Teorías Sociopolíticas y Educación

Profesorado de Educación Primaria, I.S.F.D. y T. N° 40

Prof. Germana Pascual Macías
Apuntes de Cátedra

Bourdieu, P. (1997). “El nuevo capital. Introducción a una lectura japonesa de La

Nobleza de Estado” y “Prefacio a la reedición de “La Reproducción”” en Capital
cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI (pp. 108-128)

Pierre Bourdieu (Denguin, Francia, 1930 – París, Francia,

2002) fue uno de los sociólogos más relevantes del siglo
XX. Su trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de
la cultura y la educación. Ejerció como profesor en Francia
y Argelia. En 1989 obtuvo el nombramiento de Doctor
Honoris Causa por la Universidad de Berlín y, en 1996, por
la Universidad Johann Wolfgang Goethe de Frankfurt.
Durante su estancia en Argelia entre 1958 y 1960 comenzó
las investigaciones que fundamentarían sus posteriores
obras de crítica social.

Como sostiene Martínez López (2003), la obra de Pierre Bourdieu ha dejado una
importante huella en la sociología de la educación. Sus investigaciones empíricas
proceden principalmente, de la Francia de 1965-70 y varios de sus trabajos más
destacados los firmó con Jean-Claude Passeron: Los estudiantes y sus estudios (1964), Los
herederos, los estudiantes y la cultura (1964), Relación pedagógica y comunicación (1965) y La
reproducción (1970). Así, muchos de los conceptos que fue desarrollando para sus
análisis de distintos campos culturales han vuelto una y otra vez sobre las cuestiones
educativas y, en algunas obras de madurez (Homo academicus -1984- y La Nobleza del
Estado -1986-.), el mismo autor planteó nuevas reformulaciones de sus ideas
originarias.

La obra aquí citada, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social (1997) es un texto
elaborado a partir de un conjunto de escritos como conferencias, entrevistas transcritas
hechas al teórico y algunas cartas elaboradas por el autor para reconocer los aportes de
otros intelectuales de su época. Como sostiene Ignacio Díaz (2008), no es un texto que
tenga una lógica única de principio a fin. Al mismo tiempo, y como aspecto
característico, la obra tiene relación con otras obras de Bourdieu como: La distinción
(1979); La Nobleza del Estado (1986); Los herederos (1964); Homo Academicus (1984), El oficio
de sociólogo (1968); Sociología y Democracia (1995); y La reproducción (1984), acerca de las
que presenta una síntesis.

Influencias teóricas del autor/propuesta teórica

Antes de adentrarnos en la obra propiamente dicha, cabe ubicar teóricamente a

Bourdieu. En efecto, el autor ha sido conceptualizado como un representante de las
teorías crítico reproductivistas, que se expandieron a partir de la década del sesenta.
Tal como lo sostiene Giroux, en ese contexto:

“…se retrató a las escuelas como reproductivistas en tres sentidos: primero, las
escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la

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capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de
trabajo estratificada por clase, raza y sexo; segundo, reproductivas en el sentido
cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento,
valores, lenguaje y modos de estilos que constituyen la cultura dominante (…) y
tercero, ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los
imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado”.
(Giroux, 1983, citado en Neufeld, 2001: 72)

Como sostiene García Canclini (1990: 14), las preguntas fundadoras de casi
todos sus trabajos podrían sintetizarse en dos: ¿cómo están estructuradas –económica y
simbólicamente- la reproducción y la diferenciación social?; y ¿cómo se articulan lo
económico y lo simbólico en los procesos de reproducción de lo educativo y de la
construcción del poder social?

En este sentido, Bourdieu retoma en su obra al marxismo, aunque se diferencia

en algunos aspectos del marxismo tradicional. Retoma, entonces de los aportes
marxistas, la idea de que la sociedad está estructurada en clases sociales y que las
relaciones entre estas clases pueden describirse como relaciones de lucha o de conflicto.
(García Canclini, 1990). De esta manera, Bourdieu identifica dentro del espacio social
tres grupos sociales que interactúan de diversos modos: por un lado, las clases
dominantes que poseen una parte importante del capital, fundamentalmente
económico; por otra parte, la “pequeña burguesía” conformada por aquellos
asalariados que ocupan una posición media en ese espacio social; y, finalmente,
aquellos sectores que están desprovistos del capital económico.

En este sentido, Bourdieu analiza cómo en el espacio social (una sociedad

históricamente determinada), sus miembros y grupos ocupan determinadas posiciones
y tienen acceso desigual a los bienes disponibles. Por lo que, además de la herencia
marxista, existe en Bourdieu, como sostiene Martínez López (2003), una clara herencia
weberiana, según la cual concibe al sistema escolar como un “campo” en el que se
encuentran diversos sectores que ocupan diferentes posiciones y que se relacionan
entre sí de manera conflictiva.

Si bien Bourdieu no desconoce la importancia de la producción, sus

investigaciones se extienden sobre el orden de lo simbólico que él identifica en el
ámbito del acceso al consumo. En esta interacción entre lo económico y lo simbólico
reside la posibilidad de transformar ciertos bienes en signos. De modo que, como
sostiene García Canclini (1990: 14-17), para comprender la estructuración del espacio
social no es suficiente establecer o conocer cómo participa cada sector o clase en las
relaciones de producción, sino conocer también sus hábitos de consumo, “…el barrio
en que viven sus miembros, la escuela a la que envían a sus hijos, los lugares a los que
van de vacaciones…”.

Aquí, adquiere relevancia la noción de habitus como cierta forma de vivir en el

mundo, de comprenderlo y de habitarlo… En otros términos, el habitus es un principio
unificador que manifiesta un estilo de vida, conformando una determinada visión,
gustos diferentes, preferencias y signos variados, programando el consumo de los

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individuos y las clases, aquello que van a “sentir” como necesario. Por ejemplo, usar
una determinada vestimenta, escuchar cierta música o tener gustos específicos
implican grados de distinción que suponen ciertos habitus o visiones del mundo.
Bourdieu, en la sociedad francesa contemporánea, distinguió tres estilos de vida
diferentes: el de la clase dominante, donde sus miembros están dotados de un habitus
fundado en la idea de distinción -por ejemplo, distinción en cuanto a la elección del
amoblamiento interior de las grandes casonas francesas (preferencia por los muebles
antiguos) o de lugares de vacaciones como el mar mediterráneo, mar negro o mar
caspio-; el habitus de los miembros de la pequeña burguesía, caracterizado por el
anhelo de ascenso social y basado en el deber del placer como, por ejemplo, la
relajación o la alimentación sana; y el habitus de las clases populares, fuertemente
marcado por el sentido de la necesidad. (Murúa, 2009)

Como sostiene García Canclini (1990), Bourdieu trata de reconstruir en torno

del concepto de habitus el proceso por el que lo social se interioriza en los individuos y,
esto es importante a la definición: logra que las estructuras objetivas concuerden con
las subjetivas porque esas acciones se insertan –más que en la conciencia- en sistemas
de hábitos constituidos en su mayoría desde la infancia. De manera que por habitus
Bourdieu refiere a un sistema de disposiciones duraderas adquirido por el individuo
en el transcurso del proceso de socialización que constituyen maneras de sentir, de
hacer, de pensar, internalizadas por los hombres, que los adscriben a esquemas que son
tomados como inconscientes y que, así, se reproducen.

En otros términos, el habitus es producto de la internalización de los principios

de una cultura; es la historia hecha cuerpo, que se constituye como esquema
organizador de las prácticas sociales. Es por ello que hablar de habitus es plantear que
“lo individual, lo subjetivo, lo personal es social”. (Murúa, 2009).

En línea con una concepción marxista y weberiana, en su propuesta teórica,

Bourdieu propone la noción de capital (que posee una persona) y que permite
estructurar el espacio social, definiéndolo como “el conjunto de bienes acumulados que
se producen, se distribuyen, se consumen, se incrementan y se pierden”. Existen, según
el autor, diferentes tipos de capitales: económico -considerado el capital más
importante, y construido a través de factores de producción como la tierra.; simbólico -
referido al honor, al reconocimiento que los otros hacen sobre mi persona,
posibilitándome ventajas-; social -referido a redes de las que dispone un sujeto o grupo
de hombres; y cultural -por ejemplo, los títulos académicos que puede obtener una
persona, las obras literarias de un escritor o las pinturas de un pintor.-. (Murúa, 2009).

De modo que podemos resumir que hay en Bourdieu una articulación entre las
propuestas weberiana y marxista.

Sobre la base de estas aclaraciones, podemos pasar entonces a la obra aquí

analizada. En efecto, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social reúne materiales
producidos durante una visita que Bourdieu hace a intelectuales japoneses en 1989.
Así, la selección realizada aquí corresponde a una Conferencia pronunciada por el

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teórico en Todai, Japón, en 1989, que es una “Introducción a la lectura japonesa” de su
obra La nobleza del Estado, un texto preparado para la última reedición de La
Reproducción.

La Reproducción

Como señala Ignacio Díaz (2008: 165), Bourdieu presenta su postura ante el
papel de la institución escolar aludiendo que ésta contribuye a la reproducción del
capital cultural, y con esto a la reproducción de la estructura del espacio social. Este
mecanismo opera en la dinámica de las estrategias de la familia, que eligen la
institución escolar en función de su capital cultural, y la lógica de las instituciones
escolares propiamente dichas, a las que Bourdieu (1997) llama estrategias de
reproducción, y en especial, estrategias educativas.

Así, como sostiene Neufeld (2001: 74), las diferencias en la socialización

primaria, que se realiza dentro de la familia, condicionan las posibilidades para
apropiarse del capital cultural que ha sido seleccionado por las instituciones escolares.
De esta manera, la reproducción del capital cultural, esto es, el incremento de la
distancia entre las culturas de clase y aquella que ofrece la escuela, delimitará las
oportunidades de éxito o fracaso en el recorrido del sistema educativo, acentuando, al
mismo tiempo, la reproducción social. Esto supone que el sistema educativo actúa
“…facilitando a algunos y dificultando, o directamente impidiendo, a otros el acceso a
la cultura escolar”.

La metáfora del demon de Maxwell y la noción de habitus

Para dar una visión global del funcionamiento del mecanismo de reproducción
escolar, Bourdieu utiliza la imagen que utilizó el físico Maxwell para hacer comprender
cómo podría ser suspendida la eficacia de la segunda ley de la termodinámica:

“…Maxwell imagina un demon1 que entre las partículas en movimiento más o menos
calientes, es decir, más o menos rápidas, que llegan ante él, hace una selección,
enviando las más rápidas a un recipiente en el que la temperatura se eleva, y las más
lentas a otro recipiente, en el que la temperatura baja. Haciendo esto, él mantiene la
diferencia, el orden que, de otro modo, tendería a destruirse” (Bourdieu, 1997: 110)

Bourdieu (1997) retoma la metáfora del demon de Maxwell para matizarla, a

través de la noción de habitus. En efecto, el autor sostiene que

“…los agentes sociales, alumnos que escogen una vocación o una disciplina, familias
que escogen un establecimiento para sus hijos, etc., no son partículas sumisas a fuerzas
mecánicas que actúan bajo la presión de causas; ni son tampoco, sujetos conscientes y
conocedores actuando con pleno conocimiento de causa como considerarían los
defensores de la teoría de la acción racional. (…) [sino que] son agentes conscientes
dotados de un sentido práctico, de un sistema adquirido a partir de preferencias, de

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El demon o demonio de Maxwell es el nombre de una criatura imaginaria ideada en 1867 por el físico
escocés James Clerk Maxwell como parte de un experimento mental diseñado para ilustrar la segunda ley
de la termodinámica

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principios de visión y de división (lo que se llama de ordinario un gusto); y, también, de
sistemas de estructuras cognoscitivas duraderas (que son el producto de la
incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan a percibir
la situación y la respuesta adecuada.” (Bourdieu, 1997: 117-118).

En otros términos, se trata de agentes dotados de un habitus, un sentido

práctico de lo que hay que hacer en una situación dada. Al mismo tiempo, Bourdieu
(1997) explica con esa imagen la actitud de profesores, que a partir del habitus que han
internalizado, actúan a la manera del demon de Maxwell, aplicando a sus alumnos
categorías de percepción y de apreciación que tienden a promover la reproducción del
capital cultural, sin saberlo ni quererlo.

De esta manera, el sistema educativo mantiene el orden preexistente, es decir, la

separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Más
precisamente, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los
detentores de capital cultural heredado de los que están desprovistos de él.

La Nobleza de Estado y la construcción del Estado Moderno

En su análisis de la reproducción en el sistema educativo, el autor vincula el

surgimiento del mismo, y sus mecanismos de reproducción, con la construcción
histórica del Estado Moderno, que ha requerido para su surgimiento y consolidación
de la formación de un grupo de personas que lo conduzcan y que heredan también un
cierto capital cultural.

En este sentido, retomando la influencia weberiana en su análisis, y tal como lo

explica Neufeld, (2001: 74), Bourdieu agrega a la definición de Weber de Estado
Moderno la noción de violencia simbólica. En efecto, desde la definición weberiana, el
Estado es aquella institución cuyos funcionarios detentan el monopolio de la violencia
legítima en un territorio determinado. En este sentido, la noción de violencia simbólica
supone además la imposición de un arbitrio cultural, estableciendo una cierta cultura
legítima, al tiempo que desvaloriza otras posibles.

Algunas reflexiones sobre La Reproducción

En el “Prefacio a la Reedición de La Reproducción”, Bourdieu (1997) reacciona a

las críticas que recibiera la obra que publicara con Passeron, afirmando que:

“El análisis de los mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la

institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con
ello, la estructura del espacio social, se ha encontrado reducido a la tesis simple según
la cual el sistema escolar reproduciría la estructura social sin deformación ni
transformación...” [La cursiva es mía] (Bourdieu, 1997: 125)

Independientemente de las críticas que se le han realizado, Bourdieu (1997)

establece que las propuestas teóricas surgidas a partir de esta obra validan que el
sistema educativo contribuye eficazmente a asegurar la reproducción social.

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A modo de conclusión

En la obra aquí citada, Bourdieu (1997) realiza una crítica al sistema educativo
para establecer cómo ese sistema no es neutral, sino que genera un proceso de
reproducción del capital cultural que refuerza la reproducción del orden social,
caracterizado por la división de clases sociales. Y en ese proceso, genera una “nobleza
de Estado” que se posiciona como clase dominante, ligada al Estado y las posiciones de
poder. El habitus, o sistema de percepciones y esquemas de acción, es el eslabón que
permite comprender esa reproducción, ya que configura la elección de instituciones
escolares en función del capital cultural que poseen individuos y familias.

Si bien, como mencionamos en la última parte, la obra de Bourdieu ha recibido

críticas, permite pensar en la dimensión eminentemente política que tiene el sistema
educativo.

Referencias:

Bourdieu, P. (1997). “El nuevo capital. Introducción a una lectura japonesa de La

Nobleza de Estado” y “Prefacio a la reedición de “La Reproducción”” en
Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI (pp. 108-128)

García Canclini, N. (1990). “Introducción: La sociología de la cultura de Pierre

Bourdieu” en Pierre BOURDIEU, Sociología y Cultura, México, D. F., Editorial
Grijalbo, 1990.

Ignacio López, G. (2008). “Reseña de "Capital cultural, escuela y espacio social" de

Pierre Bourdieu”. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, vol. XIV, núm. 28,
diciembre, 2008, pp. 161-169

Martínez López, M. (2003). Fundamentos de la Sociología. Proyecto Docente, Inédito.

Murúa, J. H. (2009). “Apuntes sobre Pierre Bourdieu”. Recuperado de

http://pginasdelprofesorado.blogspot.com.ar/2009/10/apuntes-sobre-pierre-
bourdieu.html.

Neufeld, M. R. (2001) “Módulo II. Teoría Social e Investigación Educativa”. Programa

de Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación.