La investigación sobre las prácticas

pedagógicas en el SENA
 Tabla de contenido

Introducción .................................................................................................................. 1

Mapa conceptual ........................................................................................................... 1

1. Un buen problema para investigar las prácticas pedagógicas ............................. 2

El conocimiento profesional del instructor ................................................................... 4
Las interacciones y los discursos ................................................................................ 5
La reflexión en y sobre la práctica .............................................................................. 7

2. Conclusiones ............................................................................................................ 9

Referencias .................................................................................................................. 10
 Introducción

La posibilidad que los instructores realicen procesos de investigación sobre sus

prácticas pedagógicas, atraviesa por la capacidad que desarrollen para reflexionar
sobre situaciones o eventos de estas prácticas y los problematicen para poder generar
nuevas formas de interpretación y respuesta y con esto, lograr transformarlas o
mejorarlas; acompañado por metodologías de tipo cualitativo, pueden constituir
verdaderos proyectos de investigación.

En particular, en la Especialización Tecnológica en Procesos Pedagógicos de la

Formación Profesional, como parte de las acciones formativas los aprendices (que son
a su vez instructores) deben formular y desarrollar un proyecto de investigación sobre
su práctica pedagógica, de forma coherente, desde el modelo metodológico escogido
se deben abordar cuestiones en torno a qué sería un problema de investigación en el
campo de las prácticas pedagógicas. Por ello, este documento espera dar cuenta de
esta pregunta como parte de un abanico de posibilidades.

Mapa conceptual

En el mapa conceptual que se comparte a continuación, se evidencia la interrelación

temática del contenido que se plantea en este material de formación:

Planeación pedagógica en los procesos de formación profesional

La planeación desde
Aproximación de la
los componentes
planeación
pedagógicos y
pedagógica.
didácticos.

Proceso Desarrollo de
sistemático, competencias.
secuencial e
intencional.
Docencia
Carácter estratégica.
formativo,
supera lo
procedimental. Orientada
desde el
resultado del
Centrada en el aprendizaje
aprendiz. esperado.

Sinergia entre Integración del

componentes saber, saber
del proceso hacer, ser y
enseñanza- estar.
aprendizaje.

1
 1. Un buen problema para investigar las prácticas
pedagógicas

Fuente: SENA

Para iniciar hay que definir lo que se entiende por “práctica pedagógica”; en el SENA es
usual utilizar este término, pero aun así no existe un constructo institucional que lo
precise. De hecho, el modelo pedagógico actual afirma que: “un modelo pedagógico
describe, explica y orienta la práctica pedagógica de una determinada comunidad
educativa en función del propósito u objetivo propuesto” (SENA, 2012, p. 5), pero no la
describe ni la explica. Sin embargo la literatura especializada es prolija en referencias
al respecto.

Llinares (1999), investigador en el área de educación matemática, usa una definición

de práctica pedagógica transferible a cualquier contexto; para él las prácticas
pedagógicas encierran un sistema de actividades de naturaleza social, definida por
unos objetivos socialmente determinados, relacionados con la participación directa o
periférica de los estudiantes. En esta dirección incluye la nueva comunidad de práctica
profesional de los profesores, que no se limita a acciones en el entorno del aula sino
que encierra también las actividades que éstos desarrollan en procesos de
cualificación, su intervención en actividades de asesorías, participación en reuniones
de colegas, entre otros.

Transferible al SENA, la práctica pedagógica desde la mirada del instructor referiría a

las actividades en los que éstos se involucran dentro y fuera del ambiente de
aprendizaje; éstas tienen que ver por ejemplo, con la participación en el diseño o
revisión de programas de formación, las reuniones con otros instructores colegas para
la planeación de las acciones de formación, la participación de proyectos relacionados

2
con la formación que orienta, entre otros. Por supuesto, las acciones de formación
directa con los aprendices hacen parte también de sus prácticas pedagógicas.

Pero, más allá de lo que hace el formador / instructor, hay investigaciones que incluyen
factores como intenciones, motivaciones, recurrencia, entre otros elementos en la
definición de las prácticas pedagógicas. Por ejemplo, Jaworsky (1993) precisa las
actividades de enseñanza propias de las prácticas pedagógicas en términos de una
triada: (a) la gestión del aprendizaje, que describe el papel del profesor en la
constitución del ambiente de aprendizaje e incluye las formas en que agrupa a los
aprendices, la planificación de las actividades y el establecimiento de normas sociales y
técnicas para el trabajo en el ambiente de aprendizaje, (b) la sensibilidad de los
aprendices, que trata el conocimiento y proceder de los profesores sobre los
aprendices, atención a sus necesidades y la forma que él interactúa con ellos y guía las
interacciones de grupo y (c) el desafío de aprendizaje, que se refiere a los desafíos que
se ofrecen a los aprendices para generar pensamiento, a través de las actividades en
el ambiente de aprendizaje, las preguntas formuladas y el énfasis en el procesamiento
metacognitivo.

La siguiente imagen incluye cuatro definiciones más de práctica pedagógica desde

igual número de autores, que aunque no se definen exclusivamente para instructores
de formación profesional, es posible adaptarlos:

Fuente: SENA

3
Para efectos del programa de Especialización Tecnológica en Procesos Pedagógicos
de la Formación Profesional, se entienden las prácticas pedagógicas como el conjunto
de actividades en las que participan los instructores y que están relacionadas con la
planeación, gestión y evaluación de las acciones propias de enseñanza y aprendizaje
de una función productiva (ocupación). De igual forma, éstas se dan en los ambientes
de aprendizaje pero también fuera de él, con los aprendices y con otros miembros de la
comunidad educativa.

La concepción de práctica pedagógica expuesta en el párrafo anterior se centra en las

“actividades” en las que participa el instructor, lo que implica no sólo las acciones
mismas, también incluyen las relaciones espacio – temporales entre los sujetos
involucrados (el instructor es uno de ellos), las intenciones e intereses que se
movilizan, la recurrencia con que se desarrollan, las metas comunes trazadas, la
construcción colectiva de saberes e incluso de artefactos (físicos, simbólicos,
culturales, entre otros), pero fundamentalmente la construcción de identidades como la
del instructor es la que hace el resultado de su participación en estas prácticas1.

Un aspecto más por considerar son sus componentes. Si se piensan en las prácticas
pedagógicas como una caja negra, ¿qué contiene esta caja? Es necesario abordar esta
pregunta si lo que se quiere es intervenir estas prácticas desde la investigación. De
nuevo en la literatura especializada se pueden encontrar variadas respuestas. En el
marco de este escrito, sin desconocer la posibilidad de abordar otras respuestas, se
presentan tres componentes de las prácticas pedagógicas:

 El conocimiento profesional del instructor

Fuente: SENA

1
Igual sucede con todas las profesiones: un profesional es médico en tanto tiene pacientes, los diagnostica, hace
intervenciones quirúrgicas, entre otras. Un profesional es arquitecto en tanto diseña espacios, desarrollar proyectos
arquitectónicos, desarrolla proyectos de intervención urbanística y demás. Son las especificidades de las prácticas
las que configuran y definen los sujetos que participan en ellas.

4
Hay que empezar por afirmar que éstos se materializan en asuntos como la selección o
diseño de las situaciones, tareas o actividades que propone en el ambiente de
aprendizaje, en la manera de gestionarlas o evaluarlas en clase, en la interpretación de
las estrategias que desarrollan los estudiantes, en el tipo de pregunta que hace, en el
discurso técnico o tecnológico que promueve, entre otras formas. Es decir, más que del
conjunto de conocimientos que debe poseer el instructor, se trata es de considerar su
dominio y con él su uso en situaciones de enseñanza.

El conocimiento profesional del instructor tiene a su vez varios dominios, por ejemplo el
conocimiento de y sobre las áreas fundamentales de su disciplina (arquitectura,
ingeniería, administración, entre otros), el conocimiento sobre el aprendizaje de esas
áreas2 y sobre los aprendices, el conocimiento sobre la enseñanza en relación
principalmente con la interacción y la gestión en el ambiente de aprendizaje, el
conocimiento sobre el currículo y sus posibles formas de organización, entre otros.

Un problema de investigación podría estar, por ejemplo, en los dominios de

conocimiento que el instructor debe poseer desde la relación entre los fundamentos
disciplinares de su área de formación y el currículo; otro problema de investigación en
esta dirección podría ser en torno al tipo de conocimiento que construye el instructor
como parte de su experiencia o al papel del conocimiento del instructor en la
planeación y gestión de las actividades de aprendizaje, los cuales son una buena
fuente de problemas de investigación pedagógica.

 Las interacciones y los discursos

Fuente: SENA

2
No es lo mismo el conocimiento técnico y físico de la electricidad que usa un ingeniero en una labor, al
conocimiento de la electricidad puestos como objetos de enseñanza y de aprendizaje, esto es, como un conocimiento
que va a ser aprendido por alguien desde las actividades intencionales de la enseñanza.

5
Este es el segundo componente de las prácticas pedagógicas según el modelo
expuesto en este documento.

El papel del instructor en la gestión de las interacciones y los discursos en el ambiente

de aprendizaje están marcados por la posibilidad y los mecanismos que ponga en
juego para que se aliente la participación de los aprendices, exhortándolos a dar
explicaciones o justificaciones orales o escritas de sus ideas, argumentos o estrategias
de solución a los problemas propuestos. Se espera que el instructor escuche con
atención las ideas de los aprendices y tome las decisiones apropiadas con respecto a
cuándo ofrecer información, aclarar, liderar y dejar que los aprendices lidien con
dificultades. Pero, también debe alentarlos a escuchar y a cuestionarse entre ellos para
que puedan evaluar y, en su caso, descartar o revisar las ideas y asumir plena
responsabilidad por llegar a ciertas conjeturas o conclusiones técnicas o tecnológicas.

En esta dimensión juega un papel importante las preguntas o consignas que utilice el
instructor, el nivel de complejidad y pertinencia en relación con los desarrollos de la
clase, los tiempos de espera adecuados para que los aprendices logren
comprometerse con respuestas y el acierto del trabajo posterior con los
cuestionamientos que surgen. Para Franke, Kazemy y Battey (2007), por ejemplo, al
ser el aprendizaje un proceso social y compartido determinan que “el aprendizaje no es
acerca de recibir información; es acerca de la participación, en el sentido de tomar
decisiones al participar juntos” (pp. 228-229). Estos mismos investigadores reconocen
que disminuir el tiempo en habilidades procedimentales rutinarias no reduce la
proficiencia de los aprendices y que pasar más tiempo resolviendo problemas del área
en formación aporta al pensamiento analítico y reflexivo, en este sentido la discusión en
torno a un problema es crucial.

Finalmente, al considerar esta dimensión como clave y constitutiva de toda práctica

pedagógica, es importante aludir a lo que se puede denominar “la no práctica
pedagógica como práctica colectiva o de desarrollo de actividades colectivas”, lo que
no deja fuera que haya algún tipo de práctica individual. La “no práctica pedagógica”,
se puede considerar como aquella práctica donde no hay interacción alguna entre los
actores, cada uno desarrolla actividades individuales, pero sin comunicación alguna. El
instructor habla, pero no a alguien en particular, escucha pero no hay acción alguna (no
hay interpretación, toma de decisión o acciones en respuesta, no hay reflexión en la
práctica), solo reacciona. Los aprendices hablan, pero no hay discurso técnico o
tecnológico en proceso o uso (un habla social desprovista del objeto de aprendizaje) y
si lo hay, no se presenta cuestionamiento o trabajo explícito e intencional con lo que se
expresó. En algunos casos, incluso los aprendices son invisibles para el instructor o el
instructor es invisible para los aprendices, por lo cual “no hay práctica pedagógica”.

En el componente de las interacciones y los discursos en el ambiente de aprendizaje

surgen múltiples posibilidades para problemas de investigación. Las normas sociales
de comportamiento en el ambiente de aprendizaje, el papel del lenguaje técnico en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje, la pregunta como mediador o instrumento

6
para el aprendizaje, el lenguaje simbólico de los ordenadores (computadores) en las
formas de comunicación y de aprendizaje, las formas de comunicación en el ambiente
de aprendizaje, entre otros, serían buenos temas para problemas de investigación en
torno a los componentes de las prácticas pedagógicas.

 La reflexión en y sobre la práctica

Fuente: SENA

El estudio de este componente de la práctica pedagógica debe iniciarse con una

definición de lo que se entiende por la expresión práctica reflexiva, que Dewey defiende
como una cualidad de los profesores. Citado por Iglesias (2011), para Dewey “ (…) el
origen de dicha acción es un estado de duda, confusión o perplejidad. No es producto
de ‘principios generales’, sino que algo debe ocasionarla, evocarla” (p. 48).

Según Zeichner (1993): Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone
una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz
de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce. La
reflexión no consiste en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que hayan
de seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los
problemas, una manera de ser como maestro. La acción reflexiva constituye también
un proceso más amplio que el de la solución lógica y racional de problemas, implica
intuición, emoción y pasión: no es algo que pueda acotarse de manera precisas como
han tratado de hacer algunos y enseñarse como un conjunto de técnicas para uso de
los maestros. (p. 5)

En el contexto del SENA, donde el instructor se encuentra constantemente en

conflictos en su vida profesional, la actitud del instructor reflexivo se basaría entonces
en una disposición a enfrentar conflictos, a buscar soluciones, para lo que tiene que
promover una revisión de su práctica. Para esto, según Ñancupil, Carneiro y Martínez
(2013) debe tener disposición para:

7
a. Percibir situaciones de su práctica que necesitan de otra manera de actuar.

b. Distanciarse de estas situaciones para poder analizarlas.

c. Explicitar y examinar los elementos que hacen parte de la situación.

d. Buscar como ellos son influenciados por sus creencias.

e. Buscar otras formas de interpretar la situación a partir de diferentes fuentes:

compañeros de trabajo, documentos oficiales, investigaciones, entre otros.

Se resalta de lo anterior el último punto: contar con diversas fuentes válidas para
interpretar los hechos o las situaciones. En variados casos, compartir con otros colegas
se pueden encontrar luces de cómo afrontar una situación que se ha problematizado y
por las cuales ellos también han podido pasar. Es muy difícil o casi imposible, que un
instructor solo realice buenos procesos de reflexión. La literatura en didáctica y
pedagogía también es una buena fuente donde se pueden encontrar formas distintas
de interpretar las situaciones sobre las que se reflexiona.

Ha sido Schön (1984) uno de los investigadores que más ha trabajado la noción de
profesor reflexivo, además define que son dos tipos claves de reflexión en torno a la
práctica pedagógica: la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción.

La reflexión en la acción es la toma de decisiones y la asunción de actitudes por parte

del profesor en las diferentes situaciones de clase con las que se enfrenta, éste actúa
basado en sus conocimientos y experiencias, es decir, para Schön (1984) “el profesor
piensa frecuentemente en lo que está haciendo en cuanto lo hace” (p. 243), por tanto
no hace falta que sea comunicado con palabras.

La reflexión en la acción demandaría del instructor la capacidad de mirar a cada

aprendiz como un individuo único e intentar comprender lo que está pensando, esto es,
desde la comprensión del proceso de aprendizaje que está llevando a cabo el aprendiz,
el instructor puede intervenir de forma adecuada y apoyar su avance.

El segundo tipo de reflexión, cuyo escenario es posterior a la clase, es la reflexión

sobre la acción o después de la acción. Desde allí es posible el análisis de lo que pasó
en la clase, de aquellos episodios o momentos que fueron determinados por ciertas
decisiones y actitudes que muestran algún tipo de diferencias y que según el profesor
reflexivo, pueden ser abordadas de formas distintas a las dadas. De acuerdo con
Schön (1992) “tras la clase, el profesor puede pensar en lo que pasó, en lo que
observó, en el significado y en el sentido. Reflexionar sobre la acción es una acción,
una observación y una descripción, que exige el uso de palabras” (p. 83).

8
Al respecto, “el profesional práctico, libertó de condicionamientos de la situación
práctica, puede aplicar los instrumentos conceptuales y las estrategias de análisis en el
sentido de comprender y de reconstruir su práctica” (Ñancupil y cols, 2013, p. 5).

Estos dos tipos de reflexión: en y sobre la acción, están imbricados y hacen parte de un
ciclo de reflexión que debe ser constante en la práctica pedagógica. Para Perrenoud
(2001) se debe diferenciar una práctica reflexiva común y cotidiana de cualquier sujeto
de una práctica reflexiva como una cualidad profesional, ésta debe ser casi permanente
y debe relacionarse analíticamente con la acción, logrando independencia de
obstáculos o factores emocionales y contingentes.

En resumen, y en la vía de lo que expone Latorre (2007), la reflexión sobre la práctica

ofrece distintas interpretaciones de un evento o segmento de clase, proveyendo formas
alternativas de respuesta para situaciones similares futuras al instructor reflexivo,
desde la reflexión construye nuevas miradas de su quehacer, nuevas estrategias de
acción, nuevas categorías de comprensión para interpretar y afrontar las situaciones
problemáticas en su práctica pedagógica. Un valor importante está en la capacidad que
tienen estos profesionales para construir un conocimiento práctico que trasciende el
conocimiento rutinario e instrumental.

La investigación sobre este componente está abierta, se pueden plantear las siguientes
preguntas: ¿Cómo orientar la reflexión de los instructores sobre las actividades que
promueven en el ambiente de aprendizaje?, ¿cómo lograr que un colectivo de
instructores desarrollen procesos de reflexión sobre su práctica de tal forma que logren
transformarlas e incluso evite la perpetuación de prácticas no deseables?, ¿cómo
deben estar estructurados o qué características deben tener los programas de
formación pedagógica para los instructores de tal forma que aporten en la generación
de habilidades para la reflexión en y sobre las prácticas pedagógicas?, ¿cuáles son los
aportes de la reflexión de los instructores en y sobre su práctica en relación con los
logros de los aprendices?, estos son algunos ejemplos que dejarían un amplio marco
para una investigación sobre las prácticas pedagógicas.

2. Conclusiones

La investigación sobre las prácticas pedagógicas tiene dos vías de desarrollo. Por un
lado están las investigaciones que la recogen como un objeto de investigación integral
y la relacionan con aspectos que tienen que ver, por ejemplo, con la formación continua
de profesores (instructores) en ejercicio, con políticas educativas o pedagógicas, con
nuevas disposiciones curriculares, entre otros vínculos. La segunda vía es la que se ha
presentado en este escrito y apunta a intervenir las prácticas pedagógicas a través de
la investigación sobre uno o varios de sus componentes. Sea cual sea la vía, estas
investigaciones aportan al estudio de las prácticas pedagógicas, a su comprensión y
explicación y específicamente a su transformación como parte del desarrollo

9
profesional del instructor, como una forma de intervenir y mejorar los logros de los
aprendices, como una forma de generar conocimiento institucional en el tema, entre
otros resultados.

Lo que se pretende en particular con este documento, es que los instructores en

formación trasciendan en la búsqueda de problemas de investigación sobre su práctica
en temas relacionados con preocupaciones sobre la enseñanza, que es común ligarlos
a aspectos de corte metodológico que pueden mostrar algunos cambios en su práctica
pedagógica, pero con dificultad se pueden fundamentar teóricamente o incluso es difícil
transferirlos a otros contextos, inclusive de su propia práctica. La investigación
cualitativa, busca en primera instancia la comprensión de los fenómenos objeto de
estudio y es desde esa base que hay que construir los problemas de investigación
pedagógica.

10
 Referencias

Boaler, J. (2003). Studying and capturing the complexity of practice: The case of the
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11
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Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Recuperado de

http://www.practicareflexiva.pro/

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