UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

UASD CENTRO SAN FRANCISCO DE MACORIS

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
UNIDAD DE POSTGRADO

IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA

DEL IDIOMA INGLÉS EN EL 5TO GRADO DEL SEGUNDO CICLO DE
SECUNDARIA

TESIS DE CUARTO NIVEL PARA OPTAR POR EL TITULO DE

MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA APLICADA EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA
COMO LENGUA EXTRANJERA

SUSTENTADO POR:
JOSÉ ANDRÉS GONZÁLEZ

ASESOR:
DR. MIGUEL MARÍÑEZ

SAN FRANCISCO MACORÍS, R. D.

DICIEMBRE, 2018.
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA
DEL IDIOMA INGLÉS EN EL 5TO GRADO DEL SEGUNDO CICLO DE
SECUNDARIA
INDICE
Dedicatoria…………………………………………………………………....... i
Agradecimientos……………………………………………………………….. iii
Introducción……………………………………………………………………. v
CAPÍTULO I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ASPECTOS
TEÓRICOS GENERALES
1.1.- Planteamiento del problema……………..………………………………….. 2
1.1.1.- Descripción, formulación y sistematización…………………………..… 2
1.1.2.- Objetivos…………………………..……………………………..………. 3
1.1.2.1.- Objetivo general.…………………………..……………………………. 3
1.1.2.2.- Objetivos específicos…………………………….…………………..… 4
1.1.3.-Justificación de la investigación…………………………..……………… 4
1.1.4.- Alcances y limitaciones de la investigación…………………………..… 5
1.2- Aspectos generales………………………………………………………… 6
1.2.1.- Descripción del contexto…………………………………………………. 6

CAPÍTULO II.- DISEÑO TEÓRICOS

2.1.- Antecedentes históricos ….………………………………………………... 11
2.2.- Revisión de la Literatura….………………………………………………. 19
2.2.1.- Estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje………………………... 19
2.2.2.- Proceso de enseñanza aprendizaje ….…………………………………... 21
2.2.3.- Importancia de las estrategias………………………………………….... 22
2.2.4.- Tipos de estrategias………………………………………………………. 24
2.2.5.- Estrategias en el currículo dominicano………………………………..… 26
2.2.6.- Enfoque conductuales de la enseñanza…………………………………... 28
2.2.7.- Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera... 30
2.2.8.- Enseñanza del idioma Inglés y el Uso de las TICs………………………. 33
2.2.9.- Enfoques que han prevalecido a nivel secundario.………………………. 35
2.2.10.- El sistemas de evaluación vigente………………………………………. 36
2.2.11.- Técnicas, Estrategias e instrumentos de evaluación.…………………… 47
2.2.12.- Uso de las TICs en la enseñanza del Inglés …………………………….. 48
2.2.12.1.- Importancia de la Informática en la educación……………………….. 48
2.2.12.2- La Capacitación Docente para el uso de la tecnología……………….. 49
2.2.13.Teoría de David Ausubel…………………………………………………. 50
2.3.- Definición de términos….…………………………………………………. 52
2.4.- Ideas a defender….……………………………………………………….... 52
2.5.- Operacionalización de las variables ………………………………....……. 53

CAPÍTULO III.- MARCO METODOLÓGICO

3.1.- Diseño de la investigación ….…………………………………………….. 55
3.2.-Tipo de investigación….…………………………………………………... 56
3.3.- Método de investigación….………………………………………………. 56
3.4.- Técnicas e instrumentos….……………………………………………….. 57
3.5.- Universo o población….………………………………………………….. 57
3.6.- Tamaño de la muestra ….…………………………………………………. 57
3.7.- Procedimiento para la recolección de datos ….…………………………… 58
3.8.- Procedimiento para el análisis de los datos ….…………………………… 59
3.9.- Validez y confiabilidad….………………………………………………... 59

CAPÍTULO IV.- PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1.- Presentación de los datos…………………………………………………... 63

CAPÍTULO V.- DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS
Discusión de los resultados ……………………………………………………. 88

Conclusiones…………………………………………...………………………... 93
Recomendaciones…………………………………………................................... 96
Referencias bibliográficas….…………………………………………………... 98
Anexos……………………………………………………………………………. 105
 i

DEDICATORIA
 ii

A Dios, Nuestro Creador: Por darme la fortaleza y valentía de poder hacer realidad esta
meta que fue tan difícil para mí. gracias mi señor Jesús, Amen.

A mi querido Padre, Andrés González: Por haber sido mi sostén y guía, para que yo
fuera profesional, porque este era su anhelo. Gracias por darme todos tus ánimos de que yo
siguiera adelante.

A mi madre querida, Rosario Navarro: que medio todo su cariño cuando más los
necesitaba en los momentos más difíciles.

A mi Madre de Crianza, Nereida Gómez: Gracias por tu dedicación y tus buenos

consejos que nos diste y el apoyo maternal que desempeñaste con nosotros de vernos
hombres y mujeres

A mi Esposa, Luz E. Saldaña: por darme el apoyo tanto moral como económico y
soportar los momentos más difíciles de nuestras vidas.

A mis Hijos, Ada Luz, Escarlin, Jesús Francisco, Adrián Luis: A los seres más queridos
de mi vida, de los cuales, espero que este esfuerzo les sirva de guía y ejemplo para que se
motiven en ser personas fructíferas para nuestra sociedad.

A mis Hermanos, Carina y Orlando: Gracias porque ante tanta discordia e inmadurez,
siempre hemos mantenido el lapso der hermandad que nos han enseñado nuestros padres.

A mi suegro, Francisco Saldaña: por darme ánimo para que continuara en mis estudios y
comportarse como un padre para mí.

A mis cuñados, Jesús, Digna, Santa y Josefina: por su incondicional apoyo moral en mis
días más difíciles.

José Andrés González

 iii

AGRADECIMIENTOS
 iv

A Dios: Agradezco infinitamente, por darme luz, entendimiento y sabiduría para alcanzar
esta gran meta.

A la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) Recinto San Francisco de

Macoris: por brindarme las puertas del aprendizaje forjando en mi entes firmes y seguros,
dispuestos a aportar en el cambio que nuestra sociedad necesita para un verdadero y
autentico desarrollo.

A mi asesor: Dr. Miguel Mariñez, por encaminarme con sapiencia y dedicación a la

culminación de este gran proyecto.

A nuestros profesores de la maestría de lingüística aplicada a la enseñanza del idioma

inglés: por haber sembrado en mis tantos conocimientos aportando con ellos el
enriquecimiento de nuestro intelecto, Gracias del Alma.

José Andrés González

 v

INTRODUCCIÓN
 vi

Las estrategias son un conjunto de procedimientos, tácticas o recursos de los que se

vale una ciencia, arte, un oficio o una profesión. Cuando se habla de educación, una técnica

de enseñanza es un tipo de acción concreta, planificada y llevada a cabo por el propio

docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.

El Liceo secundario de JEE Matías Ramón Mella, como otros que han evidenciado

la reciente extensión de horario con la Jornada Escolar Extendida, se enfrenta a un reajuste

de contenidos educativos, sea por demanda del Currículo, como por necesidad de reajustar

el calendario educativo. Situación que abarca a docentes de asignaturas básicas como a los

de otras erróneamente consideradas menos básicas, como las de Lenguas Extranjeras, en

este caso en particular, la enseñanza del idioma inglés. En este nuevo escenario, como en

todo escenario en el que se afronta una nueva realidad, los docentes del área de Lenguas

Extranjeras del Centro, deben adaptarse, junto con los educandos, a nuevas estrategias que

conduzcan el ejercicio magisterial al puerto luminoso de la Enseñanza-Aprendizaje.

En este sentido se realizó esta investigación con el objetivo de evaluar el proceso de

implementación de las estrategias docentes para la enseñanza del idioma inglés en el quinto

grado, segundo ciclo de secundaria en el liceo Matías Ramón Mella del Distrito Educativo

09-02 de Esperanza, Valverde, año 2017-2018.

Finalmente, la investigación beneficiará a las presentes y futuras generaciones, en

virtud de la importancia que tiene el idioma inglés para los dominicanos, dada la

dependencia económica que subsiste, hacia los Estados Unidos, país que como muchos

saben, recibe una gran cantidad de inmigrantes dominicanos cada año. Pues del andamiaje

recibido en los centros educativos, depende la fácil comprensión de la llamada Segunda

Lengua, una vez se decidan iniciar estudios más avanzados, y por ende, podrán
 vii

desenvolverse mejor, tanto social y económicamente, al momento que la situación lo

requiera.

El informe está estructurado en cinco capítulos, los cuales se describen a

continuación:

El Capítulo uno es el planteamiento del problema y aspectos teóricos generales, en el

cual se describen el problema bajo estudio, la descripción, formulación y sistematización,

objetivos, justificación, alcances y límites entre otros.

El Capítulo dos, se refiere al diseño teórico de la investigación, el cual contiene los

antecedentes históricos, la revisión de la literatura, la definición de los conceptos, las ideas

a defender y la operacionalización de las variables.

En el Capítulo tres se abordan los aspectos metodológicos, en el cual se describen el

diseño de la investigación, tipo de investigación, métodos aplicados, técnicas e

instrumentos, universo o población, procedimiento para la recolección de los datos, entre

otros.

El Capítulo cuatro corresponde a la presentación de los datos obtenidos de las

encuestas aplicadas el cual incluye la interpretación de los mismos.

Finalmente, el Capítulo cinco se refiere a la discusión de los resultados de las

encuestas a la luz de la teoría revisada y la valoración del investigador, seguido de las

conclusiones y las recomendaciones.

 Capítulo I.
Planteamiento del Problema y Aspectos Teóricos Generales
 2

El siguiente apartado se ocupará en primer término en describir los aspectos relativos

al Planteamiento del Problema, entre ellos, la realidad del problema, para luego pasar a
formularlo con una pregunta general que ha de recoger las variables del tema y a
sistematizarlo de manera particular. Asimismo, mostrará los Objetivos de la investigación y
las razones de importancia, según las cuales, dicha investigación encuentra su justificación.
También se ocupó en la historia del centro y otros aspectos referentes al mismo.

1.1.- Planteamiento del problema

1.1.1.- Descripción, formulación y sistematización.

El Liceo secundario de JEE Matías Ramón Mella, como otros que han evidenciado
la reciente extensión de horario con la Jornada Escolar Extendida, se enfrenta a un reajuste
de contenidos educativos, ya por demanda del Currículo, como por necesidad de reajustar
el calendario educativo. Situación que abarca a docentes de asignaturas básicas como a los
de otras erróneamente consideradas menos básicas, como las de Lenguas Extranjeras, en
este caso en particular, la enseñanza del idioma inglés. En este nuevo escenario, como en
todo escenario en el que se afronta una nueva realidad, los docentes del área de Lenguas
Extranjeras del Centro, deben adaptarse, junto con los educandos, a nuevas estrategias que
conduzcan el ejercicio magisterial al puerto luminoso de la Enseñanza-Aprendizaje.

Cabe mencionar que el Centro referido es de los más antiguos del Distrito Educativo
09-02 del municipio de Esperanza, Valverde; y el que cuenta no solo con mayor número de
estudiantes, sino, que es uno del primero en adoptar el modelo de Jornada Escolar
Extendida (JEE,) por lo que se espera de sus docentes, cierta ventaja en la implementación
de estrategias, respecto a otros centros de reciente conformación o de reciente
implementación del modelo (JEE.)

En resumen, los estudiantes del referido Centro Educativo, también empiezan a

adaptarse al nuevo modelo, por lo que pudiera esperarse cierta facilidad al momento de
implementar estrategias docentes. No obstante, se debe recordar que el nuevo formato
coincide con el auge en nuestro país de las ya no tan recientes Tecnologías de la
Información y la Comunicación, sobre todo en lo referente a forma de buscar la
información, modo de interactuar y la manera en que los estudiantes pasan el tiempo,
 3

mismo, cada vez de mayor presencia virtual con el paso de los días, por lo que no escapa al
ámbito de la razón suponer, que estas nuevas tecnologías tienen todo que ver en la manera
en que son recibidos los contenidos educativos en el Currículo actual. Sin olvidar que
muchas aplicaciones utilizadas por los estudiantes de hoy vienen prediseñadas en inglés,
por lo que falsamente se infiere que estos muestren cierta inclinación al aprendizaje de la
llamada segunda lengua.

Estas razones y otras que escapan al ámbito de la observación y que deberán ser
develadas en el transcurso de la presente investigación, ameritan formular el problema de la
aplicación de estrategias en el área del idioma inglés con una pregunta general:

¿Por qué se caracteriza la implementación de estrategias docentes para la enseñanza

del idioma inglés en el Quinto Grado, ¿Segundo Ciclo de Secundaria en el liceo Matías
Ramón Mella del Distrito Educativo 09-02 de Esperanza, Valverde, Año 2017-2018?

Una vez formulado el problema se precisa dilucidar o descomponer las distintas

variables que involucra el tema, por lo que se hace necesario la sistematización de las
siguientes preguntas específicas:

1- ¿Cuáles estrategias de enseñanza implementan los docentes del idioma inglés en el

Quinto Grado, Segundo Ciclo de Secundaria en el liceo Matías Ramón Mella?
2- ¿Cuáles dificultades afrontan los docentes de Quinto de Grado durante el proceso de
enseñanza aprendizaje del idioma inglés?

3.- ¿Cuáles tipos de evaluación aplican los docentes de Quinto Grado del idioma inglés?

4.- ¿Cómo emplean los docentes las TICS en la aplicación de estrategias educativas
para la enseñanza del idioma inglés?

1.1.2.- Objetivos

1.1.2.1 Objetivo General

Evaluar el proceso de implementación de las estrategias docentes para la enseñanza

del idioma inglés en el quinto grado, segundo ciclo de secundaria en el liceo Matías Ramón
Mella del Distrito Educativo 09-02 de Esperanza, Valverde, año 2017-2018.
 4

1.1.2.2 Objetivos Específicos

1.- Describir las estrategias implementadas por los docentes de Quinto Grado para la
enseñanza del idioma inglés en el Centro.

2.- Identificar las dificultades que afrontan los docentes de Quinto Grado para la enseñanza
del idioma inglés.

3.- Precisar los tipos de evaluación que aplican los docentes de Quinto Grado del idioma
inglés.

4.- Analizar el empleo de las TICs en la aplicación de estrategias educativas para la

enseñanza del idioma inglés por parte de los docentes del Centro.

1.1.3.- Justificación de la investigación

Analizar las problemáticas que afrontan los maestros en la implementación de

estrategias docentes para la enseñanza del idioma inglés en el Quinto Grado, Segundo Ciclo
de Secundaria en el Liceo de JEE Matías Ramón Mella del Distrito Educativo 09-02 de
Esperanza, Valverde, Año 2017-2018, constituye un tema de gran importancia en diferentes
vertientes del ámbito técnico, social, académico e institucional, a nivel local y del país
dominicano.

En principio, cabe señalar el importante aporte a nivel técnico que habrá de

significar la presente investigación, no solo por la necesidad de eficientizar o mejorar el
modo en que los docentes implementan las estrategias para la enseñanza del idioma inglés
en los Centros Educativos, pues dichas estrategias como tal, constituyen una herramienta
directa o recurso de primera mano que no solo utilizan los docentes del área de inglés del
centro educativo abordado, sino los del Distrito Educativo, Regional,y el Cuerpo
Magisterial en general, cuales deben emplear en cada lección, unidad de clases y semestre
de escolaridad. En ese sentido, la siguiente investigación significa un invaluable recurso
para aquellos docentes empecinados en realizar una labor fructífera en el área que se
desenvuelven. La misma repercutirá en una ayuda sustancial no solo para el sustentante de
la siguiente investigación, sino para el Liceo de JEE Matías Ramón Mella, y para la
sociedad en general, ya que, con maestros mejor preparados, se contará con estudiantes con
 5

mayor nivel y competencia, lo que repercutirá en la mejoría de la sociedad y del futuro

profesional.

Además, la investigación estará a disposición de otros integrantes de la carrera

magisterial, tanto de licenciatura como de maestría, constituyendo así, una ayuda idónea
para la formación y capacitación docente en la provincia Valverde y la República
Dominicana. En ese sentido, la misma habrá de beneficiar al Ministerio de Educación, así
como a la universidad Autónoma de Santo Domingo, ya que la misma estará a disposición
de bachilleres y docentes aglutinados en la Alta Casa de estudio.

Finalmente, la investigación beneficiará a las presentes y futuras generaciones, en

virtud de la importancia que tiene el idioma inglés para los dominicanos, dada la
dependencia económica que subsiste, hacia los Estados Unidos, país que como muchos
saben, recibe una gran cantidad de inmigrantes dominicanos cada año. Pues del andamiaje
recibido en los centros educativos, depende la fácil comprensión de la llamada Segunda
Lengua, una vez se decidan iniciar estudios más avanzados, y por ende, podrán
desenvolverse mejor, tanto social y económicamente, al momento que la situación lo
requiera.

1.1.4.- Alcances y Limitaciones

La siguiente investigación ha de alcanzar los aspectos curriculares relativos con las

estrategias de enseñanza del idioma inglés, desde el punto de vista de los docentes de
Centros Educativos de Liceos secundarios del Segundo Ciclo, además, a todos aquellos
aspectos relativos con la formación académica y docentes del Área de las Lenguas
Extranjeras. La misma contará con los conocimientos y aportes del Currículo Educativo,
propios del nivel, así como el fundamento teórico práctico contenido en libros académicos
del área y antecedentes bibliográficos de investigaciones monográficas y tesis, disponibles
en los centros universitarios de nuestra provincia.

La principal limitación que afronta la siguiente investigación tiene que ver que con
que no existe suficientes investigaciones dentro de esta sede en particular, debiéndose
recurrir a tesis e investigaciones monográficas de otros campus o a la escasa investigación
que a nivel técnico dispone la misma.
 6

1.2.- Aspectos Generales

1.2.1 Descripción del Contexto Socioeconómico e Institucional.

El municipio de Esperanza pertenece a la provincia Valverde, ubicada en la Región

Cibao Noroeste. Se localizan al norte de Esperanza los linderos de la Provincia Puerto
Plata, en la cima de la cordillera Septentrional; al sur el paso del Río Yaque del Norte,
haciendo contacto con la limítrofe del Distrito Municipal de Ámina; al este, el Municipio
de Villa Bisonó (Navarrete), perteneciente a la provincia Santiago de los Caballeros; y al
oeste, los municipios Mao y Laguna Salada. La extensión territorial es de 221.7 km².

El municipio de Esperanza fue creado mediante la Ley 4803 del 9 de septiembre del
1907 (1). Tiene cuatro distritos municipales, los cuales son: Maizal (2), Jicomé (3), Boca de
Mao (4) Paradero (5). Según el IX Censo Nacional de Población y Vivienda 2010, de la
Oficina Nacional de Estadísticas (ONE), el municipio de Esperanza, incluidos los distritos
municipales, tiene 62,205 habitantes distribuidos en toda su geografía municipal, siendo el
Distrito Municipal de Maizal el que tiene mayor población y el Distrito Municipal de
Paradero el que tiene menor población.

El municipio de Esperanza en el área urbana cuenta con 38 barrios, entre los que se
encuentran: José Francisco Peña Gómez, La Fe, Quisqueya, Las Flores, Sur, Cruce de
Esperanza, Los palitos, María Auxiliadora, Duarte, Buenos Aires, Enriquillo, Tito Cabrera,
San Miguel, Paraíso, Salomé Muñoz, Villa La Flores, De Clase o Nueva Esperanza, EL
Bolsillo, Villa Muñoz, La Altagracia, Barrio Norte, entre otros.

Para el año 2010, conforme al IX Censo Nacional de Población y Vivienda, el

municipio de Esperanza, incluidos los distritos municipales, tenía una densidad poblacional
de 281 hab/km2, y en los distritos municipales, las densidades poblacionales presentan los
siguientes valores: Paradero con 40 hab/km2, Maizal con 148 hab/km2, Jicomé con 92
hab/km2 y Boca de Mao 141 hab/km2. En el estado de comportamiento del individuo en las
densidades poblacionales afecta la superficie de cada distrito municipal. El Municipio de
Esperanza concentra 75% de la población urbana.
 7

El municipio de Esperanza presenta características de un territorio con importantes

indicios urbanos y también rurales, tanto por su modelo de distribución poblacional y sus
principales características económicas y sociales.

En el año 2010, el 72% de la población vivía en zonas consideradas como urbanas,

lo cual era superior al promedio nacional del 63% y ocupaba la posición 12 a nivel
nacional, con mayor cantidad de población viviendo en la zona urbana, que era el 2% del
total nacional. La población del municipio de Esperanza es de 62,205 personas, de estas el
70.12% reside en el área urbana y el 29.7% se clasifica como población rural.

La población del municipio de Esperanza se caracteriza por un alto porcentaje de los

grupos de edad mayoritariamente joven, siendo que un 32% de su población se encuentra
por debajo de los 14 años de edad; mientras que un 63% de la misma se encuentra en edad
de trabajar. Considerando esta realidad, el índice de dependencia potencial de jóvenes en el
municipio es de 50%, es decir, por cada persona en edad plenamente productiva hay 50
personas menores de 15 años que dependen de ella.

Esto es importante, puesto que refleja la necesidad de contar en el municipio con

una oferta educativa de calidad y que permita la absorción de la población en edad escolar,
así como también una oferta educativa técnica-vocacional que facilite la inserción de la
población joven en el mercado laboral.

Esto se convierte, además, en un reto para el municipio en materia de generación de

fuentes de empleo, en el cual se puedan crear las condiciones para que la población en edad
de trabajar obtenga un empleo para el fortalecimiento de la dinámica productiva del
municipio.

Conforme al estudio Focalización de la Pobreza en República Dominicana, el

municipio de Esperanza, tenía un 51.6% de hogares en condiciones de pobreza para el año
2005. Asimismo, la Oficina Nacional de Estadística clasificó la población de Esperanza por
grupos socioeconómicos en base a los datos del VIII Censo Nacional de Población y
Vivienda del 2002, siendo que el 50% de los hogares del municipio de Esperanza
pertenecían a los grupos socioeconómicos bajo y muy bajo; con un 20.82% de hogares en
condiciones de hacinamiento moderado o hacinamiento extremo.
 8

En el municipio de Esperanza, es el Distrito Municipal de Paradero el que presenta

mayor porcentaje de hogares del grupo socioeconómico muy bajo (un 29.9%), siguiéndole
Boca de Mao, con 27.3% de hogares con la misma condición socio-económica, siendo estos
los distritos que tienen mayor nivel de pobreza.

Para el año 2012, Esperanza era el municipio de mayor incidencia de pobreza

debido a bajos ingresos en la provincia Valverde, con siete puntos porcentuales por encima
del cálculo de pobreza de Mao. Igualmente, en el caso de la incidencia de la pobreza
extrema.

En el municipio de Esperanza está el Distrito Escolar 09–02 del Ministerio de Educación y

pertenece a la Regional 09 de Mao. Existen 55 centros educativos del nivel inicial básico,
17 liceos del nivel medio, 5 centros de educación de adultos, 1 escuela de niños especiales,
que hace en total 78 centros públicos; y 16 colegios privados. En Esperanza existen 37
centros escolares públicos y 1 centro privado.

La población estudiantil matriculada es de 22,866 alumnos para el año 2012, siendo

el 74.35% estudiantes del nivel inicial – básico; el 21.84% alumnos en el nivel medio; el
3.61% en adultos y el 0.2% al nivel de niños especiales.

Para el año 2010, un 15% de la población de 3 años o más en el municipio de

Esperanza no había alcanzado ningún nivel de instrucción dentro del sistema educativo.

Se percibe, por los datos estadísticos que se cuenta con una población que presenta
un capital humano con escasos niveles de formación a nivel profesional, puesto que
solamente 8% había completado estudios universitarios y la mayoría de la población de este
rango de edad solamente había completado sus estudios básicos (48%).

La tasa de analfabetismo en Esperanza para la población mayor de 15 años es de

19.3% y para la población entre 15 – 24 años es de 11.4%, mientras que la media a nivel
nacional es de un 10%. Este nivel relativamente alto afecta la inserción en el mercado
laboral y en generarse mayores oportunidades de bienestar para la familia, se prevé que en
el corto plazo podría iniciarse un plan de alfabetización a nivel nacional en la cual el
municipio de Esperanza sea favorecido.
 9

Los centros educativos del municipio de Esperanza tienen las siguientes

características: Propicia un proceso educativo dinámico, creativo y participativo en el cual
los actores interactúan para dinamizar la educación Con roles claramente definidos. El
proceso educativo señala con flexibilidad, eficiencia y responsabilidad para alcanzan los
propósitos previamente convenidos.

Concibe al sujeto como el eje central del proceso educativo propiciando un

ambiente físico adecuado para su pleno desarrollo mental, social, espiritual y físico, a través
de un proceso continuo de desarrollo de sus potencialidades y capacidades.

Liceo Matías Ramón Mella.

El Liceo Secundario de JEE Matías Ramón Mella inició en el año 1966, de la mano
de jóvenes valiosos del municipio. Su principal mentor fue el profesor Arturo Peña Tejada,
junto con el profesor Rubén Minier, y otros.

Sus labores iniciaron en el antiguo Partido Dominicano del municipio de Esperanza,

pero luego fue trasladado a la entonces Escuela Primaria Cristóbal Colon. La edificación
que ocupa el plantel en la actualidad fue construida en el año 1976, gracias al tesón y
denodada entrega de la gente del pueblo y sus sectores populares aglutinados en clubes
culturales, asociaciones comunitarias y demás.

Hoy por hoy constituye el más populoso plantel de Educación Secundaria y fue uno
de los primeros en adoptar el nuevo modelo de Jornada Escolar Extendida, por lo que no
resulta exagerado afirmar que es el principal centro académico del municipio. Su
edificación alberga el Liceo Nocturno Aurelio María Santiago semioficializado en el año
1966, y a partir del año 1969, oficializado. La Escuela Vespertina Matías Ramón Mella
empezó a funcionar en el año 1980 al igual que el Liceo Vespertino Matías Ramón Mella.

En el 2008 empezó a funcionar de manera sabatina un liceo de PREPARA y los

domingos la Escuela de Educación a Distancia de Radio Santa María. Con el arribo de la
JEE la escuela vespertina pasó a ocupar un plantel aparte en el Barrio norte y el liceo
vespertino una edificación propia en el Barrio los Payeros.
 Capítulo II.
Diseño Teórico
 11

2.1.- Antecedentes históricos

El origen del inglés con fines específicos se remonta al siglo XVI cuando
comerciantes hugonotes y otros refugiados protestantes huyeron a Inglaterra y surgió en
ellos la necesidad de un lenguaje comercial que les permitiera sobrevivir en el incipiente
mundo de los negocios en esa época. Según A. Howatt y H. Widdowson (2004) una
característica de la enseñanza del inglés desde el siglo XIX fue la aparición de libros de
texto de inglés comercial.

Desde inicios de la década de 1950 en Gran Bretaña ya existía la creencia de que, si

los adultos que tenían un propósito determinado para aprender un idioma contaran con
cursos especialmente diseñados para ellos, el aprovechamiento sería mejor. En ese sentido,
desde inicios de la década del 1960 se publicaron trabajos destinados a satisfacer
necesidades muy específicas y cuyos títulos revelan el propósito para el que fueron escritos.

De esos años son los siguientes trabajos: The English We Use for Science, (1965),
The Scientist Speaks (1967), y A Modern Course in Business English (1963). No obstante,
hubo que esperar hasta 1969, fecha en que el inglés con fines específicos surge como tal,
con la publicación de un informe titulado Idiomas con Fines Específicos. Otro de los
trabajos de esa época y uno de los más controvertidos, pero de obligada referencia, incluso
en los momentos actuales, es Communicative Syllabus Design, de J. Munby.

A pesar de contar con opositores, este es uno de los trabajos más completos en el
campo del diseño curricular, que toma como punto de partida el análisis de las necesidades
de los educandos. Otro elemento significativo en el desarrollo de la enseñanza de lenguas
con fines específicos es el concepto de competencia comunicativa elaborado por Hymes y
al que el autor le incorpora el componente cultural como elemento a tener en cuenta para el
dominio de una lengua extranjera, lo que amplía considerablemente la perspectiva
netamente lingüística sobre la cual basaba Chomsky el concepto.

El inglés con fines específicos comienza su etapa de auge a principios de la década

del 1970, lo que justamente coincide con los primeros pasos del enfoque comunicativo y es
de esperar que este fenómeno influyera grandemente en los criterios a seguir por los
diferentes autores para la elaboración de los distintos cursos de inglés con fines específicos.
 12

Sin embargo, no fue así. En sus inicios los cursos y textos diseñados para la
enseñanza del inglés con fines específicos tenían mucho del método de gramática
tradicional y del método de lectura, pero muy poco, al menos en la práctica, del reciente
enfoque comunicativo. Para entender mejor la propia naturaleza del inglés para con fines
específicos es necesario entonces abordar algunas de las condiciones que propiciaron su
surgimiento.

Según T. Hutchinson y A. Waters (2004), existieron tres grandes razones que dieron
lugar al surgimiento del inglés con fines específicos. La primera de ellas fue de índole
socio-económico y se remonta a los finales de la Segunda Guerra Mundial, cuando la
tecnología y el comercio dominaron el mundo y los E.E. U.U. se fueron convirtiendo en la
potencia económica más poderosa del planeta. Hasta ese entonces el dominio de un idioma
extranjero era señal de una educación más elaborada, más terminada, pero muy pocos se
habían preguntado por qué y para qué era necesario. No obstante, surgió una nueva
generación de personas que sí sabían específicamente porqué y para qué necesitaban el
inglés.

Entre ellos se encontraban hombres de negocios que necesitaban vender y comprar,

ingenieros que necesitaban leer manuales de instrucción y médicos que necesitaban estar al
tanto de los últimos avances de la medicina. Este proceso se vio acelerado por la crisis del
petróleo a principios del 1970, que resultó en el flujo masivo de fondos y con éstos de
expertos occidentales a los países ricos en petróleo. El inglés se convirtió desde luego en un
negocio.

La segunda causa es de orden lingüístico y es lo que T. Hutchinson y A. Waters

(2004), llaman “una revolución en la lingüística”. Los nuevos estudios estaban
encaminados a descubrir el uso del idioma en la comunicación real. Este nuevo
pensamiento lingüístico dio lugar a una máxima que aún se mantiene en los momentos
actuales: “Dime para qué necesitas el inglés y te diré que inglés necesitas”.

La tercera y última de las causas que hicieron posible el surgimiento del inglés con
fines específicos fueron las nuevas tendencias de la psicología educacional de esos años
que se centraron en el papel protagónico del estudiante, convirtiéndolo en el punto focal del
proceso de enseñanza–aprendizaje.
 13

La idea era que, si esto se hacía, la motivación, el rendimiento y el aprovechamiento

del alumno iban a ser mayores, y, por consiguiente, el aprendizaje sería más rápido. La
combinación de estos tres factores: el auge y la necesidad del idioma inglés para satisfacer
fines específicos, fundamentalmente comerciales y profesionales; el desarrollo y los nuevos
enfoques de la lingüística y la psicología educacional, dieron un gran impulso al desarrollo
del inglés con fines específicos.

Al hacer un análisis sobre las problemáticas que afrontan los docentes en la

implementación de estrategias para la enseñanza del idioma inglés en el Quinto Grado,
Segundo Ciclo de Secundaria en el Liceo de JEE Matías Ramón Mella del Distrito
Educativo 09-02 de Esperanza, Valverde, Año 2017-2018, en este momento de la historia
educativa dominicana, es importante resaltar factores relevantes que se han ido
desarrollando desde hace unos años.

A partir de la implementación del 4% del PIB para la educación dominicana, el

personal docente asignado al área de inglés en las escuelas públicas se ha ido
incrementando y un gran número de docentes de inglés calificados se ha integrado al
sistema escolar público. De ese modo, en los últimos 4 años, la capacitación de cientos de
docentes de inglés, en regionales de educación específicas, ha mejorado, precisamente
mediante la implementación de programas de formación continua, a través del Instituto
Nacional de Formación a los maestros (INAFOCAM).

Por otro lado, el currículo por Competencia le ha dado mayor nivel de relevancia al
área de inglés, mediante la asignación del inicio de las clases a partir del cuarto grado. Otro
factor muy importante es que la Jornada Escolar Extendida ha triplicado el número de horas
de inglés ofrecidas en la educación pública dominicana. Ahora se cuenta con todos estos
insumos; sólo falta lo más importante, que precisamente a través de la implementación
experta de estrategias docentes, se conjuguen eficientemente todos estos factores, mediante
el desarrollo de los procesos pertinentes para producir los resultados de aprendizaje y
desarrollo humano esperados por el sistema educativo y por los sectores productivos del
país.

Toda investigación que aspira a ser valorada de objetiva, amerita una atinada
revisión bibliográfica que permita obtener no solo referencias, conceptos y fundamento
 14

teórico, sino la mano amiga de aquellos que de manera rigurosa aportaron al campo o tema
de estudio. Como punto de aproximación a las principales referencias bibliográficas que
anteceden a la siguiente investigación, se procura escudriñar en los libros que, en forma
directa, clara y detallada, analicen cada una de las variables de la investigación, atendiendo
al tema referido en el título: “Problemas en la Implementación de Estrategias Docentes para
la Enseñanza del Idioma inglés en el Quinto Grado, Segundo Ciclo de Secundaria en el
liceo Matías Ramón Mella del Distrito Educativo 09-02 de Esperanza, Valverde, Año 2017-
2018.”

En tal sentido, el primer texto abordado con el interés de conocer los pasos realizados
por aquellos que se han preocupado por el tema de la implementación de estrategias en la
enseñanza del idioma inglés fue: Arbeláez Cardona, T. (2014), el cual se propuso como
objetivo primordial, desmenuzar el concepto o noción de “Problema al enseñar” en el aula
y determinó entre sus conclusiones principales que el maestro o los maestros forman parte
activa en la solución de problema, explotándolos al máximo. Según este, la resolución de
problemas al enseñar se puede explotar en todas las dimensiones, se deben potenciar al
máximo las habilidades de los estudiantes y por medio de las observaciones los docentes
detectarán problemas y posibles señales que los conduzcan a la solución de los mismos sin
esperar al final del año escolar.

En Quintero Corso, J. (2016), se evidencia una experiencia de investigación plagada

de elemento importantes que permiten desglosar el currículo y enriquecer de manera teórica
la enseñanza de las lenguas extranjeras, es particular el idioma inglés. Otro texto de gran
utilidad para el desarrollo de la investigación fue el de Díaz Barriga, F. (2013) sobre
Estrategias educativos para un aprendizaje revelador. Como su título indica, ofrece una
aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza, sobre todo por su énfasis en
las estrategias de enseñanza, una de las variables que aparecen en el tema abordado por la
siguiente investigación, que es seguro dará bastante de qué hablar.

Un texto invaluable como antecedente, y en modo referencial, es: Soler, M. (2017),

que aborda estrategias para la comprensión de textos escritos en inglés y ofrece como
principales conclusiones la importancia de implementar un plan lector sobre la
comprensión de textos escritos en inglés y necesidad de más capacitaciones de docentes en
 15

el tema de la comprensión lectora en dicha área. En el texto Boggino, N. (2004), de sus

objetivos y conclusiones se obtiene una interesante visión acerca del tema de las estrategias
para la enseñanza y en sus propias palabras, metacognitivas, bastantes ilustrativas por
demás.

Un antecedente igual de valioso para la realización de la siguiente investigación es:

Contreras, O. (2014), que desmenuza las estrategias de enseñanza en general, sin dejar de
aportar a la enseñanza de las lenguas extranjeras, de un modo esclarecedor. De igual modo,
Gispet, C. (2017), aborda aspectos fundamentales para la investigación en curso, entre ellos
la didáctica de las lenguas extranjeras o segundas lenguas, la concepción actual de la
didáctica de las lenguas y formación de los docentes del área, concluyendo que los docentes
del área deben diversificar cada vez nuevas estrategias para la enseñanza de las lenguas
extranjeras. En ese orden, no se debe obviar el texto, Guzmán de Camacho, A. (2013). Por
el énfasis especial en la enseñanza y en particular en el empleo de las estrategias para la
enseñanza que denota el mismo.

En el ámbito de las investigaciones monográficas y tesis relacionadas con el tema de

las estrategias de enseñanza de lenguas Extranjeras, en Gutiérrez, J. A. (2013), se concluyó
que los programas de lenguas extrajeras aplicados por la (UASD), están sobrecargados para
ser impartidos en un semestre y que un solo nivel de inglés es insuficiente para la
preparación docente en el área.

En ese tenor, Saint Hilaire, A. (2014), concluye de manera puntual ciertas

deficiencias al momento de implementar estrategias docentes por parte de los maestros. En
Willian M. Peralta (2016), se concluye que: al observar las diferentes definiciones,
posiciones de otros investigadores, se puede ver que esta lucha por identificar, clasificar,
definir aplicar la mejor estrategia de enseñanza y llevar a los alumnos la mejor estrategia
para un buen aprendizaje no es un tema nuevo. Solo basta con ver las citas anteriores y
escudriñar un poco más. De esta forma aquí se puede apreciar una importante clasificación
de las estrategias, que ayudaran como profesores del idioma inglés a obtener mayores
avances en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En otro orden de ideas, Perandones González. T. (2013), analiza la relación entre la

autoeficacia docente en una muestra de 454 docentes de todos los niveles educativos (desde
 16

Educación Infantil hasta la Universidad) de República Dominicana. Para ello, se ha

utilizado la Escala de (Lyubomirsky y Lepper, 1999), que evalúa la Escala de Autoeficacia
Docente (Tschannen-Moran y Woolfolk, 2001), la cual mide tres dimensiones: eficacia en
el compromiso o la dedicación al estudiante, eficacia en las estrategias instruccionales, y
eficacia en el manejo de la clase.

Los resultados muestran correlaciones de relevancia y positivas entre los

señalamientos en felicidad subjetiva y las tres dimensiones de autoeficacia docente.
Asimismo, la población dominicana obtiene puntuaciones más elevadas que la población
española en todos los constructos analizados. En función de los resultados hallados, los
cuales corroboran los de investigaciones previas en el ámbito de la Psicología Positiva
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), se propone la incorporación de planes formativos de
educación emocional para el profesorado, puesto que la felicidad subjetiva, como parte de
las emociones individuales, es un factor con altas implicaciones positivas para llevar a cabo
con éxito los retos profesionales que plantea la tarea educativa.

Por último, Piña, E. (2018), tuvo como propósito determinar la efectividad de

estrategias basadas en un wiki, para el desarrollo de la destreza escrita de los estudiantes de
Educación, Mención Inglés de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda. La misma se enmarcó en un estudio de tipo semi-experimental y su muestra
estuvo conformada por 50 estudiantes de inglés I de dicha universidad. Para obtener la
información requerida se aplicó una prueba a dos grupos: al grupo experimental, el cual
realizó actividades escritas a través del wiki, y al grupo control quien permaneció aislado
de esta variable. Los resultados obtenidos reflejaron que el uso del wiki en el grupo
experimental incrementó la participación de los estudiantes en actividades escritas y debido
a la práctica constante, mejoró la sintaxis y la ortografía de los aprendices.

Para la realización de esta investigación se hizo una revisión de la literatura sobre

temas similares que contribuyan a facilitar información que permitan edificar este proceso,
todo esto con la finalidad de crear un referente de literatura sobre el tema bajo estudio.

Díaz, R. y Soler, D. (2012), en el manejo de las estrategias de enseñanza

aprendizaje en el nivel primario, y su estudio de campo realizado en el Departamento de
Morazan de Honduras, en el que se determinó que el diseño de las estrategias de enseñanza
 17

tiene que ver con el contenido de la materia y no todas las materias son de la misma
naturaleza, ya que algunas son extremadamente teóricas, otras son prácticas y otras más
combinadas, por lo tanto, la manera de trabajarlas son distintas; todo esto porque las
estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseñanza ya que cubre funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, mapas conceptuales y analogías para facilitar los
procesos.

Ramírez (2010), realizó un estudio sobre el efecto de las estrategias en la formación

de los estudiantes del nivel secundario, estudio de campo realizado en Buenos Aires, en el
que se determinó que cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta
intencionalidad. Esto quiere decir, que en cualquier situación didáctica, uno o varios
agentes educativos desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o
provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o
más propósitos determinados y las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y
aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y de llegada de
toda la experiencia educativa.

Díaz Barriga (2010), plantea que la clave del éxito de la aplicación de las estrategias
de enseñanza se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los
contenidos a aprender por vía verbal o escrita, estudio de campo realizado en Bogotá, se
determinó que la experiencia personal docente está relacionada con el involucramiento de
los alumnos para facilitar el desarrollo de los contenidos durante el proceso de enseñanza.
Además, la aplicación de la estrategia ha de estar relacionada con el tipo de contenido a
desarrollar en el aula.

Estas investigaciones aportan información sobre temas similares al que se

desarrollará. También, fortalece el trabajo investigativo al ser documentados con autores
que presentan información valiosa sobre las estrategias de enseñanza.

Román, R., Cabrera, P., y Morales, A. (2011), análisis de las estrategias de trabajo
del orientador del Nivel secundario del centro educativo Juan de Jesús Reyes del Distrito
 18

Educativo 09 -01 del municipio de Mao, período 2010 – 2011. Universidad Tecnológica de
Santiago, Recinto Mao, Mao, República Dominicana. Se plantearon como objetivo
general: analizar las estrategias de enseñanza de la asignatura de inglés del centro educativo
Juan de Jesús Reyes del Distrito Educativo 09 -01 del municipio de Mao. Al decir de las
conclusiones planteadas por los autores la gran importancia de las estrategias
implementadas por los docentes contribuye a la comprensión del idioma inglés en el centro
educativo facilitan la obtención de un resultado, así como el proceso de enseñanza -
aprendizaje para los estudiantes del centro educativo y una mayor convivencia integradora
del cuerpo docente.

Santo, G. y Peralta, N. (2012), en la investigación sobre estrategias pedagógicas

que utilizan en la enseñanza del inglés para el desarrollo de la compresión cognoscitiva en
la escuela José Francisco Peña Gómez del municipio de Esperanza 2012-2012. Objetivo
General: estrategias pedagógicas que utilizan los orientadores del nivel secundario para el
desarrollo de la compresión cognoscitiva del idioma inglés en la escuela José Francisco
Peña Gómez. Los autores concluyeron las estrategias de acercamiento, diálogo,
seguimiento y acompañamiento contribuyen a la generación de soluciones a las diversas
situaciones que se les presenta a los alumnos.

Céspedes, S. y Abreu, C. (2012), en la investigación sobre implementación de

estrategias en el proceso de compresión de la educación en valores en el centro educativo
Padre Fortín, período 2011-2012. Los autores se plantearon como objetivo general:
analizar la implementación de estrategias en el proceso de comprensión de la educación en
valores en el centro educativo Padre Fortín. En dicha investigación los autores concluyeron
que para la promoción de la educación en valores es necesario involucrar a los alumnos en
las actividades cívicas, sociales, ambientales, patrióticas y de convivencia con la finalidad
de generar una actitud en los alumnos que contribuya a la asimilación de los diversos
aspectos que inciden en su hábitat por el nivel de influencia que tiene.

Pérez, I. y Santiago, Y. (2012), en la investigación “Implementación del juego como

estrategia de enseñanza aprendizaje del tercer grado del nivel primario del Distrito
Educativo 09-02 del municipio de Esperanza, año 2011-2012”. El objetivo general de esta
investigación consiste en analizar la implementación del juego como estrategia de
 19

enseñanza aprendizaje del tercer grado del nivel primario del Distrito Educativo 09-02 del
municipio de Esperanza, año 2011-2012. Establecieron los siguientes resultados: el 83% de
los docentes indicó que las actividades que más realiza en el proceso de enseñanza es la
música, la dramatización, el 11% utiliza la plástica, mientras el 6% utiliza la música. El
56% de los docentes sostiene que la parte inicial de las estrategias de enseñanza del idioma
inglés son esenciales para el dominio del idioma.

2.2.- Revisión de la Literatura

2.2.1.- Estrategias y técnicas de enseñanza aprendizaje

Las estrategias son un conjunto de procedimientos, tácticas o recursos de los que se

vale una ciencia, arte, un oficio o una profesión. Cuando se habla de educación una técnica
de enseñanza es un tipo de acción concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por
el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina o
circunstancia de enseñanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para propiciar la
reflexión de los alumnos. Dentro de ellas se pueden mencionar:

 Técnica expositiva: consiste en la exposición oral por parte del profesor sobre
asunto de la clase, es la más usada en las escuelas. Para que sea activa en su
aplicación se debe estimular la participación del alumno y el docente debe usar un
tono de voz adecuado para captar la atención.
 Técnica biográfica: se exponen los hechos o problemas a través del relato de las
vidas de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al
conocimiento de la humanidad.
 Técnica del interrogatorio: consiste en plantear preguntas con el fin de conocer las
dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar, intereses y
valores. Al aplicar está técnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de
reflexión y dirigirse a la clase en general para que todos piensen en la posible
respuesta y luego el profesor señalará quien debe responder. Cuando un alumno no
sabe responder, el docente se dirigirá a otro. En el caso de que la falta de respuesta
 20

persista, debe preguntar a toda la clase quién quiere responder. El docente

responderá cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo.
 Técnica de la argumentación: es una forma de interrogatorio destinado a comprobar
lo que el alumno debería saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso
es un interrogatorio de verificación del aprendizaje. Está técnica exige el
conocimiento del contenido que será tratado y requiere la participación activa del
alumno.
 Técnica del diálogo: es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos
a la reflexión valiéndose de razonamientos. El principio básico es que el docente
propone alguna cuestión y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.
 Técnica de la discusión (debate): exige el máximo de participación de los alumnos
en la elaboración de conceptos y la realización de la clase. Consiste en debatir un
tema por parte de los alumnos bajo la dirección del profesor, para llegar a una
conclusión. Para la aplicación de esta técnica se debe ser un buen escucha y tener
una actitud crítica y respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.
 Técnica de la enseñanza de lenguas, que son aplicadas por los docentes de filosofía
y letras:
 Técnica indirecta: la técnica de enseñanza indirecta de lenguas extranjeras pertenece
al pasado. A pesar de esto es una técnica todavía bastante difundida en nuestras
escuelas. Se basa primordialmente en la enseñanza de la gramática, la traducción y
la versión.
 Técnica directa: consiste en la enseñanza a través de la lengua; la enseñanza es
llevada a cabo en la propia lengua que está siendo estudiada.

 Mucha atención en la enseñanza de la pronunciación.

 Presentación oral de textos, antes de la lectura
 Enseñar la gramática intuitivamente.
 Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido
asimilado.
 No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas.
 Usar al máximo la concertación, tomando como base el material didáctico y
la realidad circundante.
 21

2.2.2. Proceso de enseñanza aprendizaje

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se presenta en el
individuo, haciendo uso de los procesos mentales básicos, así como de las experiencias
vividas día a día. Hablando del aprendizaje escolar, para que éste sea posible, es necesaria
la enseñanza; la enseñanza y el aprendizaje no se presentan aislados, sino como un proceso,
cuando realmente se quiere que sea significativo.

Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea viable, es preciso hacer uso

de estrategias didácticas, que son todas las actividades que realizan de manera sistemática
los docentes para lograr objetivos bien definidos en los alumnos.

El proceso enseñanza-aprendizaje, debe ser sistemático y organizado, es preciso que

todas y cada una de las actividades estén coordinadas para que en realidad pueda llamarse
proceso.

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos, actividades, técnicas, métodos,

etc. que emplea el maestro para conducir el proceso. Diversas son las técnicas que pueden
utilizarse en dicho proceso, aquí es muy importante la visión que el docente tenga, para
poder adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya que no todas logran el mismo nivel de
aprendizaje, por lo tanto, es importante que las conozca plenamente para aplicarlas
adecuadamente.

Las estrategias de aprendizaje, son todas las actividades y procesos mentales que el
alumno realiza para afianzar el aprendizaje, las cuales deben ser previamente diseñadas por
el maestro, ya que al igual que las estrategias de enseñanza, cada una de las actividades
persigue un propósito diferente y por consiguiente, logran un aprendizaje diferente.

Cuando el docente, realmente quiere lograr un aprendizaje significativo en los

educandos, es necesario e importante que conozca diversas estrategias y, además, sepa
adecuarlas a cada experiencia, y así, conducir al alumno por el camino del conocimiento,
haciendo de ellos individuos competentes.
 22

El aprendizaje es el cambio en la disposición del sujeto con carácter de relativa

permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduración). Como
proceso: es una variable que interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene
que ver con las estrategias metodológicas y con la globalización de los resultados.

De acuerdo a su etimología, el término proceso proviene del latín processus, cuyo

significado es, ir hacia adelante al paso del tiempo y mediante etapas sucesivas, por lo
tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje, es una serie de procedimientos que el docente debe
diseñar para avanzar de manera sistemática en el contenido de la clase, mediante la
construcción de un ambiente de aprendizaje.

Según Michel (2008), el objetivo final de la educación formal, es que los individuos
adquieran conocimientos, y para ello existe una persona que los tiene, por lo tanto, es
necesario que apoye a estos individuos a adquirirlos, se hace énfasis en apoyo, si es que en
realidad se pretende lograr este objetivo y además de la adquisición de conocimientos, que
el alumno desarrolle habilidades y actitudes, es decir, que sean competentes, sólo se logrará
a través del apoyo, no de la transmisión de conocimientos, que desafortunadamente es la
concepción que aún persiste en muchos docentes, donde su clase la limitan a una cátedra
tipo conferencia, teniendo al estudiante en actitud pasiva, sólo absorbiendo la
información como si fuera una esponja y después a exprimir la mente en un examen, sin
reflexión, análisis, simplemente lo que su memoria retenga, dónde el maestro decide que es
lo que el alumno debe hacer, pero no de manera flexible, sino rígida, literalmente le dice lo
que tiene que hacer.

2.2.3.- Importancia de las estrategias

Las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que
se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la
información; son los procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para generar
aprendizajes significativos (www.mongrafías.com).
 23

La clave del éxito de la aplicación de las estrategias de enseñanza se encuentra en

el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía
verbal o escrita. Esta situación se plantea desde la planeación, he ahí la importancia de la
misma, también es muy importante considerar las características del grupo, ya que no todos
son iguales, existen grupos que son muy participativos, se involucran de forma completa en
sus actividades y otros que son todo lo contrario, muestran apatía, o simplemente les cuesta
discernir adecuadamente.

En el caso de la experiencia personal del docente, le ha tocado impartir la

misma materia en dos grupos diferentes, y esto es lo que he observado, en algunos grupos
me falta tiempo, obvio, esto es solo simbólico, es decir, no precisamente me quedo o dejo
inconclusa la clase, se refiero a que quisiera continuarla, porque están tan involucrados los
alumnos que a veces le cuesta cortarlos para continuar, porque realmente están haciendo
enriquecedora la clase, no obstante.

Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el
conocimiento por sí mismos.

Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender,
también es muy importante y tarea del maestro lograr que los alumnos sean autónomos, que
se hagan responsable de su propio aprendizaje, que no se limiten sólo a escuchar lo que el
maestro dice y después lo repita, además que una clase tipo conferencia, además de no
generar más que el aprendizaje memorístico, genera apatía y no se diga de la somnolencia, y
este estado difícilmente logra captar la atención del alumno, por eso la importancia de utilizar
estrategias diversas, siempre encaminadas a logran un aprendizaje significativo.

Díaz Barriga, F (2010, p. 67), menciona que las estrategias de enseñanza pueden
aplicarse antes, durante o después del tema tratado: pre instruccionales e instruccionales.
 24

2.2.4.- Tipos de estrategias

Según Díaz & Hernández, (1999, p.78) la educación debe abocarse al desarrollo de la
inteligencia y no a la simple transmisión de la información. Ello exige un cambio radical en
los planes curriculares en donde las estrategias de aprendizaje deben ocupar un lugar de
privilegio. Pero a su vez, dichas estrategias requieren de una enseñanza intencionada, de ahí
la necesidad de diseñar y emplear procedimientos que faciliten su adquisición, se refiere a
las estrategias de enseñanza (www.monogtrafías.com).

Ahora bien, las estrategias de enseñanza se definen como recursos o procedimientos

utilizados por los que tienen a su cargo la enseñanza con el fin de promover aprendizajes
significativos (Díaz & Hernández, 1999, p.82). Es decir, se proporcionan "ayudas" al
aprendiz con la intención de facilitar un procesamiento más profundo de la información
nueva. Son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza (Díaz &
Hernández, 1999, p. 79).

Son diversas las estrategias que han demostrado, en investigaciones, su efectividad al

ser empleadas como apoyo tanto en textos académicos como en la dinámica de enseñanza
ocurrida en clase. Según los procesos cognitivos que existen para promover aprendizajes,
éstas se pueden organizar de la siguiente manera:

1. Estrategias para activar o crear conocimientos previos y para establecer

expectativas adecuadas en los alumnos. La activación del conocimiento previo cumple una
doble función, por un lado, permite conocer lo que saben sus alumnos y, por otro, permite
utilizar dicho conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Así mismo, el
esclarecer las intenciones educativas u objetivos desarrolla las expectativas adecuadas sobre
el curso, así como da sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Este grupo de estrategias se recomienda utilizarlas al inicio de la clase y entre ellas destacan:
las pre interrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo: lluvia de
ideas), la enunciación de objetivos, entre otros.
 25

2. Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Sirven para focalizar y

mantener la atención de los aprendices durante un discurso o texto. Se deben emplear de
manera continua durante el desarrollo de la clase, instruyendo a los alumnos sobre los puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Entre
estas se pueden incluir: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explorar la
estructura del discurso y el uso de ilustraciones.

3. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Proporciona

una organización adecuada de los datos del material (conexiones internas) que se ha de
aprender al representarla en forma gráfica o escrita, mejorando su significatividad lógica y
por ende, el aprendizaje significativo. Este grupo de estrategias se pueden emplear en los
distintos momentos de la enseñanza. Destacan: las representaciones viso espaciales, como
los mapas o redes semánticas, y las representaciones lingüísticas, como los resúmenes o
cuadros sinópticos.

4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender, a lo que se le conoce con el nombre de conexiones
externas. Este proceso de integración especifica una mayor relevanciade los aprendizajes
logrados. Se recomienda usarlas antes o durante la instrucción. Se encuentran aquellas de
inspiración ausbeliana como lo son los organizadores previos (comparativos y expositivos)
y las analogías.

Unas últimas consideraciones respecto a las estrategias de enseñanza es que pueden

utilizarse individual o simultáneamente según considere necesario el profesor. Asimismo, su
empleo dependerá del contenido de la clase o material a aprender, de las tareas que deberán
realizar, de las actividades didácticas efectuadas y de las características de los alumnos.

Es de suma importancia que los docentes rompan con la tradicional y comprobada

ineficacia de la forma de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja hasta
la actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de enseñanza que,
concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición de aprendizajes significativos
y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes.
 26

2.2.5.- Estrategias en el currículo dominicano

Estrategias de planificación para favorecer la articulación de las áreas del

conocimiento No existe una fórmula ideal para la articulación, sino que son múltiples y
variadas. La pertinencia de las estrategias depende del contexto y de la comunidad educativa
en la cual se está trabajando. A continuación, se describen algunas estrategias para la
planificación de la articulación de las áreas curriculares: unidades de aprendizaje, proyectos
de investigación, proyectos participativos de aula, proyectos de intervención de aula y eje
temático.

Unidades de aprendizaje. A continuación, se sugiere un proceso sencillo para el

diseño de una unidad de aprendizaje en función de la integración de áreas curriculares a partir
de situaciones de aprendizaje:

1. Identificar o construir una situación de aprendizaje que oriente y contextualice el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. Seleccionar las Competencias Fundamentales en cuyo desarrollo se centrará el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

3. Construir las redes necesarias desde las acciones de aprendizaje.

4. Identificar las áreas curriculares que pueden integrarse, siempre que esta
integración se entienda como relaciones de conceptos a partir de las competencias escogidas.

5. Seleccionar las competencias específicas, los contenidos y los indicadores de logro

de las distintas áreas curriculares asociadas a las redes conceptuales.

6. Diseñar las actividades de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.

7. Identificar y/o seleccionar los recursos necesarios para la implementación del plan
diseñado.

8. Definir la duración de implementación de la unidad de aprendizaje, entre otras-

 27

Proyectos de investigación. Los proyectos de investigación favorecen la articulación

de las áreas curriculares al tiempo que posibilitan el desarrollo de las Competencias
Fundamentales y específicas, contribuyendo así a la formación integral del ser humano. La
responsabilidad compartida entre los y las estudiantes y los y las docentes otorga a esta
estrategia de enseñanza y aprendizaje un carácter democrático.

El proyecto de investigación consiste en identificar preguntas que los niños y niñas

desean investigar, y guiarlos/as en un proceso de búsqueda de respuestas de manera grupal y
colaborativa. El proceso incluye: a) la identificación de un interés hacia una situación, objeto
o hecho, b) la formulación de preguntas sobre el mismo y la elaboración de hipótesis sobre
las preguntas planteadas, c) la observación, búsqueda y análisis de información, consulta con
expertos, d) la comprobación de las hipótesis y e) la elaboración de conclusiones y
presentación de las mismas.

Proyectos participativos de aula. Los Proyectos Participativos de Aula se convierten

en estrategia metodológica de investigación-acción que genera al interior de la escuela y en
el que participan de manera articulada y diferenciada: padres/madres, maestros/as y la
comunidad educativa en general. Sus principales intérpretes son las/os estudiantes sometidos
de sus propios aprendizajes, quienes se ponen en diálogo directo con el contexto de su escuela
y de la comunidad para identificar necesidades, generando procesos de cambio para
mejorarlo.

Favorecen la integración de conocimientos a partir de una pedagogía crítica y

transformadora que articula las experiencias del aula con la realidad social. Son una
extraordinaria herramienta para la formación de la ciudadanía comprometida y
corresponsable, ya que parten de los intereses y necesidades del estudiantado y del contexto
en el que interactúan. Sitúan la escuela en su contexto, incentivando a los y las estudiantes a
un diálogo problematizador sobre la realidad en confrontación con el conocimiento
acumulado por la ciencia, además de desarrollar habilidades y competencias.

Favorecen el trabajo en equipo, la práctica reflexiva, la toma de decisiones

participativas, la búsqueda de consenso, la solución de problemas y la creatividad. Con estas
herramientas de planificación, el estudiantado del Segundo Ciclo del Nivel Primario conoce
 28

mejor su contexto, las necesidades de su comunidad, las instituciones estatales y de gobierno,

desarrollando así la conciencia de sus derechos y deberes como ciudadanas/os.

Proyectos de intervención de aula. Los proyectos de intervención de aula son aquellos

que asumen un grupo específico de estudiantes y educadores o educadoras para abordar una
problemática que concierne al grupo de manera importante y que no necesariamente es
pertinente para los demás miembros de la comunidad educativa en un momento determinado.
Generalmente son problemas que trascienden las áreas curriculares, por lo cual son
transdisciplinarios y pueden ser abordados tomando en cuenta las diferentes Competencias
Fundamentales y específicas, así como varias áreas curriculares.

Eje temático. Un eje es una línea imaginaria alrededor de la cual giran unos
componentes o elementos interrelacionados, cuya asociación genera una estructura. En este
rediseño curricular se asume el eje temático como un tema concreto y de interés, alrededor
del cual giran dos o más áreas de conocimiento.

El eje temático puede abordarse de manera multidisciplinar, es decir que en cada área
curricular se desarrollará el tema de forma independiente; o de manera interdisciplinar, es
decir que se identificarán saberes comunes, y de manera integrada y simultánea se trabajará
en más de un área curricular.

La estrategia del eje temático es un proceso pedagógico abierto y flexible que

posibilita la construcción de conocimientos desde los contextos, los saberes previos, las
necesidades y los intereses de las y los estudiantes. Los ejes temáticos posibilitan el diálogo,
la problematización y la indagación con una perspectiva de integración de los conocimientos.

2.2.6.- Enfoques conductuales de la enseñanza

El concepto de competencias fue introducido por Mc Clelland (1973), a partir de la

caracterización de niveles de desempeño superiores en los puestos de trabajo asociados a
los comportamientos individuales y a la disposición del individuo para realizar las tareas
propias del cargo. Las competencias personales pueden definirse como los motivos y
rasgos o características de personalidad, es una mejor medida para predecir el éxito en las
 29

pruebas de inteligencia y aptitudes las cuales pueden ser de mucha utilidad en la docencia y
sobre todo en la enseñanza de las ciencias sociales.

En este enfoque se integran al concepto de competencia aspectos como la

motivación, rasgos, conocimientos, habilidades, autoimagen y rol social relacionados con
un desempeño efectivo y/o superior; además se encuentran clasificaciones de la
competencia en las que es entendida como rasgo, conjunto de comportamientos
observables, o como la integración de éstos últimos con elementos motivacionales y éticos.

La propuesta de De La Herran (2008, citado en Torrelles, 2011), señala que las

competencias se componen del conocimiento especializado y la maestría en la ejecución de
las tareas y contenido de las actividades propias del trabajo (saber); por la capacidad de dar
una respuesta sistemática y oportuna ante las demandas propias de la actividad laboral
(saber hacer); por la orientación al trabajo en equipo, a la colaboración y comunicación
efectiva con la presencia de buenas relaciones interpersonales (saber ser) y adicionalmente,
la capacidad para asumir responsabilidades, organizar y decidir (saber estar).

Dichos detalles concernientes al conocimiento especializado al momento de impartir

docencia en el área de biología pueden parecer insignificante cuando se tiene dominio y
puede ser difícil cuando no se cuenta con las competencias de lugar, cuando el maestro
posee este nivel de conocimiento puede conducir con mayor eficiencia el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Una tipología adicional es la planteada por Castillo y Pérez (1998) en la que se

proponen cinco tipos principales de competencias (motivación, características físicas y
respuestas consistentes, concepto propio o concepto de uno mismo, conocimiento y
habilidades para desempeñar tareas físicas y mentales). Estas tareas planteadas con base en
los elementos que constituyen la competencia, es decir, conducta, conocimientos,
habilidades y otras características individuales es de primer orden para el desempeño de las
tareas físicas y mentales.

Otros autores han clasificado las competencias en generales (o transversales) y

específicas (o técnicas). Las capacidades generales se refieren a la forma en que actúan
asociados con desempeños comunes a diversas organizaciones, entornos sociales, sectores
 30

económicos y ramas de actividad productiva, y son necesarias para ingresar y adaptarse a

un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominio de elementos
tecnológicos, conocimientos específicos o una función particular.

Las competencias específicas son aquellas que permiten al individuo desempeñarse

en las actividades propias de su profesión, y se relacionan con un conocimiento técnico y
especializado. A su vez, las competencias corrientes han sido clasificadas en: doctos,
interpersonales, particulares, organizacionales, tecnológicas y empresariales. Otros autores
las dividen en competencias académicas, profesionales y laborales (Charria et al, 2011).
Esta clasificación obedece al interés de cada investigador que categoriza cada competencia
con la finalidad de poder interpretar con éxitos los resultados obtenidos por los docentes en
el aula.

2.2.7.- Estrategias de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera

Al hablar de estrategias de enseñanza y de aprendizaje del idioma inglés, se tiene
primero que comenzar por establecer diferencia y definir qué es una estrategia, a qué
llamamos estrategias de enseñanza y a qué se le llama estrategias de aprendizaje, que
diferencias existen entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Cuando se
habla de estrategias de enseñanza hay que comenzar por establecer que estas son utilizadas
por el docente desde el acto mismo de planificación. Las estrategias de enseñanza trazan
rutas, organizan y contribuyen al buen desarrollo de los contenidos.

Es por esta razón que se definen como: el conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se
trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (Oxford, 1990).

Las investigaciones que alternan las estrategias de noviciado de un idioma

extranjero tienen sus noticias desde los años 1960 del pasado siglo como resultado de los
avances alcanzados por la Psicología cognitiva, siendo el interés principal identificar lo que
los buenos aprendices de una lengua extranjera reportaban que hacían para aprenderla y, en
algunos casos, se recurría a su observación durante el proceso de aprendizaje.
 31

De esta forma, se puede observar que en el 1966 se publica The Method of

Inference in Foreign Language Study de Aaron Carter, obra que constituyó el primer
intento relacionado con el tema de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera
(Hismanoglou 2000: 1 Estrategias de aprendizaje y sus particularidades en lenguas
modernas).

Más adelante en los años setenta, ochenta y noventa se realizaron las Revista
Iberoamericana de Educación, M. & García-Merás, E. Además, de estos estudios otros
especialistas han realizado sus aportes como son: Tarone (1983), O’Malley y Chamot
(1990) y Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993) (Lessard Clouston 1997).

Es bueno destacar que estos investigadores las describen como “un intento por
desarrollar la capacidad lingüística y sociolingüística en la lengua de llegada para
incorporar estas dentro de su competencia interlingual.

Para Rubin (1997), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen al
desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan directamente el
aprendizaje”. Definen las estrategias como “comportamientos de las personas usan para
ayudar a apropiarse, aprender o retener nueva información.”

De igual forma, Oxford, R. (1990) presenta una definición la cual hace su aporte a
esta temática, de acuerdo con Rebeca las estrategias de aprendizaje de una lengua son:
“acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con
frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus
habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que: “Estas estrategias pueden
facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua.
Las estrategias son acciones mingitorios para el desarrollo de destrezas comunicativas.” (P.
18)

De acuerdo con Rubin (1997), las estrategias de aprendizaje en una lengua

extranjera se consideran un conjunto de pasos, rutinas, planes que utilizan los estudiantes
con el propósito de facilitar la obtención, recuperación, almacenamiento y uso de una
 32

lengua extranjera. Estos autores consideran que las estrategias de aprendizaje de una lengua
extranjera se dividen en estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.

Las estrategias cognitivas son consideradas como procesos por medio de los cuales
se obtiene el conocimiento, por lo tanto, estos relacionan las estrategias cognitivas con el
proceso de aprender una lengua extranjera.

Dentro de este grupo de estrategias se pueden mencionar las siguientes:

 Clasificación y verificación: este tipo de estrategias son utilizadas para confirmar la

comprensión de la lengua.
 Predicción, inferencia inductiva: El estudiante hace uso de su lengua materna para
inferir significado, por lo tanto, hace uso de conocimientos previos tanto lingüísticos
como conceptuales en la lengua.
 Razonamiento Deductivo: en este tipo de estrategias el estudiante usa un patrón
general para resolver su problema de aprendizaje, en esto caso hace uso de analogías,
síntesis.
 Práctica: en esta el punto principal en el estudiante es la exactitud en la lengua, a
través de ensayo, error, repetición, imitación.
 Memorización: en este tipo de estrategia de aprendizaje lo principal en el estudiante
es retener la información.
 Monitoreo: esta ocurre cuando el estudiante mismo es capaz de dar seguimiento e
identificar las partes fuertes y débiles en su aprendizaje.
 Contextualización: aquí el alumno busca por sí mismo dar sentido a la frase que
quiere aprender en secuencia.
 Toma de nota: con este tipo de estrategia el estudiante busca llevar a cabo un control
de las ideas principales o informaciones que el /ella considera necesario para
aprender.
 Las estrategias meta cognitivas: le permiten al alumno guiar o regular su propio
proceso de aprendizaje. Dentro de este grupo o sub-clasificación podemos encontrar.
 33

 Organizadores previos: ocurre cuando se hace por anticipado una revisión del
material por aprender.
 La atención dirigida: cuando se decide atender a determinada tarea o material dentro
de un contenido general.
 Atención selectiva: ocurre cuando el alumno decide retener o atender a detalles
específicos sobre determinado material con el fin de retener un material específico.
 Autoadministración: cuando el alumno determina identificar las condiciones de
aprendizaje que le permitan aprender.
 Autoevaluación; con ella el alumno busca identificar utilizando sus propios métodos
que tanto avance a obtenido en determinado lapso de tiempo.
 Las estrategias socio-afectivas; le permiten al individuo practicar la lengua e
intercambiar información. Esta se puede presentar en dos grupos.
 Cooperación; cuando trabaja junto a otros para obtener retroalimentación.
 Aclarar dudas; aquí el alumno ignora algún detalle, pero es claro en buscar la
información concreta sobre determinado contenido.

2.2.8.- Enseñanza del idioma Inglés y el Uso de las TICS

En la actualidad se viven espacios significativos en el dominio de la educación

preuniversitaria; por lo tanto, todos los trabajos investigativos que ayuden al
enriquecimiento de dicho proceso revisten una gran importancia. La enseñanza del idioma
inglés constituye una prioridad ya que es vital para lograr la formación integral de
estudiantes competentes, capaces de enfrentar los retos actuales que impone una sociedad
globalizada.

El proceso de enseñanza– aprendizaje es el movimiento de la actividad cognoscitiva

de los alumnos bajo la dirección del maestro, hacia el dominio de los conocimientos, las
habilidades, los hábitos y la formación de una concepción científica del mundo. Cada uno
de estos procesos tienen sus particularidades, pero ambos constituyen una unidad dialéctica
y no puede existir el uno sin el otro.

Tanto el profesor como el alumno se enriquecen a partir de la interrelación. La

utilización de lenguas extranjeras en el proceso de formación de especialistas ha devenido
 34

condición indispensable para la preparación integral del profesional contemporáneo. El

inglés se usa actualmente con más propósitos que nunca antes. Las principales aerolíneas
del mundo y el comercio internacional han adoptado el idioma inglés como idioma oficial.
Más del 80% de la información electrónica almacenada del mundo está en inglés y las dos
terceras partes de los científicos del planeta leen en dicho idioma. Se habla del inglés para
ingenieros y abogados, inglés con fines turísticos y deportivos, inglés para empresarios y
negocios internacionales, inglés con fines técnicos, científicos, diplomáticos, inglés para
médicos y enfermeros.

En una amplia definición de inglés con fines específicos T. Hutchinson y A. Waters

(2004), plantean que “este es un enfoque en la enseñanza de los idiomas donde todas las
decisiones con respecto a los contenidos y métodos están basadas en las necesidades del
estudiante”. Según T. Hutchinson y A. Waters (2004), cuando el inglés se convirtió en el
idioma internacional del comercio y la tecnología, se creó una nueva generación de
personas que sabían específicamente por qué y para qué necesitaban el inglés.

Primero, el inglés se convirtió en un negocio, lo que trajo como consecuencia que la

profesión se viera obligada a satisfacer no sólo las necesidades de los profesores de inglés
sino las necesidades y demandas de otros grupos de personas.

Segundo, ocurrió lo que en el orden lingüístico T. Hutchinson y A. Waters (2004),

llaman “una revolución en la lingüística”, encaminándose a descubrir cómo se usa el
idioma en la comunicación real.

Tercero, las nuevas tendencias de la psicología educacional se han centrado más en

el papel protagónico del estudiante convirtiéndolo en el punto focal del proceso de
enseñanza– aprendizaje.

Según M. Castillo et al. (1997), “como regla al establecer los objetivos, los cursos
tradicionales tienden, en primer lugar, a considerar el lenguaje y sólo después, las
necesidades de los estudiantes. Según F. Doménech et al (2004), “para que el proceso de
enseñanza aprendizaje se produzca es exigible la interacción y participación simultánea de
los tres elementos claves: profesor– contenido–estudiante”.
 35

En el inglés con fines específicos “primero se consideran las necesidades de los

estudiantes, y sólo después, el lenguaje que ha de utilizarse. Desde la primera fase del
diseño y de la identificación de las necesidades educativas del alumno, lo estamos
involucrando en un proceso comunicativo por estar precisamente centrado en el alumno”.
(M. Castillo et al., 1997).

2.2.9.- Enfoques que han prevalecido a nivel secundario

En el ámbito universitario, el inglés con fines específicos ha ido avanzando en la

misma medida en que se ha desarrollado la enseñanza del inglés, ha ido asimilando
cambios y ha hecho propios y distintivos métodos y enfoques que le han valido un lugar de
renombre dentro del cada vez mayor número de disciplinas y ramas del saber humano al
que este enfoque especializado tributa, haciéndolo merecedor de un lugar respetable en el
campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua. Las
diferentes corrientes lingüísticas y metodológicas por las que ha atravesado el inglés con
fines específicos ilustran que actualmente no existe solo una corriente que domine el inglés
con fines específicos.

Como sucede en otras ramas del saber y, en especial, en la enseñanza de lenguas

extranjeras, hay un nivel de aceptación casi mayoritario en cuanto a la adopción de varios
enfoques y a tomar de ellos lo que mejor se ajuste y maneje las condiciones particulares del
proceso de enseñanza– aprendizaje de cada universidad. Durante la década del 1970 el
inglés con fines específicos siguió tres grandes corrientes.

Una de ellas era la interpretación funcional y se basaba en la forma en que se usa el

inglés. La segunda iba más a la noción, al concepto que a las funciones del idioma. Y la
tercera partía no del análisis lingüístico de los elementos en el texto sino de las estrategias
comunicativas que permitían desarrollar la lectura, la audición o cualquier otra habilidad de
esta índole.

En la medida en que ha ido avanzando el tiempo estas corrientes principales se han

ido perfilando, han ido apareciendo otras y ha habido distintos movimientos en los que ha
predominado el análisis discursivo y retórico, (funciones y nociones en un plano más
 36

abstracto de la lengua) o las habilidades lingüísticas (en esencia las mismas) y el último y
más extendido de todos: el del protagonismo del estudiante.

Otra de las vertientes actuales de trabajo del inglés con fines específicos es la
producción y elaboración de materiales y el análisis de los textos a la luz del género y el
análisis del registro, es decir, el estudio de los elementos gramaticales de textos específicos.
Con el advenimiento de la colección de textos computarizados y el desarrollo en términos
de registro y género, en los momentos actuales se dispone de una considerable cantidad de
información que además permite identificar elementos discursivos de una forma fidedigna.

En los años iniciales el inglés con fines específicos se igualaba con el inglés para la
ciencia y la tecnología que fue el ámbito en el que comenzó. Posteriormente, el inglés con
fines específicos abarcaría diversas variantes, como el inglés para la ciencia y la tecnología,
el inglés con fines académicos o el inglés con fines ocupacionales.

2.2.10.- El Sistemas de evaluación vigente

La Ordenanza 1-96, donde se plantea conceptos importantes en relación al sistema
de evaluación del currículo dominicano, las tres características básicas sobre la educación y
el currículo, características de la evaluación, tipos de evaluación, propósitos y funciones de
la evaluación, componentes importantes a evaluar en el currículo y criterios y
procedimientos para la evaluación de los estudiantes en todos los niveles educativos.

La Ordenanza 1-96 establece el sistema de evaluación del currículo de la educación

inicial, básica, media, especial y de adultos, pública y privada, a partir del año escolar
1996-1997. Esta ordenanza establece que la educación es un medio que contribuye al
desarrollo de las múltiples capacidades humanas, promueve una mejor relación con el
entorno, el trabajo, el fortalecimiento de la democracia, el desarrollo y uso racional de la
ciencia y la tecnología, la transmisión y reforzamiento de la identidad, la formación moral y
ética del individuo. También comenta la transformación curricular, el concepto de calidad y
la calidad misma de la educación.

La evaluación se concibe como procesual, globalizadora y participativa, acorde con

las características de la experiencia educativa que se promueve.
 37

Procesual, porque la evaluación da seguimiento a los procesos que se desarrollan en

cada niño o niña tendentes a potenciar sus capacidades por medio de aprendizajes
significativos.

Este énfasis en el proceso contrasta con la atención a los resultados que ha sido
tradicional en el quehacer educativo en general y el procedimiento de evaluación en
particular. Los resultados son tomados en cuenta, pero no de modo exclusivo por sobre los
demás aspectos de la experiencia educativa.

Otra forma de asumir lo procesal en la evaluación es en lo que se refiere a la

observación permanente del desarrollo de las actividades, de modo de ir estableciendo los
cambios y adecuaciones que se requieran.

La evaluación es globalizadora porque toma en cuenta necesidades, intereses,

experiencias, motivaciones, así como procedimientos, materiales, informaciones, que
aparecen muy ligados en la experiencia educativa de este nivel, debido a las características
totalizadoras o sincréticas del pensamiento infantil.

Se asume participativa, porque tomará en cuenta la perspectiva de los alumnos en el

sentido de valorar el desarrollo de sus potencialidades y capacidades, tanto como valorar el
manejo de informaciones, aprendizaje de conceptos, uso de procedimientos y asunción de
valores y actitudes. También, porque tomaron parte en el proceso mismo, valorándose a sí
mismos o mismas y a sus compañeros.

Se asume un proceso de evaluación redimensionado sobre la base de criterios de

participación democrática, criticidad, creatividad, justicia, en articulación con el proceso
educativo. Estos criterios fundamentan en el nivel el qué, para qué, cómo, cuándo y con qué
evaluar.

El primer criterio es ¿Para qué evaluar? En el Nivel Secundario, y desde esta

perspectiva procesual en el marco de una estrategia globalizadora, se evalúa para obtener
informaciones articuladas que posibiliten una valoración justa y fundamentada acerca del
proceso que desarrolla el estudiante.
 38

La información analizada, reflexionada y correlacionada contribuye a la toma de

decisiones oportunas para mejorar la calidad del proceso educativo en relación al
estudiante. De igual modo, la toma de decisiones abarca todos los componentes del
proceso, posibilitando adecuaciones, revisiones y reflexiones desde la práctica educativa,
que como proceso dinámico está sujeta a la evaluación crítica constante.

El segundo criterio es ¿Qué evaluar? El estudiante. En el Nivel Secundario se

evalúa todo cuanto experimenta y hace. Se tiene en cuenta qué hace, cómo hace, para qué
lo hace, con qué, con quién o quiénes, cómo se ha sentido, cuáles estrategias creó o inventó,
qué opina de la actividad, cuáles cambios propone, qué cambios se han experimentado,
cómo se involucra en las actividades; su modo de actuar, cómo puso en juego sus
conocimientos previos para la obtención de sus nuevos aprendizajes, qué tipos de
relaciones establece con los materiales, las personas, el entorno. Desde esta perspectiva se
da un seguimiento a los logros y dificultades en un proceso continuo y articulado.

La educadora o el educador. En el proceso de evaluación tanto la educadora o el

educador, a partir de sus intervenciones pedagógicas intencionales, evalúa constantemente
su práctica, teniendo presente que también es sujeto en permanente proceso de construcción
y crecimiento.

En ese proceso de evaluación y autoevaluación la educadora o el educador

reflexionan acerca de su práctica educativa, de sus modos de intervención pedagógica, tanto
a nivel de la participación durante la realización de las actividades, como de sus intenciones
al diseñar ambientes adecuados, crear y readecuar materiales y equipos.

La evaluación es participativa también porque los alumnos llevan a cabo

procedimientos de auto-evaluación y co-evaluación.

La evaluación educativa es inherente al proceso educativo, donde la observación

permanente en el desarrollo de las diferentes actividades constituye un elemento
fundamental para ir estableciendo en el proceso los cambios y adecuaciones que se
demandan.
 39

Los materiales didácticos tienen gran importancia. Estos se evalúan en relación a su

pertinencia, significatividad y posibilidades desde las múltiples relaciones que el estudiante
se compenetra con mayor facilidad al idioma establece con ellos, teniendo presente los
aportes que hace el contexto en este sentido.

Su adecuación, seguridad e higiene son, entre otros, aspectos considerados para la

evaluación. Los ambientes y espacios, desde los contextos en que se desarrolla la
experiencia educativa en el Nivel, inciden significativamente en el proceso de construcción
de conocimiento del estudiante.

Los diferentes contextos brindan variadas acciones para el progreso de experiencias

lúdico-creativas siempre que se creen las condiciones básicas requeridas que garanticen un
proceso de calidad.

Por lo tanto, se evalúa críticamente para adecuarlo constantemente a las exigencias

de los estudiantes del Nivel Secundario del idioma inglés.

Tercer criterio ¿Cómo evaluar? Para llevar a cabo el proceso de evaluación es

importante tener muy en cuenta el modo en que ésta se realiza, ya que los procedimientos
que se emplean, el diseño de los ambientes, los materiales, los instrumentos, la actitud de la
educadora o el educador, la actitud de los niños, entre otros factores, repercuten y se
manifiestan en el proceso de evaluación.

El clima afectivo en el cual se lleva a cabo este proceso es fundamental, pues incide
en las expectativas que sobre sí mismo tiene el niño del Nivel. Desde esta perspectiva, la
evaluación es un proceso humanizado.

Las condiciones para llevar a cabo la evaluación han de estar concebidas del modo
más natural posible, de acuerdo al ambiente educativo cotidiano, para que conduzcan al
establecimiento de relaciones sanas para un proceso de evaluación en la perspectiva del
crecimiento de los educandos.

La evaluación se orienta desde la confianza, seguridad y entusiasmo compartido, ya

que es una labor cooperativa.
 40

Toma en cuenta las capacidades iniciales, así como las voluntades realizados en el
proceso de autoafirmación, ejecución y desarrollo de acciones tendentes a promover
capacidades en un tiempo y espacio dinámico y determinado.

Cuarto criterio ¿Cuándo evaluar? Desde esta perspectiva de proceso, la evaluación en

el Nivel puede realizarse en cualquier momento en que se considere oportuno. Este carácter
de continuidad hace que en la evaluación de proceso sea parte de la práctica educativa
cotidiana.

Se diseñan estrategias diversificadas para obtener información que sirva de base

para un diagnóstico inicial de los estudiantes, como punto de partida para orientar su
proceso posterior. De esta manera se pueden adoptar medidas pertinentes y retroalimentar
el proceso educativo a través de la evaluación sistemática.

Quinto Criterio ¿Con qué evaluar? Se toman en cuenta medios, instrumentos y

procedimientos variados, acorde a las exigencias propias del proceso. Entre estos tenemos:

 Observaciones sistemáticas
 Escalas de observaciones
 Registros anecdóticos
 Diarios
 Listas de control o de cotejo
 Escalas de valoración
 Análisis de las producciones de los niños.
 Juegos de simulación y dramatización
 Expresión corporal
 Producciones plásticas y visuales
 Producciones orales
 Intermedios orales con los niños
 Diálogos,
 Entrevistas
 Puestas en común
 41

El proceso evaluador es único. No obstante, existen diferentes fases o momentos que

se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluación desde
diferentes perspectivas y con objetivos específicos. Podría decirse que a cada uno de estos
momentos corresponde un tipo de evaluación. Como es sabido existen tres tipos de
evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación es un proceso único en la función educativo, ya que permite la

recopilación de información para mejorar o apoyar el trascurso de la enseñanza-
aprendizaje. Es única porque permite permear todos los factores que se involucran en la
educación de los estudiantes especialmente en este nivel intermedio.

Secretaria de Estado de Educación (2007.), se considera: “importante la evaluación

como uno de los componentes del proceso educativo y como tal responde a una Alles
pedagógica determinada.”

Según la ordenanza 1-96 (1997), “la evaluación debe servir para detectar
dificultades, informar, proponer medidas consensuadas y/o establecer correctivos que les
permitan a sus actores desempeñarse de forma cada vez más satisfactoria”.

Para Díaz y Hernández (2003), “la evaluación de aprendizaje y enseñanza es una

tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de auto control que la regula
y le permite conocer las causas y los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban”
(p. 89).

De acuerdo con los autores y las instituciones ante mencionada guardan relación
desde un punto de vista por considerar la evaluación como un proceso que nace con un fin
determinado dirigido especialmente al fortalecimiento de la calidad de los aprendizajes
impartido por los docentes y recibido por los alumnos.

Existen tres tipos esenciales de evaluación según el momento de aplicación de la

intencionalidad del docente y los momentos del proceso: diagnóstica, formativa y final. En
 42

las cuales, como un proceso permanente, se dan de forma unificada donde se deben de
efectuar durante todo el transcurso del proceso educativo.

Diagnóstica o inicial: es la evaluación introductoria en todos los ámbitos educativos

ya que recopila información sobre las capacidades o limitaciones que poseen los niños al
inicio de un curso, tema, unidad o contenido.

Según Rosales (1991), existen dos tipos de evaluación inicial que el docente debe
tomar en cuenta en su práctica educativa: la evaluación diagnóstica inicial y la evaluación
diagnóstica puntual. La evaluación diagnóstica inicial, es la que se realiza de manera única
y exclusiva antes de cualquier tipo de ciclo educativo; la evaluación diagnóstica puntual
debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos antes de iniciar
una secuencia o segmentos de enseñanza dentro de un determinado ciclo o curso.

Para Díaz y Hernández (2003), definen la evaluación diagnóstica como: “aquella que
se realiza con la intención de obtener información precisa que permitan identificar el grado
de educación de las capacidades cognoscitiva generales y específicas de los estudiantes en
relación con el programa pedagógico al que se van a incorporar”.

Proceso o formativa: como lo indica su nombre da seguimiento a los procesos

pedagógicos realizados en el aula para determinar la significatividad de formación de cada
uno de los alumnos especialmente en este nivel.

Según la Secretaria de Estado de Educación (2004), “La evaluación da seguimiento

a los procesos que se desarrollan en cada niño tendente a potenciar sus capacidades por
medio de aprendizajes significativos”.

Por otro lado, Ballester (2004), considera que: “la evaluación formativa es
“reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de
formación respondan a las características de los estudiantes”.
 43

De acuerdo con Díaz y Hernández (2003), esta “forma de evaluación es la que se

realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que debe
considerarse, más que las otras, como parte consustancial del proceso”.
Sumatoria o final: es la evaluación decisiva porque es la que determina el
aprendizaje logrado al cumplir con lo establecido en los propósitos educativos.

Según Díaz y Hernández (2003), “si bien debe reconocerse que la evaluación tiene
entre otras funciones una de tipo social, hay que señalar de inmediato que la evaluación
sumativa no es sinónimo de acreditación” (p. 76).

La evaluación sumativa concuerda con lo que proverbialmente se ha entendido por

evaluación. Es la más utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor
precisión. Su característica fundamental es que se utiliza al final de cada período de
aprendizaje. La evaluación sumativa puede ser periódica y hasta muy frecuente, pero la
mencionada característica de ser utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje la
distingue con claridad de la evaluación formativa.

La finalidad de este tipo de evaluación es determinar el grado de consecución de los

objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posición relativa
de cada alumno en el grupo y lo sitúa en determinados niveles de eficacia, marcados
habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones.

Una característica muy destacada de la evaluación sumativa es que el juicio que en

ella se formula es muy genérico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos una
determinada categoría de la escala de calificación, sin discriminar sobre el tipo de
capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor grado.

Sus efectos didácticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha

desarrollado, dado que la evaluación sumativa siempre tiene lugar a posteriori. Puede tener
efectos sobre la unidad didáctica o los contenidos siguientes, en cuyo caso actuaría como
evaluación inicial, pero no sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo producto
evalúa.
 44

Para la conformación de un juicio perteneciente a una evaluación de tipo sumativo,

sean cuales sean las consecuencias del mismo (desde el paso de una a otra unidad didáctica,
a la aprobación de una materia o a la promoción al curso siguiente), es muy conveniente
acumular información referente a los procesos y a los productos del aprendizaje.

También es importante confrontar la heteroevaluación llevada a cabo por el tutor

con la autoevaluación del propio alumno adulto, tanto desde el punto de vista de los
resultados del proceso de aprendizaje, cuanto desde la consideración de los logros y
dificultades aparecidos durante el mismo. Por último, es conveniente tener en cuenta las
características de la persona que aprende, así como sus intenciones y motivaciones en
relación con el aprendizaje.

Como dice Martínez (2001), la evaluación sumativa es la encargada de expresar el

resultado de todo lo aprendido. Arrastra todos los elementos de valoración realizados desde
la evaluación inicial y formativa hasta la conclusión del proceso educativo.

Según Méndez (2000), citado por Secretaria de Estado de Educación en el 2007,

“Evaluar solo al final es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno (pág.
67).

El docente debe tener en cuenta que la evaluación final tiene sus altas y sus bajas. Si
se usa solo para calificar o determinar, se pierden en el camino muchas oportunidades para
desarrollar el aprendizaje significativo. Por esa razón debe de ser complementaria en
conjunto con las antes mencionadas.

Los contenidos de la educación son indicadores al momento de desarrollar el

proceso de enseñanza aprendizaje. Este debe centrarse en la obtención de información
sobre el proceso de edificación de aprendizaje en el cual se obtienen los tipos de contenidos
curriculares.

La Secretaria de Estado de Educación (2007), plantea que los contenidos

conceptuales son aquellos “que implican o generan un proceso de datos, hechos, conceptos,
principios y teorías. Están referidos al conjunto de hechos, objetos, símbolo, informaciones
 45

y situaciones con los cuales los niños van construyendo nuevas ideas, articuladas a sus
conocimientos previos”.

Lemini (1992), explica” la génesis del comportamiento y el aprendizaje lo cual

puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural”.

Castillo (2002) plantea los contenidos procedimentales están dirigidos al carácter de

proceder y de poder solucionar las tareas. Es decir, es la forma de actuar para lograr el
objetivo y metas planteados con el fin de obtener aprendizajes nuevos que colaboren con la
resolución de problemas. Respondiendo al saber hacer las cosas.

Coll y Vall (1992) plantea que los conocimientos procedimentales: “Se relacionan al
saber hacer o saber, (nombre que se utiliza como genérico de los distintos tipos de
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. aunque hay que reconocer sus
eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y
dirigidas hacia la consecución de una meta determinada “.

De acuerdo a la Secretaria de Estado de Educación (2007), la evaluación de los

contenidos actitudinales se realiza a través de técnicas, estrategias e instrumentos.

El Ministerio de Educación (2013), destaca que: “Los criterios de evaluación son los
componentes y elementos de las competencias fundamentales y los aspectos que deben de
tomar en cuenta al justar el tipo de aprendizaje por los cuales los educadores definirán
pautas. Para determinar en qué medida sus niños sepan lo que se espera de ellos”.

Existen tres criterios esenciales: autoevaluación (análisis crítico personal),

coevaluación (el alumno evalúa el trabajo de sus compañeros) y la heteroevaluación
(realizada por el docente sobre el entorno).

La autoevaluación es “un proceso de valoración que hace el alumno sobre su

actuación. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo
largo de su vida para fortalecer su autonomía, autoestima y voluntad hacia su aprendizaje”.

De acuerdo al Ministerio de Educación la autoevaluación (2014), "es el método por

medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus
propias características de desempeño".
 46

Según el Ministerio de Educación (2014), la autoevaluación tiene como “objetivo

estimular la capacidad de autoanálisis y autocríticas del profesor; así como su potencial de
auto desarrollo, además de que permite aumentar el nivel de profesionalidad del maestro”.

Las citas anteriores guardan una estrecha relación con respecto al análisis a la auto
evaluación ya que permite al docente ser el personaje principal para expandir las
oportunidades de reflexión sobre las enseñanzas, colocándolo como el “ principal personaje
de la tarea evaluadora, reflejará el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la
narración de la tarea educativa, profundizando en el contraste, entre la historia vivida,
críticamente asumida y la transformación de la acción futura, mediante el autoanálisis de la
práctica docente”.

Según, la entonces Secretaria de Estado de Educación (2007), la coevaluación en el

nivel inicial es una orientación que implementa el docente mediante estrategias que
permitan al niño reflexionar y participar de forma individual o grupal desde su punto de
vista o interés del tema o contenido a tratar. Es importante tomar en cuenta lo citado
anteriormente mencionado ya que para lograr un aprendizaje significativo se debe partir de
lo que el niño muestra interés, y así poder determinar los logros alcanzados por el grupo
para mejorar su práctica pedagógica.

Según Keith (2009, citado por Universidad del Norte, 2014), en la co-evaluación, la
idea es que el docente pueda ayudar a los estudiantes a que se colaboren entre ellos para
identificar sus fortalezas y debilidades, para desarrollar competencias personales y
profesionales. La coevaluación permite a los alumnos evaluar el trabajo de sus compañeros,
además es una forma que le permite al docente obtener información rápida.

La heteroevaluación fundamenta un aspecto relevante en la evaluación que realiza el

docente sobre el alumno: sobre su conducta, desempeño y forma de realización de trabajo.
 47

2.2.11.- Técnicas, Estrategias e instrumentos de evaluación

Las técnicas, estrategias e instrumentos de evaluación deben de ser seleccionados y

empleados en el momento preciso y conciso para los niños. Así se podrán desarrollar mejor
los objetivos y propósitos.

Según Ibarra y Rodríguez, (2008 citado por García 2010) que: “Las técnicas de
evaluación pueden ser definidas como los procedimientos o estrategias que pueden ser
utilizados para recoger información sistemática sobre el alumno. Los instrumentos de
evaluación se corresponden con las herramientas físicas utilizadas por el profesor para
recabar información sobre los diferentes aspectos evaluadores.

Para la Secretaria de Estado de Educación (2007), las técnicas son las que nos
permiten obtener informaciones de lo que deseamos conocer a profundidad, en este caso el
proceso de aprendizaje de los niños en el contexto comunitario, familiar y del aula.”

Según Bosch y Lydia P. (1983 citado por Secretaria de Estado de Educación 2007),
la observación es una de las técnicas más utilizadas en el nivel inicial y le permite al
educador o educadora” evaluar las conductas de los niños tanto las que son expresión de su
propia personalidad como las que logra por efectos de los procesos de enseñanza
aprendizaje”.

De acuerdo a Bixio (2001 citado por Secretaria de Estado de Educación 2007), dice
que las estrategias “son procedimientos flexibles y adaptables que el docente utiliza de
acuerdo a la circunstancia de enseñanza.

Para Guzmán y Alles (2004), “las pruebas son instrumentos que utilizan los
educadores para comprobar el rendimiento académico de los estudiantes, en función de las
expectativas formuladas”.
 48

2.2.12. Uso de las TICs en la enseñanza del Inglés

2.2.12.1.- Importancia de la Informática en la educación
La informática es importante en la educación, ya que permite a los estudiantes
pertenecer a un mundo global que crece, evoluciona cada día más rápido, es por ello que el
estudiante debe familiarizarse desde su niñez en el mundo de la informática; solo así podrá
ir adaptándose al sistema conociendo los diferentes programas utilizados en una
computadora. (Ferreira, 2004).

Hoy es posible encontrar el ordenador en los más variados contextos: empresarial,

académico, en los hogares, el ordenador vino para innovar y facilitar la vida de las
personas. Ya no se puede huir de esta realidad tecnológica. Y la educación no puede
quedarse rezagada, vislumbrando aprendizaje significativo por medio de tecnologías
obsoletas. Las escuelas necesitan experimentar transformaciones frente a esa “nueva
tecnología” y así formar un aprendizaje innovador que lleve el individuo a sentirse como un
ser globalizado capaz de interaccionar y competir con igualdad en la búsqueda de su sueño
profesional.

La enseñanza por medio de la tecnología aún es bastante cuestionada. Muchas

escuelas en el pasado introducían en su currículo la enseñanza de la Informática con el
pretexto de la modernidad. Las dudas eran grandes en relación a profesores y alumnos.
¿Qué profesores podrían dar esas clases? En principio, contrataron técnicos que tenían
como misión enseñar Informática. Con el pasar del tiempo algunas escuelas, percibiendo el
potencial de esa herramienta, introdujeron la sala digital, que además de promover el
contacto con el ordenador, tenía como objetivo la utilización de esa herramienta como
instrumento de apoyo a las asignaturas y a los contenidos.
 49

2.2.12.2.- La Capacitación Docente para el uso de la tecnología

En el caso de la capacitación de los docentes para el uso de la tecnología, se pueden
identificar los siguientes caminos para alcanzarla:

El docente como autodidacta: diversos factores (falta de tiempo, atención de la

familia, escasez de recursos económicos, dedicación a la capacitación mediante planes
oficiales, ausencia de incentivos, otros) llevan a muchos docentes a conducir su propio
aprendizaje. No resulta una capacitación regular y suele presentar distintas falencias; de
todas maneras, el autoaprendizaje siempre es valioso, especialmente para mantener
actualizados los conocimientos en una temática como el de las nuevas tecnologías que
avanzan tan vertiginosamente.

El docente capacitado en la Institución Educativa: en muchos casos la capacitación

se realiza en horario extraescolar y en la misma Institución en que se desempeña. No
siempre se consideran los aspectos pedagógicos que rodean la utilización de la informática
y se basan más bien en lo computacional, ya que suelen ser especialistas en sistemas los
encargados de dictar las clases.

La capacitación en institutos dirigidos al público en general: apuntan al

entrenamiento en computación (educación informática) más que a la capacitación en
informática educativa. Se da preferente atención al estudio de los sistemas operativos, los
procesadores de la palabra, las planillas electrónicas, las bases de datos, los graficadores,
los diseñadores gráficos, los programas de animación y para comunicaciones de datos.

La capacitación que se proporciona a los docentes para el uso de la tecnología

debería reunir las siguientes características:

Debe ser sistemática: para lo cual se realizará en el marco de un plan integral que
contemple diversas temáticas, incluyendo los aspectos informáticos, pedagógicos y
sistémicos.
 50

La actualización de los conocimientos de los docentes debe ser integral y abarcar

por lo menos los siguientes aspectos:

Analizar el fenómeno de la incorporación de las nuevas tecnologías en las

actividades educativas.

Estudiar las distintas técnicas específicas para el uso educativo de la informática.

La enseñanza debe ser modular: a fin de que permita alcanzar objetivos y metas
parciales que se vayan integrando y retroalimentando en el tiempo.

Debe ser permanente, por cuanto la vertiginosa velocidad con que se avanza en el
desarrollo y aplicación de las nuevas tecnologías obliga a una constante capacitación y
actualización de conocimientos.

2.2.13.- Teoría de David Ausubel

Actualmente en las instituciones de educación, tanto en el nivel primario como en el
superior, se ha observado la importancia que tiene para el desarrollo del estudiante el
aprendizaje significativo.

Ausubel (1983), mediante su teoría, enfatiza la importancia que tiene para los
estudiantes la formación intelectual. Dicha situación implica para los docentes un reto, ya
que supone para ellos la búsqueda de estrategias de enseñanza - aprendizaje, así como
actividades de aprendizaje y evaluación que conduzcan a interesar a los alumnos en el
aprendizaje del contenido de la materia, lo cual a su vez será el medio por el cual se buscará
desarrollar habilidades y valores implícitos en la disciplina estudiada, así como los
requeridos para enfrentar un mundo cada vez más complejo.

Esta situación implica un reto para los docentes, por ello surge la pregunta: ¿cómo
enfrentarlo?, ¿existen medios que ayuden a superar este reto?, ¿qué sustento ofrecen las
instituciones a los docentes? En este artículo se abordará esta problemática y se pretende
dar a conocer a los docentes, principalmente de educación superior, un camino viable para
enfrentar el desafío de lograr aprendizajes significativos en los alumnos.
 51

Los planteamientos teóricos de Ausubel representan un reto en la tarea del docente, ya

que pone en acción estos preceptos teóricos requiere de una reflexión profunda y de un
conocimiento amplio que permita la búsqueda de estrategias que consigan poner en acción
esta teoría que rescata al aprendizaje como el eje guía de la acción docente. Álvarez (2005)
comenta que involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje puede considerarse
como el eje del cambio. El profesor debe dejar de tener un papel protagonista en el proceso
de aprendizaje, es decir, requiere entender que el nuevo paradigma educativo apunta al
estudiante como el centro del proceso educativo. Esta reflexión teórica ha llevado a la
autora a entender que su quehacer docente debe pensarse en función del logro de
aprendizaje, es decir, los docentes se preocupan por investigar si su actividad como maestro
realmente está impactando positivamente el desarrollo de los alumnos. Este es un tema que
preocupa y/o debe preocupar a los docentes universitarios debido a que se está produciendo
una situación un tanto peculiar: por una parte, se camina hacia un futuro inmediato en el
que el alumnado debe participar activamente en el proceso de aprendizaje, mientras que
simultáneamente se produce una falta de interés por su parte.

Este vínculo entre la teoría y la práctica educativa requiere de un análisis profundo

sobre la realidad del aula ya que ésta no puede ser explicada desde percepciones
reduccionistas en donde el docente culpe al alumno y este a su vez al docente. Alcanzar el
vínculo entre la teoría y la práctica requiere del pensamiento crítico que permite el análisis
de la realidad a la luz del conocimiento teórico con el fin de generar conocimiento emanado
de una actividad científica. Asimismo, es importante desarrollar una actitud crítica hacia
nuestro propio desempeño como profesores y así aprender a cuestionar el aula con el fin de
buscar conocimiento que permita la mejora continua. Para ello los docentes nos valemos de
los conocimientos teóricos que auxilien en el replanteamiento que hagamos como
profesores de nuestra labor la cual debe estar enfocad0 en facilitar el logro de aprendizajes
significativos, que, a su vez, redundaran en la formación de estudiantes cada vez más
maduros cognitiva y afectivamente
 52

2.3.- Definición de términos

Aprendizaje: Acción de aprender algún arte u oficio. Adquirir conocimientos sobre una
cosa por medio del estudio o experiencia. (Vilca y Aguilera, 2012).

Competencia. Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes
conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que
tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral, (MINERD. 1996).

Dominio de los contenidos: es un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes

combinados, coordinados e integrados, vinculados a rasgos de personalidad, que sólo toman
sentido en la acción, se adquieren de forma continua con formación más experiencia y
permiten desarrollar una función o rol de forma eficiente en un determinado contexto.
(Cano, 2007, p. 36).

Recursos didácticos: es cualquier material que se ha elaborado con la intención de facilitar

al docente su función y a su vez la del alumno. (De Miguel, M., 2006, p. 57).
Competencia comunicativa: Se entiende por competencia comunicativa la habilidad para
utilizar los conocimientos para interactuar con los demás, entendidas desde las diferentes
perspectivas, para interpretar y producción textos orales y escritos para interactuar con otras
personas y grupos conforme a normas. (Monclús, 2000, p. 33).

2.4.- Ideas a Defender

La implementación de estrategias docentes para la enseñanza del idioma inglés
está basada en estrategia y actividades que le faciliten a los alumnos en el Quinto Grado,
del Segundo Ciclo de Secundaria en el Liceo Matías Ramón Mella, relacionados
directamente con las deficiencias del Currículo Educativo Dominicano para la inserción de
lenguas extranjeras y la mejora de la calidad de los aprendizajes, lo que de manera
sustancial incide durante el proceso educativo.
 53

2.5.- Operacionalización de las variables

Objetivos Variables Indicadores Fuente Escala o

categoría
1.- Describir las Estrategias Unidad de aprendizaje
estrategias
implementadas Proyecto de
por los docentes investigación
para la enseñanza
del idioma inglés Eje temático Estudiantes Nominal y
en el Centro. ordinal
Mapas conceptuales

Proyecto participativo
del aula
2.- Identificar las Dificultades Realización de tareas
dificultades que en de
afrontan los enseñanza Pronunciación Estudiantes Nominal y
docentes para la ordinal
enseñanza del Producción escrita
idioma inglés.
Conversación
3.- Precisar los Tipos de Diagnóstica Estudiantes Nominal
tipos de evaluación ordinal
evaluación que Formativa
aplican los
docentes del
idioma inglés. Sumativa

4.- Analizar el Data Show

empleo de las Uso de las
TICs en la TICs Laptop
aplicación de Nominal
estrategias Computadoras ordinal
educativas para la Estudiantes
enseñanza del Ipad
idioma inglés por
parte de los
docentes del
Centro.
 Capítulo III.
Marco Metodológico
 55

En el siguiente capítulo se describe lo relacionado al marco metodológico de la

investigación, en el mismo se establecen los siguientes aspectos: diseño, tipo de
investigación y método; técnicas e instrumentos, población y muestra, procedimiento para
la recolección de datos, procedimiento para el análisis de datos y validez y confiabilidad de
la investigación.

3.1.- Diseño de la investigación

El diseño es un unido de estrategias metodológicas definidas y elaboradas

previamente para desarrollar el proceso de investigación. “Sostiene que generalmente se
llama diseño de investigación al plan y a la estructura de un estudio. Es el plan y estructura
de una investigación concebidas para obtener respuestas a las preguntas de un estudio”
establece Kerlinger (2002, p. 22).

El diseño de investigación señala la forma de conceptuar un problema de

investigación y la manera de colocarlo dentro de una estructura que sea guía para la
experimentación y de recopilación y análisis de datos. En esta investigación se han
diseñado las estrategias y herramientas metodológicas que permiten abordar el tema de la
aplicación de la implementación de estrategias docentes para la enseñanza del idioma inglés
en el 5to grado.

La investigación “Implementación de estrategias docentes para la enseñanza del

idioma inglés en el 5to grado, del segundo ciclo de secundaria en el centro educativo
Matías Ramón Mella del Distrito 09 – 02 de Esperanza, en el año lectivo 2017-2018”, se
desarrolla bajo el diseño de un estudio no experimental sustentado en la base teórica y tipo
el trabajo de campo con enfoque cuantitativo y cualitativo.

El enfoque cuantitativo es aquel que se basa en los números para investigar, analizar
y comprobar información y datos; este intenta especificar y delimitar la asociación o
correlación; además de la fuerza de las variables, la generalización y objetivación de cada
uno de los resultados obtenidos para deducir una población; y para esto se necesita una
recaudación o acopio metódico u ordenado, y analizar toda la información numérica que se
tiene, establece Cerezal et al, (2004, p. 27).
 56

En el enfoque cualitativo se aprecian las cualidades del objeto bajo estudio para la
determinación de las variables que inciden en el fenómeno observado.

3.2.-Tipo de investigación

Se utiliza en este estudio el tipo de investigación documental, de campo y

descriptiva. El propósito de la investigación descriptiva es describir situaciones, eventos y
hechos. Esto es, decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno, señala Madé
Serrano (2009, p. 43).

Por lo tanto, en esta investigación se usa este tipo, para así determinar el nivel de
implementación de estrategias docentes para la enseñanza del idioma inglés en el 5to grado,
del segundo ciclo de secundaria en el centro educativo Matías Ramón Mella del Distrito 09
– 02 de Esperanza.

La investigación es documental, porque se estudia de problemas con el propósito de

ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos; y de campo porque se aplica una encuesta a los estudiantes de la asignatura
del nivel secundario.

3.3.- Método de investigación

La elección del método facilita el proceso para el manejo de la investigación, es por esto
que en este apartado se describen el método utilizado que es el deductivo. Este tipo de
razonamiento contribuye al entendimiento y explicación de las estrategias aplicadas para la
enseñanza del inglés en el aula y el nivel de aprendizaje que obtiene el estudiante con los
procedimientos implementados por el maestro de la asignatura de inglés. Según Hernández
Sampieri et al (2014, p 65), el método deductivo, se realiza para presentar los conceptos,
definiciones, leyes o normas generales, de las cuales se extraen conclusiones o se examinan
casos particulares sobre la base de afirmaciones generales ya presentadas.

Para esta investigación el método deductivo facilita la deducción de las implicaciones

que tiene la implementación de las estrategias docentes para la enseñanza del inglés de los
 57

estudiantes 5to grado. La contribución del método aplicado permitirá la mejora y/o
fortalecimiento de la implementación de estrategias efectivas.

3.4.- Técnicas e instrumentos

Las técnicas que se utilizaron en esta investigación fueron la encuesta y la entrevista, el

instrumento fue: el cuestionario. “El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas
respecto de una o más variables a medir, debe ser congruente con el planteamiento del
problema. El contenido del cuestionario es tan variado como los aspectos que mide”, según
Madé Serrano (2009, p. 28).

Para la elaboración de los instrumentos se aplica la técnica que consiste en tomar

como referencia los objetivos, las variables y los indicadores es un cuestionario de quince
preguntas cerradas utilizando los criterios de la escala de Likert para los estudiantes y otro
de 8 preguntas para los maestros de inglés.

3.5.- Universo o población

La población, es un conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas

especificaciones, según Hernández et al (2014, p. 76). La población en esta investigación
está compuesta por 190 estudiantes del nivel bajo estudio en el centro educativo Matías
Ramón Mella del municipio de Esperanza.

3.6.- Tamaño de la muestra

La muestra es un subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe
ser representativo de dicha población, señala Hernández Sampieri et al (2014, 126). La
muestra seleccionada para este estudio fue de 127 estudiantes de un total de 190, lo cual
representa el 66.84% de la población objeto de estudio.

𝐙 𝟐 . 𝐍. 𝐏 . 𝐐
𝐧=
𝐞𝟐 (𝐍 − 𝟏) + 𝐙 𝟐 𝐏. 𝐐
 58

Dónde:
n= Tamaño de la muestra
Z= variable de confianza (95%)
N = Universo o población = 190 estudiantes
P = Probabilidad de éxito (50%)
Q = Probabilidad de fracaso (50%)
𝐞 = Error de estimación (5%)
Cálculo de la muestra:

(1.96)2 (190)(0.50)(0.50)
𝐧=
(0.05)2 (184 − 1) + (1.96)2 (0.50)(0.50)

(3.8416)(190 )(0.50)(0.50)
n=
(0.0025)(189 ) + (3.8416)(0.50)(0.50)
176.7136
n=
1.4179

𝐧 =127

3.7.- Procedimiento para la recolección de datos

La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y

herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de
información, los cuales pueden ser la entrevistas, la encuesta, el cuestionario, la
observación, el diagrama de flujo y el diccionario de datos, señala Hernández et al (2014, p.
76).

Todos estos instrumentos se aplicaron en un momento en particular, con la finalidad

de buscar información que fue útil a una investigación en común. En esta investigación se
trata con detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recolección de datos, con las
técnicas ya antes nombradas.
 59

Para la recolección de los datos se visita el centro educativo y se solicita el permiso a

la dirección, luego se procede a la aplicación del cuestionario a los estudiantes.

3.8.- Procedimiento para el análisis de los datos

El análisis de datos es el precedente para la actividad de interpretación. La

interpretación se realiza en términos de los resultados de la investigación. Esta actividad
consiste en establecer inferencias sobre las relaciones entre las variables estudiadas para
extraer conclusiones y recomendaciones, señala Kerlinger, (2002, p. 54). La interpretación
se realiza en dos etapas: a) Interpretación de las relaciones entre las variables y los datos
que las sustentan con fundamento en algún nivel de significancia estadística; y b)
Establecer un significado más amplio de la investigación, es decir, determinar el grado de
generalización de los resultados de la investigación.

El análisis de datos es el precedente para la actividad de interpretación. La

interpretación se realiza en términos de los resultados de la investigación. Esta actividad
consiste en establecer inferencias sobre las relaciones entre las variables estudiadas para
extraer conclusiones y recomendaciones según Kerlinger (1982, p. 78). La interpretación se
realiza en dos etapas:

a) Interpretación de las relaciones entre las variables y los datos que las sustentan con
fundamento en algún nivel de significancia estadística.

b) Establecer un significado más amplio de la investigación, es decir, determinar el grado

de generalización de los resultados de la investigación. Las dos anteriores etapas se
sustentan en el grado de validez y confiabilidad de la investigación. Ello implica la
capacidad de generalización de los resultados obtenidos.

3.9.- Validez y confiabilidad

La confiabilidad y la validez son cualidades esenciales que deben estar presente en

todos los instrumentos de carácter científico para la recogida de datos, de acuerdo a Pérez
(1998, p. 32). Si el instrumento o instrumentos reúnen estos requisitos facilita cierta
 60

garantía en los resultados obtenidos en un determinado estudio y, por lo tanto, las

conclusiones pueden ser creíbles y merecedoras de una mayor confianza.

Uno de los mayores problemas que se debe evitar, es que la información obtenida no
le permita responder a los objetivos de la investigación. Si los instrumentos no son
validados, puede encontrar una variada información, pero sin ninguna articulación con los
propósitos y compromisos asumidos en la investigación.

Validación de los instrumentos

Experto 1 10%
Cuestionario Experto 2 9%
Experto 3 10%
Promedio 9.6%

El experto 1 del área de idiomas de la Provincia Valverde, dio una puntuación de 10%,
mientras que el experto 2 de idiomas de la Provincia de Santiago dio una puntuación de un
9%, mientras que el experto metodológico de la Provincia Valverde dio una puntuación de
10%.

Validación de los instrumentos

Experto 1 9.5%
Ficha de observación Experto 2 9%
Experto 3 10%
Promedio 9.5%

El experto 1 del área de idiomas de la Provincia Valverde, dio una puntuación de

9.5%, mientras que el experto 2 de idiomas de la Provincia de Santiago dio una puntuación
de un 9%, mientras que el experto 3, metodológico de la Provincia Valverde dio una
puntuación de 10%.
 61

Procedimiento
Para la validez y confiabilidad de los instrumentos fueron discutidos con los
maestros de la escuela, con expertos en investigación y el asesor de la investigación con la
finalidad de generar un instrumento idóneo que garantice la fiabilidad de las informaciones
obtenidas para esta investigación; luego de ese proceso se procedió a su aplicación. Luego,
se visitó el centro educativo, se solicitó el permiso a la dirección y se procedió a la
aplicación de la encuesta a los estudiantes seleccionados.
 Capítulo IV.

Presentación y Análisis de los Resultados

 63

4.1.- Presentación de los resultados

En este capítulo se presentan los resultados de los cuestionarios aplicados a los

estudiantes y a los docentes, las preguntas se formulación utilizando la escala de Likert en la

mayoría de las preguntas con opciones y respuestas propias del tema bajo estudio.

Para la validación de los instrumentos fueron revisados por expertos en investigación

para su revisión quienes hicieron las observaciones de lugar para la obtención de un

instrumento idóneo que responde a los objetivos de la investigación.

La población en esta investigación está compuesta por 190 estudiantes del nivel bajo

estudio en el centro educativo Matías Ramón Mella del municipio de Esperanza; la muestra

seleccionada para este estudio fue de 127 estudiantes de un total de 190, lo cual representa

el 66.84% de la población objeto de estudio.

 64

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta uno del

cuestionario en la cual se aborda las estrategias implementadas por el docente en la

enseñanza del idioma inglés.

Tabla 1.- Estrategias implementadas por el docente en la enseñanza del inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Diálogo 99 77.78%
Lectura 9 7.4%
Repeticiones 19 14.81%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

En lo concerniente a las estrategias planteadas que implementa el docente en la

enseñanza del inglés, el 77.78% la mayoría indica que es el diálogo; el 7.4% señala que es

la lectura; y el 14.81% muestra que son las repeticiones.

 65

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta dos del

cuestionario en la cual se aborda el tema del sostenimiento de una pequeña conversación en

inglés en el aula como ejercicio de práctica.

Tabla 2.- Sostenimiento de una pequeña conversación en inglés en el aula como

ejercicio de práctica
Opciones Frecuencia Porciento
Totalmente de acuerdo 68 53.54%
De acuerdo 55 43.71%
Totalmente en desacuerdo 4 3.15%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

En lo relativo a si ha sostenido una pequeña conversación de inglés en el aula como

ejercicio de práctica, el 53.54% la mayoría muestra que es totalmente de acuerdo; el

43.71% señala que es de acuerdo; y el 3.15% indica que es totalmente en desacuerdo.

 66

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta tres del

cuestionario en la cual se aborda la valoración sobre la forma o estilo de enseñanza del

docente de inglés.

Tabla 3.- Valoración sobre la forma o estilo de enseñanza del docente de inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Excelente 48 37.79%
Muy bueno 40 31.50%
Bueno 20 15.75%
Regular 19 14.96%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

La valoración que tienen los encuestados sobre la forma o estilo de enseñanza del

docente o maestro de inglés; el 37.79% la mayoría indica que es excelente; el 31.50%

muestra que es muy bueno; el 15.75% señala que es bueno; el 14.96% indica que es

regular.
 67

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta cuatro del

cuestionario en la cual se aborda el tema de las formas o estrategias con las que más

aprenden el idioma inglés.

Tabla 4.- Formas o estrategia con que más aprende el idioma inglés
Opciones Frecuencia Porciento
Diálogo 50 39.37%
Lectura 40 31.49%
Repeticiones 25 19.69%
Otros 12 9.45%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Las formas de enseñar del docente de inglés y si los encuestados aprenden más el

idioma inglés; el 39.37% la mayoría indica que es diálogo; el 31.49% señala que en la

lectura, el 19.69% muestra que es repeticiones; y el 9.45% indica que es otros.

 68

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta cinco del

cuestionario en la cual se aborda las dificultades para enseñar el idioma inglés.

Tabla 5.- Dificultades para enseñar el idioma inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Poco dominio de la conversación 10 7.87%
Dificultad en la pronunciación 40 31.49%
No utiliza recursos didácticos 39 30.71%
La realización de tareas 17 13.39%
Otros 21 16.53%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Las dificultades que tiene el docente para enseñar el idioma inglés; el 7.87% indica

que es por poco dominio de la conversación; el 31.49% la mayoría señala que tiene

dificultad en la pronunciación; el 30.71% muestra que no utiliza recursos didácticos; el

13.39% destaca que es la realización de tareas; y el 16.53% muestra que es otros.

 69

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta seis del

cuestionario en la cual se aborda la dificultad para escribir palabras, frases y expresiones.

Tabla 6.- Dificultad para escribir palabras, frases y expresiones

Opciones Frecuencia Porciento

Siempre 15 11.81%
Casi siempre 10 7.87%
A veces 100 78.74%
Nunca 2 1.57%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

En lo concerniente a si los encuestados tiene dificultad para escribir las palabras,

frases y expresiones; el 11.81% señala que es siempre; el 7.87% muestra que es casi

siempre; el 78.74% la mayoría indica que es a veces; y el 1.57% señala que es nunca.
 70

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta siete del

cuestionario en la cual se aborda el aspecto relacionado a la facilidad para la pronunciación

de palabras, frases y expresiones.

Tabla 7.- Facilidad para la pronunciación de palabras, frases y expresiones

Opciones Frecuencia Porciento

Siempre 40 31.49%
Casi siempre 50 39.37%
A veces 37 29.13%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Sobre si tiene los encuestados facilidad para la pronunciación de las palabras, frases

y expresiones del idioma inglés que enseña el maestro; el 31.49% señala que siempre; el

39.37% la mayoría muestra que es casi siempre; y el 29.13% indica que es a veces.
 71

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta ocho del

cuestionario en la cual se aborda la realización de tareas asignadas.

Tabla 8.- Realización de tareas asignadas

Opciones Frecuencia Porciento

Siempre 82 64.57%
Casi siempre 35 27.60%
A veces 10 7.87%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

La realización de las tareas asignadas por el maestro para el dominio del inglés; el

64.57% la mayoría indica que las asigna siempre; el 27.60% muestra que es casi siempre; y

el 7.87% señala que es a veces.

 72

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta nueve del

cuestionario en la cual se aborda lo relativo a la contribución de la explicación de las

evaluaciones a su aprendizaje.

Tabla 9.- Contribución de la explicación de las evaluaciones a su aprendizaje

Opciones Frecuencia Porciento

Totalmente de acuerdo 65 51.18%
De acuerdo 45 35.43%
Indeciso 17 13.39%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Las explicaciones de las evaluaciones contribuyen con su aprendizaje del idioma

inglés; el 51.18% la mayoría señala que está totalmente de acuerdo; el 35.43% indica que

es de acuerdo; y el 13.39% muestra que es indeciso.

 73

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta diez del

cuestionario en la cual se aborda lo concerniente a la medición utilizada para el aprendizaje.

Tabla 10.- Medición utilizadas para el aprendizaje

Opciones Frecuencia Porciento

Exámenes 10 7.87%
Preguntas y respuestas 49 38.58%
Asignación de tareas 60 47.24%
Diálogos 10 7.87%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Los medios planteados que utiliza el maestro para la medición del aprendizaje; el

7.87% indica que es exámenes; el 38.58% muestra que es preguntas y respuestas; el

47.24% la mayoría señala que es asignación de tareas; y el 7.87% indica que es diálogos.
 74

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta once del

cuestionario en la cual se aborda lo concerniente a la valoración de la forma de evaluación

que realiza el docente.

Tabla 11.- Valoración de la forma de evaluación que realiza el docente

Opciones Frecuencia Porciento

Excelente 67 52.76%
Muy bueno 40 31.50%
Bueno 20 15.75%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

La valoración de los encuestados a la forma de evaluación que realiza el docente; el

52.76% la mayoría señala que es excelente; el 31.50% muestra que es muy bueno y el

15.75% indica que es bueno.

 75

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta doce del

cuestionario en la cual se aborda la utilización de la tecnología de la información y la

comunicación para el desarrollo de las estrategias.

Tabla 12.- Utilización la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias
Opciones Frecuencia Porciento
Siempre 10 7.87%
Casi siempre 17 13.39%
A veces 50 39.37%
Nunca 50 39.37%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

La utilización del maestro a la tecnología de la información y comunicación (TIC)

para el desarrollo de las estrategias; el 7.87% muestra que es siempre; el 13.39% señala que

es casi siempre; el 39.37% indica que es a veces; y el 39.37% muestra que es nunca.
 76

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta trece del

cuestionario en la cual se aborda lo relativo a las herramientas más utilizadas por el maestro

para la enseñanza.

Tabla 13.- Herramientas más utilizadas por el maestro para la enseñanza

Opciones Frecuencia Porciento

Computadora 5 3.94%
iPad 5 3.94%
Videos 17 13.39%
Libros 60 47.24%
Pizarra 40 31.50%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Las herramientas planteadas es la más utilizada por el maestro para la enseñanza, el

3.94% indica que es computadora; el 3.94% señala que es iPad; el 13.39% muestra que es

videos; el 47.24% indica que son libros; y el 31.50% señala que es pizarra.
 77

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta catorce del

cuestionario en la cual se aborda el tema de las computadoras, videos y presentación y su

contribución al aprendizaje.

Tabla 14.- Las computadoras, videos y presentaciones contribuyen al aprendizaje

Opciones Frecuencia Porciento

Totalmente de acuerdo 52 40.94%
De acuerdo 40 31.50%
Indeciso 30 23.62%
En desacuerdo 5 3.94%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

Las computadoras, videos y presentaciones contribuyen al aprendizaje del idioma

inglés, el 40.94% indica que es totalmente de acuerdo; el 31.50% señala que es de acuerdo;

el 23.62% muestra que es indeciso; y el 3.94% indica que es en desacuerdo.

 78

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta quince del

cuestionario en la cual se pregunta por el nivel de satisfacción con los conocimientos

obtenidos en el curso.

Tabla 15.- Se siente satisfecho con los conocimientos obtenidos en este curso

Opciones Frecuencia Porciento

Totalmente de acuerdo 65 51.18%
De acuerdo 49 38.58%
Indeciso 8 6.30%
En desacuerdo 5 3.94%
Total 127 100%
Fuente: encuesta aplicada a los estudiantes.

En lo relativo al nivel de satisfacción con los conocimientos obtenidos en este curso

del idioma inglés; el 51.18% la mayoría indica que es totalmente de acuerdo, el 38.58%

señala que es de acuerdo; el 6.30% muestra que es indeciso; y el 6.30% indica que es en

desacuerdo.
 79

Resultados cuestionario aplicado a los maestros

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta dieciséis del

cuestionario en la cual se aborda el tema de las estrategias implementas por la enseñanza

del inglés.

Tabla 16.- Estrategias implementadas en la enseñanza del inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Diálogo 1 25%
Lectura 1 25%
Canciones 1 25%
Repeticiones 1 25%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

Estas estrategias implementadas por los maestros en la enseñanza del inglés, el 25% es

el dialogo, el 25% la lectura, el 25% canciones y el otro 25% repeticiones. Esta indica que

los maestros implementan todas estas estrategias para la enseñanza del inglés.
 80

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta diecisiete del

cuestionario en la cual se aborda lo concerniente a si ha sostenido una pequeña

conversación en inglés en el aula como ejercicio de práctica.

Tabla 17.- Ha sostenido una pequeña conversación en inglés en el aula como ejercicio
de práctica

Opciones Frecuencia Porciento

Totalmente de acuerdo 3 75%
De acuerdo 1 25%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

Los maestros han sostenido una pequeña conversación de inglés en el aula como

ejercicio de práctica; el 75% la mayoría está totalmente de acuerdo y el 25% de acuerdo.

 81

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta dieciocho del

cuestionario en la cual se pregunta sobre la valoración que tiene sobre la forma o estilo de

enseñanza del docente de inglés.

Tabla 18.- Valoración que tiene sobre la forma o estilo de enseñanza del docente de
inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Muy bueno 3 75%
Bueno 1 25%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

La valoración que tiene el maestro sobre la forma o estilo de enseñanza del docente de

inglés; el 75% la mayoría dice que es muy bueno; y el 25% bueno.

 82

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta diecinueve

del cuestionario en la cual se aborda lo relativo a las formas de enseñar del docente de

inglés (estrategias) ellos aprenden más el idioma inglés.

Tabla 19.- Formas de enseñar del docente de inglés (estrategia) ellos aprenden más el
idioma inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Diálogo 1 25%
Lectura 2 50%
Repeticiones 1 25%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

Las estrategias que utiliza el docente para enseñar más el idioma inglés; el 25% el

dialogo; el 50%la mayoría utiliza la lectura; y el 25% repeticiones.

 83

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta veinte del

cuestionario en la cual se aborda de la dificultad del docente para enseñarle el idioma inglés

Tabla 20.- Dificultades del docente para enseñarle el idioma inglés

Opciones Frecuencia Porciento

Dificultad en la pronunciación 1 25%
No utiliza recursos didácticos 2 50%
Realización de tareas 1 25%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

Las dificultades del docente para la enseñanza del idioma inglés; el 25% dificultad en

la pronunciación; el 50% la mayoría no utiliza recursos didácticos; y el otro 25%

realización de tareas.
 84

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta veintiuno del

cuestionario en la cual se refiere a la medición utilizada por el maestro durante el

aprendizaje.

Tabla 21- Medición utilizada por el maestro durante el aprendizaje

Opciones Frecuencia Porciento

Exámenes escrito 3 75%
Asignación de tareas 1 25%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

Las siguientes mediciones utilizadas por el maestro para la medición del aprendizaje;

el 75% la mayoría utiliza exámenes escritos; y el 25% asignación de tareas.

 85

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta veintidós del

cuestionario en la cual se aborda el tema de la utilización de la tecnología de la información

y comunicación (TIC) para el desarrollo de las estrategias.

Tabla 22.- Utilización de la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias

Opciones Frecuencia Porciento

Casi siempre 1 25%
A veces 1 25%
Nunca 2 50%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

Utiliza el maestro la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias; el 25% casi siempre; el 25% a veces; y el 50% la mayoria

nunca utiliza la tecnología.

 86

La siguiente tabla presenta las informaciones obtenidas con la pregunta veintitrés del

cuestionario en la cual se aborda el tema de las herramientas utilizadas por el maestro para la

enseñanza.

Tabla 23.- Herramientas utilizada por el maestro para la enseñanza

Opciones Frecuencia Porciento

Videos 2 50%
Ningunos 2 50%
Total 4 100%
Fuente: encuesta aplicada a los maestros.

De las siguientes herramientas es la más utilizada por el maestro para la enseñanza; el

50% videos; y 50% ningunos.

 Capítulo V.

Discusión e Interpretación de los Resultados

 88

Discusión e interpretación de los Resultados

Variable No. 1.- Estrategias de enseñanza

De acuerdo con Valls (2003), la planificación de la estrategia queda incluida en un
proceso mayor: la planificación del currículo, en el que se han de tomar decisiones acerca
un conjunto de elementos: la especificación de los fines y los objetivos, la de los
contenidos, la determinación de los procedimientos metodológicos de enseñanza y de los de
evaluación; todos ellos servirán de base para organizar el plan pedagógico que corresponda
a cada grupo concreto de alumnos.

De acuerdo a los datos obtenidos se determinó que las estrategias implementadas por
el docente en la enseñanza del inglés, el 77.78% indica que es diálogo, el 7.4% señala que
es lectura y el 14.81% muestra que es repeticiones; ha sostenido una pequeña conversación
de inglés en el aula como ejercicio de práctica, el 53.54% muestra que es totalmente de
acuerdo, el 43.71% señala que es de acuerdo y el 3.15% indica que es totalmente en
desacuerdo; la valoración que tienen los encuestados sobre la forma o estilo de enseñanza
del docente o maestro de inglés, el 37.79% indica que es excelente, el 31.50% muestra que
es muy bueno, el 15.75% señala que es bueno y el 14.96% indica que es regular; y las
formas de enseñar del docente de inglés, los encuestados aprende más el idioma inglés, el
39.37% indica que es diálogo, el 31.49% señala que es lectura, el 19.69% muestra que es
repeticiones y el 9.45% indica que es otros.

Las estrategias de enseñanza se apoyan en los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza, cubre funciones como: detección de la información,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y
motivación.

Variable No. 2.- Dificultades en la enseñanza

Con el desarrollo de las nuevas tecnologías exigen que los docentes desempeñen
nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación de sus estudiantes, y que
fusionen las TIC para fomentar las clases dinámicas, estimular la interacción cooperativa y
el trabajo en grupo. Las siguientes competencias son algunas de las recomendadas por la
 89

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, con el uso
de las nuevas herramientas se pueden eliminar muchas barreras y dificultades que inciden
en la enseñanza.

Se determinó que las dificultades tiene el docente para enseñarle el idioma inglés, el
7.87% indica que es por poco dominio, el 31.49% señala que es dificultad en la
pronunciación, el 30.71% muestra que es no utiliza recursos didácticos, el 13.39% señala
que es la realización de tareas y el 16.53% muestra que es otros; el estudiante tiene
dificultad para escribir las palabras, frases y expresiones, el 11.81% señala que es siempre,
el 7.87% muestra que es casi siempre, el 78.74% indica que es a veces y el 1.57% señala
que es nunca.

Sobre si tiene los encuestados facilidad para la pronunciación de las palabras, frases
y expresiones del idioma inglés que enseña el maestro, el 31.49% señala que siempre, el
39.37% muestra que es casi siempre y el 29.13% indica que es a veces. La información
señala que casi siempre tienen los encuestados la facilidad para la pronunciación de las
palabras, frases y expresiones del idioma inglés que enseña el maestro; y sobre la
realización de las tareas asignadas para el dominio del inglés, el 64.57% indica que es
siempre, el 27.60% muestra que es casi siempre y el 7.87% señala que es a veces. La
información indica que es siempre que los encuestados realizan las tareas asignadas para el
dominio del inglés.

En la observación se pudo apreciar que el docente debe asimilar la nueva perspectiva

y asumir que las nuevas herramientas para desarrollar un conjunto de habilidades y
destrezas en el uso y la gestión de estos nuevos medios.

El sistema educativo debe hacerse cargo de estas habilidades y destrezas, y bajo este
enfoque muchos currículos han establecido nuevos ámbitos de destrezas que generan a su
vez estándares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de
estudios
 90

Variable No. 3.- Tipos de evaluación

De acuerdo a MINERD (2015), las estrategias establecidas están basadas en el

desarrollo de competencias, la evaluación es una guía para los actores del proceso
educativo acerca de la eficacia de la enseñanza y de la calidad de los aprendizajes haciendo
una distribución adecuada. Al final de la evaluación, en este currículo, es promover
aprendizajes en función de las competencias fundamentales.

La información sobre las estrategias, los maestros indican que están totalmente de
acuerdo en que las evaluaciones que realizan porque contribuyen con el aprendizaje del
idioma inglés. Las explicaciones de las evaluaciones contribuye con su aprendizaje del
idioma inglés, el 51.18% señala que totalmente de acuerdo, el 35.43% indica que es de
acuerdo y el 13.39% muestra que es indeciso; los medios planteados utiliza el maestro para
la medición del aprendizaje, el 7.87% indica que es exámenes, el 38.58% muestra que es
preguntas y respuestas, el 47.24% señala que es asignación de tareas y el 7.87% indica que
es diálogos; y la valoración del encuestado la forma de evaluación que realiza el docente, el
52.76% señala que es excelente, el 31.50% muestra que es muy bueno y el 15.75% indica
que es bueno.

El MINERD, (2007, p. 19) señala que la evaluación de los procesos proporciona los
contenidos conceptuales son aquellos “que implican o generan un proceso de datos, hechos,
conceptos, principios y teorías. Están referidos al conjunto de hechos, objetos, símbolo,
informaciones y situaciones con los cuales los niños y las niñas van construyendo nuevas
ideas, articuladas a sus conocimientos previos”.

Para la medición o evaluación los medios utilizados por el maestro para la medición
del aprendizaje, el 75% de los maestros utiliza los exámenes escritos y el 25% la asignación
de tareas. Esta información destaca que los exámenes escrito es el medio que el maestro
utiliza más para la medición del aprendizaje.

En la observación se pudo apreciar que efectivamente el medio más utilizado para la

evaluación de los contenidos facilitados en el curso son los exámenes; hay que destacar que
 91

los maestros toman en cuenta la participación en clase y la entrega de tarea para la nota
final.

Variables 4.- Empleo de las TICs en la aplicación de estrategias

De acuerdo a la UNESCO (2015, p. 5), las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la
instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo
profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes
del sistema educativo.

Sobre el maestro y la utilización de la tecnología de la información y comunicación

(TIC) para el desarrollo de las estrategias, el 7.87% muestra que está siempre, el 13.39%
señala que está casi siempre, el 39.37% indica que es a veces y el 39.37% muestra que es
nunca; las herramientas planteadas es la más utilizada por el maestro para la enseñanza, el
3.94% indica que es computadora, el 3.94% señala que es iPad, el 13.39% muestra que es
videos, el 47.24% indica que es libros y el 31.50% señala que es pizarra.

Sobre si cree los encuestados que las computadoras, videos y presentaciones

contribuyen al aprendizaje del idioma inglés, el 40.94% indica que está totalmente de
acuerdo, el 31.50% señala que está de acuerdo, el 23.62% muestra que es indeciso y el
3.94% indica que es en desacuerdo; y el nivel de satisfacción con los conocimientos
obtenidos en este curso del idioma inglés, el 51.18% indica que es totalmente de acuerdo, el
38.58% señala que es de acuerdo, el 6.30%muestra que es indeciso y el 6.30% indica que es
en desacuerdo.

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son aquellas herramientas

computacionales e informáticas con todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son
medios y no fines; es decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de
los aprendices. (González, D., 2015, p.4).
 92

En la observación se pudo constatar que los maestros utilizan las Tics en el proceso de
enseñanza de inglés, muchas veces el uso de las mismas depende del contenido planificado
lo que contribuye a la facilitación del aprendizaje.

En ese sentido los maestros señalan que la herramienta más utilizada para la
enseñanza es el video (50%). Esta información revela que de las siguientes herramientas la
más utilizada por el maestro para la enseñanza son los videos.

El maestro utiliza la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias, el 25% casi siempre, el 25% a veces y el 50% nunca. Esta
información indica que el maestro a veces utiliza la tecnología de la información y
comunicación (TIC) para el desarrollo de las estrategias.
Conclusiones
 94

En esta investigación sobre la implementación de estrategias docentes para la

enseñanza del idioma inglés en el 5to grado, del segundo ciclo de secundaria en el centro
educativo Matías Ramón Mella del Distrito 09 – 02 de Esperanza, se presentan los
siguientes hallazgos:

De acuerdo a los datos obtenidos se determinó que las estrategias implementadas

por la mayoría de los docentes en la enseñanza del inglés es el diálogo; la mayoría ha
sostenido una pequeña conversación de inglés en el aula como ejercicio de práctica; la
valoración que tiene el encuestado sobre la forma o estilo de enseñanza del docente o
maestro de inglés es considerada por la mayoría como bueno; y las formas de enseñar del
docente de inglés, los encuestados aprenden más el idioma inglés con el diálogo y la
lectura.

Las dificultades tienen los docentes para enseñarle el idioma inglés, es la

pronunciación y no utiliza recursos didácticos; además agregan la realización de tareas; el
estudiante en la mayoría de los casos a veces tiene dificultad para escribir las palabras,
frases y expresiones.

Los encuestados casi siempre tienen facilidad para la pronunciación de las palabras,
frases y expresiones del idioma inglés que enseña el maestro. La información señala que
casi siempre tienen los encuestados la facilidad para la pronunciación de las palabras, frases
y expresiones del idioma inglés que enseña el maestro; y sobre la realización de las tareas
asignadas siempre que los encuestados realizan las tareas asignadas para el dominio del
inglés.

Las dificultades que tiene el docente para la enseñanza del idioma inglés son la
pronunciación y no utilizan recursos didácticos. Esta información muestra que la dificultad
más grande que tiene el docente para enseñar el idioma ingles es que no utiliza recursos
didácticos.

Se obtuvo que las explicaciones de las evaluaciones siempre contribuyen con el

aprendizaje del idioma inglés; los medios planteados que utilizan los maestros para la
 95

medición del aprendizaje, son las preguntas y la asignación de tareas; y la valoración de los
encuestados, la forma de evaluación que realiza el docente en la mayoría de los casos es
muy buena.

El maestro no siempre utiliza la tecnología de la información y comunicación (TIC)

para el desarrollo de las estrategias aunque en algunos casos otros lo utilizan; las
herramientas planteadas más utilizadas por el maestro para la enseñanza del inglés son los
libros y la pizarra; sobre si creen los encuestados que las computadoras, videos y
presentaciones contribuyen al aprendizaje del idioma inglés la mayoría expresó que está de
acuerdo; en la mayoría de los casos están de acuerdo con el nivel de satisfacción con los
conocimientos obtenidos en este curso del idioma inglés.

En resumen, en esta investigación se exponen los aspectos relativos a las estrategias

de enseñanza que implementan los docentes del área de inglés, y durante el proceso
realizan la evaluación de los contenidos el cual es un proceso único en la función educativo,
ya que permite la recopilación de información para mejorar o apoyar el trascurso de la
enseñanza- aprendizaje. Es única porque permite permear todos los factores que se
involucran en la educación de los estudiantes especialmente en este nivel intermedio.
Recomendaciones
 97

En esta investigación sobre la implementación de estrategias docentes para la

enseñanza del idioma inglés en el 5to grado, del segundo ciclo de secundaria en el centro
educativo Matías Ramón Mella del Distrito 09 – 02 de Esperanza, se presentan las
siguientes recomendaciones:

Para el diseño de las estrategias que fortalezcan el proceso de enseñanza del idioma
inglés, abundante lectura hará que los familiarice, casi sin darse cuenta, con la forma
correcta de escribir las palabras.

Implementar las estrategias que contempla el nuevo currículo para las competencias
comunicativas en la enseñanza del idioma inglés en los estudiantes del Nivel Medio.

Diseñar actividades conforme al tipo de tema a desarrollar para la facilitación del

proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés como parte de las competencias
comunicativas en los estudiantes del Nivel Medio.

Combinar adecuadamente los recursos didácticos con las estrategias de enseñanzas

con la finalidad del garantizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, aprovechando
los recursos del medio combinado con las competencias del maestro para la
implementación de estrategias de enseñanzas adecuadas.

Aplicar adecuadamente las sistemáticas de evaluación con intenciones al

fortalecimiento educativo, generando durante el proceso los correctivos de lugar para que
los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas.
Referencias bibliográficas
 99

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el período 2003-2004. Mao: UASD
ANEXOS
 ANEXO A

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

UASD – CENTRO SAN FRANCISCO MACORIS

Cuestionario aplicado a los estudiantes

Soy estudiante de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y estamos realizando la
presente investigación de campo con el tema: implementación de estrategias docentes
para la enseñanza del idioma inglés en el 5to grado, del segundo ciclo de secundaria en
el centro educativo Matías Ramón Mella del Distrito 09 – 02 de Esperanza.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración.

Seleccione con una x la respuesta de su elección

Objetivos específicos No.1.- Describir las estrategias implementadas por los docentes
para la enseñanza del idioma inglés en el centro educativo.
1.- ¿Cuál de estas estrategias implementa el docente en la enseñanza del inglés?
Diálogo__________
Lectura _________
Canciones _______
Repeticiones ______
Otros, especifique ____________

2.- ¿Ha sostenido una pequeña conversión inglés en el aula como ejercicio de práctica?
Totalmente de acuerdo _____
De acuerdo _____________
Indeciso ________________
En desacuerdo ___________
Totalmente en desacuerdo ____

3.- ¿Cuál es la valoración que usted tiene sobre la forma o estilo de enseñanza del
docente de inglés?
Excelente ______
Muy bueno _____
Bueno ________
Regular _______
Malo _________

4.- ¿Cuál de las formas de enseñar del docente de inglés (estrategia) usted aprende
más el idioma inglés?
Diálogo__________
Lectura _________
Canciones _______
Repeticiones ______
Otros, especifique ____________
Objetivos específicos No.2.- Identificar las dificultades que afrontan los docentes para
la enseñanza del idioma inglés.

5.- ¿Cuáles dificultades tiene el docente para enseñarle el idioma inglés?

Poco dominio ________
Dificultad en la pronunciación _____
No utiliza recursos didácticos_____
Realización de tareas ___________
Otros, especifique: __________________________________

6.- ¿Tiene usted como estudiante dificultad para escribir las palabras, frases y
expresiones que enseña el maestro de la escritura?
Siempre _________
Casi siempre _____
A veces _________
Nunca ___________

7.- ¿Hace usted como estudiante ejercicios de redacción de palabras, frases y

expresiones del idioma inglés que enseña en el aula?
Siempre _________
Casi siempre _____
A veces _________
Nunca ___________

8.- ¿Realiza usted como estudiantes las tareas asignadas para el dominio del inglés?
Siempre _________
Casi siempre _____
A veces _________
Nunca ___________

Objetivos específicos No.3.- Precisar los tipos de evaluación que aplican los docentes
del idioma inglés.
9.- Las evaluaciones que realiza el maestro contribuye con su aprendizaje del idioma
inglés?
Totalmente de acuerdo _____
De acuerdo _____________
Indeciso ________________
En desacuerdo ___________
Totalmente en desacuerdo ____

10.- ¿Cuál de los siguientes medios utilizan el maestro para la medición del
aprendizaje?
Exámenes escritos _________
Preguntas y respuestas _____
Asignación de tareas _______
Otros, especifique: ________________________________
11.- ¿Cómo valora usted la forma de evaluación que realiza el docente?
Excelente ______
Muy bueno _____
Bueno ________
Regular _______
Malo _________

Objetivos específicos No. 4.- Analizar el empleo de las TICs en la aplicación de

estrategias para la enseñanza del idioma inglés por los docentes del centro.

12.- ¿Utiliza el maestro la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias?
Siempre __________
Casi siempre ______
A veces __________
Nunca ___________

13.- ¿Cuál de las siguientes herramientas es la más utilizada el maestro para la

enseñanza?
Computadora ______
Ipad _____________
Celulares _________
Data Show ________
Videos ___________
Ninguna __________
Otros, especifique: _____________________________

14.- ¿Cree usted que las computadoras, videos y presentaciones contribuyen al

aprendizaje del idioma inglés?
Totalmente de acuerdo _____
De acuerdo _____________
Indeciso ________________
En desacuerdo ___________
Totalmente en desacuerdo ____

15.- ¿En la actualidad se siente satisfecho con los conocimientos obtenidos en este
curso del idioma inglés?
Totalmente de acuerdo _____
De acuerdo _____________
Indeciso ________________
En desacuerdo ___________
Totalmente en desacuerdo ____
 ANEXO B

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

UASD – CENTRO SAN FRANCISCO MACORIS

Cuestionario aplicado a los maestros

Soy estudiante de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y estamos realizando la
presente investigación de campo con el tema: implementación de estrategias docentes
para la enseñanza del idioma inglés en el 5to grado, del segundo ciclo de secundaria en
el centro educativo Matías Ramón Mella del Distrito 09 – 02 de Esperanza.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración.

Seleccione con una x la respuesta de su elección

1.- ¿Cuál de estas estrategias implementa usted en la enseñanza del inglés?
Diálogo__________
Lectura _________
Canciones _______
Repeticiones ______
Otros, especifique ____________

2.- ¿Realiza usted actividades de conversión en inglés en el aula como ejercicio de

práctica?
Totalmente de acuerdo _____
De acuerdo _____________
Indeciso ________________
En desacuerdo ___________
Totalmente en desacuerdo ____

3.- ¿Cuál es la valoración que usted tiene sobre su forma o estilo de enseñanza del
inglés?
Excelente ______
Muy bueno _____
Bueno ________
Regular _______
Malo _________

4.- ¿Con cuál de su técnica de enseñar usted entiende que los estudiantes aprenden
más el idioma inglés?
Diálogo__________
Lectura _________
Canciones _______
Repeticiones ______
Otros, especifique ____________
5.- ¿Cuáles dificultades tiene el docente para enseñarle el idioma inglés?
Poco dominio del idioma inglés ________
Dificultad en la pronunciación _____
No utiliza recursos didácticos_____
Otros, especifique: __________________________________

6- ¿Cuál de las siguientes técnicas utiliza para la evaluación del aprendizaje?

Exámenes escritos _________
Preguntas y respuestas _____
Asignación de tareas _______
Otros, especifique: ________________________________

7.- ¿Utiliza usted la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias?
Siempre __________
Casi siempre ______
A veces __________
Nunca ___________

8.- ¿Cuál de las siguientes herramientas es la más utilizada por usted para la
enseñanza?
Computadora ______
Ipad _____________
Celulares _________
Data Show ________
Videos ___________
Ninguna __________
Otros, especifique: _____________________________
 ANEXO C

Gráfico 1.- Estrategias implementadas por el docente en la enseñanza del inglés

14.81%
7.40%
Diálogo
Lectura
Canciones
77.78%
Repeticiones

Fuente: Tabla 1

Gráfico 2.- Sostenimiento de una pequeña conversación en inglés en el aula como

ejercicio de práctica

3.15%

Totalmente de acuerdo
43.71%
53.54% De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

Fuente: Tabla 2
Gráfico 3.- Valoración sobre la forma o estilo de enseñanza del docente de inglés

14.96%
37.79% Excelente
15.75%
Muy bueno
Bueno
Regular
31.50%
Malo

Fuente: Tabla 3

Gráfico 4.- Formas o estrategia con que más aprende el idioma inglés

9.45%

19.69% 39.37% Diálogo

Lectura
Canciones
0.00% Repeticiones
31.49%
Otros

Fuente: Tabla 4
Gráfico 5.- Dificultades para enseñar el idioma inglés

16.53% 7.87%

Poco dominio de la conversación

13.39% 31.49%
Dificultad en la pronunciación
No utiliza recursos didácticos
La realización de tareas
30.71%
Otros

Fuente: Tabla 5

Gráfico 6.- Dificultad para escribir palabras, frases y expresiones

11.81%
7.87%

Siempre
Casi siempre
A veces
78.74%
Nunca

Fuente: Tabla 6
Gráfico 7.- Facilidad para la pronunciación de palabras, frases y expresiones

0.00% 0

29.13% 31.49%

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
39.37%

Fuente: Tabla 7

Gráfico 8.- Realización de tareas asignadas

7.87%

27.60%
Siempre
Casi siempre
64.57%
A veces
Nunca

Fuente: Tabla 8
Gráfico 9.- Contribución de la explicación de las evaluaciones a su aprendizaje

0% 0.00%

19%
Totalmente de acuerdo
51.18%
De acuerdo
Indeciso
35.43%
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

Fuente: Tabla 9

Gráfico 10.- Medición utilizadas para la medición del aprendizaje

7.87% 7.87%

Exámenes
38.58%
Preguntas y respuestas
47.24%
Asignación de las tareas
Diálogos

Fuente: Tabla 10
Gráfico 11.- Valoración de la forma de evaluación que realiza el docente

15.75%
Excelente

52.76% Muy bueno

31.50% Bueno
Regular
Malo

Fuente: Tabla 11

Gráfico 12.- Utilización la tecnología de la información y comunicación (TIC) para el

desarrollo de las estrategias

7.87%
13.39%
39.37%
Siempre
Casi siempre
A veces
39.37%
Nunca

Fuente: Tabla 12
Gráfico 13.- Herramientas más utilizadas por el maestro para la enseñanza

3.94% 3.94%

31.50% 13.39% Computadora

iPad
Celulares
Data Show
Videos
47.24% Libros
Pizarra

Fuente: Tabla 13

Gráfico 14.- Las computadoras, videos y presentaciones contribuyen al aprendizaje

4%
23.62% 40.94% Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso
31.50% En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

Fuente: Tabla 14
Gráfico 15.- Se siente satisfecho con los conocimientos obtenidos en este curso

3.94% 0.00%
6.30%

Totalmente de acuerdo
51.18% De acuerdo
38.58%
Indeciso
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

Fuente: Tabla 15

Gráfico 16.- Estrategias implementadas en la enseñanza del inglés

25% 25%

25% 25%

Diálogo Lectura Canciones Repeticiones

Fuente: Tabla 16
Gráfico 17.- Ha sostenido una pequeña conversión en inglés en el aula como ejercicio
de práctica

0%
25%

75%

Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Fuente: Tabla 17

Gráfico 18.- Valoración que tiene sobre la forma o estilo de enseñanza del docente de
inglés

25%

75%

Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo

Fuente: Tabla 18
Gráfico 19.- Formas de enseñar del docente de inglés (estrategia) ellos aprenden más
el idioma inglés

25% 25%

0%

50%

Diálogo Lectura Canciones Repeticiones

Fuente: Tabla 19

Gráfico 20- Dificultades del docente para enseñarle el idioma inglés

25% 25%

50%

Poco dominio Dificultad en la pronunciación No utiliza recursos didácticos Realización de tareas

Fuente: Tabla 20
Gráfico 21- Medición utilizada por el maestro para la medición del aprendizaje

25%

75%

Exámenes escrito Preguntas y respuestas Asignación de tareas

Fuente: Tabla 21

Gráfico 22.- Utilización de la tecnología de la información y comunicación (TIC) para

el desarrollo de las estrategias

25%

50%

25%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: Tabla 22
Gráfico 23.- Herramientas utilizada por el maestro para la enseñanza

50% 50%

Computadora Ipad Celulares Data Show Videos Ningunos

Fuente: Tabla 23
Constancia de no plagio