunque la mitad de los niños ya había asistido previamente a instituciones de otras
modalidades de atención a la primera infancia.
Las familias pertenecían a las comunas 1, 2, 3, 5, 6, 8 y 9 de la ciudad, con

diferentes estratos socioeconómicos: el 17% era de estrato 1, el 42% de estrato 2,
el 25% de estrato 3 y el 17% de estratos 4 y 5. En su composición familiar, el 50%
de las familias estaba constituida de forma nuclear por madre, padre y hermanos;
el 16,6% eran familias extensas que incluían abuelos y tíos; el 16,6% eran familias
monoparentales conformadas por la madre e hijos, y el 16,6% de las familias eran
reestructuradas y en ellas los niños vivían con padrastros y hermanastros.
Los maestros del grado transición, conformantes de las triadas, tenían entre
veintiún (21) y sesenta y cinco (65) años, con una media de treinta y nueve (39)
años (DE 14,2). Para el 50% su último nivel de formación era especialización; el
16,6% tenía formación de magíster; el 25% de licenciado, y 8,3% se había graduado
como normalista. Respecto a su experiencia profesional, el 42% contaba con una
experiencia docente de seis (6) a diez (10) años; el 33,3% de más de veinte (20)
años; el 17% de once (11) a veinte (20) años, y el 16,6% de menos de cinco (5) años.
Específicamente relacionada con el ejercicio profesional en educación infantil, la
mitad de los maestros tenía entre seis (6) y diez (10) años de experiencia; el 25%
de más de veinte (20) años, y el otro 25% menos de cinco (5) años. Ninguno de
los maestros mostró manejo de una segunda lengua y solo uno (1) de ellos ha
participado en proyectos de intervención o investigación en infancia.
2.3. Estrategias de indagación
Para recabar la información se empleó un esquema multimétodo, en el

cual se utilizaron con maestros y familiares las redes de asociaciones (De Rosa,
2005; Collazos, 2012) (Anexo 1), el cuestionario de caracterización (Anexo 2) y la
entrevista grupal. Con los infantes se empleó la técnica del dibujo-conversación
(Castro et al., 2012).
2.3.1. Redes de asociaciones
El concepto de red asociativa o redes de asociaciones fue acuñado por De

Rosa (citado por Pereira, 2001) en la década de los años noventa para describir
a esta técnica que consiste en ubicar un círculo con el estímulo escrito en él y
pedirle al sujeto que escriba las evocaciones relacionadas. De esta forma se
construye un conjunto de árboles vinculados a un estímulo similar al de las redes
de memoria semántica a largo plazo. Según lo menciona De Rosa (1995), este
método no exhaustivo permite explorar las asociaciones espontáneas, las cuales
son constitutivas de las representaciones sociales de sujetos que comparten

significados. Para Kircheler y De Rosa (1998), las redes de asociaciones son un
método proyectivo, por medio del cual los objetos se muestran a los participantes
y, de inmediato, las asociaciones libres se registran gracias a un protocolo de
recopilación.
Se utilizan para explorar estructuras de representaciones sociales enmarcadas

en sus relaciones. La estructura que hace parte del campo representacional visible
en las redes de asociaciones tiene en cuenta lo siguiente: las palabras asociadas
en la red, el orden de presentación —siempre de izquierda a derecha—, el orden
de importancia y la valoración actitudinal (positiva, negativa o neutral) que
cada participante le da a la palabra (Collazos, 2012). Parafraseando a Romero
(2012), una de las bondades de las redes de asociaciones es que permiten recoger
información asociada libremente del participante. A su vez, debe considerarse
que estas son susceptibles de un manejo estadístico de la información, así como
permiten la identificación del componente evaluativo y actitudinal propio de la
representación a partir del índice de polaridad y el índice de neutralidad como
medida de control que equivale entre polaridades positivas y negativas.
Metodológicamente, se debe comenzar su aplicación informándole a los

participantes cuáles son los propósitos de la actividad y solicitándoles la aprobación
para diligenciar el formato. Después se realiza un ejercicio inicial, en donde se dé
claridad sobre la actividad. Posterior a esto, se entrega una hoja que en el centro
contenga un término principal (inductor), del cual deben derivar palabras que
el participante pueda asociar con el inductor. Para algunas investigaciones es
necesario que el participante complete más de una red y que los investigadores
estén atentos a responder las inquietudes que se soliciten durante la aplicación
(Collazos, 2012).
Los resultados de las redes de asociaciones son importantes porque

posibilitan establecer áreas que se podrían ahondar en la entrevista, las cuales
tendrán en cuenta las creencias, las opiniones, los conocimientos y los sentimientos
sobre el tema. En ellos se profundiza en asuntos relevantes que surgen de estas
asociaciones y que se constituyen en categorías de análisis. A partir de la aplicación
y al obtener los resultados de las redes de asociaciones se agrupan las palabras
(los resultados) por frecuencia de aparición y, posteriormente, se clasifican en
categorías semánticas (Collazos, 2012).
Así mismo, como estrategia para visualizar y vincular los términos

emergentes de estas redes de asociaciones se emplean las tag cloud o nubes de
palabras (Bateman et al., 2008). Estas permiten la representación gráfica de estas
redes en función de variables de interés como son la popularidad, la frecuencia o
importancia de la palabra, por medio de características visuales como el tamaño
de letra, el color o la jerarquía. Lo anterior se ha popularizado como estrategia
de presentación de información en investigación dado que permite visualizar
las representaciones emergentes y espontáneas, a partir de indicadores como la
proximidad, la repitencia y la relevancia (Torres y Garza, 2014), aspectos que se
correlacionan perfectamente con las características de las redes de asociaciones.
2.3.2. Cuestionario de caracterización
Se empleó un cuestionario de información general diseñado por las

investigadoras, con el propósito de elaborar una caracterización de los maestros
y familiares que participaron en este estudio. La elección de este instrumento
obedeció al interés de recabar la información descriptiva de las características de
individuos o grupos en relación con variables estimadas en la investigación como
género, grupo etario, estudios realizados, ocupación, etc. (Corral, 2010). Para
ello, en su diseño e implementación se contemplaron las fases sugeridas por Ruiz
(2002): 1) reflexiones previas; 2) planificación; 3) elaboración del cuestionario; 4)
estudio piloto; 5) administración; y 6) análisis de los datos. Dicho instrumento
recolectó datos relacionados con el perfil sociodemográfico de los aspirantes, así
como otros específicos referentes a la historia escolar (o de la formación) del niño
y la experiencia profesional de los maestros.
2.3.3. Entrevistas grupales
En palabras de Iñiguez (2008), la diferencia entre una entrevista individual

y grupal es que mientras la primera tiene lugar en un contexto interindividual,
la segunda acontece en un contexto de discusión grupal. Dicha diferencia la
resalta el autor como un asunto crucial en tanto que los fenómenos grupales son
cualitativamente diferentes de la adición de los fenómenos. En ese sentido, el
grupo es más que la suma de sus partes, razón por la cual fue seleccionada esta
como estrategia para la segunda fase de la investigación.
Para estas entrevistas se construyó un guion temático, a partir de la revisión

conceptual y con base en los resultados de las redes de asociaciones. El objetivo
trazado consistió en explorar las creencias, las opiniones, los sentimientos y
conocimientos que familiares y profesores en relación con la infancia, la educación
en la infancia, las relaciones entre familia, niño y profesor, así como las prácticas
pedagógicas de los profesores en este nivel educativo.
Se garantizaron las mejores condiciones ambientales para el desarrollo de

las entrevistas grupales, que fueron conducidas por las investigadoras y grabadas
en formato audiovisual con el propósito de garantizar la transcripción fiel del
discurso de los entrevistados, con previa autorización de los participantes.

2.3.4. Técnica del dibujo-conversación
La investigación educativa ha buscado impulsar estudios que involucran

a los niños de forma activa y consciente, donde estos son reconocidos como
cointérpretes de la realidad que experimentan, como lo sostiene Mannion
(citado por Castro et al., 2012). Con esto se mitiga la perspectiva hegemónica
adultocentrista al estudiar la realidad educativa, fenómeno que ha permitido
la generación de un cuerpo de conocimientos que es esencial para una mejor
comprensión de la infancia (Castro et al., 2011; Castro et al., 2012).
Ahora bien, como lo señalan Castro et al. (2012), la participación activa de

la infancia en la investigación supone como reto central formular las estrategias
de indagación pertinentes para rescatar la voz y cosmovisión de los niños de
una manera lúdica, que no sea invasiva y, sobre todo, que sea familiar para estos
infantes (Castro et al., 2011). Para esto, varios autores han mostrado la existencia
de una tendencia emergente hacia la utilización del multimétodo, con el ánimo de
atender a la diversidad del lenguaje infantil, cuya combinación tiene su origen en
el enfoque mosaico planteado por Clark y Moss (citados por Castro et al., 2012).
Este supone “integrar técnicas visuales, orales y escritas que permitan acercarse a
la perspectiva infantil” (Castro et al., 2012, p. 119).
Dentro de estas vertientes multimétodo, Castro et al. (2012) sugirieron la

técnica del dibujo-conversación como una posibilidad de reconocer el valor que
tienen las apreciaciones de los niños, más allá de sus respuestas verbales, mediante
la utilización del dibujo como recurso para animarlos a que se comuniquen de
una manera efectiva. Así, como lo señalan Robertson y Perry (en Castro et al.,
2012), mediante esta técnica se controla el sesgo de los requerimientos que tienen
las habilidades verbales y de alfabetización.
Por medio de la conversación se propicia un marco de escucha donde el

infante es un sujeto activo, competente y experto en su propia vida, por lo cual
desde la educación infantil se pone de relieve la necesidad de mitigar o reducir
el poder del adulto sobre el niño (Argos et al., 2011). La pretensión es que este
pueda ejercer un papel activo en el desarrollo de procesos de participación, donde
el adulto deje de ser un agente controlador o dominador y pase a ser un promotor
de la escucha. Lo anterior se plantea con miras a favorecer su desarrollo como
ciudadano responsable y democrático a través del reconocimiento del otro, dentro
de un encuentro que conduce a una comunicación bidireccional e igualitaria en la
que el niño es aceptado y tenido en cuenta (Castro y Manzanares, 2016).
Por otro lado, la integración del dibujo en la conversación puede contemplarse

con diferentes intencionalidades. A este respecto, Tau (2013) distingue dos líneas
de investigación al introducir el dibujo como estrategia de indagación: una referida
a la interpretación estética y otra interesada en exploraciones psicológicas, donde
la producción gráfica infantil devuelve, como el espejo, una imagen de la identidad
o de los aspectos esenciales de la subjetividad. Esta última ha sido explorada
sistemáticamente en conjunto con las entrevistas exploratorias, reivindicando tres
funciones descritas por este autor: una simbólica, una lúdica y otra novedosa. La
primera refiere al dibujo como medio de expresión simbólica, la segunda como
mecanismo para manejar la fatiga que supone una entrevista y la tercera como
alternativa para nutrir la conversación y el intercambio con el niño (Tau, 2013).
Además, el autor señala que el dibujo también es la oportunidad de esclarecer

muchos de los puntos o perspectivas que no se podrían haber repreguntado
insistentemente, permitiendo construir nuevas narrativas. Por tanto, el momento
de la entrevista en que es solicitado el dibujo es definitorio, pues “la decisión
de solicitar un dibujo en un punto medio de la entrevista responde a una serie
de ventajas constatadas en diversas investigaciones” (Tau, 2013, p. 103). En este
sentido, esquemáticamente la entrevista consiste en una conversación individual
con pedidos de realimentación no estructurados, sino emergentes en el diálogo y
en la interlocución con el niño.
Algunos estudios han implementado la técnica del dibujo-conversación

para explorar la perspectiva del niño frente a la educación infantil. Por ejemplo,
Castro y Manzanares (2016) estudiaron la visión del niño sobre la escuela infantil,
analizando el sentido y la finalidad que los niños le otorgan a la escuela, el grado
de satisfacción con la misma, sus gustos y preferencias en el contexto escolar, la
autonomía y libertad que dicen poseer en la escuela, su visión sobre los aspectos
organizativos que rigen el funcionamiento del centro escolar y su perspectiva
sobre cómo es y cómo les gustaría que fuera la participación de las familias en la
escuela.
2.4. Ensayo piloto
La validez de contenido de los instrumentos fue basada en juicio de expertos.

Para ello, el cuestionario sociodemográfico para las familias y el cuestionario de
caracterización para los docentes fue remitido a tres jueces expertos externos, a
quienes se les solicitó evaluar los criterios de 1) aspectos formales, 2) pertinencia
y 3) relevancia, asignando un valor de 0, 1 o 2, siendo 0 la puntuación más baja y
2 la más alta.
Los aspectos formales hicieron referencia a la redacción del ítem, su

claridad, los aspectos gramaticales y la adecuación del lenguaje a las características
de los encuestados. Por su parte, la pertinencia hace alusión a qué tanto el

ítem pertenece al cuestionario en general y de forma particular a la parte del
instrumento en la que se ubica. Por último, la relevancia aludió a que su inclusión
fuese importante en relación con la estructura general del cuestionario y su
propósito. A cada juez experto se le entregó un instructivo, el instrumento y una
platilla de evaluación en la que además de los criterios arriba descritos se le pedía
hacer observaciones y emitir una calificación general del ítem con un valor de 0 a
5. Una vez recibida la valoración de los jueces expertos se realizaron los ajustes y
cambios correspondientes, se definieron protocolos de aplicación de cada técnica
y se procedió a realizar un pilotaje de los instrumentos.
El pilotaje tuvo el propósito de validar los protocolos de aplicación diseñados

para cada técnica, en lo cual participaron cuatro infantes y cuatro familiares. Este
fue grabado o filmado con el consentimiento de los participantes y a partir de él se
buscó probar la claridad expositiva de los ítems y enunciados de los instrumentos,
su efectividad en el acopio de información, las consideraciones técnicas, el tiempo
estimado y el diseño general del protocolo.
Tomando en consideración el pilotaje realizado con las familias, se adecuó

el diseño de las redes de asociaciones, se modificaron algunas preguntas abiertas
estimadas en el protocolo de aplicación y se incorporó el uso de lapiceros de colores
para visualizar con facilidad las redes e interacciones entre los conceptos. El piloto
realizado con los cuatro infantes (dos niños y dos niñas) permitió validar el uso
de las imágenes diseñadas para la técnica del dibujo-conversación, retroalimentar
el protocolo general, formular el orden y la secuencia a seguir con los infantes.
Con este se realizó un dibujo por parte del niño y se llegó a la conclusión de que
para la aplicación de cada dibujo-conversación era indispensable contar con la
participación de dos investigadores, para subsanar requerimientos técnicos.
2.5. Procedimiento
En el presente estudio se exploró la estructura del campo representacional,

a través de dos términos inductores (infancia y educación en la infancia),
solicitando la evocación espontánea de palabras asociadas al término inductor
(Figura 2.2). Posteriormente, se solicitó indicar el orden de importancia de
palabras, ramificaciones y conexiones entre palabras y calificación respecto de la
valencia (Figura 2.3) según la polaridad (-/+) o la neutralidad de la palabra (De
Rosa, citada por Collazos, 2012).
Figura 2.2. Ejercicio A. Listado palabras evocadas.
Figura 2.3. Ejercicio B. Redes de asociaciones, asignación de importancia, valencia y

relaciones.
En el desarrollo de las redes de asociaciones se establece una entrevista

semiestructurada con cada uno de los participantes, con el ánimo de ampliar las
narrativas respecto de los datos suministrados sobre las palabras evocadas. En la
Tabla 2.1 se indica el procedimiento llevado a cabo.

Tabla 2.1. Procedimiento para la construcción de las redes de asociaciones.
Momento Descripción
Consentimiento informado Antes de iniciar el procedimiento se debe contar con
el respectivo consentimiento y la descripción de los
instrumentos.
Ejercicio A Evocación de palabras Se entrega el formato de redes de asociaciones, el cual
asociadas al inductor. contiene la palabra inductora en la mitad. Además, se le
solicita escribir las palabras que evoca a partir de dicho
inductor. Una vez identificadas las palabras se enumeran
en orden de aparición.
Ejercicio B Orden de importancia. Se solicita asignar a cada palabra un valor, según su
orden de importancia. Teniendo en cuenta lo anterior,
uno (1) es el valor más importante, sin repetir el número.
Asignación de valencia. Se solicita asignar un valor positivo, negativo o neutral a
cada palabra, asociada al concepto inductor.
Relaciones. Se pide al participante establecer y describir las relaciones
entre las palabras.
Para el desarrollo de la investigación, se optó no solo por hacer uso del

dibujo durante la conversación sostenida con el niño, sino integrar una serie
de tarjetas con imágenes de niños y niñas. Las tarjetas fueron diseñadas en dos
paquetes, de los cuales un primer paquete contenía las imágenes A, B, C, D y E
(Figura 2.4). Estas representaban la concepción de niños y niñas en diferentes
momentos de la genealogía de la infancia.
Figura 2.4. Tarjetas con dibujos de la A a la E.

A B C D E
En un segundo paquete de imágenes con los números 1, 2, 3, 4 y 5 (Figura

2.5) estas representaban emociones (neutral, agrado, miedo, enojo, cansancio) y
una última imagen estándar de una escuela (Figura 2.6).
Figura 2.5. Tarjetas con dibujos del 1 al 5.
1 2 3 4 5
Si bien esta técnica concede un carácter innovador a la investigación,

esta iniciativa exigió, por un lado, el montaje riguroso de los dibujos; por
otro, un riguroso pilotaje de estos. Una vez se estableció el filtro y se realizó la
retroalimentación de los reactivos del pilotaje se procedió a la implementación
de este.
Figura 2.6. Dibujo de la escuela.

En la Tabla 2.2. Se describen los diferentes momentos de la aplicación que
se siguió para el desarrollo de la técnica.
Tabla 2.2. Procedimiento del dibujo-conversación.

Momento Descripción
Establecimiento de rapport. Previamente se ha realizado el consentimiento informado con la
familia, la cual autoriza la participación del niño. De esta forma,
se procede a realizar el asentimiento informado en compañía de la
familia, mediante el cual se le comunica al niño en qué consiste la
investigación y el procedimiento a realizar. Teniendo en cuenta la
autonomía y capacidad de decisión del niño, este decide participar
o no del ejercicio.
El primer procedimiento consiste en generar un ambiente de
confianza para la conversación, en el marco de la cual se puede
invitar al niño a realizar un dibujo de sí mismo.
Dibujo de la escuela y el niño. Se invita al niño participante a realizar un dibujo de sí mismo “en
la escuela”. A partir de este se inicia la conversación abierta con el
niño, en relación con las características de la escuela.
Presentación imágenes niños Posteriormente, tal como lo muestra la Figura 2.4, se procede a
de la A a la E. ubicar en frente del niño las imágenes de las letras A, B, C, D y E
de niños o niñas, según el género del participante. En el marco de
la conversación, se le solicita seleccionar cuál es el niño que más
le gusta, cuál se parece más a él y, posteriormente, se le invita a
conversar sobre cada uno de los demás niños.
Presentación de la imagen de Se le enseña la imagen de una escuela (Figura 2.6) junto con la
la escuela. imagen de su escuela y se le invita a describir qué le gusta de esta
escuela, en qué se parece a la que él dibujó. Además, se le invita
a relatar las características de esta en su interior, los elementos
físicos, los estudiantes y maestros.
Presentación de imágenes de Posteriormente, se ubica en frente de él, en su campo visual, tal
niños con los números del 1 como muestra la Figura 2.5, las imágenes con los números 1, 2,
al 5. 3, 4 y 5. Así mismo, se le invita a identificar cuál de estos niños
estudia en esta escuela y, a partir de este, se motiva la conversación
en relación con el tipo de actividades que realiza. Así, se pasa a
conversar sobre su percepción frente a los demás niños y las
características de sus maestros.
Cierre de la conversación. Por último, se hace el cierre de la actividad.
2.6. Análisis
Para el análisis de las redes de asociaciones, se agruparon los términos

emergentes asociados al inductor por frecuencia de aparición y, posteriormente,
se clasificaron en categorías semánticas construidas con base en el referente
conceptual, de acuerdo con lo sugerido por Collazos (2012).
Teniendo en cuenta a Krippendorff y Bardin (citados por Collazos, 2012),

se realizó un análisis de contenido cualitativo, entendido como una técnica de
interpretación de datos cuyo objetivo es la inferencia de conocimientos en torno
a aspectos y fenómenos de la vida social. Dicha técnica se basa en el supuesto
según el cual la lectura de los textos (escritos o visuales) analizados permite
generar información que va más allá del contenido manifiesto (Bardin, citado por
Collazos, 2012). Este tipo de análisis se realizó apoyado en el software de análisis
cualitativo Atlas Ti versión 7.2.
Posteriormente, se llevó a cabo una triangulación de los resultados, en virtud

del reconocimiento acerca del surgimiento de las representaciones sociales por
medio de varios métodos, técnicas e instrumentos de recolección de información
(Collazos, 2012). En el presente trabajo se triangularon los datos cuantitativos
procedentes de las redes de asociaciones con la información cualitativa de las
entrevistas, así como con la información gráfica y conversacional proveniente de
los dibujos-conversaciones de los niños, de acuerdo con lo propuesto por Collazos
(2012).
Con referencia a las categorías de análisis, estas se derivan en buena medida

de las redes de asociaciones, pero desde la revisión teórica se pueden anticipar
unas categorías de análisis que se configuran como ejes temáticos, así:
1. Conceptualización/importancia de la educación en la infancia.
- La perspectiva de profesores y familias acerca de este proceso, sus

expectativas, necesidades, intereses y preocupaciones.
- Principales desafíos actuales para los adultos desde la educación infantil.
2. Principales aspectos que contribuyen a la calidad de la educación en la

infancia, papel de la familia, cualificación de los docentes, y relación entre
familia, niño y profesor.
Las redes de asociaciones permitieron definir categorías de análisis para

las entrevistas grupales. Dichas categorías se complementaron con la revisión del
referente conceptual sobre las relaciones entre profesor(a), niño(a) y familia, en
referencia a la genealogía del concepto de educación en la infancia y a las prácticas
pedagógicas en la educación infantil.
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Capítulo 3.
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA(S) INFANCIA(S)
“Os alarmáis viéndolos consumir sus primeros años sin hacer nada. ¿No es nada
saltar, jugar, correr todo el día? En su vida estarán tan ocupados”
(Rousseau)
3.1. Conceptualización
3.1.1. Generalidades
H
ablar de infancia o, mejor aún, de infancias, obedece a que cada día cobra
más vigencia una visión en plural de este constructo social, significa
apelar a una reconstrucción histórica de las diversas formas como la
sociedad ha concebido la infancia. En consonancia con esta concepción, es
oportuno preguntarse cómo esta se ha relacionado con los infantes. Pese a que no
es objetivo de este libro profundizar en ello, conviene revisar algunos elementos
de la historia de la infancia para realizar una aproximación a la comprensión de
las representaciones sociales que niños y adultos tienen respecto de ella.
En palabras de Mintz (2012), la infancia “a menudo se trata como una

situación marginal, excesivamente sentimental” (p. 17) y, lo que es peor aún,
con frecuencia es considerada como si hiciese parte de la historia de la familia
o un aspecto de poca relevancia en la historia cultural de la humanidad, cuando
en realidad se trata de un constructo que permite conectar lo personal con lo
público, lo individual con lo social (Mintz, 2012) y lo cultural. Corroborando
estas afirmaciones, Pinochet (2015) argumenta que en América Latina han
sido las investigaciones en torno a las relaciones familiares o las historias de las
mujeres las que se han configurado como puentes para el estudio de la historia de
la infancia.
Como consecuencia de lo expuesto, los orígenes del estudio de la infancia

son bastante difusos. Aunque la infancia y la niñez cuentan con una rica historia
que abarca no solo siglos sino decenas de miles de años, esta “carece de una teoría
capaz de unificar resultados dispares en todas las culturas y tiempos” (Volk, 2011,
p. 471). Se trata de una intersección inseparable de la biología, la ecología y la
cultura. Por tanto, es probable que hayan múltiples historias de la infancia que
pueden o no superponerse o solaparse (Volk, 2011). Al respecto, Henick y Ferreira
(2015) afirman que, con los estudios realizados sobre la infancia, se percibe que
esta siempre ha sido objeto de abandono, miseria, no ha logrado sus derechos
garantizados, teniendo que enfrentar diversos desafíos en su cotidianidad,
sobreviviendo por su propia cuenta. Por muchos años, el niño fue visto como
los adultos, sin distinción alguna, asumiendo trabajos pesados, siendo abusado y
explotado.
En torno a esto, Morales y Villamil (2015) informaron acerca de las

transformaciones que han ocurrido desde los orígenes del concepto de infancia
en el siglo XVI hasta la actualidad. Sin duda alguna, dichos cambios engendran
posibilidades para el infante, pero también dan lugar a limitaciones. Por esta razón,
resulta relevante considerar tanto las continuidades como las discontinuidades,
todo un abanico de rupturas en las formas de comprender a este sujeto y, por
tanto, en la concepción, planeación y ejecución de programas dirigidos a este
grupo etario.
En consonancia con lo planteado hasta aquí, las ideas históricas de la

infancia han variado enormemente en las últimas décadas de investigación. Como
lo menciona Volk (2011), una visión inicialmente romántica de la infancia dio paso
a la teoría de que la infancia no fue reconocida en el pasado. En consecuencia, gran
parte de esta historia ha escapado al enfoque de los historiadores tradicionales,
porque requiere de herramientas y métodos que, generalmente, están por fuera de
las herramientas y de los métodos convencionales utilizados en la historia.
Álzate (2003) plantea que, desde el momento de la historia en el que se

desnaturaliza el infanticidio, en la Edad Antigua acontece una revalorización de la
infancia. Así, “la vida del niño se convierte en un valor, en una forma interesante
y agradable” (Álzate, 2003, p. 31) producto de la atención que comienza a
prestársele. En ese sentido, la autora define el descubrimiento de la infancia como
un complejo proceso de
tránsito progresivo de una edad infantil feliz, o cuando menos vivida en formas no
constrictivas y no diferentes a las de los adultos, a través de una mayor consideración
y valoración de la infancia, a reducir la libertad primitiva mediante vínculos,
esquemas educativos, formas de instrucción y largos períodos de preparación para
la vida adulta (Álzate, 2003, p. 29).
En la misma dirección, Castillo (2015) da cuenta de un “interesante tránsito

entre las diferentes figuras que en cada época han sido los representantes de la ley
y con ello de la ideología” (p. 314) en torno a la infancia. Ahora bien, para la Edad
Antigua la comunidad era la figura central de la transmisión ideológica, así como

los mecanismos de control y segmentación que propiciaba la educación eran los
que reglamentaban los vínculos entre la familia y el tutor con la infancia.
Conforme a lo planteado por Miranda et al., (2017), a lo largo de la historia

ha primado el sentido etimológico de la palabra infancia, en latín infans o in-
fale, que significa “el que no habla”; dicho de otro modo, los infantes serían “los
sin voz” (p. 93). Según Casas (2006; 2010), dicha noción pasó a ser adjudicada a
quienes, “aunque hablen, aún no razonan bien” (Casas, 2006, p. 30), por lo que
carecen de discernimiento, raciocinio, responsabilidad y madurez.
En concordancia con lo propuesto por Ariés (en Miranda et al., 2017),
los cambios en la manera de entender el concepto de infancia tendrían que ver con
los modos de organización socioeconómica de las sociedades, las formas o pautas
de crianza, los intereses sociopolíticos, el desarrollo de las teorías pedagógicas, el
reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y con
el desarrollo de políticas sociales al respecto (p. 93).
De este modo, Ariés (citado por Henick y Ferrerira, 2015) se interesó por
estudiar cómo la actitud de los adultos respecto a la infancia se ha transformado
a través del tiempo, estableciendo con esto una relación entre la historia de la
educación y la historia social.
Debe añadirse que durante la Edad Media, el arte parecía desconocer o

intentaba no representar la infancia. Bajo esta orientación, Ariés (citado por
Henick y Ferreira, 2015) señala que esta ausencia evidenciaba un patrón de
visibilización, en el que no había lugar para la infancia en aquel mundo. En este la
familia tampoco percibía las necesidades específicas de los infantes y estos no eran
vistos desde sus particularidades, de modo que su atención no era diferenciada de
la de los adultos. En este período al infante se le inserta en el mundo del trabajo
junto con los adultos, por lo que la única diferencia de aquellos respecto de estos
últimos era el tamaño, la estatura. De ahí que los padres contaban con la ayuda de
sus hijos para realizar prácticas de plantaciones, pesca o caza. Por eso, tan pronto
como sus hijos tenían condiciones de mantenerse en pie ya contribuían al sustento
de la familia (Henick y Ferreira, 2015).
Durante esta época la sociedad recurre “al orden divino para justificar la
posición de los sujetos en la escala social” (Castillo, 2015, p. 315). Por tanto, la
Iglesia pasa a dominar la transición ideológica sobre la figura divina de «El Padre»
(Dios), lo que hace que tanto los adultos como los infantes sean considerados
como «hijos». Por tanto, se asumen como seres con una capacidad limitada de
entender o discernir, pero sobre todo con un limitado uso de la palabra y no hay
distinción de la edad.
Con la Modernidad la naturaleza triunfa en su enunciación: finalmente
todos son iguales. Sin embargo, este acontecimiento tiene por consecuencia un
nuevo desplazamiento en la figura que transmite la ideología, pues ahora esto
se hace en cabeza de las disciplinas científicas. En este sentido, en lo que a la
infancia se refiere, la época contemporánea sienta el paradójico resultado de la
racionalidad instrumental que ha prevalecido en esta Modernidad tardía. Según
Jaramillo (2007), “la reinvención moderna de la infancia se inicia desde el siglo
XVIII en las sociedades democráticas y muy especialmente a través de Rousseau,
quien advirtió las características especiales de la infancia” (p. 111). Cabe añadir
que Rousseau exaltaba una mirada romántica de la infancia, la cual promovió una
mirada angelical de la misma (Figura 3.1).
Figura 3.1. Genealogía del concepto de infancia
Fuente: adaptado de Perinat (2007)
Desde otra mirada, Stearns (2015) muestra dos cambios estructurales en

la historia sobre la posición de los niños en la sociedad. Un primer cambio tuvo
lugar en la transición de una economía basada en la caza y en la recolección, hacia
una basada en la agricultura. El segundo significó el paso de una economía basada
en la agricultura a una industrial y urbana. Para el caso de América Latina, el autor
da cuenta de un avance más paulatino a hitos clave de la niñez con respecto al

resto del mundo, en donde “la pobreza urbana y rural limitó el proceso de cambio
y, en algunos casos, también estuvieron involucrados factores religiosos [como],
por ejemplo, una intensa oposición sacerdotal a las divisiones económicas y la
guerra” (Stearns, 2015, p. 23).
Por su parte, DeMause (1991) resalta que en la década de los años setenta
emergió la teoría psicogénica, en la cual se planteó que ni la tecnología ni la
economía eran la fuerza central del cambio histórico de la infancia, sino los cambios
psicogénicos de la personalidad que resultan de las interacciones entre hijos y
padres. De ahí que la manera como ha sido concebida la infancia se desprende de
los modelos de crianza y de la aproximación entre los niños y sus padres. Desde
esta perspectiva, cada generación va superando a la anterior, proponiendo seis
tipos de relaciones paterno-filiales que se han visto en diferentes momentos de la
historia: el infanticidio, desde la antigüedad al siglo IV; el abandono, en la Edad
Media, entre los siglos IV y XIII; la ambivalencia, en el Renacimiento, entre los
siglos XIV y XVII; la intrusión, en los inicios de la Modernidad, en el siglo XVIII;
la socialización, en los siglos XIX y a mediados del XX; y la asistencia, desde
mediados del siglo XX.
Muchas de las tendencias modernas de la infancia, reflejan el aumento de

los contactos globales. Sin embargo, es probable que los patrones de contacto se
hayan intensificado a partir de la segunda mitad del siglo XX, en la red de la
globalización. Los últimos dos siglos han visto cambios masivos en la naturaleza de
la infancia y en las experiencias vividas de muchos niños. La rapidez y lo reciente
de los cambios se aplica incluso a los países en los que el proceso de modificación
de las prácticas agrícolas comenzó tempranamente. Las cuestiones clave todavía
requieren ajustes, como sucede en el área de las normas de género como parte de
la socialización de los niños. Las diferencias regionales de diversos tipos siguen
complicando las generalizaciones sobre la naturaleza y el impacto del cambio. Así
mismo, las desventajas del cambio y la aparición de nuevos problemas, a menudo
inesperados, también complican evidentemente las evaluaciones (Stearns, 2015).
Con referencia a esta misma época de la humanidad, Lara y Morales (2015)

afirmaron que la infancia ocupó un lugar relevante dentro de la sociedad durante
la primera mitad del siglo XX. Más que por lo que representaban en el presente,
esto obedece a que los niños eran considerados la esperanza del futuro, por lo cual
se buscaba brindarles todos los cuidados necesarios para asegurar el desarrollo
integral de sus facultades físicas, intelectuales y morales. En este escenario, el
objetivo primordial era garantizar que la educación que recibían en las escuelas
estuviese dirigida a formar ciudadanos leales y servidores a la patria y a la fe
cristiana, contribuyendo al progreso y a la modernización a los que apuntaba la
nación.
3.1.2. Diversas aproximaciones a la comprensión de la genealogía de la
infancia
3.1.2.3. Enfoque evolutivo
Con la emergencia del pensamiento científico de finales del siglo XIX

que buscaba una evidencia objetiva y predictiva para explicar y describir aspectos
humanos, la infancia pasó a ser objeto de estudio de las ciencias emergentes de la
época (Borruso, 2017). Fue el caso de la biología y la psicología que, según Lara
y Morales (2015), dieron cabida a un enfoque evolutivo sobre la infancia. Estas
disciplinas
reconocieron al niño como sujeto de desarrollo y crecimiento, producto del

evolucionismo y del ciclo vital […] conjuntamente al estudio de las acciones del
niño reconocieron las posibilidades de la infancia desde las facultades de la mente
y del progreso físico a partir de sus movimientos y conductas, principalmente (p.
29).
De acuerdo con Volk (2011), el enfoque evolutivo ayuda a arrojar luz sobre
la historia de controversias en torno a la infancia. Desde este enfoque, la infancia
es sin duda, biológica y culturalmente, una fase distinta del desarrollo humano,
aspecto que se refleja en patrones de comportamiento notablemente similares
de los niños en diferentes culturas y épocas. Lo anterior sugiere una evolución,
entendida como el conjunto de predisposiciones y adaptaciones biológicas que
han ayudado a los niños a sobrevivir. Para Volk (2011), la unificación de teorías
aparentemente dispares es uno de los temas centrales de la teoría evolutiva, de
manera que esta “puede ofrecer a los historiadores infantiles una herramienta útil
para estudiar la historia profunda de la infancia” (Volk, 2011, p. 471).
3.1.2.2. La mirada desde el desarrollo infantil
Las diversas teorías del desarrollo infantil han tenido como objetivo
principal establecer el modo en que cada niño crece y adquiere aprendizajes a lo
largo de esta etapa en las diferentes dimensiones (cognoscitiva, emocional, social
y cultural) del ser humano. En esta perspectiva, se resalta la importancia de la
infancia en la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
en sociedad, así como convergen disciplinas como la antropología, la sociología,
la medicina, la educación y, por supuesto, la psicología. No obstante, actualmente
muchas de sus teorías no son aceptadas en función de la variabilidad del ser
humano y de la importante influencia recíproca de los entornos con los que este
interactúa.

El predominio de esta mirada durante varias décadas ha permitido
vislumbrar cómo crecen, piensan y se comportan los niños, de la misma forma
que contribuyó para la organización del sistema educativo por rangos de edad
y nivel de maduración (Morales y Villamil, 2015). No obstante, dentro de los
numerosos los reparos que se le han formulado al paradigma del desarrollo
infantil, la principal crítica recae sobre el adultocentrismo característico de esta
perspectiva.
Con referencia a él, Gómez y Álzate (2014) señalan que las visiones
desarrollistas no estarían en un estado de suficiencia y capacidad para dar plena
cuenta de las experiencias de la infancia de hoy, ni para englobar la pluralidad y la
complejidad de sus representaciones sociales por la variabilidad o diversidad de
los niños. Al respecto, Archard (citado por Gómez y Álzate, 2014) sugiere que el
término de infancia antes que el de niño o niña enfatiza sobre un estado más que
sobre una etapa de la existencia de la niñez.
3.1.2.3. La concepción desde los derechos
Álzate (2003) plantea que, al adquirir pleno estatus social como sujeto de
derecho, ocurre en la infancia un cambio profundo de perspectiva, por cuanto no
solo tiene derecho a ser protegida, a ser atendida en sus problemas y carencias,
sino que también está claramente vinculada a las libertades básicas, a la protección
y a la calidad de vida.
La Convención sobre los derechos del niño (ONU, 1989) introduce un

cambio en la concepción social de la infancia, al afirmar que los niños deben ser
reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en contextos
democráticos. En la misma dirección, Jaramillo (2007) menciona los resultados de
los foros de infancia realizados por la Alianza por la niñez colombiana respecto de
una nueva visión frente al concepto de infancia, en el cual se enmarca este trabajo.
Este se funda en la concepción del (de la) niño(a) como sujeto de derechos, lo
cual tiene implicaciones jurídicas, legales, normativas, éticas y políticas para
las relaciones e interacciones de los niños con sus entornos de socialización y
desarrollo.
En esta línea de sentido, se asume a los niños y a las niñas como sujetos con
autonomía, con historia, participantes de redes de relaciones, con capacidad de
participación y con cultura propia. Así mismo, la Doctrina de la protección integral
de los derechos de la infancia hace referencia a un conjunto de instrumentos
jurídicos de carácter internacional que expresan un salto cualitativo fundamental
en la consideración social de la infancia, teniendo como antecedente directo la
Declaración universal de los derechos del niño (Nuciforo, 2018).
De esto se desprende que,
la participación infantil debe ser entendida como una unión de fuerzas y una
acción mancomunada, la que se debe desarrollar en permanente interacción con
los adultos, como un proceso de aprendizaje bilateral y equitativo tanto para los
niños como para los adultos, por tanto, una socialización recíproca (Beltrán et al.,
citados por Miranda et al., 2017, p. 94).
En efecto, al igual que los adultos, hoy los niños son vistos como sujetos
titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, cuyo
ejercicio pleno es el horizonte al que se debe atender (Comité Operativo Distrital
de Infancia y Adolescencia [CODIA] de la Alcaldía Mayor de Bogotá, 2011). Con
esta perspectiva, Morales y Villamil (2015) plantean que un niño no solo es un
sujeto de protección, sino que ha de aprender a ejercer sus derechos y a exigirlos,
lo que le va conduciendo a formarse como un sujeto político.
3.2. Resultados
En lo que concierne a los principales hallazgos de este trabajo, cabe resaltar

que al desarrollar el estudio piloto correspondiente a los dibujos de la A a la E
(Capítulo 2) que se habían construido con base en el referente conceptual, estos
gráficos perdieron legitimidad en el marco de la dinámica conversacional con los
niños. Esto reafirma la pertinencia y la relevancia de la participación de los niños
como actores principales del proceso de investigación, mientras que en los demás
miembros de la triada (padres y maestros) se pudo apreciar cómo se perpetúan
algunas de las representaciones sociales de infancia que han sido características
desde el transcurso de su historia. Sin embargo, las representaciones que configuran
los niños sobre la infancia reflejaron una cosmovisión significativamente
diferente, que no se ve reflejada en esos hitos históricos sobre la forma como se ha
representado la infancia.
Volviendo a los familiares y maestros de las triadas participantes, las

redes de asociaciones y las entrevistas semiestructuradas que acompañaron este
ejercicio permitieron reconocer los términos asociados a las representaciones de
infancia. Con el ánimo de presentar los términos emergentes de dichas redes de
asociaciones de los maestros y las familias en relación con la infancia, en función
de variables de interés como la popularidad, la frecuencia o la importancia de
estos términos, se construyeron tag cloud o nubes de palabras (Bateman et al.,
2008).
De este proceso se generó la Figura 3.2, en la que se puede apreciar la

visualización gráfica de las (los) principales palabras, conceptos e ideas que
conformaban cada valor en la nube de palabras. Esta se compuso por las palabras

evocadas en las redes de asociaciones de los maestros, en las que los tamaños
de letra son proporcionales a la importancia numérica (la frecuencia) de cada
palabra o término introducido.
Figura 3.1. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones de los maestros en
relación con el término inductor infancia.
En las redes de asociaciones de los maestros frente al término inductor

infancia se destacaron como las palabras más recurrentes juego, amor y ternura.
Como se puede observar, el juego emerge con fuerza en las representaciones del
maestro y da cuenta de un denso entrelazado con múltiples palabras, siendo
el término que más asociaciones presentó con las demás palabras de las redes.
Entre estas se encuentran alegría, reír, energía, aprender, descubrir, compartir,
estimulación y deseos de saber, contemplándose la infancia como una oportunidad
de estimulación para el aprendizaje y el descubrimiento, así como una fuente de
alegría para los niños. También se evidenció asociación con las palabras amigos,
compartir, valores y disciplina, de manera que el juego se muestra como un
escenario para compartir e interactuar con sus pares. A partir de esta interacción,
este posibilita desarrollar habilidades sociales, valores y disciplina entre ellos.
Tabla 3.1. Frecuencia, relaciones y nivel de importancia de las palabras evocadas
por los maestros en las redes de asociaciones.
Número de Media en
Palabra Frecuencia Palabra Palabra
relaciones importancia
Juego / Jugar 8 Juego / Jugar 38 Amor 2
Ternura 5 Ternura 17 Espiritualidad 2,5
Amor 5 Amor 19 Apoyo 2,5
Inocencia 4 Inocencia 12 Derechos 3
Alegría 4 Alegría 14 Educación 3,5
Niño 4 Niño 15 Descubrir 3,5
Cariño 3 Cariño 10 Familia 3,5
Derechos 3 Derechos 13 Inocencia 3,7
Como se observó, con las palabras amor, ternura y cariño (Tabla 3.1)
los maestros tienen una tendencia a ver al niño como un ser que inspira amor y
ternura o que necesita de amor y cariño. A su vez, estas palabras muestran una
frecuente asociación con los términos pequeño, indefenso, vulnerable, inofensivo y
delicado. Esta tendencia muestra las representaciones del maestro en relación con
el infante en dos sentidos: por un lado, como un ser vulnerable que necesita cariño
y amor por parte del adulto; por otro, como un ser dotado de bondad e inocencia,
que inspira ternura y amor en los demás. Al mismo tiempo, esta perspectiva de
la infancia se correlaciona con las representaciones que tiene acerca de los roles
del adulto, en tanto estos términos se vieron conectados íntimamente con los
conceptos de apoyo, protección, seguridad, cuidado y alimentación como acciones
que recaen sobre el adulto, tanto el maestro como los miembros de la familia.
El término familia fue asociado significativamente por los maestros

y se mostró íntimamente relacionado con las palabras cariño, amor, cuidado y
respeto, lo que denota que la familia es vista por los maestros como el vínculo más
importante para el infante en tanto entorno del cual este recibe amor y cuidados.
También se reconocen las asociaciones con derechos y con deberes. Así, la familia
tiene una responsabilidad central en relación con los derechos de los niños. Debe
añadirse que, pese a que estos aparecen asociados a la familia y al maestro, entre
estas últimas dos palabras no se destacó ningún tipo de relación. De la misma
forma, para los maestros la infancia se ve representada en la palabra educación,
entendida como el inicio o la incorporación del infante a los espacios de educación
formal.

Figura 3.2. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones de las familias en
relación con el término inductor infancia.
Con las familias los términos asociados a infancia que se mostraron

con mayor hegemonía fueron juego y amor (Figura 3.3), aspecto en común
con los maestros; no obstante, los docentes asociaban el juego con aprendizaje
y estimulación, mientras que para las familias los términos asociados más
fuertemente a juego fueron etapa, alegría y diversión. Por ello, la infancia es vista
como una etapa de juego y diversión, caracterizada por no tener preocupaciones y
consistente en estar tranquilos y ser felices.
Tabla 3.2. Frecuencia, relaciones y nivel de importancia de las palabras evocadas por las
familias en las redes de asociaciones.
Número de Media en
Palabra Frecuencia Palabra Palabra
relaciones importancia
Jugar / Juego 7 Amor 28 Amor 2
Amor 7 Jugar / Juego 25 Compartir 2
Niño / Niñez 4 Diversión 15 Aprendizaje 2
Diversión 4 Niño / Niñez 14 Protección 2,3
Alegría 4 Familia 12 Familia 2,5
Protección 3 Alegría 11 Cariño 2,5
Responsabilidad 3 Amigos 9 Alegría 3,2
Desarrollo 3 Estudiar 9 Desarrollo 3,3
La palabra amor fue la que mostró más relaciones con las demás
representaciones, igual que los maestros (Tabla 3.2). Dado que las familias definen
al niño como un ser que necesita amor para crecer y desarrollarse, e incluso asumen
que el infante es inocente, ello implica que este es una responsabilidad para los
adultos, los cuales deben velar por su cuidado y protección, tratarlo con respeto y
hacer valer sus derechos. Otras palabras emergentes permiten ver la infancia como
el momento en que se da inicio al desarrollo, al aprendizaje y al crecimiento, donde
el niño comienza a compartir con otros niños y hacer amigos, a tener relaciones
con personas diferentes a su familia.
El análisis de las narrativas de las triadas con respecto a sus representaciones

de infancia se realizó a partir de cuatro categorías axiales: la infancia, entendida
como una construcción social en función de la relación adulto-niño; el infante
como agente social y ciudadano; la infancia como grupo, categoría social o etapa;
y, por último, la infancia asumida como un proceso que tendrá repercusión de
forma posterior en el desarrollo del sujeto. En el esquema de la Figura 3.4 se
presentan estas categorías junto con las emergentes más representativas en los
hallazgos de la investigación.
Figura 3.3. Categorías axiales y emergentes.
3.2.1. Construcción social en función de la relación adulto-niño.
Las triadas representan una infancia entendida como una construcción

social edificada en función de la relación del niño con los adultos. En esta línea
(Figura 3.5), los adultos definieron la infancia desde su rol de maestro o de padre/
madre, como se puede reconocer en algunas narrativas: “pensar qué significa
‘infante’ también me lleva a pensar qué voy a hacer con ese infante como docente,
aparece ahí mi profesión” (P32). De la misma forma, se describe a la niñez en
2 La P se emplea para identificar a los doce (12) maestros integrantes de la triada participante. Así, P1 hace
referencia a la maestra de la triada 1; la N corresponde a cada uno de los doce (12) niños integrantes de la triada
participante; y la F indica que se trata de un familiar.

función del rol protector del adulto, de manera que el infante pasa a ser un objeto
de protección del adulto: “los niños necesitan ser protegidos por sus padres” (F5).
Así, el desarrollo del niño pasa a depender de las acciones que el adulto ejerza
sobre el infante, como se observa en los siguientes fragmentos: “Si protegemos al
niño así mismo se va a desarrollar” (F10), “las acciones que yo realice me permite
ser el orientador para ayudarlo a que se desarrolle” (P5), “el aporte que se le puede
llegar a dar al desarrollo del niño” (F2).
Es posible también apreciar una lectura del niño como ser que necesita
ser “contenido” por el adulto, donde este último es quien establece límites y va
“amoldando” el comportamiento del infante: “ese es el objetivo de nosotras [las
docentes], amoldarlos” (P8); “el tiempo es lo más importante […] porque de eso
se trata, si uno solamente trabajo, ahí es cuando los hijos se van por donde no
tiene que irse” (F12). En esta misma categoría de la infancia desde la relación
adulto-niño, algunos de los participantes (maestros y familiares) atribuyeron a
la infancia el papel de “motor” o “motivador” del adulto: “los niños representan
siempre amor, es el amor que uno tiene por ellos y de ahí parte todo” (P12).
Figura 3.4. Construcción social en función de la relación adulto-niño.
3.2.2. Infancia como proceso con impacto en el desarrollo posterior del

sujeto o ser en formación
En las representaciones tanto de las familias como de los maestros (Figura

3.6) existe una constante a entender al infante como un ser en proceso de formación,
consistente con la mirada evolutiva de la infancia: “El niño es un ser en formación
[…] las posibilidades que tienen los niños son tantas… las áreas que le permiten
a ellos desarrollarse” (P1). De la misma forma, se reconoce que la infancia “es
cuando el cerebro está en pleno desarrollo, cuando está recibiendo y ellos son una
esponjita” (P1). Este panorama se ve íntimamente relacionado con el aprendizaje y
los cambios que este suscita en el niño, quien pasa a ser el centro de la infancia. En
este marco, en esta “es cuando uno aprende, porque está en ese desarrollo” (F2),
de manera que “esos procesos de aprendizaje generalmente vienen en la infancia,
ahí es donde hay que aprovechar […] ahí es donde el niño realmente aprende,
lo demás es pura repetición” (P9). Así, “la niñez está muy pegada al desarrollo
porque cuando somos niños nos estamos desarrollando constantemente” (P10).
Con todo y esto, la infancia adquiere un valor intrínseco para la sociedad

en tanto representa “el inicio” del desarrollo: “es una etapa tan importante porque
a medida que va creciendo se va desarrollando, ya interactúa, conoce a sus padres,
su vínculo familiar, entonces ya empieza a conocer el mundo exterior” (F1).
Además de esto, “la infancia son las primeras concepciones de la vida, es lo que se
está formando en su mente frente a la realidad y su visión con respecto a la vida”
(F6).
No obstante, esta mirada deja al descubierto representaciones asociadas al

valor de la infancia por su incidencia en el futuro, mas no en el presente. En este
sentido, la infancia tendría un protagonismo social aplazado, en función de cómo
este periodo llegará a influir en los siguientes años de desarrollo, en términos de
futuro, más no de presente: “lo más importante, como infancia, son las vivencias,
a través de todas las vivencias ellos van a ser unas personas” (P2). Aunado a lo
anterior, merece reflexionarse sobre la infancia “porque este niño va a crecer,
hacia qué futuro lo voy a preparar” (P3), de manera que “si ellos [los niños] se
forman en respeto ahí está como se van a desempeñar los niños después” (P12).

Figura 3.5. Proceso base para el desarrollo posterior.
3.2.3. Infancia como categoría o grupo social
Los infantes son entendidos como sujetos que hacen parte de una categoría
social más amplia, la infancia. Esto se ve reflejado en la Figura 3.7, lo que permite
develar que estos niños son descritos como seres creativos, imaginativos, llenos
de energía que “inventan, imaginan, crean” (F6). Así mismo, se asumen como
sujetos colaboradores, prestos a responder a la norma, susceptibles, vulnerables
y dependientes de los adultos. La infancia también es comprendida como una
“etapa” o “grupo social”. De hecho, los participantes la describieron como una
etapa caracterizada por la generación de vínculos y de aprendizajes: “es esa etapa
tan importante porque es nuestra primera etapa donde se forman los valores […]
donde aprendernos a interactuar […] con un vínculo social más grande” (F1). A
esto se añade que “el aprendizaje es una característica de esa etapa” (F11).
La infancia también es entendida por las triadas como un periodo de

falta de control, razón y autonomía. Como lo mencionaba Casas (2006, 2010), el
término infante etimológicamente refiere a quien no habla y posteriormente pasó
a entenderse como si a pesar de que hablaran carecen de discernimiento, razón
y madurez. “Es una etapa de la vida, una etapa por la que todos pasamos (…) es
la etapa del egocentrismo, del egoísmo, del berrinche” (P4). En este contexto, lo
“infantil viene más como de esas acciones que no son tan razonadas” (F6) y “hay
muchas acciones que los niños realizan por ser de esa edad; las pataletas, el apego
a la mamá” (F6).
Por otro lado, se pudo vislumbrar una idealización de la infancia como un

periodo de la vida idílico y afortunado, donde “no hay preocupaciones” (F3). Es
“la etapa donde ellas [las niñas] juegan y se divierten, es la mejor etapa, es una
etapa de conocimiento y diversión” (F5), es “una etapa tan bonita, es tan tranquila
[…] compartir en familia, con los amigos […] es como la mejor, sí, esa etapa es
tan primordial” (F3).
Figura 3.6. Infancia como categoría social, etapa o grupo.
3.2.4. Infante como agente social y ciudadano.
Esta categoría fue poco esbozada en las redes de asociaciones. Sin embargo,
es posible reconocer algunos acercamientos desde la perspectiva de la infancia
como el momento en el cual el niño incorpora valores para la convivencia, mas no
entendido desde la categoría de ciudadano. En este sentido, el infante se concibe
como un sujeto que está incorporando “modos de actuar” acordes a la cultura
(Figura 3.8): “cuando hay un buen fortalecimiento de estos valores el niño va
a tener una buena disciplina y se va a desempeñar con el entorno” (P7). Ahora

bien, esta mirada no suele ser desde el desarrollo de la autonomía, sino desde
la imposición de límites y correcciones por parte del adulto: “es la importancia
que tiene de corregir con amor y con disciplina, así vamos a tener un ser social
equilibrado y fortalecido en valores” (P7). De la misma manera, se recalca en que
el respeto en la infancia tiene que ser construido, [así como debe ] ser tolerante y
no pasar por encima de los demás; esta es una etapa crucial para el niño, si uno
en esta etapa no le enseña lo que es la responsabilidad, lo que es el respeto… jum
[gesto de desaprobación] (F2).
Por tanto, el (la) infante se ve representado(a) como sujeto incompleto,

que debe ser corregido(a) u orientado(a) hacia el deber ser de las cosas: “Siempre
que juegues debe ser responsable, cuidadosa y con respeto, porque jugando debes
respetar a los compañeros, no ofenderlos, no hacer cosas que los lastimen y también
con honestidad, porque debes aprender a hacer las cosas con transparencia, sin
trampas” (F7).
De los veinticuatro (24) adultos participantes una de las docentes mostró

una tendencia diferente respecto de esta perspectiva de infancia y evidenció un
reconocimiento de la libertad y participación del niño como sujeto social activo.
Esta docente fue muy enfática en la triada de infancia, libertad y autonomía, como
se observa continuación: “Cuando el niño se siente autónomo y siente la libertad
de hablar, de expresar y como docentes escuchamos, va a ser más fácil utilizar
esas preguntas como líneas de indagación y poder permitir que el niño sea libre
en un contexto” (P11). A esto la misma profesora añade que “lo que queremos es
formar no ciudadanos del mañana sino ciudadanos del hoy, niños que reconocen
sus derechos y deberes y sean parte activa de una sociedad” (P11).
Figura 3.7. Infancia como agente social y ciudadano.
3.2.5. La infancia como la edad del juego
Una de las representaciones más frecuentes y a las que las triadas dieron
más importancia fue a la del juego (Figura 3.9). De hecho, la infancia es entendida
como un periodo de juego que hace parte de la naturaleza del infante: “preocupa
cuando un niño no se mueve, no juega, la infancia es juego” (P3). Para algunos
profesores el juego es una necesidad relacionada con el desarrollo en esta
edad: “el niño necesita jugar, moverse para desarrollar su motricidad” (P9). A
la vez, se muestra como una oportunidad para que el niño vaya incorporando
comportamientos y rutinas, pues mediante él “se crean hábitos a través de todo
esto” (P2), es decir, a través del juego.
Este también es visto como una estrategia o herramienta para el aprendizaje:

“el juego para los pequeños es clave, es una estrategia primordial” (P5), “el juego es
una herramienta para que haya aprendizaje” (F6) dado que en esta edad cumple
la función de facilitar la interacción de pares entre los niños y niñas, “pues con
los juegos [el infante] está compartiendo” (F8), de manera que “va ligado con
los vínculos y las conexiones” (P11). En esta línea de sentido, “en el juego los
niños comparten, aprenden a ser respetuosos y a compartir” (F5), “con el juego se
aprende, se interactúa, se divierte, se desarrolla” (F1). Debe señalarse que si bien
otros participantes referencian el juego en sus representaciones de infancia, no le
dan una significativa relevancia, de modo que “lo de añadidura sería sacarlos a
jugar, al parque, a piscina” (F12).

Figura 3.8. La infancia como la edad del juego.
3.2.6. Infancia como momento de alegría
La infancia parece estar representada de forma consistente con alegría,

felicidad y gozo (Figura 3.10). En palabras de los participantes, “la infancia es
alegría” (P4), “en la primera infancia es donde los niños se ven más felices” (P11),
“ellos traen un chip incorporado y una alegría consigo” (P9). En este sentido, “los
niños participan, se comunican, gozan, se ríen” (P1), pues “infancia es felicidad
que siempre debe estar presente para compartir con la familia, con los padres,
con los hermanos” (F6). Algunos de los participantes asocian esta alegría al juego
y a la sencillez, e indican que “los niños se divierten, ellos son felices, […] ellos
encuentran una tapa, entonces arman un juego y se divierten, lo disfrutan […]
hasta ver una mariposa volar, todo eso les causa sensación […] es parte de su
infancia” (P3). En esta medida, es previsible “cuando en esta etapa [los infantes]
encuentran un juego que les genera alegría, satisfacción sin medirse” (F6).
Desde otra mirada, estos años de vida se asocian con un periodo de

tranquilidad, inocencia, sin preocupaciones ni malestares: “diversión, alegría,
no sé cómo decirlo, es como no preocupación, como tranquilidad […] donde
no tiene uno preocupaciones, no tiene uno que saber de nada, sino dedicarse a
divertirse” (F3). A esto se añade que “ellos [los niños] no conocen de amargura
ni de tristeza, por tal motivo ellos están entusiasmados para hacer las cosas” (P9).
De ahí que sea pertinente destacar “la alegría de ellos, un niño tiene que estar
pasando por una dificultad muy grande para tener tristeza” (P4). Esta perspectiva
de nuevo evidencia una idealización de la infancia como un periodo sin tristezas,
donde todo alrededor es motivo de felicidad: “es la etapa donde ellos juegan y se
divierten, es la mejor etapa […] es el momento de la vida donde todo es diversión”
(F5).
Figura 3.9. La infancia como periodo de alegría.
3.2.7. El infante, la cara del amor
Como se pudo observar en las nubes de palabras (Figura 3.2 y Figura 3.3),
el amor fue una de las representaciones más persistentes por parte de familiares y
maestros (Figura 3.11). Con un sentido de “necesidad de amor”, la infancia es vista
desde su necesidad de ser amado por el adulto: “ellos [los niños] tienen necesidad
de cariño” (P8), “el pequeño cuando la persona adulta le demuestra ese amor […]
recibe todo el afecto que necesita, sus resultados son positivos siempre. […] El
amor es una palabra clave en el desarrollo de los niños” (P5). Por ello, el amor pasa
a ser un eje clave en la interacción con el niño en su primera infancia: “de mi parte

para ellos si no hay ese amor no se hace nada, es muy importante dar amor” (P6).
Por tanto, el infante es un ser que necesita ser tratado con amor y cuidado:
“El amor es como la base fundamental de la niñez, si tú eres un niño que es tratado
con cariño, […] si explican las cosas con amor es mucho más fácil que entrar
a ser agresivo” (P9). A la vez, el infante representa e inspira amor: “los niños
representan siempre amor, es el amor que uno tiene por ellos y de ahí parte todo”
(P12); “cuando ellos [los niños] me dicen que me quieren, me abrazan, ese es el
mejor pago que puede haber” (P6). “Es como algo que lo motiva a uno, la ternura
en esa etapa a uno lo atrae más hacia ellos” (F11). En este mismo orden de ideas,
el infante también es visto desde su capacidad de ofrecer y entregar amor: “es un
momento donde uno de papá está dándoles cariño y recibiendo de ellos cariño”
(F5); “ellos siempre van a amar, para mí, si son tiernitos dan amor y, así mismo,
uno les ofrece ese amor […] Se ve la ternura que ellos esparcen (F10).
Figura 3.10. El amor y la infancia.
3.2.8. La inocencia: entre la indefensión y la fascinación innata.
La inocencia fue otra de las palabras emergentes en las representaciones de

las triadas (Figura 3.12). Por un lado, esta es entendida como una característica
de la infancia que los hace indefensos y necesitados de protección: “tiene que ver
como con lo vulnerables que son, la dependencia total que tienen del ser humano”
(P1). No obstante, “hay niños que abusan de esa inocencia” (P9), dado que “son
seres inocentes, son vulnerables y debemos cuidarlos […] hay mucha maldad y
mucha cosa, los que más sufren son ellos” (F10). Por otro lado, en especial los
maestros asociaron la inocencia con el asombro, la curiosidad y la capacidad
de descubrimiento del infante: “el niño tiene todo el mundo por descubrir, ese
descubrir del niño donde hay cosas que todavía ellos las ven de una forma”
(P3). Así, “ellos tienen muchos deseos de saber, de conocer, de descubrir, por la
inocencia, porque ellos lo que hacen lo hacen porque no entienden todavía” (P4).
La inocencia también mostró una perspectiva asociada a los infantes como

seres bondadosos y sin maldad. Esto lo expresan los entrevistados de la siguiente
manera: “los niños son dulces y hacen las cosas sin malicia” (F5); además, “donde
hay amor hay inocencia […] la sencillez viene de ahí, de la misma inocencia de
ellos” (F4) y “¡la diversión de la infancia es tan sana!, ¡tan inocente!” (F3).
Figura 3.11. El infante como ser inocente.
3.2.9. “Porque son pequeñitos son vulnerables a todo”
En sintonía con las representaciones anteriores, tanto las familias como los
docentes asumen a los infantes como seres vulnerables y frágiles (Figura 3.13),
lo que los hace dependientes de los adultos y a estos últimos responsables de su
protección. Ello se expresa de la siguiente forma: “¡Ellos son tan vulnerables!, por
las necesidades que tienen dependen totalmente de lo que hagamos los adultos

encargados de su formación” (P1); “no [son] frágiles, pero sí indefensos, me
mueve pensar en cómo protegerlos” (P3); “son seres inocentes, son vulnerables y
debemos cuidarlos” (F10).
Esa vulnerabilidad viene también asociada a la noción de pequeño. Si bien

esta no fue una de las palabras presentes en las redes de asociaciones, en nueve
(9) de las veinticuatro (24) entrevistas de los maestros y de las familias se asocia la
infancia con seres pequeños y, por tanto vulnerables, dado que no pueden valerse
por sí solos: “porque son pequeñitos, vulnerables a todo […] los más grandes
vienen y se aprovechan de ellos, le toca estar a uno encima pendiente” (P8). A esto
se añade que para los entrevistados “la inocencia los podría hacer susceptibles, por
esa tendencia a hacer caso, por lo menos los más grandes vienen y se aprovechan
de ellos” (P9). Esa pequeñez los hace más expuestos a peligros, de manera que el
infante se asume como un ser en constante peligro: “porque son pequeñitos, [son]
vulnerables a todo” (F2); “todos los días se ven noticias sobre niños y la falta de
protección de las familias a ellos” (F5). De esta forma, el niño es “vulnerable [y] lo
relaciono con [el] maltrato que viven muchos” (P8).
Figura 3.12. Vulnerabilidad.
3.2.10. Deseo de saber, curiosidad, creatividad, descubrimiento y

exploración.
La capacidad de descubrimiento, creatividad y curiosidad también fue una

constante en las representaciones de los maestros y, en menor proporción, de
las familias (Figura 3.14). Esto obedece a que la capacidad de descubrir es vista
como un valor innato del infante: “El niño tiene todo el mundo por descubrir”
(P3), “la infancia es explorar, descubrir” (P4), afirman los entrevistados. Estas
representaciones van asociadas a un interés por explorar y la necesidad de
interactuar con su entorno para descubrirlo: “ellos tienen muchos deseos de
saber, todo lo preguntan” (P4); la infancia además goza de cierto “deseo de saber”:
“resolver las grandes inquietudes y preguntas que van surgiendo y que llevan a
la exploración” (P10); “en el mundo del niño todo es preguntas, estas preguntas
nos motivan a investigar” (P11); “la infancia es querer saber, preguntan” (F4); así
como de gran capacidad de crear: “esa creatividad es innata de ellos” (P9).
Figura 3.13. Curiosidad, descubrimiento, creatividad y exploración.
3.2.11. “Ahí es donde se aprende de verdad: en los primeros años”
Las triadas destacan el aprendizaje en los infantes (Figura 3.15), pues en sus
representaciones la infancia es el momento clave en que tiene lugar el aprendizaje
de forma más constante, más eficiente y de mayor relevancia en la vida del
sujeto. Esto se observa en apartados de algunas entrevistas: “El aprendizaje es
una característica de esa etapa. […] el aprendizaje es más efectivo en esa etapa”
(F11). Así como es claro que “los niños aprenden desde el vientre” (P7), algunos
añaden que “esos procesos de aprendizaje generalmente vienen en la infancia, ahí
es donde hay que aprovechar esos momentos” (P9). Este aprendizaje se muestra
íntimamente relacionado con las experiencias, las vivencias y también con la
capacidad de exploración del niño en esta edad:

Todo en la primera infancia es un aprendizaje, ya sea para aprender del error o [ya]
sea para aprender de la vida, es algo positivo para esa etapa; el hecho de que todos
los días vean, escuchen, toquen algo nuevo hace que el niño se lleve un concepto
de eso que está viviendo y se vuelve aprendizaje (F6).
Figura 3.14. Aprendizaje e infancia.
3.3. Conclusiones
En las últimas décadas, las infancias han sido una categoría de interés para
diferentes campos de saber disciplinar y epistemológico que se han configurado
como construcción social y cultural influenciada por las condiciones particulares
de cada contexto (Lara y Morales, 2015). Para Álzate (2003), las infancias son
“una representación colectiva producto de las formas de cooperación entre grupos
sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio” (p.
25). En esta dirección, se puede establecer que
la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues,

sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita, y por
consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del Siglo XII
(Álzate, 2003, p. 32).
Una vez “descubierta” la infancia en la conciencia social, en la familia y,

fundamentalmente, en la escuela, estos agentes cumplen un papel central en la
consolidación y reproducción ampliada de esta categoría (Álzate, 2003).
Como se pudo observar en los hallazgos de la investigación, los maestros
representan la infancia asociada con juego, amor y ternura, donde el juego guarda
íntima relación con la alegría, el aprendizaje y los deseos de saber. Para estos
formadores, el juego en la infancia es un dispositivo para la estimulación y el
aprendizaje, en especial en la interacción con pares. También se observó cómo
los maestros y las familias entienden la infancia en función de su relación con
los adultos, dado que conciben al niño como un ser vulnerable que necesita del
apoyo, de la protección y del cuidado de los adultos. A su vez, estos vislumbran la
familia como el vínculo más importante para el infante.
Por otro lado, las familias también mostraron una fuerte asociación de
la infancia con los términos juego y amor; sin embargo, mientras los docentes
asociaban el juego con el aprendizaje y la estimulación, para las familias el juego
se constituyó en etapa, alegría y diversión. Por ello, la infancia es vista como un
periodo que se relaciona con diversión y alegría. El amor surgió asociado a las
representaciones de infancia como un aspecto clave para el crecimiento y desarrollo
del niño. Por ello, la infancia es para las familias el inicio de la vida, del desarrollo y
de la convivencia. Las categorías axiales emergentes de las narrativas se pudieron
resumir en la infancia como construcción social en función de la relación entre el
adulto y el niño, como agente social y ciudadano, como grupo, categoría social o
etapa, y como un proceso que impacta o influye para el desarrollo posterior.
Respecto de la infancia como construcción social en función de la relación

entre el adulto y el niño, los adultos definieron la infancia desde su rol del maestro,
de padre o madre, o desde su rol familiar. En este marco, el infante pasa a ser
sujeto de protección del adulto, de quien dependen las acciones que posibiliten el
desarrollo del niño, asumido como un ser que necesita ser amoldado por el adulto.
La representación de la infancia como proceso con impacto o influencia

en el desarrollo posterior del sujeto, identificada tanto en maestros como en
familiares, es consistente con la perspectiva evolucionista. Esta establece una
íntima relación entre el aprendizaje y los cambios acelerados durante este periodo
de vida, lo que evidencia que el desarrollo sería el centro de la infancia para estos
participantes. Dicha perspectiva tiene impregnado un significativo valor por su
incidencia en el futuro, más que por su presente, lo que hace que la infancia tenga
un protagonismo social aplazado.
Al ser entendida como categoría o grupo social, se pueden observar

diferentes tendencias. Por un lado, los infantes son descritos como seres creativos,
imaginativos, llenos de energía, colaboradores y, a su vez, como un grupo
vulnerable y dependiente de los adultos. De lo anterior se deriva que esta etapa o
periodo se caracterice por la generación de interacciones y de aprendizajes, lo cual
da lugar a una mirada idealizada de la infancia como periodo idílico de felicidad.

Escasamente se vio dibujada la mirada del infante como agente social
y ciudadano; más bien se discernió la infancia como el momento en el cual el
niño incorpora modos de actuar socialmente aceptados para la convivencia, sin
conectarse cabalmente con la categoría de ciudadano. En este sentido, el infante
es comprendido como un sujeto incompleto, que debe ser corregido hacia el deber
ser.
Los participantes también vieron la infancia como la edad del juego,

donde este último ofrece la oportunidad para que el niño vaya incorporando
comportamientos y rutinas, así como herramientas para su aprendizaje que le
permitan interactuar con sus pares. Otro aspecto a destacar es que el amor fue una
de las representaciones más persistentes en las triadas, en las que este pasa a ser
un eje clave en la interacción con el niño durante su primera infancia. El infante
es, por tanto, un ser que necesita ser tratado con amor y cuidado, y que a su vez
representa e inspira amor.
Adicional a esto, la infancia aparece fuertemente representada desde la

alegría y el gozo, pasa a ser un periodo de tranquilidad e inocencia, entrando
nuevamente a una idealización de la infancia como un periodo sin tristezas, sin
malestares ni preocupaciones. Dicha perspectiva muestra un desconocimiento de
los dramas que acontecen en la cotidianidad de los infantes, lo que se contradice
con otras representaciones emergentes del infante como ser inocente y vulnerable,
necesitado de protección y expuesto a múltiples peligros. Esto muestra al infante
como un sujeto dependiente de los adultos y a estos últimos como responsables
de su protección, vulnerabilidad que viene también asociada con las nociones de
pequeño e indefenso.
Las triadas destacan el aprendizaje en sus representaciones de infancia,

de modo que esta se entiende como un momento clave en el que tiene lugar el
aprendizaje, íntimamente relacionado con las experiencias, las vivencias y también
con la exploración que es capaz de hacer el niño en esta edad, con el deseo de
saber. Por tanto, la infancia se caracteriza por su capacidad de descubrimiento,
creatividad y curiosidad, en donde el descubrir es visto como un valor innato del
infante.
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Capítulo 4.
REPRESENTACIONES SOCIALES DE
EDUCACIÓN INFANTIL
C
omo se ha podido observar, entre los diferentes actores educativos existen
múltiples visiones y representaciones sobre la infancia. En consecuencia,
también son diversas las perspectivas respecto de la educación en estas
edades. No es para menos, pues este panorama histórico y epistemológico se ha
visto permeado por múltiples factores: los cambios sociales y culturales producidos
en las últimas décadas, las investigaciones en el campo de las ciencias humanas
y sociales, sumadas a los hallazgos de las neurociencias respecto del desarrollo
del ser humano. Esto ha permitido extender las ideas sobre la infancia en nuestra
sociedad, lo que ha modificado la forma de entender y atender los primeros años
de la vida, una realidad que puede estar sujeta a la interpretación y que algunos
sectores sociales y profesionales se resisten a admitir en toda su dimensión. Lo anterior
implica la presencia de tensiones persistentes entre la función asistencial y la función
educativa de este nivel educativo y la especificidad pedagógica del nivel, especialmente
respecto de los objetivos, contenidos y métodos propios (Diker, 2001).
En el campo de los estudios sobre representaciones sociales, aquellos

dirigidos a la educación infantil son escasos. Sin embargo, se han realizado
ejercicios investigativos iniciales que hacen un abordaje de esta temática como
el trabajo de Ríos y Sánchez (2016). En este se expone que las representaciones
sociales de la educación en la primera infancia en diversos actores educativos,
entienden este concepto ligado a una formación en valores y en normas, dirigida
a enseñar conocimientos básicos, representaciones que no dan lugar a que el
infante sea visualizado, de manera que no se tiene en cuenta su participación.
Por consiguiente, esta mirada de la infancia evidencia poca integración de los
desarrollos políticos, académicos, científicos y pedagógicos en materia de
educación infantil. Por el contrario, se siguen perpetuando prácticas que han sido
históricamente hegemónicas asociadas a las representaciones, en las que el infante
es un sujeto pasivo. Esto mismo que se ve reflejado en la manera de relacionarse
y de educar a la infancia.
La educación infantil ha sido más estudiada desde otras perspectivas teóricas
como el estudio de los imaginarios colectivos, las percepciones y las creencias. Prueba
de esto es que algunos trabajos se interesaron en las creencias del profesorado sobre
el papel de la educación formal, la escuela y el trabajo docente (Aguilar, 2003).
Otros trabajos investigativos han abordado las creencias epistemológicas de
los estudiantes de pedagogía en educación parvularia, básica y media (García
y Sebastián, 2011). Por su parte, otros autores se orientaron a investigar la
representación del conocimiento con estudiantes de educación infantil (Casas et
al., 2013), así como los cambios y las continuidades en la enseñanza en la primera
infancia (Whitehead y Krieg, 2013). Esto no implica olvidar aquellos estudios
como el de Elliot (citado por Patel y Agbenyega, 2013) sobre las percepciones
de los padres en referencia a la educación de sus hijos en la infancia, los cuales
permiten comprobar que las perspectivas de los padres dan lugar a prácticas de
colaboración con los maestros y la escuela.
Quiere remarcarse la precariedad de los estudios de las representaciones

sociales de la educación infantil de los diferentes actores educativos, trabajos que
sopesen la voz del infante como protagonista de estas representaciones. Por ello,
esta investigación abordó las representaciones sociales sobre educación infantil de
maestros, familias y niños, hallazgos que serán reseñados en este capítulo. Con esta
finalidad se inicia el capítulo mostrando brevemente el panorama de la reciente
historia de la educación infantil en el mundo, para seguir con la emergencia y el
desarrollo de esta en el contexto colombiano. A partir de estos referentes teóricos
e históricos se presentan las categorías axiales que direccionaron la investigación,
para luego presentar los principales hallazgos del estudio.
4.1.1. Construcción histórica de la educación infantil.
4.1.1.1. Un fenómeno contemporáneo: la educación del infante.
La educación infantil ha sido fruto de una historia relativamente reciente.

De hecho, algunos de los primeros referentes han sido los postulados de Comenio,
Locke y Rousseau, quienes enfatizaron en la importancia de la educación en los
primeros años de la vida y refuerzan la identidad propia de este período educativo
(Jaramillo, 2014). Para Comenio (citado por Holgado, 2018), los primeros años
marcan la vida de las personas, por lo cual destacó la importancia de la función
educadora de la madre en esta etapa en la escuela materna, como él la denominó.
Esta educación tendría lugar en el hogar desde el nacimiento hasta los seis años,
debía estar basada en los elementos que rodean al niño y atender el ejercicio de los
sentidos, en tanto que el conocimiento en esta etapa se sustenta en la percepción
de dichos sentidos, según Comenio (citado por Holgado, 2018, p. 15).

Por su parte, John Locke (citado por Holgado, 2018) atribuyó todo
conocimiento a la experiencia y rescató la necesidad de estimular la curiosidad del
niño como “el gran instrumento que ha proporcionado la naturaleza para remediar
la ignorancia con que nacemos” (p. 17). Por su parte, Jean-Jaques Rousseau (2011)
postuló que la educación en esta etapa debía enfocarse en acostumbrar al niño a
la vista y al contacto con los objetos, en procura de gestar una educación sensible
y natural. Ello sirve para que el infante desarrolle una primera distinción entre él
mismo y el mundo exterior, donde al adulto le correspondería brindarle cuidados
y estimular la autonomía para que el niño vaya aprendiendo por sí mismo.
4.1.1.2. Primeras instituciones educativas en Europa
Como lo señala Holgado (2018), los siglos XVIII y XIX suponen el triunfo
del naturalismo pedagógico, convirtiéndose en un precedente teórico importante
para el reconocimiento de la educación infantil. Esto sucedió a la par de fenómenos
sociales, económicos y políticos de la época como la Revolución Industrial,
posibilitando que a mediados del siglo XVIII emergieran en Europa las primeras
iniciativas institucionales que separaban a los niños pequeños de su hogar.
Estos lugares fueron conocidos como las dame schoolls en Inglaterra, los
asilos de niños en Alemania y las escuelas de juego en Holanda, según lo reconoce
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (citado por Jaramillo, 2014), los
cuales, estaban dirigidos a infantes de familias pobres, cuyos padres trabajaban en
las industrias y cuyo sentido fue totalmente asistencial, pues contaba con escasas
acciones educativas debido a que su propósito era básicamente proteger físicamente
a los niños y prepararlos para su ingreso a la escuela (Jaramillo, 2014).
Uno de los hitos más influyentes en la historia de la educación infantil fue

el conjunto de iniciativas de Pestalozzi (citado por García, 2013). Influenciado
por John Locke, Gottfried Wilhelm Leibniz e Immanuel Kant, a inicios del siglo
XIX aquel pensador creó en Suiza un instituto para brindar educación a los
infantes abandonados. Su objetivo no era que estos adquirieran conocimientos,
sino brindarles un adecuado desarrollo psíquico para que los poderes infantiles
brotaran del interior. Siguiendo los preceptos de Pestalozzi, en Alemania Fröebel
creó el primer Kindergarten en 1840 y reconoció el juego espontáneo como
elemento central del desarrollo infantil. Además, dio un lugar privilegiado al
trabajo manual, al estudio de la naturaleza, a la expresión corporal, al dibujo, al
canto y al lenguaje, así como promovió una nueva perspectiva de la educación de
los más pequeños en toda Europa y, más adelante, en América.
Alimentado por los desarrollos de la psicología y la sociología de la

educación, a finales del siglo XIX comenzó a surgir un vigoroso movimiento en
la educación infantil reconocido como la Escuela Nueva o Escuela Activa (MEN,
2010). A diferencia de las corrientes preponderantes de la época, en este el infante
ya no fue visto como un sujeto pasivo; por contraparte, se fundamentó en la idea
de que el acto pedagógico reside en la actividad infantil y, de esto modo, da lugar
privilegiado a la autoformación y a la actividad espontánea. Referentes destacados
de este movimiento fueron María Montessori y Ovide Decroly. En cuanto a
Decroly (citado por Londoño, 2001), se defendió que la educación infantil
debe partir de los intereses del infante para encaminar su acción pedagógica,
mientras que Montessori (1982) le prestó especial atención a las necesidades de
los infantes y le asignó al maestro el rol o la función de guiarlos en su natural
propensión al conocimiento. Adicional a esto, ella destacó la sensibilidad del niño
en sus primeros años y especial énfasis hizo en la forma como esta conduce a
una vinculación innata con el ambiente, de la cual dependerá su capacidad de
adaptarse por sí mismo al entorno.
4.1.2. ¿Cómo ha sido entendida la educación infantil en Colombia?
En Colombia no existen reportes de establecimientos dedicados a la

educación para la infancia anteriores a la época de la Colonia (MEN, 2014). Esto
acontece en virtud de que la vida del infante se reducía a la vida en familia y
hasta finales del XIX se tuvo registro de las primeras iniciativas. De hecho, Cerda
(1996) diferencia cinco momentos en la evolución de la educación para la infancia
en Colombia, siendo el primero entre finales del siglo XIX y 1930, caracterizado
por un modelo asistencialista. Precisamente, a finales de ese siglo empezaron a
surgir programas asistenciales de hospicios adscritos a hospitales y a entidades
de caridad para niños huérfanos o abandonados, enfocados en su cuidado y
mínimamente en su educación. Estos lugares fueron conocidos como casas de
asilo (MEN, 2014).
En 1851 se fundó la escuelita campestre de Yerbabuena, donde por primera

vez se realizaron actividades pedagógicas y recreativas para niños menores de seis
años bajo una orientación fröebeliana. Fue a finales del siglo XIX, con la llegada
a Colombia de los primeros misioneros alemanes, que comenzaron a difundirse
ampliamente las ideas de Fröebel, lo que permitió la aparición de los primeros
jardines infantiles (Jaramillo, 2014). Para 1914 se creó la Casa de los niños del
Gimnasio Moderno en Bogotá, que se convirtió en la primera iniciativa de
educación privada y la más importante de comienzos de siglo por ser la primera
en poner en práctica las ideas pedagógicas de Montessori (Jaramillo, 2014). En
este sentido, actuó como modelo para la creación de otros jardines.
Un segundo momento descrito por Cerda (1996) es el periodo comprendido

entre 1931 y 1975, el cual presentó un énfasis pedagógico que se caracterizó

por la aplicación de la educación a nivel privado. Este tuvo una influencia más
pedagógica, orientada a niños de cinco (5) años de clases medias y altas, y en
él se inició la formación de docentes siguiendo los postulados de Montessori y
Decroly. En 1939, con el Decreto 2105 (1939, 3 de noviembre) se diferenciaron en
Colombia quince grupos de enseñanza, siendo el primero el grupo infantil. Junto
con esto se definió la “enseñanza infantil” como aquella que “recibe el niño entre
los cinco y siete años, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la
vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad” (Decreto 2105,
1939, 3 de noviembre, art.5).
La incorporación de la mujer al trabajo productivo para la década de los

años cuarenta favoreció un rápido desarrollo de la educación y la atención de
la primera infancia. De ahí emergieron los primeros centros de educación para
los niños pequeños, en principio sin mayor regulación y atendidos por personas
sin ninguna formación. Posteriormente, se reglamentó el funcionamiento de los
jardines infantiles (Decreto 1276, 1962, 18 de mayo) y se crearon los jardines
infantiles populares nacionales en las principales ciudades del país (Cerda,
1996). El interés consistió en garantizar el acceso de las clases menos favorecidas
a la educación preescolar, siendo considerada esta como la primera y decisiva
acción pedagógica. Más adelante se establecerían entre sus funciones las de
atender integralmente a los niños, proyectar la acción educativa del plantel a la
comunidad a través de labores de educación familiar y servir como orientadores
prácticos de la iniciativa privada en el campo de la educación preescolar (Decreto
1576, 1971, 13 de septiembre).
Con el Plan de estudios de la educación primaria colombiana (Decreto

1710, 1963, 31 de agosto) se adscribe el nivel de educación preescolar o infantil
a la educación primaria en cuanto a orientación y supervisión, reconociéndose a
este como una etapa conveniente pero no obligatoria para el ingreso a la primaria.
Para el año de 1968 se creó el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
con la finalidad de proveer protección al menor y procurar la estabilidad y
el bienestar familiar. Y en los años setenta se crearon los Centros de Atención
Integral al Preescolar (CAIP), los cuales atendían niños de madres trabajadoras
de edades entre los dos (2) y los siete (7) años. Estos se encargaban de brindarles
cuidado, alimentación y acciones psicopedagógicas sin tener mayor incidencia en
la comunidad y la familia (Ley 27, 1974, 20 de diciembre).
Un tercer momento que Cerda (1996) describe como Momento del modelo
curricular, tiene lugar entre 1976 y 1990. Para esta época se oficializa la formación
de los educadores infantiles, en principio como técnicos y posteriormente como
tecnólogos. Ello evidencia una mirada tecnócrata respecto de la enseñanza de la
educación para la infancia, a la que se le veía más como una tecnología que como
una ciencia, entendida además como una labor que no tenía mayor incidencia en
la formación y en el desarrollo del niño.
Para 1976 se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio

de Educación Nacional de Colombia (MEN). Así, se incorpora por primera vez
la modalidad del preescolar al sistema educativo colombiano y se la define como
“la que se refiera a los niños menores de seis años” (Decreto 88, 1976, 22 de febrero,
art. 6). Además, plantea como objetivos de la misma “estimular el desarrollo físico,
afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y
el aprestamiento para las actividades escolares, en acción coordinada con los
padres de familia y la comunidad” (Decreto 88, 1976, 22 de febrero, art. 6). Así
mismo, le otorga un fin más pedagógico y se formulan lineamientos educativos,
curriculares y pedagógicos.
En relación con el educador infantil, es en 1976 cuando se reconoce su

estatus y en 1978 se crea la carrera de Licenciatura en Educación Preescolar en
la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. En 1979 se
modifican los centros de atención integral al preescolar y pasan a constituirse
como hogares infantiles, buscando en sus propósitos una mayor participación de
la familia.
Para la década de los años ochenta (Decreto 1002, 1984, 18 de mayo)

se publica el currículo de preescolar, el cual se propone desarrollar integral y
armónicamente los aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socioafectivo, y
de forma particular la comunicación, la autonomía y la creatividad. Dicho plan
plantea cuatro formas de trabajo: comunitario, juego libre, unidad didáctica
y trabajo en grupo, con el fin de propiciar un aprestamiento adecuado para el
ingreso a la educación básica.
A través del proyecto de atención integral al preescolar, por esta época

(específicamente, hacia 1988) el MEN reestructura la división de educación
Prescolar, crea un grupo de educación inicial y formula estrategias para ofrecer
a los niños condiciones que favorezcan su desarrollo integral. De ello se derivan
en la época varios programas orientados a la primera infancia, buscando mayor
coordinación interinstitucional e intersectorial entre las secretarías de salud, el
ICBF y el MEN (Cerda, 1996).
El cuarto momento diferenciado por Cerda (1996) emerge en la década

de los años noventa a partir de la Constitución Política de 1991 (Const., 1991),
la cual reconoce al niño como sujeto pleno de derechos. Para esta época se crean
los hogares comunitarios del ICBF, se amplía la cobertura de transición y, al ser
obligatorio, pasan de hogares infantiles a colegios oficiales. Más adelante emerge

la Ley general de educación (Ley 115, 1994, 8 de febrero), donde se define que la
educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral
partiendo de las dimensiones cognitiva, corporal, socioafectiva, comunicativa,
estética, espiritual y ética. Esto se logra a través de experiencias de socialización,
pedagógicas y recreativas, así como se amplía la atención a través de los grados
prejardín, jardín y transición, siendo este último el único obligatorio.
Mediante el Plan de apertura educativa (Ministerio de Educación Nacional

de Colombia [MEN] / Departamento Nacional de Planeación [DNP], 1991)
entre los programas priorizados del sector educativo se establece el Grado 0 en
las escuelas públicas, entendido como un año de transición entre el hogar y la
educación primaria. En este “se desarrollarán experiencias de preparación para la
escolarización formal con énfasis en elementos de socialización a través del juego
individual y colectivo, y actividades que fortalezcan la independencia personal”
(MEN / DNP, 1991, p. 34). Esto tiene como finalidad estimular el ingreso a las
escuelas públicas de los niños menores de seis (6) años y el propósito es el de
contrarrestar los altos índices de repitencia en la educación básica primaria.
Para finales de los años noventa (Decreto 2247, 1997, 11 de septiembre) se

establecieron las normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel
preescolar. Estas fueron mediadas por los principios de integralidad, participación
y lúdica, a tener en cuenta para el desarrollo de las experiencias de aprendizaje en
los diferentes contextos y escenarios donde se tenga una intención pedagógica.
También se establecen los indicadores de logros curriculares, como se expresa
en la Resolución 2343 de 1996 (MEN, 1996, 5 de junio), formulados a partir de
las dimensiones (corporal, comunicativa, cognitiva, ética, actitudinal, axiológica y
estética) del desarrollo humano, así como se formula el marco político, conceptual
y pedagógico para el Grado 0, concretándose la propuesta pedagógica a partir
del juego, del proyecto pedagógico y de la vinculación con la comunidad.
Posteriormente se integró el abordaje del conocimiento matemático y de la lengua
escrita.
El quinto y más reciente momento, que se conoce como educación inicial

(Cerda, 1996), se caracteriza por la emergencia de numerosas políticas nacionales
e internacionales que han cobrado fuerza en las últimas décadas en relación con
la atención y educación de la primera infancia. Uno de los hitos más significativos
en este fue la Ley 1098, conocida como Ley de Infancia y Adolescencia (2006, 8 de
noviembre), en la cual se presta especial relevancia a la primera infancia como
una etapa del curso de vida en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano, comprendida como la franja
poblacional de los cero (0) a los seis (6) años. En dicha Ley se señala que, “desde
la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en
este Código” (Ley 1098, 2006, 8 de noviembre, art. 29), indicando que entre sus
derechos impostergables está la atención en cuanto a salud y nutrición, esquema
de vacunación, protección y educación inicial.
En la actualidad, para el MEN (2017) la educación infantil inicia a partir

del momento mismo de su gestación, posibilitando aprendizajes significativos
y la adquisición de habilidades para la vida. En este contexto, el juego y el arte
son estrategias importantes en los escenarios cotidianos educativos hasta los
seis (6) años. Además, en el marco de la atención integral a la primera infancia
la educación para la infancia se concibe como “aquella orientada a promover
experiencias pedagógicas intencionadas y con propósitos claros para la promoción
del desarrollo integral de las niñas y los niños sobre el cual se consolidan los
aprendizajes indispensables y vitales para el resto de la vida” (MEN, 2017, párr. 3).
Por ello, el MEN considera que es crucial saber, conocer y poner en práctica
la concepción de infancia con la que se trabajará, para así desarrollar un currículo
acorde a la propuesta de un proyecto pedagógico coherente y pertinente a los
niños y al medio donde se va a prestar el servicio de atención a la infancia. A
continuación, se presentan las categorías axiales que orientaron el trabajo de
campo de la investigación iniciando por la comprensión de la educación infantil
como un derecho, como preparación para la formación primaria, como base
para el desarrollo posterior del sujeto, como escenario para que el niño aprenda a
través del juego y como momento para que el niño desarrolle hábitos, autonomía
e incorpore normas sociales.
4.1.3. La educación infantil como derecho
Desde la Convención sobre los derechos del niño (ONU, 1989) se asume
como fundamental el derecho a la educación de los niños. En este escenario, a
los Estados se les asigna la obligación de ofrecer educación primaria y gratuita,
“orientar la educación al pleno desarrollo personal, al respeto de los derechos
humanos y a la convivencia intercultural, de manera que puedan integrarse en la
vida adulta activamente” (ONU, 1989, art. 28). De la misma forma, esta debe estar
encaminada a “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental
y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades” (ONU, 1989, art.29), así
como prepararlo para asumir una vida responsable en una sociedad libre.
Esta convención ha sido seguida por múltiples pronunciamientos

internacionales como la Declaración mundial sobre la educación para todos, la
Cumbre mundial a favor de la infancia. Metas educativas 2021 (Organización de
Estados Iberoamericanos [OEI], 2008), y el más reciente objetivo cuatro de las

metas del desarrollo sostenible, orientado a “garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida” (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO],
2015, p. 33). En ellos se posiciona la educación en los primeros años de vida como
un derecho fundamental de la infancia.
Por otra parte, la Declaración mundial sobre educación para todos (UNESCO,
1990) señala que “el aprendizaje comienza con el nacimiento” (art. 5). Por lo tanto,
no solo se debe garantizar el acceso a la educación, sino que también se exige el
cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, compromisos reafirmados
en el Foro mundial sobre la educación en Dakar en el año 2000. En este se plantea
como meta “desarrollar y mejorar bajo todos sus aspectos la protección y la
educación de la primera infancia, con énfasis en los niños más vulnerables y más
desfavorecidos” (UNESCO, 2000, art. 7).
Esta perspectiva de la educación para la infancia como derecho supera

la noción asistencialista que caracterizó los inicios de esta. En palabras de la
Asociación de Maestros Rosa Sensat (2004), se pasa de la concepción de una
infancia de las necesidades a una infancia de los derechos que, desde las actuaciones
prácticas, no lleve a infravalorar los recursos y las potencialidades de los niños
desde el nacimiento. En este sentido, para Vila (2000) “la educación infantil debe
entenderse como un derecho, no como una obligación, que tiene toda la infancia a
poder participar en situaciones educativas, distintas a la familiar, que sirvan para
promover su desarrollo” (p. 41).
Lo mencionado conduce a señalar que ha sido evidente el creciente

reconocimiento de la primera infancia en las agendas públicas, dando pie al
surgimiento de políticas, lineamientos y orientaciones para la educación infantil,
así como a un progresivo reconocimiento de los infantes como sujetos de derechos.
En el caso de las metas de la educación para todos, la Conferencia mundial sobre
atención y educación de la primera infancia (UNESCO, 2010) plantea que la
atención y educación de la primera infancia (AEPI) es “el cimiento de la educación
para todos y el primer paso para cumplir todos sus demás objetivos” (párr. 2). La
razón de esto es que la AEPI posibilita procesos de crecimiento y desarrollo de
gran significación para favorecer aprendizajes posteriores, iguala las condiciones
de partida y reduce las desigualdades, por lo cual es un componente fundamental
para quebrar el ciclo de la pobreza intergeneracional.
En el caso colombiano, cada vez cobra más fuerza el diseño y la

implementación de políticas educativas nacionales orientadas a posibilitar el
desarrollo educativo, cultural y social de los niños durante la primera infancia
(Robledo et al., 2019). En este sentido, el MEN (2013) ha sido enfático en afirmar
que la educación inicial es un derecho impostergable de la primera infancia,
de manera que “se constituye en un estructurante de la atención integral cuyo
objetivo es potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas
y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años” (p. 162). Por ello,
debe partir del reconocimiento de los intereses, los saberes, las particularidades
y los contextos del infante, favorecer interacciones que se generen en ambientes y
experiencias enriquecidas, por lo cual la educación inicial es válida en sí misma.
4.1.4. La educación infantil como preparación para la primaria.
Desde las primeras intenciones de institucionalización con las casas de

asilo, la educación para la infancia se ha trazado entre sus objetivos el cuidado
y la preparación de los infantes para su ingreso a la escuela (Jaramillo, 2007).
En consecuencia, una de las representaciones de la educación para la infancia
corresponde a un ejercicio preparatorio para la escolarización. Por tanto, uno de
sus sentidos iniciales acoge el propósito de asistir a los niños y, posteriormente, de
favorecer la integración a la educación formal. Por un lado, con ello se logra una
articulación entre ambos niveles; por el otro, disminuir las tasas de deserción en
los niveles de educación básica.
A juicio de Dunlop y Fabian (2007a), con el aumento mundial de la

educación infantil en los primeros años de vida se ha mostrado no solo un énfasis
creciente en la transición que ocurre cuando los niños ingresan a la escuela,
sino que también se reconoce la vulnerabilidad de este periodo de sus vidas. No
obstante, no parece estar garantizado que todos los niños que cursan el preescolar
logren una adecuada transición a la primaria. En sintonía con esta premisa, el
ICBF (2018) señala como fundamental avanzar en el proceso de articulación entre
la educación inicial y la educación preescolar, de manera que se logre armonizar
el tránsito de niños a la educación formal sin que haya traumatismos ni se
desconozcan las capacidades desarrolladas por estos sujetos de derechos durante
su primera infancia.
Desde la posición de Delgado et al. (2015), ambos niveles (preescolar y

primaria) operarían bajo una lógica institucional distinta, con nuevas reglas de
comportamiento y construcción de conocimiento. Por tanto, la adaptación del niño
no responde solo a un proceso social, sino cognitivo y emocional. La articulación
entre la educación inicial y el ingreso a la primaria busca favorecer un desarrollo
progresivo, continuo y natural, de manera que no se generen tránsitos bruscos de
una etapa a otra. La intención es que se amplíe y enriquezca el desarrollo del niño,
que se favorezca su adaptación a las nuevas condiciones. Ello solo es posible si el
maestro está consciente de su rol en la articulación entre los niveles de educación
preescolar y la educación primaria, para favorecer la escolarización de los niños.

Por su parte, Farrelly y Hennessy (2013) señalan que estas transiciones
pueden generar demandas considerables para los niños, lo que puede constituirse
tanto en desafíos como en oportunidades. Debe añadirse que la naturaleza de
una transición parece estar determinada por una variedad de factores ecológicos
dinámicos y su contribución relativa sigue sin estar clara. En el rastreo realizado
por Dunlop y Fabian (2007b) encontraron que la literatura sobre el proceso de
transición enfatiza fuertemente en que los programas para la primera infancia
son más efectivos si son parte de un marco coherente más amplio, de manera que
vincule las iniciativas de desarrollo infantil temprano con el hogar del niño y la
educación primaria.
Investigaciones enfocadas en estudiar los efectos de la educación infantil

en el desenvolvimiento escolar han encontrado que los niños que ingresaron a
la escuela primaria sin haber cursado el preescolar presentaban más y mayores
conflictos para adaptarse a la primaria y mayores dificultades en su desempeño
académico (Sylva et al., 2004).
En principio, se parte del supuesto sobre la educación infantil como un

antecedente importante para que los niños puedan comprender de qué se trata la
primaria, cuyos avances han mostrado efectos favorables en el desarrollo intelectual
y social de los niños. Así, se concluye que la formación infantil puede desempeñar
una función importante en los procesos de inclusión de los niños en condiciones
de vulnerabilidad, en la lucha contra la exclusión social y en el comienzo de la
escuela primaria (Sylva et al., 2004). Por su parte, Berlinski et al. (2009) estudiaron
la incidencia de la educación infantil en el posterior desempeño en la primaria
en Argentina, encontrando que por un año de preescolar aumenta en un 8% el
puntaje promedio de las pruebas académicas en grado tercero, promoviendo
además un mayor autocontrol y el desarrollo de procesos de atención, esfuerzo,
participación en clase y disciplina.
Una vertiente de la literatura ha contemplado el preescolar como un nivel

educativo poco significativo, cuya relevancia solo se visibiliza en el desempeño que
los niños logren en primaria, en especial en la preparación para la lectoescritura,
la matemática y los mecanismos de socialización que la escuela primaria requiere
(Rodríguez y Turón, 2007). En consecuencia, en la literatura por lo general el
grado de transición ha sido estudiado en términos de la adaptación social que los
niños deben desarrollar (Delgado et al., 2015) para que estos logren ingresar a la
escuela; dicho en otras palabras, para que estén “listos para aprender” (Cowan y
Pape, 2009; Rodríguez y Turón, 2007; Zill y Resnick, 2005).
En contraste, el MEN (2013) señala que esta articulación implica también

reconocer que la educación inicial tiene sentido en sí misma y que, por ello, no
se trata de definir una serie de contenidos temáticos o capacidades que deben
desarrollar los niños como preparación para el preescolar. En esta perspectiva,
es esencial establecer una ruta clara que favorezca la entrega pedagógica que la
maestra, el maestro y el agente educativo hará a quienes acompañen a los niños en
grados posteriores o en otras instituciones, teniendo como centro el reconocimiento
de sus características particulares para que continúe potenciándose su desarrollo.
Por todo esto, “la educación inicial no busca como fin último su preparación para
la escuela primaria, sino que les ofrece experiencias retadoras que impulsan su
desarrollo; allí juegan, exploran su medio, se expresan a través del arte y disfrutan
de la literatura” (MEN, 2013, p. 162).
Aunado a lo anterior, el MEN (2013) precisa que es necesario avanzar en

una articulación que reconozca los procesos, las capacidades, los conocimientos,
los saberes y las experiencias de los niños durante su paso por la educación
inicial. La intención es hacerlas más sistemáticas, de manera que favorezcan
su acercamiento a las construcciones disciplinares y que el currículo escolar
garantice la oferta de experiencias que permitan continuar el trabajo iniciado en
la educación infantil. Esto puede hacer posible el máximo desarrollo de todas y
cada una de las capacidades (tanto intelectuales como actitudinales) del infante
(Zabalza, 2000).
4.1.5. El juego como centro de la educación infantil
Como lo describe Garfella (1997) en su obra El devenir histórico del juego

como procedimiento educativo: el ideal y la realidad, “la primera base teórica
subyacente al juego supone, en términos globales, la transmisión de los valores
de la cultura a través de las reglas de los mismos, de modo que sirvan para la
implantación y estabilidad de las leyes” (p. 135). Es por esta razón que el juego
hacía parte de las prácticas propiciadas para la educación de los más pequeños
mucho antes de institucionalizarse la educación infantil, como lo describe el
autor: “de los tres a los seis años los niños deben practicar juegos grupales en los
santuarios de las aldeas, bajo la vigilancia de las nodrizas y en presencia de sus
habitantes, para así garantizar el buen comportamiento” (Garfella, 1997, p. 137).
Uno de los autores más enfáticos en privilegiar el juego en la educación

para la infancia fue Fröebel, quien considera el juego como herramienta básica
para aprender, interrogar e interrogarse, experimentar, imaginar, crear, descubrir
y conocer el mundo en toda su complejidad. Por tanto, insistía en la necesidad de
que el hombre, desde su más tierna edad, fuese estimulado por medio del juego.
De hecho, indicaba que “los juegos de esta edad son los retoños de toda vida del
hombre, pues este desarrollándose en ellos revela en los mismos las más íntimas
disposiciones de su interior” (Fröebel, 1992, p.37).

En palabras de Lewkowicz (citado por Sarlé, 2008), el juego es ante todo
un espacio distinguido como institución diferencial para los niños, pues los
separa del mundo adulto y les permite el tránsito de un mundo al otro. El lugar
del juego en la educación inicial ha sido tema de múltiples investigaciones en las
últimas décadas, en las que se ha encontrado que en la educación infantil este
ocupaba el 20% del tiempo escolar y de este “sólo el 7% del tiempo de juego estaba
vinculado a propuestas lúdicas para enseñar contenidos. El resto del tiempo
reﬁere a juegos espontáneos en la sala o en el patio” (Sarlé, 2008, p. 44). Además,
se ha encontrado que el juego le permite al infante ejercitar funciones cognitivas,
potenciar la exploración, la construcción del conocimiento, la negociación con
otros, compartir valoraciones y percepciones sobre sí mismo, así como construir
confianza en su propia capacidad.
Para Sarlé (2011), en la escuela el juego es medio y es contenido curricular,

es tan vital como alimentarse o descansar, es un foco para pensar, diseñar y pensar
prácticas educativas. Es, por tanto, una actividad rectora en la construcción del
conocimiento en el niño pequeño, razón por la cual hoy en día forma parte de las
discusiones en torno a la calidad de la educación infantil (Sarlé, 2011).
En el caso colombiano, uno de los principios destacados por el MEN (2013)

respecto de la educación infantil es la lúdica. A partir de este principio reconoce
el juego como dinamizador de la vida del educando, mediante el cual construye
conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicación, y construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que el
gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos,
visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia deben constituir el
centro de toda acción realizada por y para el educando en sus entornos familiar,
natural, social, étnico, cultural y escolar.
De esta manera, el MEN (2013) establece que el juego, la literatura, las

diversas expresiones artísticas y la exploración del medio son actividades propias
que caracterizan a la primera infancia. Por tanto, el objetivo de la educación
inicial no es enseñar contenidos temáticos de la manera como se hace en la básica
primaria, o tratar al niño como estudiante en situación escolar, sino desplegar
diferentes oportunidades para potenciar su desarrollo de acuerdo con sus
características, aprender desde las preguntas e intereses que surgen en su vida
cotidiana y valorar sus saberes, así como sus formas de ser y estar en el mundo,
entre otros aspectos a propósito de ser niño: jugar, explorar, inventar, imaginar y
crear (MEN, 2013).
4.1.6. Formación en valores y normas sociales en la educación infantil
Otra perspectiva desde la cual se ha contemplado la educación infantil la

asume como el escenario de socialización secundaria, a partir del cual el niño
incorpora valores y normas sociales. Según lo señala Holgado (2018), desde la
perspectiva pestalozziana todo individuo posee una naturaleza inherentemente
buena y con potencial para el desarrollo intelectual y moral. Para esto es necesario
el cultivo cuidadoso mediante un lazo de amor entre, primero, madre e hijo, y
luego entre maestro y niño. Desde este panorama, Pestalozzi (citado por Holgado,
2018) establece que educar para la virtud tiene como requisito seguir los dictados
de la naturaleza personal en su relación con la naturaleza y la sociedad. Por su
parte, Locke destacó su preocupación por la educación, por la formación de la
conducta y la adquisición de principios éticos, por la inteligencia y el conocimiento
(Holgado, 2018).
Casals y Travé (s. f.) entienden los primeros años de vida como determinantes
para la adecuada integración de los sujetos en las normas, las costumbres y los
valores de la sociedad. En este sentido, la educación infantil tiene el propósito
de trabajar la dimensión moral para potenciar el desarrollo y el fomento de la
autonomía, la racionalidad, la equidad y la empatía del niño, así como para vivir
en armonía. Respecto de este ejercicio de socialización secundaria que supone
la educación infantil, Arnet (citado por Simkin y Becerra, 2013) diferencia tres
tipos de objetivos en la educación infantil que son de alcance general a distintas
sociedades y culturas: primero, el control de los impulsos y la capacidad para
la autorregulación y la postergación de la gratificación que se adquieren en la
infancia; segundo, la internalización de sentido; por último, la preparación para
ocupar roles sociales.
Estos objetivos han sido ampliamente criticados por la sociología de la

infancia en tanto le atribuyen al infante un carácter pasivo, así como desconocen
su rol participativo y de co-construcción de la sociedad. Desde esta perspectiva,
miran de reojo su capacidad de agencia en las relaciones con otros agentes sociales
(Simkin y Becerra, 2013).
4.1.7. Educación infantil como proceso para el desarrollo posterior.
Mientras Comenio (citado por Holgado, 2018) señala que los primeros años
marcan la vida de las personas, Locke recalcó que las impresiones iniciales recibidas
por el niño en sus primeros años de vida pasan a constituir su vida posterior.
Ambas perspectivas tienen en común una mirada centrada en el desarrollo futuro
y en la infancia como precursora del producto final de dicho desarrollo. Bajo esta
perspectiva, la infancia adquiere valor como periodo definitorio para los periodos

posteriores, mas no por su valor intrínseco en sí mismo. Esta lectura también se
puede visibilizar entre líneas en los discursos propiciados por las políticas públicas
nacionales e internacionales de atención a la primera infancia.
Actualmente, existe un amplio reconocimiento de la primera infancia como

un momento crucial en el desarrollo del ser humano y sobre la manera como estos
primeros años de vida erigen las bases para su evolución a lo largo de toda la
vida. En esto se configuran las bases neurológicas, afectivas, sociales y cognitivas
a partir de las experiencias tempranas, en las cuales los adultos cumplen un rol
fundamental (Centro de Estudios en Desarrollo Infantil de la Universidad de
Harvard, 2011; Diamond, 2013). Así mismo, Hermida et al. (2017) hacen énfasis
en ciertos hitos y periodos sensibles de la ontogénesis del ser humano, en donde
la falta de estimulación en ciertos aspectos o puntos en el tiempo puede tener
consecuencias permanentes a lo largo de toda la vida del sujeto, desventajas que
posteriormente son reflejadas en el desempeño del individuo a nivel académico,
laboral y personal (Berlinski y Schady, 2015).
En relación con la visión de desarrollo que se persigue con la educación

infantil, Berlinski y Schady (2015) postulan que esta se ha centrado de forma
primordial en las siguientes dimensiones: física y psicomotriz; lenguaje y
comunicación; habilidades cognitivas (resolución de problemas, memoria,
atención y pensamiento matemático); y habilidades socioemocionales como
confianza, relaciones con otras personas y manejo de la conducta.
Ahora bien, como lo mencionan Álvarez y Gonzáles (2018), si bien la escuela

infantil tiene un rol importante en el desarrollo físico, psíquico y emocional en
el marco de la atención temprana, esta importancia no es del todo reconocida
por la sociedad. Se le ha dado un valor en tanto permite conciliar la vida laboral
y familiar, pero no se contempla su impacto en el desarrollo del sujeto. Por tal
motivo, los autores enfatizan en la relación entre la educación infantil y la atención
temprana como dinámicas encaminadas a los mismos propósitos: la optimización
del desarrollo, el trabajo en la atención planificada, intencional y sistemática en
niños de entre 0 a 6 años, la integración de múltiples disciplinas, los principios
de universalidad, gratuidad, descentralización, sectorización, prevención y
compensación educativa e integradora, así como los principios didácticos y de
intervención, todos encaminados a favorecer el desarrollo integral del sujeto.
4.2. Resultados
Como se mencionó en el Capítulo 2 sobre el diseño metodológico de la

investigación, para el acercamiento a las representaciones sociales de los maestros,
las familias y los niños en relación con la educación para la infancia, se hizo uso de
una estrategia multimétodo que incluyó las redes de asociaciones, el cuestionario
sociodemográfico y la entrevista grupal con las familias y los maestros, además
del dibujo-conversación con los niños. A continuación se describen algunos de
los hallazgos de dichos ejercicios.
4.2.1. Redes de asociaciones con familias y maestros.
Al visualizar las nubes de palabras de los maestros respecto del termino

inductor educación infantil (Figura 4.1), es posible apreciar representaciones
mucho más diversas que en la nube que se configuró en torno al termino infancia,
encontrando que el tamaño de la red (TR) fue de un total de setenta y nueve
(79) palabras. Las palabras más frecuentes en los maestros fueron juego, amor y
desarrollo, recurrentes en el 42% de los participantes, seguidas por aprendizaje y
familia. Por otro lado, las palabras que mostraron un mayor número de relaciones
con las demás palabras evocadas en sus redes de asociaciones fueron desarrollo
(25 relaciones), aprendizaje (22) y juego (20).
Figura 4.1. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones de los maestros en
relación con el término inductor educación infantil
Al revisar el orden de evocación de estas palabras (Tabla 4.1), las primeras

en aparecer en el discurso de los maestros fueron las palabras amor, juego, valores,
desarrollo y estrategias con 1 en el índice de importancia; además, amor y ambiente
tuvieron una puntuación de 2, seguidas de enseñanza (2,5) y juego (2,75).

Tabla 4.1. Frecuencia, relaciones y nivel de importancia de las palabras evocadas por los
maestros en las redes de educación para la infancia.
Palabra Frecuencia Palabra Relaciones Palabra Media en importancia
Amor 42% Desarrollo 25 Ambiente 2
Juego 42% Aprendizaje 22 Amor 2
Desarrollo 42% Docente 21 Enseñanza 2,5
Familia 33% Juego 20 Juego 2,75
Aprendizaje 33% Conocimiento 19 Escucha 3
Docente 25% Amor 18 Desarrollo 3,75
En estas relaciones se observó una tendencia a entender la educación

infantil como la oportunidad para el desarrollo del infante, con mayor énfasis
en los ámbitos afectivo y físico, reafirmando la mirada del valor de la educación
inicial como proceso base para el desarrollo posterior. A su vez, el aprendizaje
mostró una fuerte relación con desarrollo, juego y exploración, mientras que el
término juego mostró tanto una fuerte incidencia y relevancia para los docentes
como múltiples relaciones con gran parte de los términos emergentes. En este
marco, los maestros lo asumen como un elemento clave en la educación de los
infantes, con íntima relación con el desarrollo y el aprendizaje.
La palabra amor se constituyó en un término emergente y central en

las representaciones sociales de educación infantil de los maestros, quienes
expresaban que educar en la infancia es un acto de amor, dar, entrega y dedicación.
Esta palabra se mostró íntimamente asociada con otras palabras relacionadas con
la práctica de la enseñanza. En este sentido, se entiende que en la infancia se debe
educar con amor, ternura y respeto.
Los maestros reconocen a la familia como el entorno principal donde inicia

la educación infantil, e indican que es en este contexto donde se sientan las bases del
desarrollo del niño, al cual se le da continuidad en la escuela. De igual forma, para
los maestros la educación infantil representa el inicio de la formación en valores,
así como un espacio para introducir al niño a las reglas sociales, los hábitos y a la
disciplina. Por último, en sus representaciones los maestros expresaron aspectos
clave de su práctica pedagógica, las estrategias y los recursos particulares en la
educación infantil, a través de términos asociados a educación infantil tales como
libros, dibujos, música, didáctica, estrategias, guías y, desde luego, juego, que fue la
palabra que se expresó con más frecuencia por parte de los maestros.
Los maestros también asociaron las representaciones de educación infantil

con su rol de docente, a partir de palabras que hacían alusión a la formación
permanente, a las capacidades específicas del profesorado que trabaja con esta
población, y a la responsabilidad para con la protección y el cuidado de los infantes.
Algunos educadores hicieron un énfasis específico en la familia como primer
escenario de la educación infantil, resaltando además el papel que juegan al guiar
a la familia y sugerir pautas de crianza.
Figura 4.2. Nube de palabras emergentes de las redes de asociaciones de las familias en
relación con el término inductor educación infantil.
La nube de palabras de las familias respecto a la educación infantil mostró

una amplitud menor, con un tamaño de red de sesenta y cinco (65) palabras
(Figura 4.2), en donde los participantes evidenciaron una preponderancia de la
palabra respeto. En ella coincidieron el 59% de las familias, seguida por la palabra
amor, con una coincidencia del 50%, continuando con las palabras aprendizaje,
responsabilidad y juego. Las palabras que más relaciones presentaron fueron amor
(20), respeto (17) y juego (12), a diferencia de las familias. Pese a que el término
juego mostró una clara frecuencia, no sostuvo un relevante nivel de importancia,
si no uno más relativo en comparación con términos como integral (1,5), valores
(2,6) y aprender (2,75). Así, amor (2,8) y respeto (3,4) mostraron índices de
importancia más altos para las familias.

Tabla 4.2. Frecuencia, relaciones y nivel de importancia de las palabras evocadas por las
familias en las redes de educación para la infancia.
Media en
Palabra Frecuencia Palabra Relaciones Palabra
importancia
Respeto 59% Amor 20 Integral 1,5
Amor 50% Respeto 17 Valores 2,67
Responsabilidad 42% Juego 12 Aprendizaje 2,75
Juego 42% Aprendizaje 12 Amor 2,83
Aprendizaje 42% Imitación 9 Respeto 3,43
Valores 33% Resultados 9 Conocimiento 3,5
Para las familias (Tabla 4.2) la educación infantil se concibe como aquella
formación en la cual el niño aprende el sentido del respeto. De esta forma, logra
incorporar este y otros valores como la disciplina, la honestidad y la tolerancia.
Además, el niño debe ser tratado con respeto, amor, cariño y comprensión. Las
familias representan la educación infantil como un derecho de los niños y una
responsabilidad del adulto, es un lugar de juego y estudio donde el niño aprende
por medio del juego, del ejemplo, de la imitación y las influencias de los demás.
También se reconoce como un espacio donde el niño es escuchado, en el que
puede compartir con otros niños de su edad y hacer amistades. Por último, las
familias asumen la educación en la infancia como un proceso clave que marca un
precedente en el futuro y en las etapas posteriores en el desarrollo del niño.
Al analizar las entrevistas realizadas en el marco de las redes de asociaciones,

fue posible ampliar las representaciones de los docentes y las familias, así como
identificar coincidencias y disidencias entre ellos (Figura 4.3). Respecto a las
categorías axiales mencionadas con anterioridad, fue posible reconocer tanto en
los docentes como en las familias nociones emergentes asociadas a representar la
educación infantil como un derecho, como el escenario para que el niño inicie la
incorporación de normas y valores sociales, en la que se destaca el juego como
elemento central en su educación. No obstante, la categoría de la educación
infantil como preparación para la educación primaria no se presentó de forma
significativa ni en las redes ni en las entrevistas. Por su parte, la relación entre
la familia y la escuela en la educación infantil se mostró con un énfasis bastante
significativo, pero estos hallazgos serán presentados posteriormente en el Capítulo
5 del libro.
Figura 4.3. Mapa conceptual de las categorías axiales y emergentes de representaciones
sociales sobre educación para la infancia en familias y maestros.
En las figuras que se muestran a continuación se pueden distinguir algunas

de las unidades narrativas analizadas de las triadas asociadas a las categorías
axiales y emergentes.
4.2.2. Derecho a la educación infantil: escenario de posibilidad para los

demás derechos.
Tanto familias como maestros representan la educación de los más

pequeños como un derecho que vincula la corresponsabilidad de la familia, la
escuela y la comunidad (Figura 4.4). En palabras de los participantes aquella “es un
deber de la familia y de nosotros como sociedad” (P10); “estamos en la obligación
de darles educación” (P10); “como madre, pienso, es mi responsabilidad” (F3).
Esta perspectiva de derechos no se orienta de forma exclusiva al de la educación,
sino en su relación con otros derechos indicando que “las familias y los docentes
somos los que velamos por brindarles esos derechos” (P12), en alusión al derecho
al libre desarrollo, al buen trato, a la libertad de expresión, a la recreación y al
deporte. Esto se observa en los siguientes fragmentos de las entrevistas: “tener ese
derecho y desarrollar todo eso que traen dentro” (P4), “el derecho que también
tiene a relacionarse” (F1), “el derecho a disfrutar […] al amor, al buen trato” (P1).
Desde esta perspectiva, el derecho a la educación se convierte en un escenario que
posibilita el alcance de otros derechos en el infante.

Figura 4.4. Educación infantil como derecho.
4.2.3. La escuela en la incorporación y consolidación de valores, normas

y hábitos.
Ambos actores asociaron la educación en los primeros años de vida con la

incorporación y consolidación de hábitos y rutinas en los niños (Figura 4.5) para
las triadas. Así se evidencia en las entrevistas: “aquí [en la escuela] conocen nuevos
hábitos, normas, muchos ni las tienen” (P4); “si aprende hábitos y rutinas, aprende
a ser una persona disciplinada” (F6). En las voces de los niños participantes,
en la escuela aprenden a reconocer límites: “aprendo que no debo pegarle a mi
compañero” (N7), y describen de forma consistente la escuela como lugar donde
deben “saber portarse bien” (N2). Para algunos docentes, la educación infantil
debe permitir la instauración de límites y esta responde a cierta necesidad de
amoldar al infante, lo que evidencia una orientación de la educación infantil como
acto de dar forma al comportamiento del niño para que se adapte a la sociedad:
“aquí es donde ellos se tienen que adecuar, se amoldan” (P4).
Algunas triadas expresaron explícitamente el rol de la educación infantil en

la formación en valores, mencionando que este es un componente básico en este
nivel de formación: “los valores sería lo más básico, lo más general” (F11). Ello
es un referente para estructurar su desarrollo: “cuando el niño se va formando
con buenos valores, basados en el amor, el respeto, la confianza, la tolerancia…
así va desarrollando y creando su personalidad” (P7). Muchos de estos valores
están asociados a la interacción con los demás, de manera que hay que “aprender
a respetar para que seas respetado” (F2); “todos esos valores deben ir cuando él
va en esa etapa de educación” (F4); “hay que enseñarles modales, que saluden,
solidaridad, respeto, tolerancia, compartir” (F9). Tanto en los maestros como en
la familia el papel de la escuela en la infancia está en reforzar valores que se han
comenzado a formar en casa: “todos esos valores se dan en casa, pero en la escuela
se refuerzan” (F4); “[la escuela] refuerza los valores, reglas, límites que en casa
faltan” (F1).
En sintonía con la categoría axial abordada en el Capítulo 3 en referencia a las

representaciones del infante como ciudadano y sujeto social, también se evidenció
una asociación de la educación infantil en la formación de ciudadanía. Esto se
evidencia en las entrevistas cuando se expresa que “queremos formar ciudadanos
de hoy, niños que reconocen sus derechos y deberes y sean parte activa de una
sociedad” (P11). Del mismo modo, se resalta el desarrollo de la autonomía: “que
aprendan para la vida, a hablar y expresarse a hacer sus propias cosas” (P12); “más
que le impongan normas o reglas […] estamos hablando de autonomía” (F6); “[la
educación infantil] busca es promover el aprendizaje para que los niños cuando
salgan de ese preescolar sean niños más fuertes, más participativos” (P11). Debe
señalarse que las primeras narrativas dejan al descubierto las representaciones
del infante como sujeto pasivo presto a ser amoldado por su entorno para que
se adapte a su realidad. No obstante, estas últimas narrativas con referencia a la
educación infantil muestran representaciones significativamente diferentes, pues
el infante pasa a ser un sujeto activo con incidencia en su realidad y no un sujeto
pasivo dispuesto a ser amoldado para que se adapte a la realidad.

Figura 4.5. Educación infantil como formación en valores y normas sociales.
4.2.4. Yo juego, tu juegas, el juegas y ellos nos dejan jugar.
Una representación que fue notoria y recurrente en las triadas estuvo

relacionada con el juego. Como se pudo observar en el Capítulo 3, mientras
familias y maestros tienen una fuerte representación de la infancia como “etapa
del juego”, en sintonía con estas representaciones la educación infantil es vista
como escenario donde acontece el juego, entendido como dispositivo para el
aprendizaje (Figura 4.6): “en el preescolar el aprendizaje va unido al juego” (P6);
“ahí es donde aprenden” (F7); “es la forma más fácil de aprender valores”; “ayuda
a adquirir conocimientos”; “el juego es clave para el aprendizaje óptimo” (P5),
“ambiente propicio para que aprendan”. Además, es un mecanismo de enseñanza
para favorecer el desarrollo del niño: “permite explorar todas las áreas de desarrollo
del niño” (P11); “si uno todo el tiempo es con planas y nada de juego, el proceso va
a ser más bajo” (P9); “es clave para un aprendizaje óptimo” (P5).
Figura 4.6. El juego como eje de la educación infantil.
El juego en la educación infantil también es descrito como una oportunidad

para la participación, interacción entre pares y desarrollo de lazos afectivos: “A
partir del juego todo el potencial, participan, se comunican, gozan” (P1), “se
generan vínculos afectivos, conocimiento del mundo y de ellos mismos” (P11).
Algunos maestros entendieron el juego como un ejercicio de expresión que les
permite a ellos observar y tomar información de los más pequeños: “uno puede
relacionar a través del juego cómo viven en su casa” (P3), “ellos ven que en casa

hacen eso y ellos vienen y juegan eso”. Para algunas familias el juego en la educación
infantil responde a la necesidad del niño de divertirse y estar entretenido: “si no
él se aburre muy fácil” (F12), “es parte de la alegría, jugar todo el día” (F7), los
niños “sueñan con qué quieren ser cuando grandes [el juego] los lleva a pensar en
el futuro” (F5).
Ahora bien, desde la mirada de los niños el juego es un eje central de su

experiencia en la escuela. Ellos destacan el juego con sus compañeros, sus pares,
pero no con los demás actores escolares. Mientras uno de los niños describió
que su maestra “sabe jugar bien” (N2), la mayoría expresó que sus maestras los
“dejan jugar”, como si este ejercicio no fuera intrínseco a su educación sino una
concesión y un permiso otorgado por el adulto.
4.2.5. “Amándolos, ellos así aprenden mejor”.
En el capítulo anterior se observaron representaciones de la infancia desde

la necesidad de amor. Esta perspectiva se evidencia plenamente en la educación
infantil, en donde las representaciones podrían resumirse en la expresión
“educar con amor” (Figura 4.7), lo que además deja al descubierto una notable
diferenciación respecto de otros niveles de formación. En este sentido, para las
triadas es de vital importancia que en esta edad los niños sean educados con amor
y cariño, manifestando narrativas como “enseñando con ternura, con cariño, ellos
aprenden más” (P9); “si uno lo hace con amor [refiriéndose a la enseñanza], va a
ser más fácil para ambos” (P12), “ese amor hace que uno [el maestro] lo entregue
todo” (P8); “el amor debe estar presente en todo” (F6); “ese es uno de los temas
más fuertes para la educación infantil” (P7).
En los niños también emergieron estas representaciones, indicando que una

de las cosas que hacen las maestras con los niños es que “los aman […] porque los
cuidan” (N2). Algunos de ellos informan que las maestras “se portan bien” (N4;
N9; N10) dado que los cuidan, los ayudan y los aman; sin embargo, en palabras
de los niños, estas muestras de amor están condicionadas a que ellos previamente
“se porten bien”.
Figura 4.7. Educar con amor en la infancia.
4.2.6. El pequeño a quien debemos atender, proteger y cuidar.
En las redes de asociaciones sobre infancia, se pudieron observar

representaciones asociadas a la vulnerabilidad y a la inocencia, mostrando
continuidad con estos significados otorgados a la infancia. Familias y maestros
también representan la educación infantil como un acto que responde a la
necesidad de atención, cuidado y protección a la infancia (Figura 4.8): “los niños
necesitan ser protegidos” (F5), “para que esa educación sea integral abarca todos
los aspectos y uno de los aspectos es proteger al niño (F10)”. Los maestros se ven a
sí mismos como cuidadores: “me mueve pensar en ellos, como proteger esa parte
tan innata [la indefensión] de ellos” (P3), “lo que hacemos por los pequeñitos [es]
siempre estar protegiéndoles” (P11).
Sin embargo, ambos actores asocian ese rol protector como algo natural de
la familia, de manera que se representa en el maestro un rol familiar. Así se observa
en expresiones como “la profesora es como otra mamá” (F5) o “en el preescolar
uno trata ese papel de mamá, uno es el que lo defiende” (F12). Igualmente, los
niños hacen sus representaciones sobre la maestra desde un rol de cuidado y
asistencia, describiendo que su maestra se encarga de “darles almuerzo” (N6), “si
llora le dice a la mamá” (N2), “los cuidan” (N2), “dice que es hora de la lonchera”
(N3), “no deja que otro niño le pegue” (N9).

Figura 4.8. Educación infantil como escenario de protección y cuidado.
4.2.7. Convivir: “la función principal por la que uno va al colegio”.
Compartir, relacionarse y convivir con los demás fueron nociones que

resaltaron en las representaciones de las triadas (Figura 4.9). En palabras de
las familias, esto surge “porque educación infantil también tiene que ver con el
compartir, con la escucha” (F12). Algunos de los actores participantes elevan
la convivencia y el compartir como eje central de la educación, al afirmar que
“convivir debería ser la función principal por la que uno va al colegio, finalmente
es la primera parte que debemos aprender, a convivir, para aprender a atender la
situación que se nos presenta en cualquier momento” (P10).
Las triadas describen la educación infantil como un momento de cambios

significativos en las interacciones y relaciones de los niños, en los cuales ven
retadas y estimuladas sus habilidades sociales. Este aspecto es un elemento clave
de la naturaleza de este tipo de educación:
Va a interactuar con otras personas en este caso el maestro, el coordinador,

también se va a relacionar con otros niños, para uno educarse hay que relacionarse,
la relación maestro – estudiante es importante y fundamental; el conocimiento lo
lleva a afianzar y a extender una relación con las demás personas (F1).
A esto se añade que, en palabras de una de las entrevistadas, “hay muchos

niños que vienen de ser hijos únicos, no comparten, no están con otros niños, no
conocen, incluso los amigos los empieza a conocer y puede cambiar hasta su forma
de ser, su identidad” (P4). Así mismo, “al empezar a conocer a sus compañeros,
ellos empiezan a mirar que, si aquel niño es peleón, entonces ya no les gusta, y
empiezan así, a conocer qué les gusta y qué no les gusta” (P4).
Algunos participantes destacaron que la interacción con los demás se erige
como un referente crucial en el aprendizaje del niño en esta edad: “Al relacionarse
el niño también aprende y también conoce porque hay diferentes personalidades,
porque va a conocer otros niños y niñas inclusive” (F11); “El juego es importante
para esa etapa porque en el juego los niños comparten, aprenden a ser respetuosos
y a compartir” (F5).
Así mismo, destacan la oportunidad que brinda la educación escolar para

que los niños construyan una red de interacciones con adultos y pares: “Juego
con los amigos también, es una relación mutua porque entre ellos mismos se
aportan cositas” (P4); “hace los primeros amigos, compartir entre ellos, en la casa
o también en el colegio” (F9). Por su parte, los niños ven en la escuela el lugar
de encuentro con sus pares, donde el juego se sigue destacando como mediador
de las interacciones: “ella juega con los amigos en el descanso” (N5). Al describir
qué le gusta de la escuela, uno de los entrevistados menciona a los amigos: “Me
gusta mis amigos”, “mis amigos, mis amigas, mis profesores y yo”, expresa otro al
describir qué hay dentro de la escuela que dibujó (N8).
Figura 4.9. Educación infantil como escenario para compartir

4.2.8. La educación infantil desde la voz de los niños: hacer tareas, en el
descanso comer, salir a jugar y nada más.
A partir de las entrevistas en los dibujos-conversación de los niños

participantes emergió la siguiente nube de palabras (Figura 4.10), en la cual se
puede evidenciar que la palabra que se presentó con más frecuencia en los niños
fue juego o jugar. Esta fue evocada en las conversaciones de once (11) de los
doce (12) niños participantes, seguida de la palabra parque (10), expresada en
particular al describir las características de la escuela; ahora bien, la palabra feliz
(10) fue emitida de forma generalizada al expresar cómo se sienten en la escuela.
En el mismo orden emergieron palabras como salón (9), escribir letras o escribir
mi nombre (9) y amigos (8) (Tabla 4.3).
Figura 4.10. Nube de palabras de los niños.
Los elementos más frecuentes en las representaciones de los niños se pueden

contemplar en cuatro (4) dimensiones (Figura 4.11): los referidos al entorno físico
de la escuela, mediante las palabras parque, patio, salón, naturaleza y escaleras;
los referidos a implementos del salón de clase, destacándose las palabras juguetes,
cuadernos y uniformes, y de forma menos frecuente las palabras útiles escolares,
sillas y computadores. Los niños también representan la escuela a partir de las
personas con las que allí se relacionan (maestras, amigos y hermanos) y, por
último, se aprecian representaciones que parten de los momentos que ocurren a
lo largo de la jornada escolar, al mencionar el momento del descanso o la lonchera,
el espacio de hacer la tarea o trabajar y el de salir afuera, refiriéndose al patio o al
parque.
Figura 4.11. Elementos representativos de la educación infantil para los niños.
Tabla 4.3. Frecuencia de palabras evocadas en el dibujo-conversación.

Alusivas a los elementos Alusivas a las acciones de los niños Alusivas a las acciones de los
representativos de la dentro de la escuela. docentes.
escuela.
Frecuencia Frecuencia Frecuencia
Parque 83% Jugar 92% Regañan 58%
Salón 74% Escribir - Letras 74% Ponen tarea 50%
Amigos 67% Hacer tareas - Trabajar 67% Dicen qué hacer 33%
Profesoras 58% Portarse bien 67% Dejan jugar 33%
Juguetes 50% Dibujar - Pintar 58% Enseñan 33%
Árboles 42% Sumar - Números 50% Ayudan 25%
Lonchera - Música - Canto Cuidan
42% 50% 25%
Descanso
Hermanos 42% Tomar la lonchera 50% Pegan 25%
Cuaderno 42% Bailar 42% Explican 17%
Ante la pregunta ¿a qué vas a la escuela?, los niños comenzaron a describir

un variado número de acciones (Figura 4.12). Algunas de ellas se mostraron de
forma reiterativa en gran parte de los niños como es el caso de jugar. En orden de
frecuencia, los niños expresaron que iban a escribir, haciendo énfasis en escribir
letras o escribir mi nombre. Otras de las acciones recurrentes fueron hacer tareas,
dibujar y portarse bien. Además, los niños usaron expresiones como hacer tareas,
trabajar y estudiar como sinónimos, y al explorar el sentido de estos descriptores
los niños se referían a acciones más específicas como pintar, escribir, leer, hacer
números, correr, cantar y bailar. Entre estas últimas destacaron las expresiones
sumar o hacer números, y música o cantar, esta última con especial énfasis en los
niños de colegios con énfasis musical.

A pesar de que la acción de aprender fue clave en la mayoría de
representaciones de los maestros y las familias, una cuarta parte de los niños
evidenció la expresión aprender dentro de sus conversaciones. En muchas
ocasiones esta acción fue acompañada de forma más específica en relación con
aprender valores y normas, de manera que indicaron que en la escuela “aprendo
que no debo pegar a los compañeros” (N7), así como hubo alusión a las actividades
académicas: “aprendo a hacer tareas” (N12), “aprenden música, a tocar la flauta”
(N2).
Figura 4.12. ¿Qué acciones hacen los niños en la escuela?
En la mayoría de las conversaciones los niños comenzaron a hablar

espontáneamente de sus profesoras. De hecho, a lo largo de sus narrativas
describían las acciones e interacciones entre maestras y estudiantes (Figura 4.13),
y en más de la mitad de los niños fue reiterativo el hecho de que las profesoras
regañan (N7) a los estudiantes: “cuando se portan mal hay que regañarlos” (N4).
También hicieron énfasis en estas cuando dicen que dejan o ponen tareas (N6):
“[Las maestras] les dicen a los niños cómo hacer las tareas y les dicen la hora de
descanso” (N11). Así, al interior de la escuela las profesoras son quienes le dicen a
los niños qué hacer (N4). Por su parte, algunos niños manifiestan que las docentes
además dejan jugar (N4), otros describen que su maestra sabe jugar (N1) y juega
con ellos: “porque se divierten, porque saben cómo jugar, ellas nos comparten,
nos dicen qué hacer” (N2).
De igual manera, en sus representaciones los niños describen que la

maestra les enseña (N4): “me enseña a hacer figuras, un día con una plastilina
me enseñaron hacer un pulpo” (N7), “solo me han enseñado a leer mamá, papá,
nada más” (N4). Por último, los niños incluso asociaron a las maestras con el rol
del cuidado (N3): “Nos ayudan, cuando lloran les dicen a las mamás. Los cuidan,
los aman” (N2), aunque hay otras que les pegan (N3). Esta última acción también
fue indicada para los niños, entendiendo que en la escuela los niños “se pegan y
pelean”.
Figura 4.13. ¿Qué hacen los profesores con los niños?
4.3. Conclusiones
Respecto de las categorías emergentes en las redes de asociaciones, se

pudo asociar las narrativas de las triadas a las categorías axiales contempladas
desde el inicio del ejercicio. En efecto, se retrataron representaciones fuertes de
la educación infantil como un derecho fundamental del infante que, a su vez,
posibilita la consecución de otros derechos del niño. En este sentido, aquella
vincula a la escuela, la familia y la sociedad como corresponsables de garantizar
dicho derecho, representaciones que no fueron visibilizadas en las narrativas de
los niños.
Por otro lado, la educación infantil como escenario para el desarrollo de

valores y normas se mostró en las representaciones de los tres actores de las
triadas. De esta forma, para los adultos la educación infantil tiene la misión de
“continuar el rol de la familia” en la formación en valores, así como incorporar
hábitos, rutinas y normas sociales. Esta noción también fue representada por los
niños en sus narrativas, con expresiones en las que describen que en la escuela
“aprendo a no golpear” y “debo portarme bien”.

Una de las representaciones que se mostró fuerte en los diferentes actores
de la triada fue el juego en el marco de la educación infantil. No obstante, mientras
los maestros ven en el juego un dispositivo a través del cual el niño aprende, la
familia lo entiende más asociado a la diversión y a las posibilidades de interacción
con otros pares. Por su parte, los niños ven en la escuela una posibilidad de juego
en términos de que “los dejan” jugar, mas no como un escenario intrínseco a la
educación infantil.
Más allá de las categorías axiales, el amor y el cuidado emergieron como

protagonistas de la educación infantil, mostrándose como una constante en los
diferentes actores de las triadas. Así, la educación infantil pasa a ser un periodo en
el cual las prácticas de enseñanza deben partir de un trato afectivo y en el cual hay
una responsabilidad de cuidado hacia el infante. De esta manera, el niño también
ve en su escuela y, de forma particular, en la figura de su maestro a una persona
que lo ayuda, lo cuida y lo ama.
La oportunidad de convivir e interactuar con otras personas diferentes a su

familia (entre ellas, los niños de su edad) fue reiterativa en las representaciones de
las triadas. Estas relaciones se convierten en dinámicas claves para el aprendizaje
en la educación infantil, pues a partir de ellas se generan habilidades sociales, se
puede aprender a ser empático, a establecer redes de interacción y a propiciar
otros aprendizajes. De esta manera, en el caso de los niños la escuela es concebida
como el lugar para jugar y estar con sus amigos y hermanos.
Adicional a estas representaciones, en las conversaciones con los niños se

pudieron visibilizar las representaciones de la escuela como un lugar feliz, donde
el juego y el parque fueron términos más representativos que el salón, hacer tareas
y aprender. Los niños entienden la escuela como un lugar al que van a trabajar y
en donde tienen la posibilidad de jugar con sus iguales. Así, ellos van a la escuela a
aprender a hacer tareas asociadas a las acciones de escribir el nombre, los números,
pintar y cantar, así como actividades referidas a comportarse adecuadamente. En
este marco, la maestra es vista como una figura de protección y cuidado, a la vez que
es definida como una figura de autoridad que también grita y golpea. Esta última
descripción de los niños fue ciertamente frecuente y debe ser motivo de reflexión
alrededor de las prácticas educativas de la educación infantil para determinar
hasta qué punto estas llegan a ser coercitivas y agresivas con los infantes.
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Capítulo 5.
RELACIONES FAMILIA Y ESCUELA EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL
“El niño no sabe jugar bien, porque cuando era bebé no le enseñaron”.
(Expresión de uno de los niños participantes en el estudio).
L
a relación entre la familia y la escuela en la infancia está mediada por una
diferenciación en los roles que una y otra cumplen en torno a la educación
de los niños. Se espera que sea la familia la que siente las bases de los valores
y los hábitos básicos, mientras que en la escuela —en su acepción más amplia—
la expectativa está enfocada en que se consoliden estos valores y estos hábitos.
Principalmente, se espera que en esta se avance en el aprendizaje escolar, en el
reconocimiento de las primeras letras, de los primeros números, del nombre y en
los hábitos de estudio, entre otros aspectos (Silva et al., 2010). Sin duda alguna,
esta diferenciación en las funciones que cada uno de estos actores cumple en
la educación infantil da lugar a un entramado de variables que cobran especial
importancia cuando se entra a dilucidar la influencia de esta relación en el proceso
educativo de los niños durante este periodo. En torno a esto, existen diversas
posturas a favor y en contra de las condiciones que cada uno de estos contextos
ofrece y su contribución al desarrollo del niño.
Al respecto, Fernández y Bigott (2011) se refirieron a la concepción

predominante de los centros de educación inicial como instituciones orientadas
únicamente a desarrollar la dimensión cognitiva de los niños, obviando la
importancia de esta institución escolar como promotora de la participación activa
y responsable de todos sus miembros. De acuerdo con los autores, esto se debe a
una creencia común y arraigada por parte de los maestros, quienes conciben que
sus funciones consisten solo en enseñarle al educando destrezas y competencias
intelectuales. Así mismo, los padres o acudientes, “creen que cumplen con su
responsabilidad con solo llevar a su hijo puntualmente a clases y consignar los
recursos que se les solicita al comienzo y durante el año escolar” (Fernández y
Bigott, 2011, p. 88).
En este sentido, Villarroel y Sánchez (citados por Fernández y Bigott, 2011)
señalan que, si bien una de las funciones más importante de la escuela es introducir
al estudiante en un amplio bagaje de conocimientos y destrezas por medio de la
transmisión de elementos básicos de carácter cognitivo, es a través de la familia
como el primer mundo social donde se desenvuelven estos agentes. Así, la familia
se constituye en parte fundamental dentro del proceso educativo (Fernández y
Bigott, 2011). De ahí que la participación de las familias en la planeación de una
institución de educación infantil sea equivalente a una garantía de eficacia para la
práctica educativa, “debido a la especificidad de los aprendizajes antes de los seis
años y a la necesidad de completar la acción educativa sobre el niño” (Mir et al.,
2012, p. 174).
La escuela debe propender por el diseño y la promoción de actividades

permanentes, orientadas a orquestar la participación activa de las familias en
la toma de decisiones (por ejemplo, en procesos de evaluación, planificación y
atención educativa) relacionadas con sus hijos. Esto se hace a través del desarrollo
de un plan de seguimiento conformado por un conjunto de objetivos para la
familia y el niño, los servicios y apoyos brindados por la institución para lograr
esos objetivos. Con ello se busca apoyar a las familias en el establecimiento de
estrategias que le faciliten el cumplimiento de las metas que tienen tanto para
sus hijos como para los demás miembros de la familia (Movahedazarhouligh y
Banerjee, 2018).
No obstante, los planteamientos antes expuestos evidencian que las

relaciones entre familia y escuela son complejas. Al respecto, Mir et al. (2012)
señalan que se trata de mundos con experiencias vitales, ritmos, expectativas, tipos
de organización y experiencias de socialización diferentes, pero interdependientes
y complementarias. De ahí la necesidad de crear contextos de colaboración y de
idear estrategias sensibles que incluyan y potencien el apoyo de la comunidad,
que refuercen su capacidad para cuidar y educar a sus niños, como lo destacan
Moreno, Cubero y Abeyá (citados por Mir et al., 2012).
Familia y escuela son los dos contextos más influyentes en el desarrollo

de la infancia. Por ello, es fundamental llevar a cabo una relación basada en la
confianza, la cordialidad y la complementariedad. Dado que ambos pretenden
favorecer el desarrollo integral y natural de los niños pequeños, es importante
trazar una línea educativa clara y coherente que siga el mismo camino. Como lo
apunta Sainz (citado por Mir et al., 2012), los variados modos de comunicación
con las familias posibilitan crear una relación basada en la confianza y el respeto
mutuo entre estos contextos. Además, considerando que la familia y la escuela
comparten la función de generar e impulsar la socialización de los niños desde
edades cada vez más tempranas, la corresponsabilidad entre familia y escuela

exige el desarrollo de espacios compartidos que faciliten la inclusión del ámbito
familiar en la institución educativa para favorecer el desarrollo y el aprendizaje
infantil.
Según Scola (citado por Razeto, 2016),
la familia se constituye en un espacio o lugar educativo, una comunidad de amor y

de solidaridad insustituible para la enseñanza y transmisión de valores culturales,
éticos, sociales, espirituales, esenciales para el desarrollo y bienestar de los propios
miembros y de la sociedad (p. 3).
En concreto, la familia no solo satisface las necesidades básicas de

alimentación, cuidado y afiliación de sus miembros, también se garantiza el
desarrollo de la identidad, debido a que en esta se adquieren los hábitos y
comportamientos respecto a la educación y el trabajo. Incluso, se aprende a convivir
con otros, puesto que se socializan una serie de normas, valores y creencias que
propenden por el autocontrol, la responsabilidad, el desarrollo socioemocional y
la autonomía (Razeto, 2016).
Sin duda alguna, la familia tiene un importante valor en la educación de

los niños, pero precisamente son estos los que la interpelan con retos complejos
frente a la crianza de aquellos y, al mismo tiempo, en la relación con los demás
agentes socializadores. Tal es el caso de la escuela, uno de cuyos principales
retos son las transformaciones en su estructura, con la aparición de nuevas
configuraciones familiares. A su vez, estas dan lugar a funcionamientos familiares
diversos (Córdoba et al., 2013), en los que se destaca una necesidad imperiosa de
redefinir roles y responsabilidades en la búsqueda de armonizar la vida laboral
con la gestión del hogar.
Por este tipo de cambios en la estructura familiar, la escuela se presenta

como una institución de educación formal (ora en su nivel inicial, ora básico),
con una extensa tradición y pertinencia social y cultural. Así mismo, se configura
como un complemento para las funciones que desempeña la familia, al incorporar,
especializar y profundizar la educación del niño en un espacio colectivo. Desde esta
perspectiva, se puede afirmar que la familia y la escuela se requieren mutuamente,
mas no siempre confluyen ni mucho menos se ponen de acuerdo en aspectos
convergentes o de encuentro (Razeto, 2016).
Lo cierto es que entre las familias y los establecimientos educativos debería

desarrollarse una relación colaborativa, una relación de sociedad o de alianza
(partnership) entre educadores, familiares y otros actores de la comunidad
educativa. Se trata de un diálogo en el que compartan la responsabilidad por el
aprendizaje y el desarrollo de los niños para que, en palabras de Razeto (2016),
se garantice (mediante un modelo de interrelación de los diferentes ámbitos o
de las dimensiones que influyen en la interacción entre la escuela, la familia y la
comunidad) una dinámica de trabajo en conjunto en pro de apoyar y guiar los
procesos formativos y transformativos de los niños dentro y fuera de la escuela.
De ahí que, si las familias y la escuela son el complemento para apoyar el

aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, el involucramiento de la familia en
la educación puede desarrollarse tanto en los tiempos y espacios institucionales
escolares —en las distintas actividades e iniciativas que la escuela prepara y lleve
a cabo a lo largo del año lectivo— como en las actividades extraescolares, o en
los distintos momentos de la vida cotidiana familiar. De ahí se deriva que ambos
tipos de involucramiento se vuelven cada vez más indispensables para “fomentar
el aprendizaje integral y sostenible en el tiempo de los niños y jóvenes” (Razeto,
2016, p. 4).
A partir de esto queda fuera de toda duda la importancia de establecer

relaciones positivas entre la escuela y las familias en el marco de una comunicación
fluida y direccional, en la que se compartan responsabilidades en los procesos
educativos de los niños (Bernad y Llevot, 2016). De ahí que la escuela no pueda
ser plenamente concebida sin una adecuada articulación con la familia para
que, dicho sea de paso, se permita la libre expresión y participación activa de
los integrantes del sistema familiar. En este escenario, los educadores no pueden
ignorar o pasar desapercibido la participación de las familias como elemento
fundamental para la comunidad educativa (Gubbins, 2012).
Según Ortega y Cárcamo (2018), los espacios al interior de la institución

educativa, en donde se expresa la relación entre las familias y la escuela, en
muchas ocasiones no están definidos claramente, a pesar de que son conocidos
por todos. Una posible explicación a esta situación es que la participación de las
familias se refiere más directamente a los espacios de recreación o a actividades
extraprogramáticas organizadas en conjunto entre maestros y familiares. Otra
instancia reconocida de participación tiene que ver con aquella dirigida a los
aspectos formalmente instituidos tales como espacios para informar y coordinar
acciones (ejemplo de ello son las reuniones de apoderados o de padres de familia)
y, en otro caso, para las instancias de trabajo voluntario, cuyo fin es mantener en
buen estado el espacio en el cual permanecen sus hijos. Algunos de esos trabajos
son la limpieza de la propia escuela y la mantención de los cierres perimetrales.
Desde la premisa acerca de la escuela y la familia como los principales

contextos de socialización de los niños, dentro de las ventajas de la implicación
familiar en la escuela se señala que los niños perciben una continuidad entre
el contexto familiar y el escolar. Como lo explica Romero (citado por Bernad y

Llevot, 2016), esto refuerza la autoestima de los infantes, que se ve reflejado en
mayor seguridad, mejora su rendimiento académico y, en general, favorece los
procesos de enseñanza y de aprendizaje (Calvo et al., 2016; Castro y García, 2016;
Ortega y Cárcamo, 2018).
De otra parte, en palabras de Cárcamo (citado por Ortega y Cárcamo,

2018), “existe evidencia de que una representación negativa por parte de las
familias en lo relativo al desempeño del rol del maestro incide en las estrategias
que las familias establecen para relacionarse con la escuela” (p. 102). Por ello, es
necesario estudiar tanto los factores mediadores de los procesos de participación
de las familias dentro y fuera de la escuela como las barreras que dificultan la
construcción de dinámicas positivas entre familia y escuela. Uno de estos factores
es el rol del equipo directivo y la actitud del profesorado, dado que nunca se ha
abordado plenamente la importancia y la injerencia de los diferentes actores
educativos en la diada familia-escuela (Bernad y Llevot, 2016).
Entre las barreras mencionadas en la consolidación de la relación

entre el maestro y la familia se identificaron el horario laboral de las familias
y su incompatibilidad con la jornada escolar, sumado a sus condiciones
socioeconómicas (Parra et al., 2017). Estas se reflejan más en las familias
monoparentales, cuyo contexto sociocultural y económico, entre otras variables,
genera falta de confianza y sentimientos de incompetencia e inseguridad frente a
la educación como camino para una mejor calidad de vida. Lo mismo acontece
con la poca comunicación existente entre estos agentes, acompañada de la
disposición a participar en esta relación desde la idea de que solo el maestro
reúne a las familias para hablar de cualquier problemática de índole académica
o comportamental presente en el niño, aspectos que restringen el surgimiento de
una relación adecuada y deseable en esta diada (Castro y García, 2016).
De la mano con esto, cabe mencionar que tradicionalmente en los planes de

estudio de los programas de formación pregradual y posgradual de los maestros
no se aborda la relación entre familia y escuela, la participación de las familias en
el proceso educativo de los niños ni la necesidad de un trabajo cooperativo entre
profesionales y familia (Córdoba y Verdugo, 2015).
Frente a esto, conviene revisar el rol que cumple el maestro en la relación

entre la familia y la escuela. Para ello, autores como Ortega y Cárcamo (2018),
Garreta (2015), Garreta y Llevot (2015), entre otros, han afirmado que el
profesorado se constituye como agente protagónico de esta diada. Esto obedece
a que es él quien, desde la escuela, ha definido los momentos, los espacios y las
instancias de participación y relación de las familias con la escuela. Incluso, Castro
y García (2016) han reconocido que, desde la misma perspectiva de los maestros,
ellos han contribuido a limitar la interacción y participación de la familia en la
escuela por medio de su actitud.
Al respecto, en un estudio con maestros en formación estos agentes

señalaron que una adecuada relación entre la familia y la escuela se fundamenta
en una actitud que favorezca la escucha, el encuentro y la participación con la
familia. Además, reivindican la centralidad de los educadores en dicha relación
en tanto agentes iniciadores y dinamizadores de esta diada (Castro y García,
2016). En la misma dirección, Bernad y Llevot (2016) sostienen que la base para
la construcción de las relaciones entre la escuela y la familia es la actitud del
profesorado y de las familias.
Prueba de esto es que el maestro de hoy no se debe limitar a enseñar unos

contenidos, sino que debe educar para la vida. En consecuencia, este educador
tiene una relación permanente con las familias que hacen parte de su cotidianidad
y están investidas de diversas expresiones de identidad social y cultural. En este
marco deben tenerse en cuenta las tipologías cada vez más diversificadas de familias,
las cuales requieren respuestas acordes con sus características y necesidades. Por
lo tanto, el docente debe manejar una buena actitud con las familias, de manera
que se vea reflejada en su intención de escucharlas y favorecer su participación
por medio del establecimiento de buenas relaciones. Esto se puede lograr a través
de acciones y expresiones simples como saludar asertiva y amablemente tanto
a las familias como a los niños cuando pasan a su lado, estando atentos a sus
requerimientos y dificultades (Bernad y Llevot, 2016).
De ahí que se propongan estrategias de formación centradas en la práctica

reflexiva, ejercicios que, en línea con Comas, Lorenzo y Piqué (citados por Mir
et al., 2012), favorezcan la formación de maestros de educación infantil con
capacidad crítica en sus acciones y reflexiones. Con ello es posible generar una
práctica pedagógica social y altamente comprometida con la transformación
social de la realidad que viven sus estudiantes.
5.2. Resultados
En función de lo documentado de manera sucinta en la conceptualización

y con base en uno de los objetivos específicos del presente estudio que atañe a
describir la contribución que hacen las representaciones sociales de la educación
en la infancia a la relación entre escuela y familia, en este apartado se abordan
los principales hallazgos en torno a dicha contribución. Estos se encuentran
enmarcados en lo expresado por los diferentes actores e integrantes de la triada en
estudio (la familia, el niño y la escuela) representada por el maestro. Esto se realiza
a partir de la triangulación de la información de las estrategias de indagación, a

saber: las redes de asociaciones configuradas con familiares (entiéndase padres,
madres, abuelos o cualquier otra persona considerada como parte del microsistema
familiar) y maestros, entrevistas grupales también adelantadas con familiares y
maestros, y dibujos-conversación desarrollados con los niños (Figura 5.1).
Figura 5.1. Estrategias de indagación: redes de asociaciones, entrevistas grupales y dibujos-

conversación.
La caracterización de los casos implicados en el estudio aparece descrita de

manera completa en el Capítulo 2. No obstante, conviene precisar que participaron
doce (12) triadas provenientes de los sectores urbano y rural de la ciudad de Ibagué,
de instituciones públicas y privadas, con infantes de ambos géneros (femenino y
masculino) y de familias con diferente tipología en cuanto a su estructura. Con
referencia a los maestros, algunos de ellos tenían amplia experiencia en educación
infantil (más de veintiún años), otros tenían una trayectoria intermedia (entre
diez y veinte años) y también participó una maestra con menos de cinco años
de experiencia (Figura 5.2). Esta variabilidad dio la oportunidad de ampliar el
espectro del caso.
Figura 5.2. Triadas participantes.
A continuación se presentan los principales hallazgos del estudio en

cuanto a la relación entre familia y escuela en el marco de la educación infantil,
agrupados bajo tres títulos (Figura 5.3).
Figura 5.3. Principales resultados de la indagación en torno a relaciones entre familia y

escuela en la educación infantil.

5.2.1. Hacia una concepción de educación en la infancia: convergencias
y divergencias entre familiares y maestros
En el contexto del trabajo de campo, específicamente durante las entrevistas

grupales, se discutió con maestros y familiares acerca de las representaciones
sociales que unos y otros tenían en torno a la educación en la infancia. Esto
se realizó a partir de las nubes de palabras que se habían configurado con las
redes de asociaciones construidas en una primera fase del estudio. Como era de
esperarse, dichas construcciones evidenciaron convergencias y divergencias entre
los principales agentes de socialización (las familias y los maestros); no obstante,
las expectativas, particularmente las de algunos maestros, giraban alrededor de la
necesidad de una concepción unificada de educación infantil para que la relación
entre la familia y la escuela fuese óptima. “Si el concepto de educación de un
papá es diferente, totalmente alejado del que tiene un maestro, pues nunca va
a funcionar la relación, el papá va ir por un lado y yo por el otro, entonces yo
considero que la idea de educar es que la familia esté siempre presente, que el
papá esté enterado del trabajo que se hace con el niño, es decir, si yo trabajo con el
niño la voluntad y la disciplina, lo que va con el ser, entonces pienso que el papá
debe estar enterado de lo que uno hace, así sea con un mensajito, papá por favor
podemos trabajar tal cosa con JM” (P12). Adicionalmente, en las entrevistas hay
quienes declaran que “la familia y el colegio educan con amor en la infancia (F5).
Maestros y familiares coincidieron en la importancia de la educación

infantil para sentar las bases del desarrollo en valores de los niños, resaltando el
origen de esta tarea en la familia y la continuidad en el fortalecimiento de estos
por parte de la escuela. “Los valores, entre esos la integridad, se dan en casa pero
en el colegio se refuerzan… esos valores se dan en casa pero se refuerzan en el
colegio” (F5); “yo necesito saber qué valores le han inculcado en la casa y qué son
importantes para iniciar esta etapa” (P6); “el ejemplo en casa es responsabilidad
de uno como padre, y el respeto creo que es un ejemplo también de casa, para
el estudio [en la escuela]” (F3); “en la educación en la infancia se refuerza los
valores, reglas, normas, límites que en la casa faltan” (F1); “en esto se hace énfasis.
Llegamos a fortalecer lo que la familia hace a través de los valores y a trabajar con
ellos. Cuando nosotros trabajamos principios para nosotros es fundamental que
el niño posea una buena estructura de valores ya que va a facilitar el trabajo” (P7);
“desde la casa la primera educación que le da uno a los hijos son los modales,
ahí sí sigue la segunda que es la educación; acá [en la escuela] los profesores le
colaboran a uno a que los hijos sean educados” (P9); “las familias piensan que
el colegio es el encargado de enseñarles esa parte social al niño de respeto, de
responsabilidad, y nosotros lo hacemos, pero, yo creo que es más un refuerzo
porque eso debe ser las bases de la casa” (P7).
No obstante, las familias fueron mucho más enfáticas y minuciosas
al precisar cómo la responsabilidad, el respeto, la honestidad y el amor son
los principales valores que desarrollan los niños desde su núcleo familiar. Lo
anterior puede observarse en la Figura 5.4, configurada a partir de las redes de
asociaciones construidas por los familiares de los niños que hacían parte de las
triadas participantes.
Figura 5.4. Nube de palabras emergentes en las redes de asociaciones de las familias con
relación a la educación en la infancia.
Dichas convergencias y divergencias también se hicieron presentes en

cuanto a las expectativas de unos y otros en relación con lo que debería ser la
educación de los niños en la infancia. En este sentido, algunos maestros insisten
en que los niños van a la escuela a “ser niños”, lo que implica brindarles todas las
oportunidades para su desarrollo pleno en las dimensiones física, afectiva y, por
su puesto, en la cognoscitiva. No obstante, las maestras reportan resistencias por
parte de algunas familias, las cuales esperan que los niños en este nivel educativo
adquieran, principalmente, aprendizajes cognoscitivos (leer, escribir, sumar,
restar) y piensan que, en ocasiones, esto no tiene lugar en la escuela, porque se
le otorga mucho peso al juego, como se observa a continuación: “El papá está
preocupado porque el niño solo llegó con una actividad a la casa, y se enloquece
y llama a todo el mundo, y dice: «lo voy a sacar del colegio porque el niño no hizo
nada, va a la escuela es a perder el tiempo» (P10); “el padre de familia lo que desea
es que ellos [los niños] vayan a aprender ciertos conocimientos, que aprendan a
leer, que aprendan a escribir, matemáticas, ese es el propósito de ellos, y si uno no
logra entregarles a los niños leyendo en preescolar entonces no hizo nada” (P6);
“los papitos tienden a comparar a sus hijos con los compañeros, y es que si el

niño de aquí ya aprendió, no sé, dos palabritas más, entonces el niño ya se quedó
ahí, no dio, entonces profe [refiriéndose a lo que le dice el padre] qué hago, pero
cómo se le ocurre entonces, va a salir de cuántos años, entonces el niño se me va
a quedar... entonces el bruto del colegio y no va a estar igual que los compañeros,
entonces va a ser la burla” (P12).
En concordancia con las posturas de las maestras en cuanto a la concepción

de la educación infantil, entre los aspectos que más interés tienen para ellos
en la escuela, los niños destacan el juego, tal como se observa en la Figura 5.5
correspondiente a las principales palabras evocadas por los infantes en el desarrollo
de los dibujos-conversación. Reafirmando esto, algunos niños se refirieron con
calificativos que denotan disgusto cuando las maestras les plantean otro tipo de
actividades: “Ella [una de las niñas de los dibujos] tiene hambre, ya quiere irse
a la casa. No le gusta la escuela porque tiene muchas tareas. Tiene matemáticas,
español, inglés, tiene el libro amarillo que yo tengo” (N10); “a él [uno de los niños
de los dibujos] no le gusta la escuela porque dice que pierde el tiempo yendo a
la escuela, porque no puede jugar, que preferiría jugar, leer y escribir en la casa”
(N11).
Frente a estos discursos de los niños, cabe hacerse una serie de preguntas:
¿cuál es el mensaje que están transmitiéndole los niños a los maestros en lo que se
refiere a las prácticas pedagógicas en relación con las representaciones que se han
construido de infancia y educación en la infancia?, como mediadores del proceso
de aprendizaje, ¿están los (las) docentes respondiendo a las expectativas y a las
necesidades reales de los niños? En la cotidianidad del trabajo en el aula, ¿están
los (las) docentes poniendo a prueba su competencia profesional más allá de la
teoría, en una estrecha interacción con la empatía y la deontología profesional?,
¿cuál es el alcance del trabajo colaborativo docente con las familias en términos
del intercambio que se sostiene con ellos en relación con las expectativas frente a
las potencialidades reales de los niños?
Estos y otros cuestionamientos más que surgen de lo expresado por los

niños y sus familiares constituyen evidencia para incluir en la formación de los
maestros de manera más contundente competencias encaminadas a contar con
una visión clara, flexible y contextualizada de la educación infantil y, dentro de
ella, de la relevancia y pertinencia del trabajo en equipo con la familia.
Figura 5.5. Representación gráfica por medio de la nube de palabras evocada por los
niños a través de los dibujos-conversación en relación con la infancia y la educación en la
infancia.
5.2.2. Familia y escuela: entre la complementariedad y las tensiones.
Existe suficiente evidencia tanto teórica como práctica acerca del continuo
que constituye la educación en la infancia entre los ámbitos de la familia y el de
la escuela, en un sentido genérico. No obstante, resultan evidentes tensiones que
interrumpen esta continuidad para dar paso a una discusión que se mueve desde
la complementariedad de la educación infantil. Esta se encuentra favorecida por
una relación colaborativa entre la familia y la escuela, y por una diferenciación de
los roles que una y otra cumplen frente al desarrollo de los niños en la infancia. En
cualquier caso, los defensores de una y otra postura coinciden en la importancia
de estimular alianzas entre las dos instituciones para favorecer el desarrollo de
los niños durante la infancia y, particularmente, la socialización (Gubbins, 2012).
Con referencia al trabajo conjunto entre la familia y la escuela, los

participantes dieron cuenta de la importancia y la necesidad de trabajar juntos
para garantizar la continuidad entre la educación inicial que reciben los niños
en el hogar (la crianza) durante los primeros años y la del contexto formal, en la
institución educativa. Esto se evidencia en algunas entrevistas, en las cuales se
expresa “el propósito [de] que haya concordancia en lo que traen los niños de la
casa con lo que aprenden en la escuela” (P12); “acá [en la escuela] los profesores
le colaboran a uno a que los hijos sean educados” (F9); “si nos unimos padres y
maestros es para retroalimentarnos entre sí, porque lo que a mí me falta como

maestra ellos lo tienen como padres, y ellos a mí me indican o me dicen, y yo
también les indico de la misma manera, porque todo está girando en torno al
infante, entonces todos queremos lo mejor para ese niño” (P6). “A este respecto,
yo creo que tanto los maestros como nosotros como padres siempre tenemos un
fin… siempre estamos en unidad y tenemos el mismo pensamiento para que los
chiquitos salgan adelante” (F3); de esta manera, “para una educación integral debe
haber un triángulo, ese triángulo está compuesto por el niño principalmente, por
el docente y los padres de familia, en ese triángulo debemos comunicarnos todas
esas partes y llegar a un común acuerdo entre todos” (P10); “el niño del dibujo
de uno de los entrevistados está [en la escuela] bravo porque no sabe jugar bien,
porque cuando era bebé no le enseñaron” (N2); “el maestro y la familia, en llavería
los dos” (P5).
Esta última expresión, muy coloquial en nuestro contexto, ilustra plenamente

la dirección a la que se debe apuntar y apostar en la formación de maestros, para
que conformen con la familia una alianza estratégica en búsqueda de las mejores
condiciones de educación y desarrollo para el niño. Debe tenerse en cuenta que
existen multiplicidad de variables en el contexto (violencia política, delincuencia,
trabajo infantil, maltrato y abuso a los niños, familias con dificultades en su
interacción, padres con estilos de crianza precarios, entre otras muchas) que se
configuran como barreras para la calidad de vida de los niños. Por ello, se hace
necesario establecer un compromiso inquebrantable por parte de la familia y la
escuela, de la mano, como agentes primarios de socialización.
Desde este escenario, las triadas enfatizaron en la complementariedad

que debe existir entre los dos agentes educativos para contribuir efectivamente
al propósito común de brindar la mejor educación a los niños en la infancia. En
este sentido, “lo que le falta en la casa [al niño] lo estamos dando nosotros en
las instituciones” (P12); “en la escuela se refuerzan los valores, reglas, normas,
límites, se lleva al niño a extender una relación con las demás personas, con su
maestro” (F1). A lo anterior se añade que “uno como padre o como docente sé que
tiente falencias, en un lado y en el otro, ahí uno entra a trabajar o con el niño o con
la institución porque eso es un canal, institución, niño, familia, si no hay un flujo
continuo para ambos lados puede haber algo mal, lo estoy haciendo yo mal, o el
docente lo está haciendo mal, o el niño tiene algún problema” (F11); así mismo,
“hay dos palabras entre familia y maestros: el juego y el apoyo…desde que el niño
esté feliz en ambos ámbitos todo fluye” (P6).
En este trabajo cooperativo o colaborativo entre la familia y el maestro la

comunicación resulta relevante: “una comunicación continua docente-familia
porque el beneficiado siempre va a ser el niño” (F11). “En esta perspectiva, el
padre quiere que ayudemos a reforzar esto porque nosotros queremos esto, pero
si ellos no saben qué queremos nosotros y nosotros no sabemos qué quieren ellos,
entonces es complicado en la parte de la comunicación constante para llegar a un
acuerdo entre todos” (P10); por eso, el diálogo es esencial: yo mantengo muy en
contacto con la profesora, entonces [sé] qué vieron esta semana, si vieron tales
letras entonces uno ya empieza el fin de semana de refuerzos” (F8); “si el niño
se comporta un día de una manera y al otro día de otra manera, entonces es una
comunicación constante entre los padres y el colegio para saber qué hay que
reforzar, en qué hay falencias y qué se está necesitando, cuáles son los problemas…
pienso que eso es primordial” (F2); “como quiera que sea, debe decirse que el eje
central son los niños, esa comunicación, sobre todo, se da con ellos como base”
(P12).
En este sentido, conviene revisar las diferencias suscitadas en la

comunicación entre la familia y la escuela por diferentes variables como, por
ejemplo, la condición sociocultural del grupo familiar. En relación con esta
variable, Martínez et al. (Citado en Parra et al., 2017) mencionan la necesidad
de crear entornos para estimular una comunicación más directa con los padres
que tienen niveles socioculturales más bajos. Esto puede facilitar su implicación
en el apoyo educativo y el seguimiento del aprendizaje desde una edad temprana
De hecho, algunos familiares expresaron las bondades que encuentran cuando la
escuela les facilita el acceso permanente al maestro para mantener comunicación
con él en lo que atañe al proceso educativo del niño: “en mi caso, tengo la facilidad
de que a uno lo dejan entrar a hablar todos los días con la profesora y preguntarle,
«bueno profe, ¿cómo le fue hoy, como se comportó hoy, si hizo el trabajo, si trabajo
bien?»” (F3).
Así mismo, los familiares dan cuenta de las diferencias que existen en cuanto
a los canales de comunicación, particularmente los de carácter directo, es decir, el
encuentro cara a cara entre familiar y maestro en los diferentes niveles escolares.
En ese sentido, la comunicación es más expedita en la educación infantil: “es
muy difícil en los otros grados la comunicación con los profesores porque no se
permite ese acceso sino solamente cuando hay entrega de boletines y ya, de pronto
uno queda medio maniatado en ese sentido” (F3).
Desde esta visión, se resalta a la familia como la génesis de la educación

infantil: “la familia es el primer lugar donde el niño recibe su formación” (P3);
“dicho de otra forma, la familia es la primera que les da amor, ellos aprenden eso,
a tratar y ser tratados con cariño y así llegan al colegio; el hogar es el lugar más
importante, en la familia aprenden valores y a respetar a los demás” (F5).
En este marco se reconoce que “desde la casa la primera educación que le

da uno a los hijos son los modales” (F9); “si es la familia la que está brindado los

cuidados a los niños, son los encargados de velar por ellos” (P12). Así mismo,
los participantes enfatizaron en ciertos valores y en ciertas actividades requeridas
para la crianza, principal actividad educativa de la familia durante la infancia: “la
familia tiene que ser amorosa [eso] es clave, el amor más importante es el de la
familia y más en ese momento de la vida… la familia tiene que aprender a jugar
con los niños” (P5).
En este contexto, se recalca la importancia del ejemplo: “el ejemplo en

casa es responsabilidad de uno como padre, y el respeto creo que es un ejemplo
también de casa, para el estudio [en la escuela]” (F3); “porque cuando hablamos
de educación debe estar inmersa la familia, de ahí empezamos a trabajar con un
proceso que viene con la familia” (P7); “así, como [los niños] se están desarrollando,
ellos empiezan a tener un entorno familiar, luego seguimos con la escuela que es
la parte de educación y un entorno social. La familia está presente en cada uno de
esos cambios, es la que realmente está en todo momento… ellos [los integrantes
de la familia] están presentes en todo ese desarrollo de los niños” (P10).
Además, marcaron diferencias en las tareas que uno y otro microcontexto

debe asumir durante la infancia: “Yo creo que el papel de la familia es formar, por
eso es que uno ve la diferencia [en las nubes de palabras], el maestro habla más de
dimensión, desarrollo, aprendizaje, nosotros hablamos más de responsabilidad,
disciplina y valores, ahí la diferencia, nosotros formamos y ellos educan [en la
escuela]” (F10). A este respecto, algunos entrevistados señalaron lo siguiente:
“nosotros como padres somos los principales responsables de la educación en
los niños, no hablo tanto de conocimientos como matemáticas, yo hablo de
los valores, nosotros somos ese ejemplo que el niño debe seguir” (F11); “lo de
nosotros, desafortunadamente, viene siendo lo académico, y el resto vendría hacer
de la familia y nosotros vendremos a reforzar valores” (P6); “los niños aprenden
de la casa y del colegio a ser responsables con sus cosas, y eso les ayuda a ser
íntegros, esos valores se dan en casa, pero se refuerzan en el colegio” (F5); “acá [en
la escuela] se dan saberes académicos y en la casa es donde se dan los saberes más
importantes” (P6).
No obstante, en lo descrito anteriormente afloran ciertas tensiones en esta

relación idealmente colaborativa entre familiares y maestros: “ayer me bajonió
una mamá, me dijo «profesora yo no estoy de acuerdo que usted haga con ellos
esas manualidades» [refiriéndose a una cometa que les pidió hacer a la familia
con el niño]… Y esas cosas me dan ganas de retirarme” (P1); “necesito saber qué
viene de casa, a veces los papitos nos dejan toda la responsabilidad a nosotros”
(P6). “Ellos [los niños] vienen más a aprender, los padres quieren que ellos llenen
cuaderno y todo eso, pero ellos no miran si han desarrollado su motricidad fina,
su juego, todo eso. Aquí los niños bailan, cantan, muchos hacen cosas que en la
casa no hacen porque de pronto como que los limitan” (P4); “de igual manera,
hay niños que sí, es verdad, no traen muchos valores, pero estamos en una edad
en la que el niño es flexible, se deja moldear exactamente y entonces de nosotros
depende muchas cosas que de pronto en la casa están faltando” (P9).
Adicionalmente, las triadas identificaron otras tensiones en la relación

entre familia y escuela. En primer lugar, está el sentir de los maestros frente a
las familias que delegan en ellos la responsabilidad de la educación de sus hijos
durante la infancia: “los padres todo se lo están tirando al maestro, usted es
responsable de eso, yo se lo traigo [al niño] al colegio es para que usted le enseñe,
para que usted lo eduque” (P6); “es que mi hijo es terrible, es cansón, no respeta, es
grosero, ¡uy profesora ayúdeme!, yo no sé qué hacer, se lo entrego a usted porque
a mí no me respeta” (P7).
En segunda instancia, se evidenciaron las disonancias que generan

en el desarrollo del niño la educación que imparten unos y otros: “Yo pienso
en el refuerzo de casa, yo hablo con mis papás para que el niño empiece a ser
independiente a los cinco años, pero en la casa no lo dejan, que yo lo visto y le
hago todo y quiero que sea responsable, organizado, o sea, es como un choque que
hay, porque quiere que el colegio haga y nos presentan un modelo de niño, pero en
la casa le estamos dando como otras cosas” (P7); “yo creería que en esta época en
las familias no hay mucha disciplina, en la institución sí se le marca mucho a los
niños la cuestión de control de roles, la cuestión de que lleve la disciplina con su
cuerpo, con sus quehaceres, nosotros como padres no le marcamos tan duro, veo
más cuadriculado en docentes o maestros la disciplina que en los padres” (F11).
En tercer término, al escuchar las voces de los niños se encuentra que ellos,
en ocasiones, están en el medio de estas tensiones entre familiares y maestros,
supeditados a una visión de poder del adulto: “solo los grandes mandan” (N2).
Quizá dicha perspectiva está imbuida por la incompetencia de negociación con el
niño e influenciada por vicios de la educación tradicional en donde se “refuerza”
al niño que “se porta bien” y se “castiga” a quien “se porta mal”. De acuerdo con las
narrativas de los niños, al parecer, unos y otros, familiares y maestros, se “utilizan”
de manera bidireccional e irresponsablemente como actores “objeto de castigo”,
en respuesta a “si te portas mal, le aviso a tu papá o a tu mamá” o “si te portas mal,
voy a decirle a la profesora que te deje sin recreo” o “que no te deje jugar fútbol”
“cuando [los niños] lloran les dicen a las mamás. El niño [de los dibujos] está
triste porque la mamá le pega, porque se porta mal, porque no sabe portarse bien.
La profesora le dice a la mamá, la mamá le pega al niño por ser cansón y grosero
(N2).

En esta perspectiva, “aunque la profesora es buena, él [el niño de los dibujos]
piensa que la profe lo va a regañar porque él cree que si hace los exámenes mal lo
regañan” (N11); “en la escuela, el niño [de los dibujos] se pone a dormir y después
la mamá le pega y luego se siente mal. Dañó una cosa y el profesor le dijo a la
mamá” (N12). Algunas maestras reafirmaron lo manifestado por los niños en el
texto anterior: “el niño no se queda quieto todo lo que encuentra se lo mete a la
boca y hoy tuve que hablar con la mamá, y me decía la mamá «Es que voy a llegar
a la casa y le voy a dar una fuetera que se acuerde toda la vida» (P10).
Contrariamente, frente a esta situación verbalizada por los niños, hay

maestros que propenden por buscar soluciones conjuntas frente a las necesidades
de los niños. Por consiguiente, sitúan el éxito del proceso educativo en general
en ese trabajo colaborativo con las familias y en la solución de problemas o
respuestas frente a las demandas del niño. Por ello, es necesario estar “los dos
unidos trabajando con el niño las cosas que uno considere que están mal…para
mí es muy fuerte ver casos de maltrato en niños, yo les aviso a los papás [cuando se
hace uso de un vocabulario soez] y la forma de ellos corregir es de una vez pegarle
al niño porque es grosero” (P12); “en ese sentido, yo creo que esa mediación es
cuando nos dejemos de lanzar los unos a los otros la pelota, cuando nos demos
cuenta que como centro es el niño y que estamos girando es para hacer de él una
excelente persona” (P6).
5.2.3. El maestro: protagonista de la interacción entre familia y escuela
Diversos autores (Bernad y Llevot, 2016; Castro y García, 2016; Gubbins,

2012; Ortega y Cárcamo, 2018) reconocen el papel protagónico que debe cumplir
el maestro en el favorecimiento de una relación de cooperación entre la familia y
la escuela. En esta dirección, varios de los maestros participantes fueron enfáticos
en reconocer la importancia de esta relación y del rol que ellos cumplen desde su
práctica pedagógica cotidiana como impulsores de un trabajo sinérgico entre la
familia y la escuela. La intención es armonizar las potencialidades de los niños
con las expectativas que tienen sus familias y toda una gama de variables del
entorno (por ejemplo, los medios de comunicación, las TIC, las transformaciones
culturales, las condiciones sociales y económicas del país, entre otras) que influyen
en esa relación.
Entre sus narrativas, se destaca lo siguiente: “de ahí va la educación, como

trabajo con ellos [con los niños], como me relaciono con la misma familia por
el bien de ellos” (P12); “yo no digo que se debe utilizar la palabra tarea sino el
refuerzo de los temas que uno ve en clase, entonces me parece muy mal que uno
le diga al niño «investigue esto» cuando nunca se ha visto el tema con él, nosotras
estamos encargadas de orientar y guiar para que en la casa lo sigan estimulando
en este proceso y, por ejemplo, ahora que los niños crecen con sus características
diferentes y de pronto el niño me entienda igual como lo va a hacer con los padres,
hermanos o de los mismos compañeros, y para mí eso es lo más importante: saber
llevar esa infancia junto con el padre, docente y que vayan de la mano todos” (P7).
Nos hablan de los valores, los valores a veces no están muy fuertes en casa,
pero en el colegio los podemos reforzar, los reforzamos en casa, pero si no hay
comunicación si a nosotros los niños nos dicen «profe es que mi papá dijo una
grosería». “Y nosotros nos quedamos callados” (P10); “yo puedo formar familias
a través de esos niños, yo puedo traer esas familias a que compartan conmigo a
que ellos les lean… trayendo a esos padres de familia acá a mi escuela, a mi salón
de clases, a mis actividades, creo ese eje todo alrededor del niño, no el niño allá, el
padre acá y yo docente acá, ¡no!” (P12).
También se habló de la responsabilidad delegada por las familias en los

maestros: “Lo de tirarnos la pelota… yo pienso que los papás a veces esperan
mucho de los maestros, porque [por] el hecho de decir que es un maestro ya creen
que uno se sabe el mundo entero, yo creo que los papás inconscientemente hacen
eso de que tú tienes que enseñarle esto por el simple hecho de ser un maestro,
yo creo que, inconscientemente, los papás descargan la responsabilidad en los
maestros” (P13).
Y de la visión que tienen los familiares de los educadores infantiles: “yo pienso
que a la educación en la infancia la crítica todo el mundo hoy en día, haciendo el
análisis del maestro de hoy en día; para mi concepto, con el respeto de los docentes
presentes, hay maestros que les falta mucha capacitación para aprender a manejar
los niños” (P1); “el rol del docente es fortalecer, apoyar, seguir reforzando esos
valores … el profe, el maestro marca mucho, porque él se encarga en el preescolar,
a través del juego, de enseñarle otro tipo de cosas, diferentes a lo que se enseña en
la familia” (F1).
5.3. Conclusiones
Las representaciones sociales que los niños, sus familias y los maestros construyen
en torno a la educación en la infancia constituyen, sin duda alguna, un factor
generador de relaciones de cooperación entre la familia y la escuela. Estas
relaciones se configuran como una apuesta de corresponsabilidad, equidad y
confianza entre las familias y los maestros, para trabajar juntos por un fin común:
el bienestar integral del niño (Figura 5.6).

Figura 5.6. Síntesis de las narrativas de los adultos en torno a la relación familia-escuela
en la educación infantil.
No obstante, en lo anteriormente expresado, a través de los discursos de

los diferentes integrantes de la triada (familia, escuela y estudiante) se evidenció
que emergen representaciones sociales negativas de la educación infantil. Estas
propician tensiones entre la escuela y la familia, así como ponen en evidencia una
falta de coherencia entre la formación teórica de los educadores infantiles (que
enfatiza la necesidad de establecer un vínculo sólido, verdadero y permanente con
la familia, en pro del mejor interés del niño) y la práctica (que en nada contribuye
con este propósito) (Figura 5.7).
Figura 5.7. Representaciones sociales de educación en la infancia y su incidencia en la
relación familia-escuela.
A partir de estos planteamientos, surge la necesidad de profundizar en la

formación de los maestros de educación infantil, con la intención de transformar
(deconstruir) sus representaciones sociales negativas sobre la educación en
la infancia y movilizarlos hacia la superación de barreras que entorpecen una
relación de colaboración con la familia. Esta debe estar basada en los principios de
respeto mutuo, comunicación asertiva, equidad y confidencialidad, de manera que
resulta indispensable garantizar una total vinculación de su formación práctica en
los centros educativos con la generación de una actitud crítica y reflexiva, que
fomente su papel responsable como impulsores y facilitadores de la implicación y
participación activa de las familias (Castro y García, 2016). De acuerdo con esto,
como lo señala Perreneud (citado por Bernad y Llevot, 2016), uno de los deberes
de las facultades de educación es contribuir a la construcción de profesionales
reflexivos.
En este caso, la reflexión se focalizará en la incorporación de su práctica

pedagógica de todos aquellos lineamientos, estrategias y, lo más relevante, actitudes
encaminadas a fortalecer una relación de cooperación con las familias. Ella debe
basarse en el reconocimiento del rol que estas cumplen en la educación inicial, sin
perder de vista en ningún momento la diferenciación de funciones y actividades
entre la familia y la escuela. Al mismo tiempo, debe sopesarse la necesidad de su
complementariedad, tal como lo enfatizaron algunos de los adultos participantes
en la investigación.

En este sentido, se requiere de una relación recíproca entre los maestros y
las familias. No obstante, es sin duda el maestro el protagonista de esta relación, de
manera que en sus manos está el compromiso de ser el catalizador de un trabajo
colaborativo entre la escuela y la familia. Por lo tanto, le compete a él generar
estrategias y escenarios apropiados que contribuyan efectivamente a que dicha
relación se dé y se consolide (Ortega y Cárcamo, 2018).
En esta dirección, algunos autores han investigado en el tema de búsqueda

de líneas de actuación y de mejora en las relaciones entre la escuela y la familia.
Por ejemplo, a partir de lo expresado por los participantes de su estudio Martínez
(2014) enfatiza en
la importancia de trabajar en la misma línea, de manera conjunta, creando un

clima cálido, de confianza, de flexibilidad, donde el intercambio de información,
ideas, incertidumbres vaya más allá de lo que se establece en clase y en el colegio.
Rompiendo la rigidez de los espacios formales, para dar paso a los informales (p.
123).
Con ello se interpela a las instituciones educativas para revisar y revisarse

desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) en cuanto a la flexibilidad, la
innovación y la audacia, para dar respuesta a las nuevas necesidades que le plantea
el devenir institucional en términos de las relaciones con la familia.
En palabras de Martínez (2014), esto implica la reformulación de una

serie de condiciones institucionales, entre las cuales están (a) la generación de
nuevas y novedosas estrategias para comunicarse con las familias, haciéndolas
partícipes de todas y cada una de las actividades planeadas por la escuela,
contando siempre con ellas tanto para la programación como para la divulgación
de dichas actividades. En esto el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) resulta clave, para lo cual el maestro, mediador de esta
relación, tendrá que ser lo suficientemente proactivo en la generación de redes,
en la identificación de recursos para las familias, en el fortalecimiento de un
trabajo interdisciplinario, interinstitucional e intersectorial. En síntesis, su rol es
el de líder y, consecuentemente con este, deberá ser su competencia profesional,
necesitará ir siempre más allá de su campo de acción.
Además, (b) en este camino es indispensable facilitar que la familia conozca

la escuela a través de un video o por medio de una yincana (juegos de destreza
o ingenio grupal y lúdico), utilizando piezas comunicativas claras y concisas que
faciliten saber cómo es la escuela, desde dónde se trabaja con los niños y cómo
participar en el proceso. Debe añadirse (c) el diseño y la puesta en marcha de
actividades informales (un partido de fútbol, un cineforo, un paseo) en las que
puedan interactuar las familias entre sí, las familias con los maestros y los demás
funcionarios de la escuela. La intención es consolidar sinergias importantes
y brindar espacios de ocio y tiempo libre que en ocasiones son limitados para
algunas familias. De la misma manera, es oportuno (d) fortalecer las conexiones
con la comunidad o, en otras palabras, “abrir la escuela al barrio” como una
estrategia privilegiada para el fortalecimiento de las relaciones con las familias.
Así mismo, Collet y Tort (en Martínez, 2014) invitan
a establecer «otro» modelo de escuela, donde las familias y los centros educativos
vayan en la misma dirección y no se perciban como obstáculos y resistencias sino,
más bien, como dos instituciones que están llamadas a fundirse y trabajar en un
contexto compartido, a entenderse mutuamente (p. 131).
En esta misma orientación, Parra et al. (2017) enfatizan en que en la

educación infantil se evidencia una relación más próxima entre la escuela y la
familia. Esto obedece a la variabilidad familiar y su relación con la implicación
en la escuela, como es el caso de las familias con un nivel sociocultural inferior.
Estas participan menos y se implican en menor proporción con la escuela, por lo
que se plantea la necesidad de diseñar programas de intervención psicoeducativa
dirigidos a la formación de las familias, dándosele prioridad a aquellas con una
limitada dinámica de participación por cuenta de su condición sociocultural, para
que participen activamente en las redes de colaboración de entornos educativos,
como lo exponen Dabas, Parra, Ceballos, Fontana y Bartau (citados por Parra et
al., 2017).
Finalmente, conviene explicitar que este libro únicamente esboza la

temática de la relación familia-escuela en la educación infantil, por cuanto este
es un campo de trabajo tan amplio que ameritaría escribir un libro con múltiples
capítulos en torno a él y, aun así, no se agotaría. Este texto es solo una mínima
provocación para seguir discutiendo en torno a este tema de tanta trascendencia
en la vida de las personas.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
L
os objetivos de este trabajo se enmarcaron en el ámbito de la educación
infantil en el contexto institucional de la escuela, orientados a establecer
cómo representan los conceptos de infancia y educación en la infancia los
profesores de educación inicial, los integrantes de las familias y los niños. De esta
manera, se pretendió determinar la incidencia de estas representaciones en la
relación entre la familia y la escuela, con miras al cumplimiento de la función
social de esta última, asociada a su responsabilidad formativa con la sociedad.
Estos propósitos se enmarcaron en contenidos teóricos que fueron abordados en
la parte inicial de este libro. En ellos se destaca que las representaciones de la
infancia y, en consecuencia, de la educación infantil, son una construcción social
por demás reciente que, sin embargo, como concepto, tiene una historicidad
acorde a cada sociedad, a cada cultura y a cada época.
Es preciso destacar en esta investigación los postulados generados en la

Convención sobre los derechos del niño, que los reconoce como sujetos sociales
y como ciudadanos con derechos en contextos democráticos, y los resultados
de los foros de infancia realizados bajo el liderazgo de la Alianza por la niñez
colombiana. Ellos presentan una nueva visión basada en la concepción de niño
como sujeto de derechos, lo cual tiene implicaciones jurídicas, legales, normativas,
éticas y políticas que inciden en las relaciones e interacciones con sus entornos de
socialización y desarrollo (la familia y la escuela).
En coherencia con lo anteriormente planteado, se destaca la connotación

participativa del trabajo investigativo que sustenta esta publicación, el cual
reconoció y valoró el rol de los niños, sus percepciones y sentires. Ello se logró
desde estrategias que, en el marco del estudio realizado, facilitaron el diálogo e
hicieron amenas las interacciones durante las actividades del trabajo de campo.
Esta simetría ética contribuyó a reconocer a los infantes y a trascender la perspectiva
adultocentrista que ha caracterizado los estudios realizados con esta población. A
esto se unió la participación de maestros y padres, estableciendo una triada que
permitió acceder de forma coherente y pertinente a la información requerida,
en contextos que facilitaron el logro de los objetivos propuestos. Mediante esto
se pudo identificar la emergencia de realidades que contribuyen a ampliar el
panorama en la relación entre escuela, familia y sociedad, constituyéndose en un
aporte significativo a la reflexión en torno a la formación de educadores infantiles
y a la toma de conciencia de su responsabilidad social.
Igualmente, se concluye que los resultados obtenidos en esta investigación,

permiten contribuir a la transformación de las relaciones entre los principales
agentes educativos en este nivel de formación. Esto se encamina a favorecer
acciones que propendan por la calidad de la educación en esta primera etapa,
considerada en ámbitos nacionales e internacionales como la más importante del
curso de vida.
La revisión de la literatura evidenció un vacío en cuanto a investigaciones

relacionadas específicamente con representaciones sociales de la educación
infantil, lo que destaca el valor del trabajo realizado. Este se constituye en una
innovación en el campo, más aún al dar especial relevancia a las voces de los
infantes como principales protagonistas de este proceso investigativo.
En cuanto al concepto y a las representaciones sociales de infancia, se

concluye que se perpetúan algunas de las representaciones con que se han
caracterizado en su genealogía; sin embargo, las representaciones de infancia
de los niños reflejaron una cosmovisión significativamente diferente que no se
evidencia en esos hitos históricos.
Los aportes de los niños, familiares y maestros obtenidos a través del

análisis de los resultados del trabajo investigativo realizado con respecto a sus
representaciones de infancia se lograron por medio de la emisión de cuatro
categorías axiales. Estas tienen como referente teórico los elementos constitutivos
de este concepto que fueron trabajados en los capítulos precedentes y permitieron
establecer aspectos de vital importancia para la educación de esta población. A
continuación se mencionan dichas categorías axiales.
• La infancia entendida como una construcción social, en función de

la relación entre el adulto y el niño, donde juega un papel relevante el
rol del maestro asociado al de padre/madre, lo cual tiene un especial
significado para los niños y genera una gran responsabilidad para
familiares y maestros.
• Una segunda categoría se establece en torno a la identidad del infante

como un agente social y ciudadano; desde esta perspectiva, se espera
favorecer en el niño la incorporación de valores para la convivencia y
para su desarrollo personal, a partir del fortalecimiento de su autonomía,
asumiendo el sentido de la libertad con responsabilidad desde temprana
edad. Sin embargo, se detectó una visión asociada a la imposición de

límites, al control, al seguimiento y al castigo por parte del adulto, quien
asume al niño como un sujeto incompleto.
• Una tercera categoría identifica la infancia como grupo vulnerable; al

respecto, se evidencia la percepción del niño como ser heterónomo,
indefenso, carente de discernimiento, razón y madurez.
• Por último, se identifica la infancia como una categoría social o

etapa asumida en el marco de un proceso que tendrá repercusión
posteriormente, en el desarrollo del sujeto como adulto.
A estas posturas se suman las categorías que emergieron y que asocian la

infancia con la edad del juego; la etapa de la alegría; la cara del amor; la inocencia
que genera tensión entre la indefensión y la fascinación innata; la etapa de
mayor vulnerabilidad, de la curiosidad, de la creatividad, del descubrimiento y la
exploración, e, igualmente, es la que posibilita y genera mayores posibilidades de
apertura al aprendizaje.
Unido a lo anterior y como refuerzo a lo descrito en torno a las

representaciones del concepto de infancia de los profesores de educación infantil
y de las familias, los resultados generados a partir de las redes de asociaciones
muestran que en la infancia se destacan el juego, el amor y la ternura como las
palabras de mayor frecuencia que están asociadas a aquel concepto.
En lo que hace referencia al concepto de educación infantil, es importante

destacar los referentes teóricos que contribuyeron a la rigurosidad de la
investigación realizada. Para ello, se acogieron los postulados de Comenio en
torno al valor de los sentidos, con Locke se reivindicó el valor de la experiencia y
la oportunidad de la curiosidad, y desde Rousseau se le dio relevancia a lo sensible
y natural, así como a la autonomía. Igualmente, no se desconocieron los aportes
de Pestalozzi, Fröebel, Montessori, Decroly y Cerda. Este último permitió ilustrar
los cinco momentos de la evolución de la educación para la infancia.
En este caso, se pudo evidenciar que en la educación infantil aún persisten

en algunos agentes educativos prácticas asociadas a las representaciones que han
sido históricamente hegemónicas, donde el infante es visto como un sujeto pasivo,
totalmente heterónomo. Desde esta visión reduccionista se ve reflejada la manera
de relacionarse y de educar en esta importante etapa de la vida. Contrariamente,
otros actores del proceso son abanderados de unas representaciones sociales de
infancia y de educación infantil que promueven la adquisición de valores durante
esta etapa, dentro de los cuales se destacan la autonomía y el respeto por el otro.
De la misma forma en que se presentó la información relacionada con la
concepción de infancia, las categorías axiales que orientaron el trabajo de campo
en lo que atañe a la educación infantil se identificaron con ella entendiéndola de
las siguientes maneras:
• Como un derecho que se ve reforzado por la vulnerabilidad que

acompaña a los seres humanos en esta etapa de la vida.
• Como preparación para la formación en el sistema educativo formal en

básica primaria.
• Como etapa que sienta las bases para el desarrollo posterior del sujeto.
• Como un escenario para que el niño aprenda a través del juego.
• Como momento o etapa para que el niño desarrolle su autonomía, a

través de hábitos, internalización de valores e incorporación de normas
sociales para la convivencia.
Cada una de estas categorías fueron sustentadas en autores que le dieron

solidez a los planteamientos; posteriormente, estos se validaron y complementaron
a partir de los resultados de la aplicación y del análisis de las estrategias de
indagación empleadas, llegándose a concluir lo que a renglón seguido se expresa.
Durante la investigación emergieron categorías asociadas al derecho a la

educación infantil como escenario de posibilidad para los demás derechos, con
lo cual se identificaron los familiares y los maestros. Además, se reconoció a la
escuela en la incorporación y consolidación de valores, normas y hábitos, tanto
en lo dicho por padres como en lo expresado por maestros. Esto es congruente
con la postura en la que se destaca al niño como ciudadano y sujeto social en el
marco de la formación ciudadana.
Según los participantes en el estudio, se identifica la educación en los niños

con la infancia como momento de alegría y al pequeño como al que hay que
atender, proteger y cuidar. En consecuencia, la educación infantil es asumida
como un acto que responde a la necesidad de atención, cuidado y protección de la
infancia. Así mismo, los niños asocian la educación o, particularmente la escuela,
con las tareas y el juego, prioritariamente.
En cuanto a los resultados generados por las redes de asociaciones,

emergieron como las palabras de mayor frecuencia y que identifican la educación
infantil juego, amor y desarrollo, tanto para maestros como para familiares. Por

la frecuencia y la identidad con la categoría de infancia son relevantes también el
juego y el amor.
En lo que hace referencia a la relación entre familia y escuela, los resultados

de esta investigación permiten establecer que:
• Las representaciones sociales que los niños, sus familias y los maestros
construyen en torno a la educación infantil constituyen, sin duda
alguna, un factor generador de relaciones de cooperación entre la
familia y la escuela. Estas relaciones se configuran como una apuesta
de corresponsabilidad, equidad y confianza entre las familias y los
maestros, para trabajar juntos por un fin común: garantizar el bienestar
integral del niño.
• Maestros y familiares coincidieron en la importancia de la educación
infantil para sentar las bases del desarrollo en valores de los niños,
resaltando el origen de esta tarea en la familia y la continuidad en el
fortalecimiento de valores por parte de la escuela.
• Se marcaron diferencias en los roles que tanto la escuela como la familia
deben asumir para el adecuado desempeño de su responsabilidad en
la formación de los niños; además, se estableció erróneamente que la
familia forma y la escuela educa. Esta fue una postura que prevaleció en
los miembros de las familias.
• Es objeto de reflexión la identidad que todavía se da como agentes de
control y castigo a padres y maestros por parte de los niños.
• Así como el maestro se constituye en el principal protagonista de la
interacción entre la familia y la escuela, también en él delegan los padres
el cuidado y algunas de sus funciones formadoras.
• Se corroboró que las representaciones sociales que los niños, sus
familias y los maestros construyen en torno a la infancia y la educación
infantil constituyen un factor generador de relaciones de cooperación o
de tensión entre la familia y la escuela.
• Es imperativo deconstruir en los maestros las representaciones sociales
negativas sobre la educación infantil y movilizarlos hacia la superación
de barreras que entorpecen una relación de colaboración con la familia,
basada en los principios de respeto mutuo, comunicación asertiva,
equidad y confidencialidad. Por esta razón, resulta indispensable
garantizar una total vinculación de su formación práctica en los centros
educativos con la generación de una actitud crítica y reflexiva.
Por último, conviene concluir que las representaciones que fueron notorias
y recurrentes en las triadas estuvieron relacionadas con el juego. Las familias y
los maestros presentaron representaciones fuertes de la infancia como etapa del
juego, en sintonía con estas representaciones en la educación infantil donde se lo
relaciona con un dispositivo para el aprendizaje.
Con todo y esto, se concluye que el juego es asociado con lo que identifica
a la infancia, con la educación infantil. Se asume claramente como una estrategia
de aprendizaje, como posibilidad de interacción y de asunción de roles, de
formación en valores, donde se privilegia el respeto y el reconocimiento del otro
en su diferencia. Esto se valida tanto con los postulados de los teóricos estudiados
como con los aportes obtenidos de los integrantes de las triadas que participaron
en el estudio. En especial, los niños enfatizaron en el juego como un aspecto
esencialmente importante para su desarrollo e identidad.
Sin embargo, cabe anotar que mientras los maestros ven en el juego un
dispositivo a través del cual el niño aprende, los integrantes de las familias en su
mayoría lo asocian con diversión, a una actividad poco productiva, desvirtuando
su esencia formativa en armonía con lo lúdico.
Por consiguiente, se constituye en un hallazgo relevante de esta investigación

que debe ser objeto de estudio y análisis el hecho de que para los niños el juego es
ajeno a su proceso formativo y se constituye en un premio, en una concesión o en
objeto de un permiso otorgado por el adulto.
Otro hallazgo se relaciona con el dualismo que genera la maestra, quien

es vista como una figura de protección y cuidado, y, simultáneamente, como una
figura de autoridad que también grita y golpea. Esta última descripción de los
niños fue ciertamente frecuente y debe ser motivo de reflexión alrededor de las
prácticas educativas en la educación infantil.
Finalmente, a la luz de los hallazgos y de los conocimientos generados,

un aporte significativo de esta investigación es llevar a cabo un proceso de
revisión, análisis y reestructuración de los currículos. Con esto se hace referencia
en particular a los planes de estudio que se han venido implementando en la
formación de las educadoras infantiles, con el fin de brindar estrategias y acciones
fundamentadas (tanto en referentes teóricos como prácticos) que contribuyan
a garantizar un mayor liderazgo académico de estas profesoras. Esto debe estar
orientado a potenciar las relaciones de apoyo mutuo, cooperación e identidades
compartidas con las familias, en función y en beneficio del fortalecimiento del
desarrollo y de la formación integral de los niños que hacen parte de la educación
inicial.

A partir de los hallazgos de este estudio y con base en las conclusiones
derivadas de los mismos expuestas anteriormente, a continuación se proponen
algunas recomendaciones para quienes trasiegan en el hermoso y complejo camino
de la educación en la infancia.
Se considera imperativo vincular activamente a los diferentes actores sociales

en el proceso educativo de los niños, identificados estos como “sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales y en la Constitución Política”
(Ley 1098, 2006, 8 de noviembre, art. 29). Esta vinculación se basa en propósitos
claros de respeto a la diferencia en el ámbito de sus derechos, para propiciar la
implementación de estrategias y acciones que respondan a las características
individuales de los niños. De la misma manera, con esto se busca coherencia y
articulación de las acciones que en el ámbito familiar y en el escolar se desarrollan,
a través de un trabajo coherente, coordinado y solidario de estos actores educativos.
Esto se plantea en función de una educación integral y diversificada, con base en la
complementariedad y en el respeto a la diversidad de características, necesidades y
potencialidades de los pequeños.
Las situaciones que a diario ponen en evidencia problemas relacionados con

violencias de diversa índole cuyas víctimas son los niños, asociadas a lo que se relata
en las páginas precedentes como resultado de la investigación realizada, permiten
recomendar e insistir en el respeto a los derechos de los niños. Al mismo tiempo,
en la urgente necesidad de brindar una atención integral, con miras a favorecer
mejores condiciones de vida para los infantes, en concordancia con lo estipulado
en la Convención sobre los derechos del niño (ONU, 1989), en la Ley 1098 o Ley de
Infancia y Adolescencia (2006, 8 de noviembre) y en la Política de Estado para el
desarrollo integral de la primera infancia (Ley 1804, 2016, 2 de agosto), como se ha
expuesto en este texto.
Es importante recomendar la vinculación de los pequeños a los procesos y

a las acciones que propician su desarrollo integral. Al respecto, se hizo evidente
la creatividad de los niños, sus valiosas iniciativas y su interés al participar
activamente en la investigación. En consecuencia, es importante que, desde esta
temprana edad, se le dé legitimidad a muchas de las acciones que se implementan
para su desarrollo, con lo cual también se genera la posibilidad de desarrollar su
potencial creativo, el fortalecimiento de su autonomía y, con ello, se fortalezca
la formación de sujetos morales y políticos, de ciudadanos para una sociedad
incluyente, participativa y democrática. Así se favorece la relación entre escuela,
familia y sociedad, reconociendo de paso su condición de sujetos sociales y
ciudadanos con derechos en contextos democráticos.
Otro aspecto importante obtenido a través de los resultados de la
investigación, es la necesidad de conocer y establecer un permanente diálogo en
torno a las representaciones sociales y a los imaginarios de los principales actores
del proceso educativo, incluyendo a los infantes. Estos están asociados a sus
prácticas, lo que, indudablemente, incide en el desarrollo de los niños.
Igualmente, se recomienda la continuidad de investigaciones en este campo,

en vista de las falencias identificadas en los procesos educativos, generadas por el
desconocimiento de algunas de las situaciones que se abordaron en el desarrollo
de la investigación, por las que emergieron en su desarrollo y por los resultados
de la misma. Es imperativo continuar desvirtuando posturas reduccionistas que
identifican a los niños como sujetos pasivos, heterónomos, incompletos e incapaces
de aportar a su propio desarrollo.
Así mismo, el trabajo realizado llenó, en parte, un vacío en cuanto a

investigaciones relacionadas específicamente con representaciones sociales de la
educación infantil y, en especial, con el reconocimiento dado a los imaginarios y a
las representaciones de los pequeños. Sin embargo, se constituye tan solo en una
provocación y en un referente que abre las posibilidades para la continuidad de
investigaciones que contribuyan a ampliar y consolidar posturas que enriquezcan
y aporten a la educación infantil.
El afianzamiento de una educación que articule lo cognitivo y formal al

desarrollo ético, político y moral motiva la recomendación de abordar este último
componente como soporte de la educación en la primera infancia. Esto se pudo
develar en el desarrollo de la investigación realizada.
Se insiste en recomendar la revisión curricular y, en consecuencia, de los

planes de estudio en las facultades de educación de los programas de licenciatura,
especialmente a los profesionales que asumirán la responsabilidad de contribuir
a orientar la formación de la población infantil. En esta medida, se recomienda
enfatizar en el liderazgo tanto académico como afectivo que desdibuje algunos
imaginarios de los niños, articule el trabajo y permita brindar estrategias
adecuadas y fundamentadas tanto desde lo teórico como desde los componentes
de la filosofía práctica.
Así mismo, es imperativo continuar trabajando en la fundamentación de una

visión integral y actualizada de la infancia y de la educación en la infancia, que respete
la identidad de los niños como sujetos de derechos, que desarrolle su potencial, que
motive su participación y la de la familia, que acentúe el trabajo conjunto y propenda
por la consolidación del verdadero sentido de la formación de los infantes desde
sus contextos y particularidades.

ANEXOS
Anexo 1. Redes de asociaciones
148
Anexo 2. Cuestionarios de caracterización
A. Profesores
Fecha diligenciamiento: Nombre:
D D M M A A A A Correo electrónico:
Teléfonos:
ID: Institución educativa:
C A S O N.o estudiantes a cargo: N.o de docentes en la IE
Información general
Fecha de nacimiento Día Mes Año Ciudad de nacimiento
Estado civil N.o de hijos Edad de los hijos
Practica alguna religión Si No Maneja segundo idioma Si No ¿Cuál?
Formación académica Si No En curso Año de graduación Título Institución
Bachiller normalista
Licenciatura
Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

Especialización
Maestría
Doctorado
Otro
Actualización académica (últimos cinco años)
Seminarios, diplomados, cursos de corta duración.
Año Tipo Tema
Experiencia docente
Años de experiencia docente. Años de experiencia docente en educación infantil.
Últimas tres instituciones educativas en las que se ha desempeñado, iniciando por la actual y discriminando los grados.
Nombre Ubicación Grados Cursos orientados Tiempo Horario
Rural/Urbana Mañana-Tarde-Noche
¿Ha desempeñado cargos Si No ¿Cuáles?

directivos?
¿Ha participado en grupos de Si No ¿Cuáles?
estudio o de investigación?
¿Ha participado en proyectos Si No ¿Cuáles?
de intervención o investiga-
ción en infancia?
Leonor Córdoba Andrade, Carolina Robledo Castro y Liliana Margarita Del Basto Sabogal
149
B. Familias
150
Fecha diligenciamiento: ID: Estructura familiar:
D D M M A A A A C A S O Número de niños:
Número de adultos:

1. INFORMACIÓN DEL NIÑO

Por favor marcar con una X en las siguientes columnas, los datos relacionados con el(la) niño(a):
1a. Sexo. 1b.Fecha de nacimiento. En relación con el lugar de residencia:
1c. Ciudad de nacimiento.

1d. Barrio. 1e. Número comuna. 1f.Estrato.
1) Mujer
2) Hombre
Día Mes Año
1 2 3 4 5 6
2. EXPERIENCIA ESCOLAR DEL(DE LA) NIÑO(A)
2a. Indique en cuántas instituciones de atención a la primera 2f. Indique en cuántas instituciones educativas ha
infancia ha estado el niño. estado el niño.
Por cada una de estas instituciones por favor indicar: Por cada una de estas instituciones por favor indicar:
2d. Edad a la que 2e. La edad a la 2g. Tipo de IE 2h. Edad a la que 2i. La edad a la

2b. Tipo de
se vinculó a esta que se retiró de Pública se vinculó a esta que se retiró de
institución. 2c. Nombre de la
N.o institución. esta institución. No. institución. esta institución.
Institución.
Privada
(Ver instructivo).
Rural
Urbana
Años Meses Años Meses Años Meses Años Meses

3. INORMACIÓN DE LOS FAMILIARES CON LOS QUE EL NIÑO SE RELACIONA
En relación con cada uno de los familiares o personas con las que el niño se relaciona, por favor indicar:
3h.
3d. Nivel de formación. 3g. Estado civil. Percepción
del adulto
3b. frente a la
Sexo 3c. Fecha de relación con
3a. Parentesco o nacimiento. el niño
relación con el(la) 3e. Profesión. 3f. Ocupación.
niño(a).
Día Mes Año
1) Mujer
2) Hombre
1) Sin escolaridad
2) Primaria incompleta
3) Primaria completa
4) Secundaria incompleta
5) Secundaria completa
6) Formación técnica
7) Formación tecnológica
8) Profesional
9) Especialización
10) Maestría
1) Soltero(a)
2) Unión libre
3) Casado(a)
4) Divorciado(a)-separado(a)
5) Viudo(a)
1) Estrecha
2) Cercana
3) Poco cercana
4) Distante
F.1
F.2
F.3
F.4
F.5
F.6

Leonor Córdoba Andrade, Carolina Robledo Castro y Liliana Margarita Del Basto Sabogal
F.7

F.8

151
4. INTERACCIÓN DE LOS MIEMBROS DE LA FAMILIA CON EL NIÑO
152
En relación con el tiempo que el familiar comparte con el En relación con los dos familiares con quienes más comparte
niño, por favor indicar: el niño, por favor indicar:
4a. ¿Cuántos 4b. ¿Cuántas 4c. ¿En qué 4e. Señale con
días a la semana horas al día horarios suele una X las dos
comparte con el comparte personas con 4f. Actividades que realiza con el niño.
compartir con 4d. Número
niño? con el niño? de horas las que más
anterior
el niño?
totales a la comparte el niño.
semana. Familiar 1 Familiar 2
Lunes a Fines de Lunes a Fines de
Tarde
Seguir el orden de la tabla

Noche
semana
semana
Lunes a
Lunes a
Viernes
Viernes
Mañana
Fines de
Fines de
viernes semana viernes semana
F.1
F.2
F.3
F.4
F.5

5.6
F.7
F.8
F.9

Representaciones Sociales, Relaciones y Prácticas en La Educación Infantil

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REPRESENTACIONES SOCIALES,

Leonor Córdoba Andrade

1. Relación padres - escuela 2. Comunicación en

©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2020

Representaciones sociales, relaciones y prácticas en la educación infantil.

Instituto de Educación a Distancia -IDEAD-, Facultad de Ciencias Humanas y

Impresión, diseño y diagramación por: Colors Editores S.A.S. ®

Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por

2 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

A Juan David, quien me permitió disfrutar plenamente de su infancia.

Las autoras agradecemos de manera especial a los niños, a sus familias y a

 Niño Jesús de Praga.

A quienes, con gran disposición, aceptaron nuestra invitación para hacer

 Paula Andrea Leal Pérez.

A los funcionarios de la Oficina de Investigaciones y Desarrollo Científico de

6 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

8 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

10 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

De este modo, el centro de atención es la infancia debido a los trascendentales

Desde este marco normativo se destaca la importancia de identificar

Consecuentemente con lo expresado, este libro surge en el marco de un proyecto

Así mismo, la lectura de este libro permite conocer elementos asociados

A partir del tercer capítulo, el libro se centra en los principales hallazgos de

12 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

L a presente investigación se enmarcó en el tema de educación en la infancia

Desde este marco de referencia, los objetivos de este trabajo fueron

La ruta metodológica desarrollada en este estudio se inscribió en el

A partir de estos resultados, en la segunda fase se entrevistaron a las

La Declaración de Puebla emanada del Congreso mundial de la educación de la

En buena medida, esta toma de decisiones de los profesores de educación

16 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

Por esta razón, es importante y necesario que los educadores de la infancia

La investigación en este tema es pertinente y socialmente relevante por

1.3. Planteamiento del problema

En el estudio de diversos fenómenos la historia juega un papel fundamental

Por lo tanto, conocer y reconocer, construir y deconstruir el concepto

En esencia, a partir del reconocimiento de las representaciones que maestros,

1.4. Antecedentes y marco teórico

Se realizó una sistemática revisión de los trabajos relacionados con el estudio de

Por lo tanto, fue necesario ampliar la búsqueda a literatura blanca (tesis de

18 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

En relación con el marco teórico, si bien este es un campo de conocimiento

Referirse a infancia es una tarea compleja por la diversidad de enfoques desde

En segundo término, hay expertos que asocian el concepto de infancia con

1.4.2. Educación en la infancia

A partir de la premisa actualmente aceptada por la comunidad científica

Sin embargo, en buena medida, los orígenes de la educación en la infancia

Para efectos de este trabajo se resaltan tres grandes aportantes al origen

20 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

Desde la óptica de Rousseau (citado por Sanchidrián y Ruiz-Berrio,

En cuanto a Pestalozzi, Sanchidrián y Ruiz-Berrio (2010) lo sitúan como el

Se refirió a una educación pro-corriente afectiva, el imperio de la bondad, la confianza,

Así, la educación en la infancia es un trabajo formativo, básico y decisivo que las

1.4.3. Representaciones sociales

El presente trabajo se enmarca en la Teoría de las representaciones sociales surgida

En esta perspectiva, en palabras de Jodelet (citada por Cuevas-Cajiga y

1.4.4. Representaciones sociales de infancia y educación en la infancia

Sumado a esto, se destaca la emergencia de un creciente interés por conocer

22 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil

De hecho, estas creencias están constituidas por una red de ideas

Describir y comprender las representaciones sociales de los maestros, las

Alves-Lins, K. (2015). Representações sociais da família e da escola presentes nos

24 Representaciones sociales, relaciones y prácticas en educación infantil