Tendencias de Estudios en Cognicio N Cre

Tendencias de estudio
en cognición, creatividad
y aprendizaje
SERIE
estados del arte
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Tendencias de estudio en cognición,
creatividad y aprendizaje.
Jaime Parra Rodríguez

Elena Marulanda Páez
Félix Antonio Gómez
V:ilma Espejo Cuca
Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje
2005
© Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriarni
Jaitne Parra Rodríguez
Elena Marulanda Páez
Félix Antonio Gómez
Vilma Espejo Cuca
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS
Dirección de la serie
José Bernardo Toro A.
Corrección de estilo
Claudia Rojas
Diseño y diagramación de cubierta y páginas interiores

MabelAyure
Primera edición 2005
ISBN 958683-772-6
Impreso por JAVEGRAF
200 copias
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4.
PBX. 320 83 20, ext. 2625, 2617, 2627
educacion@javeriana.edu.co
http:/ /www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion
Contenido
Introducción 7
Tendencias de estudio en cognición 9

Tendencias de estudio en creatividad 35
Tendencias de estudio en aprendizaje 53
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en

los tres campos de conocimiento que son preocupación de la Línea de Investigación en cogni-
ción, creatividad y aprendizaje. Vale la pena aclarar que dichos campos han sido investigados
desde múltiples perspectivas teóricas y orientaciones metodol6gicas, debido a que están confi-
gurados por cuestiones y factores que son de interés primordial para diferentes disciplinas y
actividades. Aún así, el documento en cuestión no pretende abarcar la totalidad de tendencias o
enfoques que han desarrollado los teóricos de lo cognitivo, lo creativo y del aprendizaje. Sólo se
han incluido aquellas que se destacan por su relevancia en el campo de las ciencias cognitivas y
por sus posibles aplicaciones al campo de la educación.
De otro lado, y aunque los capítulos dedicados a los tres campos de conocimiento mantienen la
misma estructura en la presentación de la información**, no es pretensión de los autores unifi-
carlos, pues cada una de las áreas abordadas responde a preguntas disímiles y de gran especifici-
dad que, de intentar entrelazarse, obligarían a explorar sus posibles relaciones acudiendo a
disciplinas probablemente lejanas al objeto de este documento (p. ej. la filosofia de la mente).
En esa medida, son dos los objetivos fundamentales del presente manuscrito:
a) Presentar los principios teóricos más relevantes de las principales tendencias de estudio
en cognición, creatividad y aprendizaje.
b) Analizar las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias.
Sin más que agregar a esta introducción, damos paso al primer capítulo.
•a) tendencias/enfoques teóricos, b) implicaciones en educación, c) conclusiones y d) fuentes bibliográfi-

cas básicas. ' .
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CAPÍTULO 1
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN
El estudio de la formación y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupación cons-

tante para distintas vertientes de la psicología y ha aportado avances relevantes en la manera
como se han comprendido las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Cada momento históri-
co ha supuesto la aparición y el desarrollo de diversas tendencias que se han ocupado de abor-
dar la pregunta sobre cómo pensamos y cuyas implicaciones han modificado sustancialmente
las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se manejan en distintos ámbitos de lo edu-
cativo. En ese sentido, considerarse desarrollista, de la tendencia computacional representacio-
nal o conductista puede acercarnos a distintas conceptualizaciones de la inteligencia, radicalmente
distintas y, en consecuencia, "obligarnos" a generar modos distintos de acción frente a lo que
consideremos relevante potenciar, valorar o desarrollar en nuestros aprendices: la conducta y
los desempeños, las estructuras cognitivas, las formas de interacción social y lingüística o sus
procesos de inferencia y razonamiento para la toma de decisiones y la solución de problemas.
En este capítulo se pretende dar cuenta de las principales tendencias que han abordado el estu-
dio de la cognición, y con base en las cuales se han desarrollado modelos educativos que han
marcado un hito en la historia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
Cada tendencia, derivada de la disciplina psicológica, nos ofrece una manera distinta de aproxi-
mamos a tres preguntas que resultan cruciales para la educación del intelecto:
• ¿Cómo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupación de la

escuela deriva en la generación de formas de aprendizaje que favorezcan la apropiación de aquel
conocimiento social, lógico-científico y cultural al que el individuo sólo puede acceder a través
de la instrucción explícita e intencionada.
• ¿Cuáles son las herramientas -físicas, cognitivas, sociales, entre otras- que permiten al ser
humano generar aprendizajes? Derivados de los diversos enfoques, la escuela ha enfatizado en
distintos tipos de instrumentos que permiten la potenciación de los aprendizajes en los indivi-
duos. De esta manera, el uso de refuerzos y castigos, la promoción del aprendizaje cooperativo,
el uso de mediadores, la creencia firme en la relevancia de la acción para la interiorización del
conocimiento en estructuras cognitivas cada vez más complejas, por citar sólo algunas, son las
herramientas que la escuela ha utilizado para asegurarse de que los individuos consigan aprendi-
zajes satisfactorios que promuevan su desarrollo intelectivo. De esta mirada, se percibe una
relación directa entre los objetivos que persigue la escuela y ciertas tendencias psicológicas do-
minantes en el estudio del pensamiento.
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• ¿Cómo conseguir que los aprendizajes adquiridos en el medio escolar se transfieran a otras
situaciones y contextos? Una preocupación constante de los maestros gira en torno a la necesi-
dad que sus alumnos sean capaces de implementar los aprendizajes adquiridos en el aula en
otros espacios distintos donde sean aplicables. Por ello, la escuela ha intentado favorecer indi-
viduos cada vez más autorregulados, autónomos y "conscientes de si mismos", capaces de re-
conocer cómo transportar el saber escolar a otros ámbitos de acción, especialmente para la
toma de decisiones y la solución de problemas. Derivado de las tendencias computacionales-
representacionales, la meta de una educación para ense1iar a pensar, busca desarrollar en los
aprendices habilidades metacognitivas que contribuyan no sólo a la adquisición de ciertos do-
minios de conocimiento, sino también y simultáneamente, a y despliegue de habilidades de
razonamiento para enfrentar situaciones novedosas aprovechando los recursos cognitivos exis-
tentes.
1. ¿COGNICION O PENSAMIENTO?
En el Diccionario de Psicología editado por Frieckick Dorsch (1999), se define cognición como el
"término común para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la con-
ciencia y el conocimiento, como la percepción, el recuerdo, la representación, el concepto y
también la conjetura, la expectación y el plan" (p. 121). El mismo autor señala el uso polisémico
e inexacto del término en distintas tendencias de la psicología, partiendo de aquellas que niegan
su existencia o la remiten a la esfera meramente comportamental (p. ej. el conductismo, el inter-
conductismo y el asociacionismo), pasando por las que la consideran una función psicológica
superior de la que se derivan otras como el pensamiento, el lenguaje o la percepción (p. ej. las
tendencias Vygotski, neovygostkianas y los enfoques representacionales de la mente) y de las
que se deduciría que la cognición incluye al pensamiento. En el extremo final del continuo, se
ubicarían el conjunto de tendencias que homologan cognición y pensamiento, entendiendo este
último como el conjunto de todas las habilidades de orden superior que involucran un proce-
samiento consciente de la información (p. ej. las tendencias organicistas/piagetianas). En dichas
tendencias, la esfera del pensamiento o de lo cognitivo se corresponde con el funcionamiento
intelectivo de los individuos, es decir, con todos aquellos procesos que hacen posible la genera-
ción de representaciones mentales de distinto orden y que, por tanto, han logrado liberarse del
uso tangible e inmediato de los objetos. En Piaget, incluso, es posible identificar un uso indis-
tinto de los términos pensamiento e intehgencia, siendo ambos igualmente informativos de la esfera
intelectiva de los individuos.
Por tanto, la definición otorgada al término cognición en el diccionru.1o mencionado anteriormen-

te, corresponde sSlo a una de las posibles concepciones del término y, para ser más exactos,
coincide con la definición asignada por la psicología cognitiva, cuyo objeto de.estudio se centra
en conocer y explicar la arquitectura del sistema cognitivo humano. Para esta disciplina, la cog-
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAIE
nición recoge, entre otros, procesos como el pensamiento, entendiendo que ¿ste se remite,
específicamente, a foimas particulares de razonamiento, toma de decisiones y solución de pro-
blemas.
De esta forma, la repuesta a la pregunta que titula este apartado es relativa a la tendencia o con-
junto de tendencias desde donde quiera explicitarse. Si se asume tomando como referencia el
paradigma de algunas de las tendencias centradas en los desempeños (conductismo o asociacio-
nismo), ninguna de las dos categorías (cognición o pensamiento) resulta importante para des-
cribir el funcionamiento intelectivo de los individuos. La conducta, aquello observable de
manera directa, es la única fuente confiable y que puede dar cuenta de las habilidades de los
sujetos. Todo aquello que ocurra intemamente y que, por ende, no sea accesible a través del com-
portamiento, no es objeto de estudio de la psicología. Las tendencias más actuales (p. ej. el in-
terconductismo), asumen que el pensamiento es la conducta y no sólo se manifiesta en ella.
Desde el enfoque psicométrico, la noción de cognición no se vislumbra, no obstante se alude a
inteligencia como el conjunto de habilidades o capacidades que es posible valorar y cuantificar a
través de tareas cognitivas previamente estandarizadas. La dimensión del pensamiento en esta
tendencia alude a un conjunto de esas habilidades, particularmente a las capacidades de razo-
namiento lógico-matemático y lingüístico.
Para las tendencias de énfasis organicista, cuya pregunta fundamental se centra en el desarrollo
ontogenético del intelecto humano, partiendo de unos mecanismos de dominio general que
subyacen al despliegue de distintas habilidades intelectivas (percepción o lenguaje, por ejemplo),
pensamiento e inteligencia se asumen como términos analólogos. Desde la mirada piagetiana, la
inteligencia -o el pensamiento- se remite, en sus inicios, a una función elemental, la función si!JJ-
bólica, gracias a la cual es posible una mejor adaptación del individuo, en tanto sistema complejo,
a su ambiente, un ambiente no sólo de carácter físico, sino también, de índole mental. La fun-
ción simbólica permite la emergencia del lenguaje y regula otros procesos como la sensación o
la percepción, permitiendo el surgimiento de estructuras cognitivas cada vez más complejas y,
por tanto, más adaptativas. En etapas avanzadas del desarrollo intelectual, la inteligencia -o el
pensamiento- comporta todo el conjunto de operaciones de clase y de relación que hacen posi-
ble el surgimiento de estructuras cognitivas de carácter lógico-proposicional que posibilitarán al
sujeto un tipo particular de pensamiento, el hipotético-deductivo.
Desde las tendencias contextualistas y, específicamente, desde la mirada Vygotski, el pensa-

miento, en tanto función psicológica superior, hace parte de otro gran conjunto de habilidades
intelectivas, entre las cuales se cuentan la memoria, la atención y la percepción, todas ellas reco-
gidas en la dimensión de lo cognitivo. Vygotski (1995, 1999, 2000, 2001) hace referencia al térmi-
no inteligencia en tanto conjunto de habilidade~, y sitúa dos tipos: la inteligencia práctica y la de
orden superior. La primera hace referencia a aquella que requiere de los objetos fisicamente
presentes y, por tanto, la que se corresponde con el despliegue de las funciones psicológicas
inferiores. La segunda recoge todas aquellas habilidades o capacidades que suponen como me-
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diador fundamental el lenguaje y que, por ende, son equiparables al uso y despliegue de las fun-
ciones psicológicas superiores. Vygotski percibe un salto cualitativo entre los dos tipos de fun-
ciones, lo que supone que la inteligencia de orden superior sólo pertenece al dominio de la
especie humana. Desde esta mirada, el pensamiento sería una función psicológica contenida
dentro de un dominio mayor -la cognición-, y haría parte de las habilidades que comporta la
inteligencia de orden superior.
Como conclusión, nos permitimos aclarar que no hay una única definición de cognición ni de
pensamiento. Dependiendo de los intereses teóricos y metodológicos de cada grupo de tenden-
cias, ambas categorías asumen características disímiles y así como una puede ser de carácter
supraordinado y contener a la otra, ambas pueden ser tratadas como términos análogos. Con el
ánimo de respetar la perspectiva de cada uno de los autores que serán abordados en este ma-
nuscrito, dichas distinciones se mantendrán como cada tendencia las haya asumido.
2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIÓN
Si miramos transversalmente el estudio de la cognición, podemos ubicar cuatro momentos

relevantes que han dado lugar a diferentes tendencias y modos de concebirlo. Veamos breve-
mente cuáles son.
a. La inteligencia centrada en los desempenos. Derivado del conductismo, el asociacionismo y los en-
foques psicométricos, este supuesto ubica la unidad de análisis en los comportamientos de los
individuos y se preocupa por generar e implementar modos confiables de registro y observa-
ción que permitan caracterizar aquellos "desempeños inteligentes", utilizando como insumo
básico la conducta. El pensamiento como evento interno, de carácter privado e íntimo no se
considera objeto de estudio de la psicología.
b. La preocupación por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento. Desde las perspectivas de Piaget,

Vygotski y sus seguidores (neopiagetianos, neovygotskianos) el interés por abordar la formación
del pensamiento parte de la historia de la especie (filogénesis), de la del sujeto en sí mismo (on-
togénesis) y de las ganancias sociales, culturales e históricas de lo propiamente humano (socio-
génesis). De esta manera, los autores que se preocupan por el desarrollo de la inteligencia la
definen como un proceso de carácter interno que depende de la formación y especialización de
estructuras cognitivas (Piaget), de las foimas de interacción social con otros más capaces y del
uso de mediadores apropiados que permitan jalonar el desarrollo (Vygotski).
¿: La inteligencia como 11na única capacidad o como COl!JU!lto de habilidades relativamente i11depe11die11tes.
1111
Una preocupación planteada originalmente por los enfoques psicométricos y que se ha conver-
tido en el núcleo de la teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner), hace referencia a
la definición de la inteligencia como una única capacidad, relativamente autónoma e indepen-
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diente de factores culturales y sociales, y susceptible de ser medida a través de diversas tareas
cognitivas; o como un conjunto de múltiples capacidades alta~ente susceptibles y variables
dependiendo del medio social y cultural en el que se desenvuelvan los individuos. Esta polémi-
ca, aún no resuelta para muchos, parece inclinarse a aceptar como parte de las habilidades inte-
lectivas todas aquellas que nos permiten comprendemos a nosotros mismos y entablar
relaciones cooperativas con otros y no sólo las restringidas al conocimiento lógico-científico.
Por otro lado, parece otorgar un papel relevante a los factores sociales, culturales e históricos, y
reconoce su incidencia en la formación del pensamiento.
d Él pensamiento entendido como fenómeno mentaly como proceso psicológico. Desde las tendencias com-
putacionales/ representacionales, el interés se centra en entender el pensamiento como un pro-
ceso de carácter mental que opera con símbolos y que posibilita a los individuos, entre otras, la
resolución de problemas y la toma· de decisiones. En este sentido, el pensamiento "tiene lugar"
en un sistema de procesamiento de información -la mente humana- y se considera susceptible a
la influencia de factores externos al individuo mismo -el contexto, la cultura-, y a otros de ca-
rácter interno -el sistema de creencias, ideas, intenciones y deseos-. Situados en esta tendencia,
el pensamiento puede simularse en sistemas de procesamiento no humanos -agentes artificiales-
con el objeto de intentar comprender los subprocesos que lo componen y que permiten a los
individuos tomar decisiones y resolver problemas.
3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
Los enfoques que han dado cuenta de cómo pensamos pueden dividirse en varias tendencias, aten-
diendo a la concepción de lo mental que subyace a cada uno y a aquellos factores que se consi-
deran condición indispensable para que el pensamiento se despliegue.
De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:
(a) Aquellas centradas en la medición y observación de conductas inteligentes -conductismo, psicome-

tríay psicología de la gestalt- y cuyo foco de interés son los desempeiios del individuo. Las dos prime-
ras tendencias, especialmente la psicométrica, entienden la inteligencia como un estado que
viene dado en el individuo desde el momento del nacimiento, no susceptible de influencias o
cambios medio-ambientales y, por ende, relativamente estable a lo largo del desarrollo. Por su
parte, la psicología de la gestalt se preocupa por abordar la manera cómo se organizan las confi-
guraciones de los estímulos dando lugar a distintas posibilidades de interpretación y, por ende, a
diversos desempeños "inteligentes".
(b) Tendencias centradas en los mecanismos y factores involucrados en el desarrollo delpensamien-

to -:-organicistasy contextualistas- cuya preocupación se deriva de las condiciones filogenéticas, on-
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togenéticas, sociogenéticas y microgenéticas que posibilitan dicho desarrollo, especiahnente en
la edad infantil y la adolescencia. Para este gmpo de tendencias, la inteligencia más que un esta-
do podría definirse como un proceso que supone claros prerrequisitos de maduración biológica
y el concurso de un conjunto de mecanismos que hagan posible el desarrollo de estmcturas
cognitivas cuya complejidad aumenta a medida que el individuo avanza en el ciclo vital -
tendencia organicista-. Igualmente, plantea una influencia directa de las condiciones contextua-
les y ambientales que rodean al sujeto en su desarrollo intelectual, especialmente de las interac-
ciones sociales mediadas por el lenguaje -tendencia contextualista-. Para este gmpo de
tendencias, el foco de interés se desplaza de los desempeños y las conductas a las interrelacio-
nes del individuo con el entorno y a aquello que ocurre en su estmctura cognitiva, internamen-
te, y que permite la ocurrencia de actos de pensamiento.
(e) Tendencias centradas en comprender el pensamiento como un fenómeno mental, de carácter

interno y privado, al que sólo podemos acceder de manera indirecta -comp11tacional-
represe11tacio11al-. Este gmpo de tendencias define la mente humana como un sistema de proce-
samiento de información que opera con súnbolos. En ese sentido, asume el pensamiento como
un proceso psicológico que requiere de una cierta disposición neurobiológica y, por ende, de la
participación de ciertas estructuras y circuitos cerebrales, aunque no se reduce a ellos ni puede
ser explicado acudiendo solo a este nivel.
(d) Tendencias alternativas que han intentado explicar el papel de los relatos en la constl.ucción
del pensamiento -narratividad- y la existencia de múltiples inteligencias derivadas de todas
aquellas habilidades que suponen el despliegue de actos de pensamiento (inteligencia lógico-
matemática, lingüística, musical, intrapersonal, interpersonal, entre otras).
a. Tendencias centradas en los desempeños: Conductismo, psicometría y psicología de

la gestalt
Los primeros intentos de acercarse al pensamiento re centraron, principalmente, en establecer

metodologías objetivas y confiables para valorar los desempeños "inteligentes" de los indivi-
duos y trataron de hallar una conexión entre el pensamiento como evento interno y las acciones
observables relacionadas funcionahnente con él.
Condttctismo
La tendencia conductual, originada iniciahnente en los estudios de Watson, se caracteriza por
estudiar el comportamiento humano en relación con sus conductas observables. Estas últimas
se explican a partir de los estimulas propiciados por el ambiente y las respuestas del organismo
a ellos. En esta tendencia no se puede asumir el pensamiento como un evento interno; se ob-
servan las conductas de adaptación al medio y, dependiendo su eficacia para la resolución de
problemas, se define la existencia o no de cond11ctas inteligentes.
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En el conductismo, ya sea centrado en el estímulo como causa de la conducta o en el objetivo
como su orientador, el aprendizaje es la obtención de respuestas adecuadas, esperadas y adapta-
tivas; y la enseñanza se entiende como la organización de los estímulos en contingencia con
ciertas condiciones ambientales, de manera que el individuo logre asociarlos a determinados
patrones de comportamiento. Una educación centrada en la conducta busca favorecer los des-
empeños a través de distintos sistemas de condicionamiento -refuezos y castigos-; en ella el
pensamiento no es la unidad de análisis. Visto desde este enfoque, el lenguaje no tiene un valor
especial más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros.
Psicometrfa
En esta tendencia, los intentos por describir el pensamiento se fundamentaron en una serie de
métodos que permitían, en apariencia, medir la inteligencia o aquello que se describía como
capacidad o capacidades cognitivas. Durante mucho tiempo, en especial en Norte América, la
medición de la inteligencia se convirtió en un objetivo fundamental para conocer lo que un
sujeto poseía en términos de sus capacidades intelectivas. Las tendencias psicométricas parten
de cinco supuestos fundamentales:
• La inteligencia es una capacidad de carácter general que atiende a dos dimensiones básicas
de desempeño: una esfera verbal-lingüística y otra no verbal o manipulativa.
• La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias indi-

viduales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.
• Utilizando técnicas especializadas, es posible obtener medidas válidas y confiables del ren-
dimiento intelectivo de un cierto grupo de individuos homologados en edad cronológica y nivel
escolar. Dichas medidas pueden considerarse relativamente estables en el curso del ciclo vital.
En este sentido, es posible contrastar los desempeños de un individuo con un "rendimiento
promedio o esperado".
• Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales para conocer la
inteligencia.
• Las técnicas matemáticas, como el análisis factorial, pueden informarnos acerca de la estruc-
tura de las capacidades intelectivas.
Las tendencias psicométricas, cuyo objeto de estudio es la inteligencia se enfrentaron a tres

inquietudes que originaron subtendencias:
• ¿La inteligencia es un factor general (g) -Spearman- o un conjunto de capacidades relativa-

mente independientes -Thurstone-?. ¿Es posible hablar de una inteligencia única que pe1mite y
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facilita la adaptación al medio, independiente de lo que éste sea, o existe una serie capacidades
intelectivas que se pued_e presentar en algún individuo en mayor proporción que en otro?
• ¿La inteligencia tiene una base _biológica hereditaria o puede explicarse en términos de fac-
tores medio-ambientales? Se puede hablar de una inteligencia que es inmodificable por su cons-
titución· genética o de una inteligencia que se transforma dependiendo de la experiencia. En el
segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje.
• ¿Es posible afirmar que diferentes aptitudes intelectivas se hallan relacionadas con el factor
g, entendido como el factor general de la inteligencia? Derivadas de esta pregunta surgen dos
posibles alternativas de respuesta: la inteligencia responde, al menos parcialmente, a la medición
de un factor general no relacionado con otras habilidades; la inteligencia se vincula con capaci-
dades relativamente independientes. Si se mantiene en pie esta última respuesta, vale la pena
preguntarse con. qué factores de tipo no cognitivo (raza, edad, clase social, género, etc.) es facti-
ble correlacionar habilidades intelectivas.
Muchas veces, se ha utilizado la distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y

otra independiente. Esto último es evidente en la terminología introducida por Cattell (1965,
citado por Eysenck, 1988): aptitudfluida (evaluada a través de test culturalmente imparciales) en
oposición a aptitud cristalizada (evaluada a través de test culturalmente mediatizados). Ambos
tipos de aptitudes vienen simbolizados con frecuencia por las letras gf og¿: Lag representa la
aptitud mental en general, en tanto que la j y la e representan la aptitud fluida o cristalizada,
respectivamente.
En educación, la utilización de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas

con ella, ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha creído que conocer una medida confia-
ble del intelecto del niño ayuda a organizar la enseñanza pero, más allá de ese propósito loable,
los resultados han sido utilizados para la selección y promoción de estudiantes. De la misma
manera, muchas veces los resultados han servido absurdamente para hacer juicios sobre la cali-
dad de la educación. En general se ha desconocido que la naturaleza de las pruebas psicológicas
es distinta de la naturaleza de las pruebas educativas o psicopedagógicas y que, aún las pruebas
tengan altos niveles de validez, la relación rendimiento/ desempeifo (al interior de la pn1eba) -pensamien-
to no es sencilla, y no permite realizar, tan fácilmente, inferencias sobre el pensamiento de un
individuo.
La Psicología de la Gesta/!
Los psicólogos de la Gestalt propusieron un conjunto de leyes que permitieron explicar como
era posible que los individuos construyeran perceptivamente un mundo armónico y estable a
partir de un mundo de sensaciones caótico, variable e impredictible. De esta manera, mostraron
que los objetos que se encuentran próximos entre sí tienden a ser percibidos como agrupacio-
nes organizadas Oey de la proximidad), que cuanto más simétrica sea una forma tiende a ser
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vista como una figura Qey de la simet:J:ía), que ciertas organizaciones estimulares dispuestas co-
mo objetos incompletos, ocultos o degradados tienden a componerse perceptivamente como
una totalidad continua Qeyes de la buena forma, de la continuidad y del cierre visual) y que la
organización de dos imágenes dispuestas en contraste figura/ fondo se apoyan en claves percep-
tuales que permiten ajustar y reconocer sus límites, de modo que ofrecen al individuo la posibi-
lidad de percibir dos objetos simultáneamente, aunque la impresión retiniana que se reciba -
estímulo proximal- sea una sola. En ese sentido, definieron la percepción como un proceso
psicológico de naturaleza inferencial que suponía un ejercicio de interpretación y reconstmcción
del objeto, más allá del patrón de energía recibido por los sentidos.
Los principios generales de la Gestalt, en términos de la percepción, fueron ampliados a la con-

ceptualización de la memoria y la solución de problemas. La idea fundamental es que los prin-
cipios de la percepción también pueden explicar, el pensamiento de orden superior. El supuesto
central de la Gestalt plantea que "el todo es más que la suma de las partes". Aplicado al estudio
de la percepción, ello significa que atender sólo a las características independientes de los estí-
mulos no permite generar una explicación suficiente y completa de la manera como los indivi-
duos perciben. En otras palabras, la organización general de algo no se basa en los elementos
que lo componen sino en las relaciones que sea posible establecer entre dichos elementos. La
contigüidad o la tendencia al cierre en la apreciación visual determina la manera como percibi-
mos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analogía enfatizan en la función de las rela-
ciones de estructuración global (guestáltica) en la cognición.
Conductismo, psicometríay psicología de la Gesta//. Implicaciones educativas
De las tendencias presentadas en este apartado, se pueden definir tres ciertas implicaciones para
la educación:
• Tecnología educativa. El conductismo psicológico originó tendencias instruccionales que, en

general, se identificaron en la década de 1970 bajo la etiqueta de tecnología educativa. Una versión
más moderada de esta última concibe la educación como una forma de organizar objetivos
educativos de carácter operacional que generen contingencias apropiadas entre determinados
tipos de estímulos y sus correspondientes respuestas, de manera que sea posible intervenir en el
comportamiento de los individuos. De igual manera, busca generar estrategias de aprendizaje
siempre centradas en la cualificación de desempeños concretos en áreas' particulares. En esta
tendencia no hay una preocupación por la conceptualización del pensamiento ni por su desa-
rrollo.
• La medición de las aptitudes. Las tendencias psicométricas en educación originaron una manía
por evaluar cada vez que se presentara la oportunidad, en especial para la selección y promo-
ción de estudiantes. Se partía de la idea que los diagnósticos podrían dar orientaciones para la
organización de las actividades de enseñanza. La medición de aptitudes originó formas de orga-
nización escolar en las que se estableció un tipo de educación diferente para distintas poblacio-
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nes (por ejemplo, la organización de aulas especiales en las escuelas norteamericanas y los pro-
cesos de integración escolar).
• La percepción como guía del aprend~zqjc. La incidencia de la Gestalt en la educación es menor que
la de otras tendencias, pero algunos de sus principios sobre la percepción han sido utilizados
para definir estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. De la misma manera, a partir de sus leyes
y gracias a las cuales es posible explicar la estmcturación global perceptiva y el pensamiento, se
ha visto la necesidad de generar procesos educativos fundamentados en un aprendizaje holístico
que facilite la integración de distintos tipos de factores y saberes en la solución de problemas y
en la toma de decisiones.
b. Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento
En contraste. con las tendencias conductuales y psicométricas, surgen los modelos de desarrollo
que se focalizan reflexivamente en problemas relacionados con el pensamiento como evento
interno, la manera como éste cambia de acuerdo al desarrollo del individuo y los factores rela-
cionados con dichos cambios. En general, se definen dos modelos del desarrollo:
• El modelo organicista. Este modelo se fundamenta en las teorías de Werner, Piaget, Etikson y
Flavell, entre otros. Al interior de esta tendencia, el desarrollo no resulta de la acción de factores
externos sino que es función de la actividad del propio sujeto en interacción con la realidad
externa. Las raíces del intelecto se sitúan en la filogénesis, gracias a la cual es posible establecer
los mecanismos invatiantes que serán la condición indispensable para generar el cambio cogni-
tivo. En ese sentido, esta tendencia destaca las bases hereditatias o maduracionales de la dimen-
sión intelectual de los individuos y circunsctibe el desarrollo a la diferenciación e integración
simultánea de esquemas o estructuras cognitivas a lo largo del tiempo. Detivado de lo antetior,
un estado de desarrollo presente sólo se puede entender a partir de los logros intelectivos pre-
vios y es condición indispensable para la transición a estados de pensamiento de mayor comple-
jidad. Los factores contextuales desempeñan un papel secundado en la medida en que sólo
pueden acelerar o retrasar estos cambios evolutivos intrínsecamente determinados.
• El modelo con textualista. Este modelo pretende explicar las complejas relaciones entre Ja plasti-
cidad del desarrollo de los seres humanos y los contextos cambiantes en que se desenvuelven
sus vidas. Desde esta tendencia, el pensamiento se circunsctibe a cuatro dimensiones: filogené-
tica, ontogenética, sociogenética e histótico-cultural y microgenética. Así las cosas, el cambio
intelectivo tiene una raíz cultural e histótica fundamental que hace a la especie humana capaz
no sólo de manipular herramientas e instrumentos, sino también de crearlos y modificarlos. A
partir de este ptincipio, el individuo está facultado para descubrir y desarrollar otro tipo de
herramienta cuyo carácter psicológico y social la convierte en el mediadory facilitador semiótico
por excelencia: el lenguaje. En esta tendencia los cambios intelectivos se caracterizan por ser
coherentes y estar vinculados entre sí, en un marco espacio-temporal, de naturaleza compleja y
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carácter estable y persistente. Entre los eventos más significativos desde el punto de vista cultu-
ral e intelectivo, Vygotski propone la interacción social mediada fundamentalmente por el acto
lingüístico. En otras plabras, para las tendencias contextualistas, el desarrollo cognitivo se centra
en la manera como los factores sociales, en especial el lenguaje, promueven el cambio cogniti-
vo.
Dentro de las tendencias desarrollistas presentadas anteriormente, podemos afirmar que Piaget
es el mayor representante del énfasis organicista y Vygotsk.i del contextualista. El primero enfa-
tiza en los fundamentos biológicos autoregulativos del pensamiento y el segundo realza el papel
de la cultura y la interacción social en el desarrollo cognitivo.
Tendenda organidsta - Jcan Piaget

En sus trabajos sobre el desarrollo intelectivo, Piaget intenta explicar las leyes que regulan el
desarrollo de la 'inteligencia y para ello utiliza, a diferencia de las corrientes conductuales y psi-
cométricas, categorías que expliquen estados psicológicos internos. Los aportes de Piaget son
magistrales para la comprensión del desarrollo cognitivo y aunque han sido sometidos a revi-
sión, muchos de sus principios siguen vigentes. La originalidad de sus ideas se centra en tres
principios: primero, mostrar que el pensamiento infantil es diferente del pensamiento adulto, no
obstante uno es precursor del otro; segundo, identificar la complejidad del pensamiento infantil
en sus manifestaciones lógicas, lingüísticas y morales; y, tercero, postular un método de investi-
gación que no separa al experimentador del sujeto, como en las pruebas psicométricas, sino que
se basa en la observación activa y el intercambio verbal. En palabras de Perraudeau (1.999)
"prefeda la empatfa de la conversación clínica a la fría distancia del cuestionario"(1999, 18).
Piaget se dio a la tarea de explicar la formación del pensamiento a través de dos procedimientos
complementarios: un análisis epistemológico/genético que consistía en el estudio de la evolu-
ción de los mecanismos de construcción del conocimiento a lo largo de la historia, y un análisis
psicogenético centrado en la descripción de esa misma evolución en el individuo.
En la explicación psicogenética del desarrollo, Piaget niega la existencia de es.tructuras cogniti-

vas innatas, aunque reconoce la existencia de bases biológicas para su desarrollo. En ese senti-
do, se heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el ambiente, 11n mod11s
operandi; no obstante las estructuras cognitivas se constmycn en la interacción del sujeto con el
ambiente. La acción del niño sobre el medio, la oposición del medio y la consecuente intedori-
zación de las acciones, que se convierten en esquemas u estructuras cognitivas, permiten la
constmcción del conocimiento. Piaget es considerado, dentro del campo de la psicología del desarro-
llo, como constmctivista, concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positi-
vismo filosófico y al conductismo psicológico. El constructivismo establece que el sujeto tiene
un papel activo en la constitución de sus estados mentales internos.
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Una de las características que define el constructivismo piagetiano es la acumulación reconstructiva.
Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente, dándole al desarrollo una organiza-
ción jerárquica. En el mismo sentido, los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferenda-
dos en cada ser humano; es esa la razón para que se definan edades ideales en términos de
dete1minadas adquisiciones, por ejemplo, la función simbólica o la moción de pe11nanencia de
objeto. En este sentido, si un niño no presenta las características intelectivas esperadas contras-
tado con aquello que debería lograr según su edad y la etapa que le corresponde, se podl-ía
hablar de un retardo en su desarrollo. Por otra parte, tareas aparentemente distintas tanto en su
forma como en su contenido poseen una estructura lógica similar y ofrecen una pmpediva homo-
génea de la aduación intelectual
Una de las contribuciones más importantes de Piaget fue la idea de que los niños, en los distin-
tos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones cognitivas subya-
centes, cuya estructura tendría gran influencia sobre el tipo de aprendizaje que son capaces de
realizar. De acuerdo con ello, cualquier plan, experiencia o recurso educativo debería partir de
las estructuras cognitivas que ya están disponibles en el aprendiz. En este sentido, la capacidad
que un individuo tiene para aprender está determinada por su nivel de desarrollo cognitivo.
En la postura constructivista/piagetiana los niños son organismos activos que construyen sus
propias estructuras internas mediante un proceso reflexivo. Si se quiere que los procesos educa-
tivos favorezcan el poder intelectivo de los niños y su conocimiento sobre la realidad se les
debe animar a explorar los límites de las estructuras cognitivas que ya poseen y promover peda-
gógicamente que los aprendices mantengan un papel activo en la adquisición del conocimiento.
Para que se dé un aprendizaje constructivo o, en otras palabras, para que el aprendizaje produz-
ca una experiencia cognitiva significativa con respecto al conocimiento, se debe tener en cuenta
lo siguiente:
• Que el conocimiento que se presente tenga una organización conceptual adecuada al nivel
de desarrollo del estudiante, es decir, que atienda a la estructura lógica y conceptual propia
de su estadio de pensamiento.
• Que el conocimiento que se presente tenga en cuenta las estructuras de conocimiento previo
que ya posee el estudiante, es decir, sus conocimientos previos.
• Que el conocimiento y la manera cómo se presente generen en el estudiante actividades

cognitivas relacionadas con los mecanismos de equilibrio y desequilibrio cognitivo, es decir,
que faciliten el cambio conceptual.
Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos inva-

riantes que le permiten interactuar y explorar el ambiente para generar sus propias estructuras
cognitivas. Atendiendo a los principios de la lógica matemática desde los que Piaget elaboró su
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teoría del desarrollo intelectual, las estructuras cog¡nitivas permiten organizar y clasificar el
mundo de manera jerárquica-inclusiva. Piaget se sirve del concepto de representación mental
para generar uno de sus aportes más significativos a la comprensión del intelecto humano: la
adquisición de la función simbólica. Desde su perspectiva, esta última se desarrolla gracias a la
acción reflexiva del individuo sobre el entorno y es a partir de ella que surge el lenguaje como
un vehículo de socialización de las propias experiencias y representaciones del mundo. De esta
manera, el individuo se prepara paulatinamente para descentrarse afectiva y cognitivamente, y
convertirse en un ser socializado.
Tcndencia contextualista: Lev S emionovich J.-Ygotski

Desde este énfasis, el desarrollo intelectivo tiene como núcleos la interacción social y el uso de
mediadores, especialmente psicológicos, que favorezcan cambios conceptuales en periodos
breves de tiempo. El contextualismo se circunscribe dentro de los modelos de la psicología
histórico-cultural, cuyo principio central supone que el pensamiento tiene un origen históri-
co/ socio-cultural, básicamente posibilitado por las ganancias que filogenéticamente logramos
como especie: la adquisición de la posición bípeda, el uso de la mano como instrumento de
creación y como herramienta social y, particularmente, el desarrollo de la capacidad de comuni-
cación a partir del uso de signos e instrumentos. Aunque Vygotski reconoce estos últimos co-
mo los productos de nuestra especialización y enriquecimiento coino humanos, plantea
claramente un salto cualitativo entre la filogénesis y la ontogenésis. Desde su perspectiva, la
capacidad de desarrollar el lenguaje nos hace cualitativamente distintos de otras especies.
Wertsch (1988) y Baquero (1996) postulan los siguientes como los núcleos constitutivos ~e la
estructura teó1-ica de Vygotski:
• El desarrollo: la creencia en que el método genético/ evolutivo sirve para explicar la constitu-
ción de los procesos psicológicos superiores.
• Los procesos sociales-. La tesis en la que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en
procesos inicialmente sociales o interpsíquicos.
• Los mediadores-. la tesis en la que los procesos psicológicos superiores pueden entenderse
solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores.
Para Vygotski, el desarrollo se dirige a la constitución de los procesos psicológicos superiores que son
específicamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural. En con-
traposición, los procesos psicológicos elementales son propios de los animales y no se funda-
mentan en ninguna mediación cultural. Vygotski asume que los procesos psicológicos
superiores se distinguen de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente,
de origen social y usan signos como mediadores. Así mismo, formula el concepto de ''zona de
desarrollo próximo" como punto central de su idea de que los procesos psicológicos superiores se
forman. en la experiencia social. Esta zona explica cómo el más competente ayuda al joven y al
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menos competente a alcanzar un nivel de desarrollo más elevado. La zona de desarrollo próxi-
mo se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial establecido a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe-
ro más capaz.
En la teoría de Vygotski el aprendizaje está altamente relacionado con los conceptos de zona de
desarrollo próximo y mediación. Para este autor, las condiciones sociales óptimas de la interacción
social (enseñanza y aprendizaje) promueven el desarrollo. Vygotski dice: "el aprendizaje huma-
no presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cuál los niños acceden a
la vida intelectual de aquellos que les rodea" (1989, 136). De esta manera, Vygotski argumenta
que concebir el aprendizaje sólo desde los niveles de desarrollo ya alcanzados resulta ineficaz;
un aprendizaje basado en lo que ya se posee cognitivamente es sinónimo de aceptar que el
aprendizaje va en remolque del desarrollo. En esa medida, desde un punto de vista Vygotski, un
buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, que lo jalona.
A la luz de lo propuesto en este énfasis, es posible aceptar el papel del aprendizaje como una
herramienta psicológica que promueve el desarrollo cognitivo y ubicar pistas muy interesantes
para fundamentar una educación para el desarrollo del pensamiento, en la que el lenguaje, la escuela y la
cultura son componentes fundamentales. De acuerdo con lo propuesto por los autores seguido-
. res de la propuesta Vygotski en educación, "(esta última) consiste en un esfuerzo deliberado,
organizado y prolongado para influir en el desarrollo de un individuo" (Petrovich Blonskii,
citado por Vygotski en Educational P!)lchology, 1997, 1).
Así las cosas, en Vygotski podríamos ubicar cuatro p1-incipios básicos que permitirían promover
la formación intelectiva a través de distintos espacios educativos:
• El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a través de la cual es posible jalonar el

desarrollo.
• Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos

cortos de tiempo -microgenésis- a través de interacciones sociales favorables (con otros más
capaces).
• La meta final de la educación es la autonomía e independencia del individuo y la posibilidad

de generar en él altos niveles de conciencia (control cognitivo), utilizando el lenguaje en su
mayor grado de especialización (como herramienta de autorregulación, anticipación y pla-
neación del comportamiento).
• . El motivo y la voluntad son motores fundatpentales del desarrollo intelectual.
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Im,plicacioms educativas.
La tendencia desarrollista/ organicista propuesta por Piaget y los principios socio-históricos de
Vygotski han originado una serie de conceptos que transitan en el campo de la educación. En-
tre los principales podemos citar: el constructivismo, la relevancia de los conocimientos previos,
el cambio conceptual y el uso de mediaciones educativas e interacciones sociales favorables.
Todos ellos se han utilizado con el fin de resolver una única pregunta: ¿cómo favorecer el desa-
rrollo del pensamiento desde la experiencia escolar? V eámoslos brevemente:
El co11stn1ctivismo: a partir de los principios de construcción del conocimiento formulados por

Piaget y acudiendo a otros enfoques filosóficos inspirados en el espíritu inventivo del sujeto
como constructor de la realidad, se ha postulado lo que se conoce actualmente como construc-
tivismo. Por ello, acudir hoy en día a los principios constructivistas se ha convertido en un tema
recurrente en la educación para explicar y comprender de mejor manera los procesos de ense-
ñanza - aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter
general o específico.
La concepción constructivista en la educación comparte la visión psicológica constructivista de

la mente humana, no obstante su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje sino
configurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de enseñanza - aprendizaje en
un contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organización escolar.
En un orden tentativo jerárquico de principios de la visión constructivista en educación, se

pueden señalar los siguientes como los más relevantes:
• La educación escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este

sentido, es una educación para el desarrollo huma110 y, desde el punto de vista cognitivo, puede defi-
nirse como una educació11 para el desarrollo delpensamiento.
• La educación escolar tiene una función socializadora. De esta manera, la experiencia social
educativa se convierte en el espacio donde se construyen el pensamiento y el conocimiento.
• El sujeto es activo en la construcción del conocimiento y su actuación depende tanto de las

experiencias de desarrollo (estructuras) como de aquellas propiciadas y situadas escolarmente
(funciones/ enseñanza - aprendizaje). Por ende, la construcción de conocimiento es personal
pero las condiciones que posibilitan esa elaboración son de índole social.
• El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente

construidos y culturalmente organizados.
• El profesor es un agente fundamental aunque no el único que guía la actividad mental cons-
tructiva de los alumnos en la asimilación o apropiación de los contenidos escolares.
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Conocimiento previo y cambio conceptual· desde comienzos de los años ochenta, coincidiendo con la
popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado "el movimiento de las concepciones
alternativas" o "conocimiento previo" que ha constituido un insumo fundamental para los. tra-
bajos sobre cambio conceptual. Una de las ideas centrales de este movimiento en la enseñanza
es su concepción de que el aprendizaje supone cambiar los conocimientos previos de los alum-
nos por conocimientos de carácter científico.
Mediaciones: con una mayor influencia de Vygotski, para algunos investigadores educativos el
papel de la interacción social y de los instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esen-
cial para entender la función socializadora de la escuela en relación con el desarrollo del pensa-
miento. Podría decirse sin temor a equivocación alguna, que la propuesta de Vygotski y de sus
seguidores (Wertsch, Berk, Luda o Davidov) desde sus p1'incipios fundantes comporta una
dimensión educativa. Jerome Bruner (1986) señalaba que "la concepción de Vygotski del desa-
rrollo es al mismo tiempo una teoría de la educación".
El concepto de mediación tiene una larga tradición en la escuela de Vygotski y Lmia. Vygotski,
en 1.933, afirmó que "el tema central de nuestra psicología es la mediación" (citado por
Wertsch, 1.995, p. 33). Los elementos mediacionales para Vygotski no están centrados en el
estímulo sino que se relacionan con el significado y la natlll'aleza comunicativa de los signos.
Los signos tienen una intensa capacidad mediacional. Así como las herramientas materiales
modifican las formas de producción y, por tanto, la naturaleza humana, las herramientas psico-
lógicas o signos son instrumentos para influir psicológicamente en la conducta. Acudiendo a
Vygotski: "el lenguaje puede servir como ejemplo de las denominadas herramientas psicológicas
y de sus sistemas complejos; otros ejemplos de dichas herramientas son los sistemas para con-
tar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, los trabajos sobre arte, los
escdtos, los esquemas, los digramas, mapas y dibujos mecánicos y todo tipo de signos conven-
cionales" (citadado por Wertsch, 1.995, 95).
La pl'Íncipal característica de los instrumentos de mediación (herramientas y signos) es que

alteran la estructlll'a de las funciones psicológicas supedores. Vygotski consideraba que la intro-
ducción de un instrumento de mediación (por ejemplo, el lenguaje) en una función psicológica
(como la imaginación) causaba una transformación fundamental en dicha función. Desde esta
perspectiva, los instrumentos psicológicos no son medios que simplemente facilitan la expre-
sión de una función psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad
de transformar el funcionamiento mental.
c. Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mental: el paradigma com-

putacional/representacional.
En los últimos años han predominado las tendencias computacionales/representacionales fun-

damentadas en una sede de principios surgidos en las ciencias cognitivas, la psicología cogniti-
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va, la neuropsicología, las tendencias de los sistemas de procesamiento de información, la metá-
fora del ordenador y, en especial, en los modelos que estudian la inteligencia artificial.
Sistemas de procesamiento de información

El modelo general de procesamiento de información, guiado por las ciencias de la computación
y de la comunicación, ha sido uno de las grandes tendencias en los estudios sobre la cognición.
Dos ideas fundamentales están presentes en este modelo:
• La mente es un sistema de procesamiento de información que opera con símbolos.
• Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformación de informa-

ción a través de una serie de etapas, desde un estímulo hasta una respuesta.
• Un proceso mental puede ser interpretado comparándolo con las operaciones de un compu-
tador.
Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de información intenta con-

ceptualizar las relaciones entre el sujeto y el medio o, en otras palabras, busca explicar el flujo
de información entre un individuo y el entorno que le rodea. Generalmente, cuando nos refe-
rimos a una tendencia cognitiva, hacemos alusión a procesos y estructuras mentales. Dentro de
una aproximación circunscrita en este campo disciplinar, fundamentada en la mente como un
sistema de procesamiento de información, podemos hacernos las siguientes preguntas: ¿cómo
operan los procesos de adquisición, almacenaje, transformación y uso de la información?, ¿có-
mo está organizado el conocimiento en el sistema cognitivo humano?, c) ¿Cuáles de los proce-
sos cognitivos son dependientes de la voluntad, la creencias y el contexto en el que nos
desarrollamos y qué procesos, por el contrario, pueden definirse como autónomos de procesa-
miento, de carácter obligatorio y automático y específicos de dominio? De esta manera, en rela-
ción con procesos de. pensamiento, se ha indagado, entre otros, por procesos de percepción,
memoria, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, adquisición, comprensión
y producción del lenguaje. En relación con las estructuras de co11ocimie11to se han estudiado sus
formas de organización conceptual y categorial.
Met4fora Computacional
El año de 1997 fue muy especial para la población de computadores del mundo porque uno de
ellos se convirtió en campeón de ajedrez; no obstante no fue una máquina la ganadora, sino el
programa llamado Deep Blue. El tomeo fue altamente publicitado y miles de especulaciones
surgieron alrededor de si un hombre tan brillante como·Gaiy Gasparov podría ser superado
por "la inteligencia" de una máquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convir-
tió en campeón de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota.
Frente al evento extraordinario -pues ningún artefacto había vencido antes intelectivamente al
hombre- surgieron dos preguntas fascinantes y, a la vez, aterradoras: ¿es posible que una má-
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quina pueda ser intelectivamente más lista que su creador?, ¿nos superarán nuestras invenciones
artificiales?
La hazaña de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre nuestras concepciones en tomo al pensa-
miento humano. Gracias a Deep Blue -aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y a muchos
otros artificios computacionales que posibilitan otorgarle intelecto a las máquinas, hemos medi-
tado sobre lo específico de nuestra mente y esa sutil relación que posee con lo artificial. Hemos
comparado la inteligencia del hombre con la de la máquina, no para probar que la máquina es
tan inteligente como el hombre, &no con el fin de conocer más sobre el complejo funciona-
miento de nuestra propia mente, de nuestro sistema cognitivo. Asumir la posibilidad de com-
prender la mente humana a través de la simulación en un agente artificial de procesos
cognitivos es lo que se conoce como el paradigma de la metcifora computacional
En relación con esta última, Gardner (1996) postuló la paradqfa computacional Desde su perspec-
tiva, los intentos de explicar el pensamiento a partir de la inteligencia artificial han llevado a cono-
cer más profundamente la manera como opera la inteligencia humana. En sus palabras:
La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida, merced a las tentativas
de utilizar los modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las computadoras; sólo gracias a
una adhesión escrupulosa al pensamiento computacional podían los hombres de ciencia descu-
brir de qué manera los seres humanos difieren realmente de la computadora digital serial -la de
van Neumann-, el modelo que predominó en la modalidad de pensamiento de la primera gene-
ración de científicos cognitivistas (1996, 413).
Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de información se reconoce

como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a los estudios de la mente. La metá-
fora computacional parte del concepto de computaciones sobre representaciones. La naturaleza de lo
computacional y lo representacional ha estado sujeta a diversas conceptualizaciones pero, en
general, lo computacional se refiere a los procesos que obran sobre una información expresada
en algún tipo de símbolos y lo representacional alude a la naturaleza y organización de dichos
símbolos en lo que se ha denominado el lenguqje del pensamiento.
En la ciencia cognitiva, la metáfora computacional ha sido una guía teórica supremamente in-
fluyente en el estudio de la cognición humana y artificial. Paul Thagard (1998, 10) en su libro
Mind expone la hipótesis central de la ciencia cognitiva: "El pensamiento puede ser mejor en-
tendido en términos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computa-
cionales que operan sobre esas estructuras". Para este autor, aunque existen desacuerdos entre
los científicos cognitivos sobre la naturaleza tanto de las representaciones como de las compu-
taciones, la hipótesis central que guía las diferentes concepciones es lo que denominó Computa-
tional-&presentational Understanding efMind (CRUM) y que incluye, de igual manera, a las teol"Ías
conexionistas, fundamentadas en la metcifora del cerebro.
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.
Tendencias centradas en el,pensamiento como fenómeno mentaL lmvlicaciones
, educativas
En general, los sistemas de procesamiento de información y las tendencias computacionales/
representacionales aceptan que es posible modificar las estructuras y procesos de pensamiento
en el ser humano o en una máquina. En este sentido, se podrían señalar dos campos de aplica-
ción educativa: las estrategias para desarrollar y hacer uso más eficaz tanto de estructuras de
conocimiento (los mapas conceptuales, las redes semánticas, la utilización de hipertextos, los
diseños gráficos, los mundos virtuales computarizados, entre otros) como de procesos cogniti-
vos (solución de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento lógico, etc.) y el
uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del pensamiento.
Estrategias para desmrollar el pensamiento (estructuras y procesos). A partir de la década de 1980, en

especial en relación con el auge de la explicación cognitiva fundamentada en los sistemas de
procesamiento de información, se han desarrollado una serie de estrategias y programas para la
enseñanza de estructuras y procesos de pensamiento. Muchos de ellos se han identificado como
programas para "enseñar a pensar".
En general, las estrategias o programas para "enseñar a pensar" definen una serie de tareas que
pueden favorecer el desarroll.o de estmcturas y procesos de pensamiento. Se pueden encontrar
estrategias o programas de desarrollo del pensamiento para mejorar habilidades en resolución
de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento, comprensión y producción
lingüística, conceptualización o categorización, entre otros, en un ámbito general o en discipli-
nas específicas. Sin embargo, la mayor confianza para desarrollar el pensamiento se ha deposi-
tado en las matemáticas y el lenguaje. La investigación reciente se ha extendido a muchas
disciplinas y contextos dependiendo, mayormente, de las finalidades educativas y las formas de
organización escolar.
Aplicaciones computacionales para desamllar el pensamiento. No hay un acuerdo sobre la.s cualidades
cognitivas de las máquinas, pero es indudable su utilidad tecnológica para resolver ciertos pro-
blemas. Más allá de la metáfora computacional que concibe la posibilidad de estudiar la mente
humana a partir de la simulación de procesos cognitivos en programas de ordenador, existen
una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden favorecer el desarro-
llo del pensamiento.
Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran interés en relación con la inteli-
gencia artificial: la realización de programas inteligentes que apoyen la enseñanza, y el desarrollo
de procesos de pensamiento a través de la implementación de programas por parte del alumno
en lenguajes de IA.
La primera aplicación pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,

como, por ejemplo, material multimedia, simuladores y, en general, software educativo de apo-
yo.ª la resolución de problemas. Entre los casos más interesantes podemos citar concretamente
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y.APRENDIZAJE
dos: los sistemas expertos que ayudan en la toma decisiones y las simulaciones que permiten al
estudiante diseñar un curso de acción en la solución de un problema para prever posibles con-
secuencias~ La segunda aplicación se sustenta en la creencia de que realizar programas en un
lenguaje de lA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad

de factores que inciden en el razonamiento de la máquina y las reglas y datos que conforman un
cuerpo de conocimiento, se produce una organización del saber que enriquece la disciplina
donde se trabaja.
d. Tendencias alternativas: las inteligencias múltiples y el pensamiento narrativo
En contraste con las tendencias desarrollistas derivadas de los planteamientos de Piaget y Vy-
gotski, y las tendencias computacionales/representacionales fundamentadas en los sistemas de
procesamiento de información y la metáfora computacional, se han definido otros enfoques
que contradicen algunos principios o complementan otros de las tendencias ya señaladas. Se
pueden citar por su relevancia para la educación la teoría de las inteligencias múltiples y las ten-
dencias relacionadas con el pensamiento narrativo. Todos estos enfoques se presentan como
propuestas que ofrecen una visión alterna y mucho más flexible en cuanto al papel de los con-
textos en el desarrollo del pensamiento. La 11mració11 surge, en gran parte, de una c1ítica a las
aproximaciones tecnologizadas y radicalmente cognitivistas sobre el pensamiento. La teoría de las
i11teligeneias múltiples es una tendencia de la cognición humana que desafía el concepto de una
inteligencia como capacidad única e independiente de los contextos culturales.
Teoría de las i11teligencias múltiples

En 1982, Howard Gardner en su libro Arte, Mentey Cerebro, refiriéndose a Jean Piaget, escribió
unas líneas que reflejan su rebeldía con una concepción única de la inteligencia:
[ ... ] al adoptar [Piaget] una determinada concepción del pensamiento -esa forma de racionali-
dad lógica valorada por Descartes y glorificada en los últimos siglos por la ciencia occidental-,
Piaget pudo haber desatendido ciertos aspectos centrales del conocimiento humano. Sin ningu-
na duda, la ciencia y la matemática implican formas de pensamiento muy complejo. Pero lo
mismo sucede con la literatura, el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi ninguna aten-
ción. En efecto, resulta difícil encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los do-
minios cognitivos clasificados por Piaget. De modo similar, en su afán de captar el
funcionamiento de la mente, Piaget descuidó sistemáticamente el dominio de los sentimientos.
Sus escritos nos enseñan mucho acerca de las concepciones que tienen los niños del agua, pero
muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y chapotear, o sus deseos de
ser peces, sirenas o marineros. Así, también, algunos aspectos del estado consciente se pueden
captar en las reflexiones verbales de un niño acerca de sus acciones físicas, pero se pierden las
tensiones sutiles y permanentes entre los procesos conscientes, preconsciente e inconscientes.
Amplios dominios de la percepción, como momentos de angustia existencial, experiencia límite,
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o las intensas imágenes de las ensoñaciones y las pesadillas, son pasados por alto en esta óptica
civilizada, uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia humana (1982, 36).
La protesta de Gardner es una de las ideas más profundas pero controvertidas en relación con
la inteligencia: la inteligencia no es una única habilidad sino que es el conjunto de varias capaci-
dades, cualitativamente distintas, y cada una de ellas refleja una forma específica o patrón parti-
cular para resolver problemas o crear productos en distintos contextos culturales. A esa
concepción se le ha reconocido como "la teoría de las inteligencias múltiples". El libro más
significativo· e importante de Gardner publicado en 1983 se titula Estructuras de la mente y allí se
encuentran las ideas más creativas y profundas de su teoría.
La teoría de las inteligencias múltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:
• El debate entre la conceptualización de un factor general g (Spearman) que explica la inteli-

gencia, presente en la medición de diferentes tareas, y la existencia de un conjunto de aptitudes
mentales primarias (Thurstone) que tienen relativa independencia entre sí y que pueden medirse
con diferentes tareas.
• La organización del cerebro en téiminos de la existencia de regiones específicas que partici-

pan en la ejecución de diferentes tareas.
• Los sistemas simbólicos culturales en los diferentes campos o áreas de trabajo de los indivi-
duos y que se relacionan estrechamente con las representaciones mentales que constituyen las
inteligencias.
Gardner (2000) ha dicho que existen otras modalidades de representaciones mentales que tie-
nen una alta relación con los sistemas de símbolos de la cultura, además del razonamiento lógi-
co matemático o lingüístico:
Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingüística y logico/matemática -

las inteligencias de más importancia en los centros de enseñanza contemporáneos- y también
puede que toquen de pasada la inteligencia espacial. Pero, como especie, también poseemos una
inteligencia musical, una inteligencia corporal cinestésica, una inteligencia naturalista, una inteli-
gencia de nosotros mismos (inteligencia intrapersonal) y una inteligencia de otras personas (in-
teligencia interpersonal) Y es posible que también tengamos una inteligencia existencial: la
inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última. Cada
una de estas inteligencias posee sus propias formas de representación mental; de hecho, se po-
dría decir que cada inteligencia es una forma de representación mental (2000, 83)
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El pensamiento nmrativo
En esta tendencia, la forma más elemental de conocimiento consiste en las historias que conta-
mos y nos cuentan. En todo momento, en la vida cotidiana se narran historias y cuento.s que
exigen para su comprensión y producción una habilidad cognitiva que no puede ser explicada
tan fácilmente por las tendencias computacionales. Si la vida está llena de nai"ratividad, ¿por qué
entonces no fijarse en el papel que cumplen los relatos en el desarrollo del pensamiento huma-
no? Bruner (1986, 1993) afirma que ha predominado una concepción paradigmática del pensa-
miento que lo ha restringido a la cuantificación y la causalidad. Desde su perspectiva, esto ha
ocasionado una marginalización de los estudios sobre la narratividad que implica la compren-
sión de la interacción compleja entre una serie de factores culturales, sociales y autobiográficos.
Los patrones relacionales entre tales factores son los que aportan realmente una información
significativa para entender el pensamiento narrativo.
En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales- repre-

sentacionales se ha enfatizado en la construcción del conocimiento científico y se le ha dado
mucha menos atención a la construcción del conocimiento social y cotidiano. Aún así, desde
una concepción más sociocultural e histórica del intelecto, contemplada en la tendencia Vy-
gotski, se han hecho aportes significativos para entender la narratividad como actividad genui-
namente humana y se ha indagado por la manera en que ella contribuye con el desarrollo. Un
ejemplo significativo de los aportes Vygotski a la construcción del conocimiento social se en-
cuentra en los trabajos de psicología del arte y la literatura, especialmente enfocados a explicar
el surgimiento de la imaginación en la edad infantil y su tránsito hasta la adolescencia.
4. CONCLUSIONES GENERALES
La educación para el desarrollo del pensamiento se centra en una nueva concepción de i11telige11-
da, una inteligencia que surge y se construye gracias a una serie de factores contextuales y que
permite al individuo monitorear y manejar sus propias habilidades (Resnick, 1999; Parra, 2003).
Esta definición pe1mite entender el pensamiento como un proceso y no sólo como un estado,
es decir, como una capacidad que puede desarrollarse en el curso de la vida. De igual manera,
ofrece la posibilidad al ámbito de lo educativo de intervenir positivamente para lograr que cada
vez más los individuos se conviertan en seres capaces de planear, anticipar y utilizar sus habili-
dades en función de la solución de problemas y la toma de decisiones.
A pesar de lo anterior, las tendencias que desde la psicología cognitiva se han preguntado por la
manera cómo se desarrolla el pensamiento, varían notablemente en la oportunidad que unos y
otros ofrecen a la educación para realizar transformaciones que permitan al individuo formarse
intelectivamente. Por una parte, las tendencias genético/ organicistas fundamentadas en la propues-
ta piagetiana vinculan el desarrollo del pensamiento con un conjunto de prerrequisitos filogené-
ticos que poco a poco se irán desplegando en la ontogenia y que permitirán al individuo
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alcanzar, progresivamente, determinadas estructuras cognitivas. Desde estas tendencias, la edu-
cación cumple un papel tangencial y sólo puede encargarse de aprovechar las ganancias espontá-
neasy naturales del desarrollo del intelecto.
De otro lado, las tendencias socio-históricos/ con textualistas, derivadas de la propuesta Vygots-
ki sobre el pensamiento, consideran el lenguaje y la interacción social como núcleos fundamen-
tales en el desarrollo intelectivo. En este sentido, todo aquello vinculado con el acto educativo
resulta de enorme relevancia para favorecer el pensamiento.
Por otra parte, las tendencias computacionales/representacionales ofrecen un.a oportunidad a la

escuela para diseñar y utilizar tecnologías informáticas y agentes artificiales con el fin de des-
arrollar distintos tipos de habilidades cognitivas vinculadas con la toma de decisiones y la solu-
ción de problemas. Igualmente, permiten aislar distintos subprocesos relacionados con el
pensamiento y generar actividades educativas que los potencien.
l'vfiradas en conjunto, las tendencias desarrollistas se han encargado de reconocer e identificar

los mediadores fundamentales que permiten el aprendizaje: el lenguaje y los afectos. Aún así,
mientras que el lenguaje puede modificar y/ o generar cambios cualitativos en las formas de
pensamiento, los afectos cumplen una función más ligada con la regulación y el despliegue de
las propias destrezas cognitivas. Ambos conjuntos de tendencias consideran la inteligencia co-
mo un vínculo complejo entre distintas dimensiones de formación, todas ellas en interrelación
permanente.
El reto educativo que se deriva de las distintas tendencias, supone que el mundo intelectivo de
los aprendices comporta también sus habilidades para generar formas de relación cooperativa
con otros y que su mundo afectivo es la pieza fundamental que permite, tanto como el mundo
lingüístico, la formación del pensamiento.
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN CREATIVIDAD
CAPÍTULO 2
La creatividad es un concepto sin grandes modelos de sustentación teórica. A diferencia de

otras temáticas relacionadas con el pensamiento, como inteligencia y aprendizaje, que se han
apoyado en reconocidos y perdurables modelos explicativos - por ejemplo, las teorías del desa-
rrollo de Piaget y Vygotski y los enfoques computacionales-representacionales -, la creatividad
se ha definido desde innumerables tendencias conceptuales y prácticas que han dado lugar a
diferentes modelos, algunos de los cuales han surgido de rigurosos procesos investigativos y
otros, de la especulación y el activismo instrumental.
La mayor cantidad de investigaciones sobre creatividad se han realizado en el campo de la psi-

cología; sin embargo, paradójicamente, el psicólogo americano Robert Stemberg (1999) se plan-
tea la siguiente inquietud: "la creatividad es importante para la sociedad, pero tradicionalmente
ha sido huérfana de la psicología, ¿por qué?". El psicólogo enumera algunas interesantes razo-
nes: el predominio de una visión mística de la creatividad, el espíritu comercial que algunas
veces la rodea, la marginalidad a la que ha sido sometida por las corrientes cientificistas de la
psicología o las visiones sesgadas, no interdisciplinares, que la explican como un mero factor
aislado de otras dimensiones del ser humano. Estos argumentos se pueden complementar con
otros derivados de las ciencias cognitivas: primero, la creatividad no es fácil de explicar con los
mismos presupuestos que explican la inteligencia o, por lo menos, el concepto de inteligencia
cimentada en los parámetros de adaptación al entorno y sustentada en la capacidad de razona-
miento lógico formal; y, segundo, la psicología cognitiva, fundamentada en el procesamiento de
información y la metáfora del ordenador, ha centrado su atención en los mecanismos cogniti-
vos de corte racional o algorítmico, dejando de lado conceptos no deterministas, contextuales,
culturales y emocionales que ayudarían a explicar la creatividad más profundamente. Estas ra-
zones para olvidar la creatividad están altamente relacionadas con los mayores desafíos de las
ciencias cognitivas en la actualidad, desafíos que, según Paul Thagard (1998) en su libro Mind,
tienen que ver con la emoción y la conciencia, los ambientes físicos y sociales, y los sistemas
dinámicos y el conocimiento matemático.
Se puede prever que en la medida en que las ciencias cognitivas hagan un esfuerzo mayor para
afrontar estos desafíos se podrán resolver muchas inquietudes relacionadas con la creatividad.
Actualmente se encuentran interesantes trabajos como los de Margaret Boden, que tratan de
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explicar la creatividad utilizando principios de la psicología computacional; los de Ward, Smith
y Finke, sobre cognición creativa; los de I<ittay y Ortony, sobre metáforas; los de Csikszent-
mihalyi, sobre la dinámica de la personalidad creadora; y muchos otros que dan buenas pistas
para entender los procesos cognitivos creativos y su compleja relación con la emoción y el con-
texto.
1. LOS MOMENTOS DE LA CREATIVIDAD
Se pueden distinguir cinco fases en los estudios sobre creatividad en relación con sus referentes
teóricos y con sus implicaciones prácticas:
a. La creatividad como herramienta de solución de problemas en los sistemas producti-

vos
El primer momento se inicia un poco antes de la segunda guerra mundial y su ámbito es el mun-
do industrial y comercial. En esta época aparecen los primeros cursos estructurados de pensa-
miento creador y resolución de problemas, que apuntan fundamentalmente a incrementar la
creatividad de los ingenieros, gerentes, diseñadores de productos y otros miembros de la indus-
tria. Tres progi-amas se distinguen fundamentalmente: "El listado de atributo!' de Crawford, "Las
sugerencias de buenas Ideas" de Osbom y "La sinécticd' de Gordon.
En el libro Themiques oj Creativite Thi11kin& Crnwford resume su teoría diciendo: "cada vez que
damos un paso, lo que hacemos es cambiar un atributo o una cualidad de algo, o aplicar la misma
cualidad o atributo a alguna otra cosa". En el libro Applied Imagi11ation, Osbom expuso el brai11
stonmizg o torbellino de ideas, cuyo objetivo es generar todas las ideas posibles, por raras que sean,
aplazando el juicio crítico para una etapa posterior. En el libro Sy11ectics, Gordon sugirió un pro-
grama donde el objetivo fundamental es enseñar a las personas a que utilicen analogías en la reso-
lución de problemas.
b. La creatividad como objeto de entrenamiento, para aumentar la capacidad de solucio-

nar problemas
En un segundo momento, tras la guerra, la creatividad se introduce en los espacios educativos y

es acogida por diversas universidades. En 1949 el Colegio Universitario de Búfalo (Nueva York)
inicia su primer curso sobre el tema, que pronto pasaría a numerosos centros de enseñanza supe-
rior. Desde 1955 la institución desarrolla anualmente el seminario "Creative Problem Solvi11g'. Poco
después, la creatividad pasa al resto del sistema educativo y su estudio gira en tomo a la pregunta:
¿cómo mejorar los procesos de solución de problemas? Son bien conocidos en la década de
1960, entre otros, el ''Programa de resolución de problemas en estudiantes universitario!' de Bloom y Bro-
der, que se proponían mejorar los procesos de solución de problemas de estudiantes de bajo
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRE.NDIZAJE
rendimiento; ''Elprograma de pensamiento prod11ctivo" de Cruchfield y Davis, diseñado para mejorar
la aptitud para resolver problemas de estudiantes de quinto y sexto grado, por medio de historias
misteriosas y detectivescas; "El entrenamiento para la investigación" de Schuman, diseñado para
aprender a resolver problemas en la ciencia a partir de películas y demostraciones en vivo; ''El
libro de las ideas" de Meyers-Torrance, material diseñado para niños de escuela elemental con ejer-
cicios de resolución de problemas de creatividad y ''El programa de pamel' basado en las técnicas
de Osbom, para producir muchas y nuevas ideas.
c. La creatividad como proceso heurístico de solución de problemas en campos específi-

cos de conocimiento
En un tercer momento, en la década de 1970 y sin olvidar los enfoques anteriores, hay una prefe-
rencia por la preparación en campos específicos. Uno de los cursos más populares en este perío-
do es el de Rubinstein "Pattems of Problem S olving'. El curso está dedicado a los instrumentos para
resolver problemas, tales como los diagramas arbóreos, los gráficos de flujos, los modelos mate-
máticos de representación de teorías y la probabilidad. Los ejemplos que se desarrollan son espe-
cíficos, especialmente tomados de la física y la ingeniería.
En la década de 1980 se impone la idea de que la creatividad requiere del aprendizaje de una gran
cantidad de conocimientos específicos de un campo y la adquisición de procedimientos para la
solución de problemas. Las heurísticas de resolución de problemas deben enseñarse dentro de los
campos particulares; se responde así a la ecuación: conocimientos + destrezas resolución de =
problemas en campos específicos. En esta época, para alentar el desarrollo del pensamiento se
introduce una disciplina que se designa como "ingeniería cognitiva", que poco a poco se conver-
tirá, a partir de los adelantos en sistemas y computación, en "ciencia cognitiva". La investigación
sobre creatividad se tiende a convertir en la investigación sobre habilidades cognitivas.
d. La creatividad como dimensión personal y social del ser humano
En los momentos anteriores la creatividad es vista como procesos de solución.de problemas con
utilidad práctica, ya sea en el campo de la empresa o en las disciplinas, y se la relaciona funda-
mentalmente con las capacidades y aptitudes de lós individuos. Una de las preguntas presente en
esos momentos es ¿cómo incrementar las capacidades creativas para mejorar la productividad?
Ricardo Marín Ibáñez en su ponencia sobre "Perspectivay prospectiva de la creatividad', presentada en

el Congreso M11ndial de Creatividad realizado en España en 1993, reclama una nueva visión: de la
creatividad más cercana a la reflexión existencial y humanista, y que no se circunscriba solamente
a lo pragmático útil. El psicólogo español dice:
"¿Cuál es el nuevo giro de la creatividad? Todos los momentos anteriores tienen un signo común. Se
inscriben en lo que los clásicos llamaban "facere", hacer, fabricar, producir, o si se prefiere en el mundo
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TENDENCIAS DE ESTl:JDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
de la técnica. Se trata de reglas para el bien hacer, en este caso para resolver los problemas que nos plan-
tea el entorno. Hoy habría que consignar un progresivo desplazamiento hacia el "agere", es decir, hacia
la conducta humana, y más concretamente hacia el comportamientÓ ético. Sencilla y comprometedom-
mente, la creatividad se va convirtiendo en una exigmcia 111oraL
\ '
Estamos pues en lo que pudiera desi¡,,marse como [un nuevo] momento de la creatividad. Del ámbito
comercial e industrial pasó a la universidad, de aquí a todo el sistema educativo, después con la ingenie-
ría genética intentó penetrar al mundo profesional, y ahora pretendemos que impregne toda la vida y
que no sólo se circunscriba a la configuración del mundo exterior, sino al comportamiento típica, noble
y esforzadamente humano."
e. La creatividad como estructuras y procesos cognitivos
En la última d.écada del Siglo XX, a partir de los adelantos de las ciencias cognitivas, se han em-
pezado a estudiar las características intelectivas de los procesos creativos y de algunos factores de
personalidad o culturales relacionados con ellos. Los adelantos en los enfoques computacionales-
representacionales, en términos de los sistemas de procesamiento de info1mación y la metáfora
computacional, han permitido identificar y explicar procesos, de carácter no necesariamente lógi-
co-lineal y racional, tales como la abducción, las reglas generativas, las heurísticas de descubri-
miento, las analogías, las metáforas, etc. Dentro de este enfoque se pretende conceptualizar la
cognición creativa en relación con las estructurasy los procesos cognitivos. Se distinguen especialmente
los trabajos de Margaret Boden, Thomas B. Ward, Ronald Finke y Steven Smith. Este enfoque,
desde los principios básicos de las teorías computacionales-representacionales trata de resolver la
pregunta ¿cuáles son los procesos cognitivos creativos (PCC) que generan estructuras cognitivas
novedosas y consistentes?
2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Más allá de una descripción práctica de la creatividad en téiminos históricos, ésta se puede ex-
plicar desde diferentes tendencias filosóficas y psicológicas. Se puede afirmar que desde los
principios básicos de cada una de las tendencias es posible derivar una concepción particular de
creatividad.
Robert Sternberg y Todd Lubart en el Handbook of Creativify de 1999, en su artículo "The Concept of
Creativify: Prospects and Paradigms'', presentan seis modelos de explicación de la creatividad: el mís-
tico, el psicoanalítico, el pragmático, el psicométrico, el cognitivo y el socio-personal que, en
parte, sintetizan los principios y conceptos desarrollados en los diferentes momentos históricos.
Los enfoques, exceptuando el místico, recogen las principales tendencias de estudio de la psico-
logía; no obstante, esta clasificación deja de lado algunas propuestas interesantes, tales como los
PÁGINA38
.TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
aportes de la gestalt y de los enfoques históricos culturales como el de Vygotski. Sin embargo, a
pesar de las .concepciones no reconocidas, su clasificación coincide con otras propuestas, como
es el caso de la presentada por Finke, Ward y Smith (1996).
Los seis modelos propuestos por Sternberg sintetizan de mejor manera las tendencias contem-
poráneas en los estudios sobre creatividad. Los diferentes modelos enfatizan en uno u otro
aspecto relacionado con las dimensiones personal, sociocultural o cognitiva.,
En el cuadro 1 aparecen los modelos según Sternberg, los enfoques relacionados y las variables
fundamentales.
Cuadro 1. Los modelos de la creatividad según Stember;g, los enfoques reladonadosy la variable de énfasis
Modelos Enfoques . Variables .

Místico Paradigma de .Maharishi Personalidad
Psicoanalítico>, / Psicoanalítico Personalidad
Socio personal Humanista Entorno
Socio-histórico
Socio-cognitivo
Transaccional
Interactivo
Pragmático Pensamiento lateral .Cognitiva
Psicométrico Estructura del intelecto Cognitiva
C()gnitivo/Resolución de problemas
·Multiasociativo (Koestler)
r ...
' Cibernética de segundo .orden

'Mediación sociocultural .
l1Yfodelamiento por .ordenador (B()den)· ·.
Pensamiento abductivo (Pie~ce)
A continuación, se.presenta un breve análisis de cada modelo y de sus implicaciones educativas,

pues la pregunta por la naturaleza de la creatividad ha sido acompañada desde un principio por
las cuestiones relativas a si es posible realizar algún tipo de trabajo tendiente a desarrollarla y
cuál puede ser el papel a desempeñar por la educación en esa empresa. Las repuestas a dichos
interrogantes varían según el enfoque desde el cual se intente responderlas.
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a. Modelo místico
El modelo místico hace referencia a una concepción de la creatividad fundamentada en la idea de

que la inspiración procede de un acto trascendental o divino. La creatividad es vista como un
proceso espiritual que no puede ser explicado de forma total por postulados científicos, sino que
en dicha explicación deben intervenir también principios de la filosofía mística.
Algunas cmrientes orientales consideran la creatividad como el resultado de un esfuerzo por

alcanzar estados espirituales más altos de conciencia. Entre muchas, la propuesta de M. Y. Maha-
rishi ha sido una de las que mayor reconocimiento ha obtenido.
Implicadones educativas
Dentro de este modelo se considera que cualquier persona puede desarrollar su creatividad', al-
canzando así altas cotas de desempeño en los rriás diversos ámbitos de la actividad humana. Este
optimismo tropieza, sin embargo, con la poca fundamentación teórica y empírica de sus postula-
dos, ya que muchos de ellos se han elaborado a partir de una mezcla un tanto confusa de creen-
cias provenientes de filosofías orientales y conocimientos extraídos de las modernas disciplinas
científicas. Pero esto no ha sido óbice para que se intenten establecer programas curriculares,
métodos de aprendizaje y técnicas en los diversos niveles de la educación, inspirados en los prin-
cipios de este modelo.
h. Modelo psicoanalítico
El modelo psicoanalítico parte de la idea de que la creatividad emerge de la tensión entre la realidad
consciente y la inconsciencia; Freud propuso que los artistas crean obras como una manera de
expresar sus deseos inconscientes de una manera públicamente aceptable. Posteriormente, se
introdujeron los conceptos de regresión adaptativa y elaboración. La primera hace alusión a los
procesos primarios y a la intrusión de pensamientos no controlados en la conciencia. Éstos pue-
den ocurrir durante los procesos de solución de problemas, pero generalmente se dan durante el
sueño, la intoxicación por drogas, las fantasías, las alucinaciones y las psicosis. La elaboración
hace referencia a la reconstrucción y transformación del material de los procesos primarios a
través de una realidad y un pensamiento controlado. Otros pensadores, como Kubie (citado por
Finke), rechazan la noción de que la creatividad sólo puede surgir en relación con la neurosis y el
conflicto, y proponen en cambio que las ideas creativas pueden ser generadas en estados perfec-
tos de salud mental como parte de la actividad preconsciente: la creatividad surge del juego libre
de los procesos simbólicos preconscientes.
Implicaciones educativas
A pesar de que el interés de este modelo en el estudio de la creatividad está ligado más a conside-
raciones terapéuticas que educativas, se han implementado y desarrollado técnicas, basadas en sus
postulados, encaminadas a facilitar el surgimiento y desarrollo del acto creador. En ellas se em-
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plean procedimientos como el soñar despierto dirigido o la imaginación fantástica. Así mismo,
desde este modelo se siguen arrojando luces sobre la personalidad y motivaciones de los indivi-
duos creativos, que bien pueden ser empleados en el campo educativo al momento de determinar
las condiciones que colaborarían con el surgimiento del acto creador.
c. Modelo pragmático
El modelo pragmático, en primera instancia, se propone desarrollar la creatividad antes que explicar-
la; en tal medida, relega a un segundo plano el análisis de cómo surge o qué factores intervienen
en su formulación. Tal vez el mayor representante de este modelo es Edgard De Bono, cuyo
trabajo sobre el "pensamiento lateral" ha sido objeto de gran comercialización. Este autor consi-
dera que la creatividad es el resultado de un pensamiento provocador - que efectúa saltos, no
sigue un patrón preestablecido y no emplea categorías fijas (pensamiento lateral) - que se opone
al pensamiento lineal de tipo lógico-matemático (pensamiento vertical).
Otro autor como Osbom (citado por Stemberg, 1999), basado en su experiencia como consultor
empresarial, ha desarrollado la técnica del brainstonning que apoya a las personas en sus procesos
de solución de problemas generando muchas ideas y aplazando la valoración crítica de ellas para
una etapa posterior.
Numerosos son los procedimientos que desde el modelo pragmático se han elaborado para
desarrollar la creatividad, siendo algunos de ellos empleados en el campo empresarial y otros en
el ámbito escolar. No obstante, dos son las críticas que se pueden formular a este modelo: la
primera, que se preocupa poco por explicar la naturaleza misma de los procesos que intervienen
en la creatividad, restando con esto solidez a sus propuestas metodológicas y debilitando su vali-
dez en la implementación pedagógica, puesto que puede llegar a desembocar en algún tipo de
activismo instrumental; la segunda, tiene que ver con que las habilidades que se adquieren en el
adiestramiento de resolución de problemas pueden no ser fácilmente empleadas en diversos
campos de la actividad humana, circunscribiendo, entonces, su efectividad a contextos muy espe-
cíficos
d. Modelo psicométrico
El modelo psicométrico, está interesado principalmente en la medición de los factores que intervie-
nen en la creatividad. Su mayor representante es Guilford. Este autor es considerado como el
iniciador de los estudios modernos sobre la creatividad, ya que fue él quien, por una parte, re-
nunció de manera pública que existía muy poca investigación en tomo a la creatividad y, por otra,
revalorizó el tema al hacerlo parte de la agenda de estudio de la psicología.
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Guilford fue de los primeros en hablar de las características personales de los creativos y el
primero que las presentó en un modelo. Así mismo, :introdujo el concepto de pensamiento
divergente, opuesto al de convergente, que es de naturaleza flexible y en cuyo seno se encuentra
la clave de la creatividad.
Su teoría es una propuesta esencialmente intelectual que sostiene que el :individuo creativo está
motivado por el impulso de estudiar los problemas y encontrar soluciones a los mismos. La
creatividad es considerada como un elemento del aprendizaje, y caracterizada por una combina~
ción de habilidades p11.marias (sensibilidad a los problemas, fluidez en la generación de ideas,
flexibilidad, novedad de ideas) y la habilidad de sintetizar y reorganizar :información.
Para Guilford, la creatividad, como todo comportamiento :inteligente, consta de tres dimensio-
nes: contenidos, operaciones y productos. La :interacción de los diversos factores que :intervie-
nen en cada dimensión da lugar a la creatividad.
Basado en el trabajo de Guilford, Torrance (citado por F:inke) desarrolló la prueba denominada
Test de Tommce de pensamiento creativo. Ésta consiste en varias tareas verbales y gráficas que :involu-
cran pensamiento divergente más otras habilidades de solución de problemas. Estas pruebas se
califican en relación con la fluidez (número total de respuestas), la flexibilidad (número diferen-
te de categorías en donde se clasifican las respuestas), la originalidad (baja frecuencia estadística
de aparición de respuestas en un grupo), y la elaboración (cantidad de detalles en la respuesta).
Algunos subtests de la batería de Torrance :incluyen:
• Preguntas sobre preguntas: el evaluado escribe todas las preguntas que pueda pensar, basa-
do en una escena dibujada.
• Incremento del producto: el evaluado lista todas las maneras posibles de cambiar un chim-
pancé de juguete de tal manera que los niños que jueguen con él obtengan mayor diversión.
• Usos :inusuales: el evaluado lista interesantes e :inusuales usos de una caja.
• Círculos: el evaluado complementa círculos vacíos con diferentes dibujos que los conten-
gan y les coloca títulos.
Siguiendo a Gardner (1995), se puede afumar que el modelo ps:icométrico ha afectado poco a la
comunidad educativa, pues el acento que pone en medir el potencial creativo de los :individuos y
los resultados que se obtienen de dichas valoraciones han sido cuestionados de diversas maneras,
ya que una puntuación alta en un test no indica de manera necesaria que el sujeto sea creativo en
su profesión o vocación, y tampoco que un :individuo creativo en su disciplina deba obtener for-
zosamente un alto desempeño en los test.
PÁGINA42
e. Modelo sociopersonal
El modelo socio persona/y sus diversos enfoques se desarrollan de manera simultánea con los en-
foques cognitivos, y se focaliza en variables personales, motivacionales y relativas a entornos
socio culturales.
Investigadores como Amabile, Barran, Eysenck y MacKinnon (citados por Stemberg, 1999) han
notado que ciertos rasgos de personalidad caracterizan a la gente creativa. A través de estudios
correlacionales se contrastan altos y bajos niveles de creatividad en diferentes muestras de indivi-
duos. Estos rasgos incluyen independencia de juicio, auto confianza, atracción por la compleji-
dad, orientación estética y riesgo en la tarea. En este enfoque, la creatividad se concibe como
parte de la autorrealización personal.
La relevancia del entorno social en la creatividad también ha sido objeto de análisis. Simonton
(citado por Stemberg, 1999) ha realizado numerosos estudios, en los cuales altos niveles de
creatividad en algunos individuos durante diferentes épocas se han vinculado estadísticamente
con variables del entorno social tales como diversidad cultural, guerra, modelos de roles, viabi-
lidad de recursos (tales como soporte financiero) y competitividad en un dominio de conoci-
miento.
Al interesarse por la manera como la creatividad puede permear toda actividad humana, más allá
de las fronteras utilitarias del mundo empresarial y disciplinar, los aportes de este modelo cobran
especial importancia en la esfera pedagógica. Al ampliar el campo de la reflexión en tomo de la
creatividad, se interrogan por el sentido que ésta pueda tener en la vida personal de los indivi-
duos y por su papel en la transformación cultural, aspectos que de manera necesaria entroncan
con los propósitos de los sistemas educativos. De igual manera, dentro de los programas y técni-
cas que se han implementado desde sus postulados se reconoce el papel activo y fundamental del
maestro en el proceso de ayudar a los alumnos en el desarrollo de la creatividad.
f. Modelo cognitivo
El modelo cognitivo indaga por las representaciones y procesos mentales subyacentes a la creativi-
dad. En él se distinguen de manera clara las investigaciones que se realizan con humanos de
aquellas que en sus análisis utiliian preferentemente la simulación con ordenadores. Con respecto
a los primeros se destaca el enfoque de cognición creativa de Smith, Ward y Finke (1992, 1995); en
lo que concierne a los segundos sobresale el enfoque computacional, cuya máxima· exponente es
Margaret Boden (1994).
Ambos enfoques consideran que la creatividad no es el fruto de un único talento o capacidad,

sino que es resultado de la interacción de diversos procesos mentales que todo individuo puede
PÁGINA43
desarrollar y refinar por medio de la experticia. En tal sentido, no estiman que la creatividad esté
limitada a unos pocos elegidos.
El enfoque de la cognición creativa

Para explicar la creatividad los autores de este enfoque han propuesto el modelo Gcneplore, en el
cual se distinguen dos fases procesuales de pensamiento creativo: una generativa y otra explora-
tmia.
En la fase generativa, los procesos involucrados dan origen a representaciones mentales denomi-
nadas estructuras preinventivas; las propiedades de dichas estructuras son examinadas en la fase
exploratoria, con el fin de interpretarlas de manera significativa, para que así se pueda pasar a la
realización de los productos finales exteriorizados, sean estos ideas, objetos, etc. En tal medida, el
proceso creativo puede llevar inmediatamente a la generación de un producto novedoso o puede
requerir de otras exploraciones e inte1pretaciones partiendo de nuevo de la fase generativa. Es
decir, "si las exploraciones iniciales dan lugar a un resultado exitoso frente a la tarea, la estructura
preinventiva inicial puede llevar directamente a un producto creativo, si por el contrario, las ex-
ploraciones no son satisfactorias, se regresa a la fase generativa para crear una nueva estructura o
modificar la inicial" (Gómez et al, 2004).
Los procesos involucrados en la fase generativa son: recuperación de la memoria, asociación,

síntesis mental, transformación mental, transferencia analógica y reducción categorial. En lo
que respecta a la fase exploratoria, los procesos que en ella intervienen son: encuentro del atri-
buto, interpretación conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluación de hipóte-
sis y búsqueda de limitaciones.
El enfoque computacional
Dentro de los enfoques cognitivos, Margaret Boden ha sido una de las grandes representantes
de la utilización de modelos de simulación computacional para explicar la creatividad. Boden
presenta ejemplos de programas que pueden crear arte, encontrar pruebas geométricas novedo-
sas, descubrir leyes y principios científicos, y diseñar nuevos productos. La científica británica
argumenta que el estudio de los programas computacionales tiene importantes implicaciones
para entender la creatividad humana, y al mismo tiempo para lograr su simulación artificial. Los
modelos computacionales simulan heurísticas de solución de problemas que sirven como pro-
totipos para estudiar los procesos de transformación de datos de entrada en una organización
novedosa de información. El proceso creativo siempre involucra, tácita o implícitamente, la
referencia a algún sistema generativo específico, que se extiende o transforma por nuevos ca-
minos cognitivos. Para ella, la creatividad surge de los procesos de exploración y transforma-
ción de espacios conceptuales (E-T creatividad). Un espacio conceptual es la organización de
una serie de principios que unifican y le dan estructura a un dominio de conocimiento, es decir,
es un sistema generativo que configura una estructura cognitiva y abre un espacio de posibilida-
des al cambio o a una operación de transformación; por ejemplo, las reglas del ajedrez permiten
PÁGINA44
que en un momento dado el juego tenga una configuración (estructura inicial), pero a partir de
unos movimientos se puede obtener otra configuración (esttuctura transformada). Los límites,
contornos, caminos y estmcturas de los espacios conceptuales pueden ser asociados con las
representaciones mentales que los caracterizan. La exploración de los espacios conceptuales
puede explicitar detalles no obvios, demarcar límites de cambio e identificar la dirección de una
posible transformación. Explorar un espacio conceptual es una forma específica de creatividad:
es transformarlo en otro. La exploración de este tipo de espacio no es meramente un acto pa-
sivo de valoración de información, sino un acto que origina la transformación del mismo.
Los algoritmos genéticos son métodos generales de auto-modificación iterativa, inspirados por
las mutaciones genéticas en biología. Los procesos de transformación de espacios conceptuales,
analógicamente, cumplen funciones parecidas a los algoritmos genéticos: empleo de heurísticas
automodificantes para fomentar transformaciones en los espacios conceptuales.
A pesar de que el modelo cognitivo no toma en cuenta de manera directa factores como las emo-
ciones, el contexto y la motivación en el estudio de la creatividad - factores que son relevantes
dentro del ámbito escolar-, posee elementos que pueden constituirse en valiosos aportes para el
campo educativo. En primer lugar, demuestra cómo el pensamiento creativo no es patrimonio de
unos pocos sino que cualquier individuo puede llegar a desarrollarlo, pues se basa en el enpleo
de habilidades ordinarias que todos los reres humanos comparten, y en la experticia a la que se
puede aspirar a través de la práctica (Boden, 1994). En segundo término, logra una aproximación
científica a los procesos mentales involucrados en el acto creativo, gracias a los experimentos que
realizan y al empleo, en algunos casos, de modelos de simulación por computador, lo cual hace
que los resultados obtenidos tengan un alto grado de confiabilidad y que, por tanto, las propues-
tas metodológicas que postulan para el desarrollo de la creatividad tengan mayor probabilidad de
ser efectivas.
Además de estos seis modelos, algunos teóricos tales como Lubart y Stemberg presentan uno
adicional de multicomponentes y proponen un modelo que contemple vru.1ables cognitivas y
socio personales. Ellos han desarrollado una teoría denominada de la "inversión" que tiene seis
componentes: procesos intelectuales, estructuras de conocimiento, estilos intelectuales, rasgos
de personalidad, factores motivacionales y contextos ambientales. Los tres primeros se conside-
ran factores cognitivos. Los procesos intelectuales consisten en planeación, evaluación, meta-
cognición y habilidades de resolución de problemas. Las estructuras de conocimiento son
dominios específicos y proveen info1mación relevante al pensamiento creativo. Los estilos inte-
lectuales hacen referencia a la manera como se procesa información, global versus local, con-
sei-vativo versus progresivo. Así, el pensamiento creativo es resultado de procesos intelectuales
apropiados, conocimiento suficiente, un estilo intelectual adecuado, emociones y motivaciones
pertinentes, y los necesarios recursos ambientales.
PÁGINA45
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN,.CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
3. CONCLUSIONES GENERALES
Examinadas las incidencias que cada modelo puede tener para la educación y habiendo conside-
rado sus pros y sus contras, es fácil observar que ninguno de ellos, por sí mismo, puede pro-
porcionar respuestas a las preguntas sobre cómo se la puede desarrollar bien sea dentro o fuera
del entamo escolar. Es necesru.-.io esperar a que se alcancen mayores resultados en el estudio de
la creatividad para poder establecer con mayor claridad la relación entre el acto creador y la
escuela.
En el cuadro 2 aparecen los modelos, las implicaciones educativas det-.ivadas de ellos y los auto-
res que han implementado algún tipo de programa, método o técnica que puede ser empleada
en el campo educativo.
Cuadro 2. Los modelos de la creatividady sus implicaciones educativas
Autores Pmcipios i · ·-Implicaciones ed':1ca~v3:s:(p1:6gra'- ·

f· inas, métqdos y técnicas)•·.
-Místico -Mahat-.ishi -La creatividad es el -La creatividad está al alcance de
resultado de una toda persona.
expet-.iencia trascen- -Apertura a nuevas ideas a través
dental, a la cual de la meditación y la relajación.
cualquier individuo -Programa T.M. Siddhis: busca el
puede acceder. desarrollo de estados de pura con-
ciencia para generar el acto crea-
dor.
• ¡ ... •. .'' ·,··:.·····¡¡;;.¡,.:; . . . . . .. ·: ..... : .....
Jaoui -La creatividad emet;. .1 ! ~Aptovechamiento, en' beneficio
ge de la tensión entr~ ·j defacto creativo; de los m~catifu,.
!
l
\ 13. realidad cori.cieriÚ!. j riJ.8Éi 110 co11ti9ladbs ~e'. la n;iente: .'
y h.inccmciencia. · ii iR.ealce de fas dirriénsioiles' itl.fraló:..
;.La·.creativÍcladlibet3. ji giC:a~ ~ exttalógi¿as deia'mente.· 1
1 1 1
mecil3.11te la sublliria~ l¡
-M6t6do onírico: ~rr11Jteü·d~t soñar
¡·
ción los coúflictós · · ') cfespit~rto diti@clo, dprocéso psi-
subcbilscientes (r~,. ' ·coahalítico y la imig¡n;ción faritás:.. ·
1
;. presiones, regresio:..· tici; como vías. hacia la 'crea civÍdad:

¡ . ). '
; nes .
PÁGINA46
Cuadro 2. Los modelos de la creatividady sus implicaciones educativas (Co11ti11uació11)
Modelos. Autores Prinfipios. I~plicaciones ~ducativas ~togra'."

.mis;m~todos y técnic¡t~)
-Socio-personal -S. de la Torte -La creatividad se -La actividad del maestro posibilita
-E. P. Torran- concibe como parte que el mundo interno y externo
ce del proceso de auto- del alumno interactúen para dar
rrealización petsonal. lugar al acto creativo.
-La creatividad de- -El maestro incita y problematiza;
pende de la interac- crea un ambiente de confianza;
ción del individuo estimula, valora y orienta.
con su entorno so- -Método Psicodramático: examen
cial, cultural y persa- de un problema de grupo o social
nal. mediante la representación escéni-
ca.
-Proceso didáctico creativo: inter-
vención del profesor en el proceso
creativo del alumno con el fin de
potenciarlo.
' -Se distingue.entre el : -Cualquier tarea que sitva para
' pensamiento conver'." ¡medir el po'tenclal creativo debe.
gente yel divergen té, . ! ser\Tir pata desarrollarlo.
! .. .. ·. . . ·. . . . ...
siendo este último de ¡ -Técnica de los usos múltiplés: ·
: nafuraleza fleXible y bi}squ~da de empleos· diversos '!
base de la creatividad. ! par~ mf9bjeto, siii impottar si son
-1.a creatividades
" ' ' :« ,
1 ono iaid~ables.
1 ·~'
úna
':; ,'
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/ .: ,- .'. , ' ,., ,' '','. ' , ' ' ' , ' , ' ' \_ '
combi11ación de }iabi-: [-Téétiica 'dé los títulos: búsqued~ ··

lidades primariasy la I·.de· títulos ¿rigmales Gócosos; dra;,'
t • ';, >_ :•i' ' 1
11abilidad de sfu1:etiiai: l[·máticos~;etc.)'para :diferérites~tipps' ,

'¡' 1' '.', ' ' ' ' ' ' ' , '' ·: ' •' ' • ." ' , ' ) ',l,_,' ,1
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¡
PÁGINA47
Cuadro 2. Los modelos de la creatividady sus implicaciones educativas (Continuación)
Modelos Principios Irnplicaciones. educ~ti~as (progra-

. . ~as, métodos y técnicas) ·
-Cognitivo -Polya -La creatividad está - La creatividad está relacionada
-Koestler relacionada con la con la existencia de procesos y
existencia de proce- estrategias mentales.
sos y estrategias men- -Análisis de las características inte-
tales. lectivas de los procesos creativos.
- Se concibe la crea- -Técnica de superposiciones: tiene
tividad como asocia- por objeto relacionar en la mente
ción de matrices de objetos, formas o conceptos para
pensamiento. generar representaciones diversas y
despertar modelos dormidos.
-'Técnica del heurístico-inventivo:
empleo de heurísticas para la reso-
lución de problemas.
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CAPÍTULO 3
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN APRENDIZATE
-
Históricamente, el concepto de aprendizaje ha sido abordado de diversas maneras, dependien-

do de con-ientes epistemológicas y psicológicas. En general, se acepta que aprender es vital,
pero no hay consenso sobre sus causas, procesos y consecuencias. Ninguna definición de
aprendizaje es aceptada totalmenté por los teóricos, investigadores y profesionales de la educa-
ción; no hay acuerdo expreso acerca de su naturaleza. Desde el punto de vista filosófico, el
aprendizaje es un campo de la epistemología.
Escudriñando la evolución histórica del concepto, en la génesis lo encontramos asociado al

concepto de conocimiento en dos teorías, el racionalismo y el empirismo. El racionalismo postula
que el conocimiento proviene de la mente, aunque hay un mundo externo del que se obtiene
información sensorial, las ideas se originan por obra de ésta. Sus más destacados exponentes,
Descartes y Kant pensaban que la razón actúa sobre la información tomada del mundo, mien-
tras que Platón creía que el conocimiento era absoluto y se obtenía por razonamiento puro. El
empirismo afirma que la experiencia es la única forma de conocimiento, desde Aristóteles, los
empiristas argumentan que la base de las impresiones es el mundo externo.
No existe una correspondencia biunívoca entre las posturas filosóficas y las teorías de aprendi-
zaje. De cualquier manera, las teorías conductuales suelen ser, en general, empiristas mientras
que las cognoscitivas incorporan más posturas racionalistas. Para los conductistas, el aprendizaje
es un cambio de conducta observable causado p_rincipalmente por eventos del ambiente; para
los cognitivistas1, el aprendizaje es un cambio en los procesos mentales y en el conocimiento.
Dale Schunk (1997) afirma que hay un consenso en casi todos los expertos en torno al concep-
to de aprendizaje, pues lo consideran como un cambio perdurable en la conducta o en la capa-
1
En general, como se explicó en el capítulo 1, no hay una única definición para "cog11ició11': éste es un término poli-
sémico, actualmente empleado dependiendo de los intereses teóricos y metodológicos de cada tendencia. En este
capítulo, el término "cog11itivistd' es utilizado como una manera de contraponer las posturas asociacionistas a las que
asumen de base al individuo como un procesador activo de la información a través de su registro y organización,
para reestructurar su aparato cognitivo o su pensamiento. Esta reestructuración no se reduce a una asimilación, sino
a una construcción dinámica del conocimiento. Se abandona así la orientación mecanicista pasiva del sujeto d:I
conductismo y el aprendizaje entonces, se explica en términos de los cambios en los procesos cognoscitivos, en las
estructuras y en el conocimiento.
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ciclad para conducirse de cierta forma, que resulta de la práctica o de la experiencia. En esta
definición se e~cluyen los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas o drogas, así
como los comportamientos madurativos o instintivos, aunque muchos de estos últimos requie-
ren ambientes sensibles para manifestarse. El est:Udio del aprendizaje .humano se centra en la
manera cómo los individuos adquieren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias,
creencias y comportamientos.
Las teorías de aprendizaje tratan de diversas maneras los temas fundamentales relacionados con
la forma en que ocurre el aprendizaje y los elementos que influyen en él. Preguntas como cuál
es la función de la memoria, cuál la de la motivación, cómo se da la transferencia y qué cláse de
aprendizaje explica mejor la teoría, son constantes. Frecuentemente se asume un antagonismo
entre la teoría de aprendizaje y la práctica educativa: la teoría sola pierde la importancia de los
factores contextuales, la mera experiencia práctica es situacional y carece de la estructura general
para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje; ambas son complementarias,
ninguna basta para garantizar el aprendizaje; y la forma como se respondan las preguntas fun-
damentales hace que la escuela elija una manera de organizarse en tomo a las posturas que asu-
me respecto a su finalidad, al conocimiento, a las prácticas de enseñanza, al papel del contexto,
al rol del educando y del educador , a las metodologías y a las formas de evaluación, entre otras.
Lo cierto es que continuamente los seres humanos, con determinadas condiciones externas y
características propias, están aprendiendo en diferentes formas y empleando diversas estrate-
gias. Por lo tanto, no es difícil estar de acuerdo, independiente de las teorías, en que en el pro-
ceso de aprendizaje participan indiscutiblemente la estructura biológica, la inteligencia, los
procesos cognitivos, el contexto social, la historia personal y emocional, así como la motiva-
ción.
En este capítulo re pretende plantear una aproximación al concepto de aprendizaje desde la

cognición, a través de la presentación de los momentos históricos, principios teóric~s más rele-
vantes de las principales tendencias de estudio y las implicaciones educativas que se derivan de
dichas tendencias. Se asume que la discusión sobre al aprendizaje, sobre lo que corresponde al
plano de la enseñanza, y en general, sobre el campo de la educación no se agota de ninguna
manera.
1. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE
Los inicios
El desarrollo sistemático de las teorías de aprendizaje comienza en el Siglo XX. En la psicolo-
gía, escuelas de pensamiento como el estructuralismo y el funcionalismo vieron limitadas sus
posibles aplicaciones. La psicología de Edward B. Titchener (1867-1927) fue reconocida como
estructuralismo y consistía en una combinación de asociacionismo con el método experimental.
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Los estructuralistas creían que la conciencia humana es un área legítima de investigación cientí-
fica y estudiaron la estructura o la composición de los procesos mentales. Postulaban que la
mente está formada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que
separarlas en entidades o ideas simples. El método empleado por ellos es la introspección, un
tipo de autoanálisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones más inmediatas (fit-
chener, 1909, citado por Schunk, 1997, 25). Con estos elementos se extrapolan conclusiones
para explicar el aprendizaje.
La obra de John Dewey (1867-1949), James R. Angel (1869-1949) y la psicología de William

James (1842-1910), hacen que la escuela de pensamiento funcionalista florezca en la Universi-
dad de Chicago. El funcionalismo retoma del empirismo inglés la convicción de que la expe-
riencia es el punto de partida para examinar el pensamiento; postula que los procesos mentales
y la conducta de los seres vivos colaboran en la adaptación al medio; asumía que era posible
separar los procesos mentales del medio en que se daban. Los factores funcionales eran las
estructuras orgánicas, la conciencia y los procesos cognitivos. Los funcionalistas estudiaban
cómo operan los procesos mentales y cómo el medio los modifica; además, se vieron influen-
ciados por la teoría sobre la evolución y la supervivencia de Darwin en el análisis de la utilidad
de esos procesos para adaptarse y sobrevivir; y se opusieron a la introspección como método,
no porque estudiara la conciencia sino por la forma como lo hada.
El establecimiento del conductismo, la psicometría y la Gestalt
La psicología se estaba iniciando al comenzar el Siglo XX, y el estructuralismo y el funcionalis-

mo eran dos relevantes escuelas de pensamiento. Con Titchener, el estructuralismo mantuvo su
objeto de investigación y perdió contacto con los avances de la ciencia. A diferencia de los fun-
cionalistas, los estructuralistas no consideraron los trabajos de Darwin. Mientras que el estmc-
turalismo mantiene limitado su programa de investigación, el funcionalismo tenía demasiadas
líneas de investigación.
La teoría de aprendizaje de Thomdike, el asociacionismo o conexionismo, dominó en .los Esta-

dos Unidos la primera mitad de Siglo XX. Este autor postula que la forma fundamental de
aprendizaje consiste en la formación de asociaciones o conexiones entre las experiencias senso-
riales y los impulsos nerviosos. Es decir, la asociación es la base del aprendizaj~.
Los principales teóricos se esforzaban por establecer la psicología como ciencia. J. B. Watson y
otros, dirigieron el movimiento conductista, el cual ganó notable relevancia. Las teorías de
Thomdike, Pavlov, Watson, Guthrie y Hull, aunque difieren en parte de sus concepciones,
coinciden en que el aprendizaje es el proceso de formar asociaciones entre estímulos y respues-
tas. Con las teorías conductistas como base, existieron intentos por incorporar principios cog-
noscitivos para explicar el aprendizaje y la conducta humana; entre las primeras que incluían
éstos principios están la psicología de la Gestalt y el conductismo propositivo de Tolman.
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La psicología de la Gestalt era al comienzo una teoría sobre la percepción; posteriormente se
centra en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Según esta co-
rriente, el aprendiZaje es un fenómeno cognoscitivo que atañe a la percepción de las personas,
las cosas y los acontecimientos. Otra orientación que contradijo algunos de los supuestos de las
teorías del condicionamiento fue el conductismo propositivo de Edward C. Tolman (1886-1959).
Esta teoría se centró en el comportamiento molar, es decir, en las largas secuencias de conduc-
tas orientadas hacia un objetivo. Era un conductismo prepositivo porque se dirigía a la conduc-
ta observable argumentando que hombres y animales forman mapas cognitivos y operan como
si tuvieran expectativas y metas.
En resumen, las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje
en este momento son:
Conductista
Entre sus exponentes más destacados se encuentran J. B. Watson, E. R. Guthrie, Thorndike,
Hull-Spence, B. F. Skinner. Entre los principales postulados que plantean sobre el aprendizaje
encontramos:
• El aprendizaje es una secuencia apropiada de estímulo-respuesta; comportamiento objetivo
condicionado.
• El aprendizaje es conexión estímulo-respuesta por hábito.
• El aprendizaje es la formación de asociadones estímulo-respuesta por refuerzo; comporta-
miento por conexiones neuronales.
• El aprendizaje es refuerzo por asociación estímulo-organismo-respuesta
• El aprendizaje es la asociación respuesta-recompensa ante un estímulo. Condicionamiento
operante: la conducta está controlada por las consecuencias.
Gesta//
Uno de sus exponentes más destacados,es W. Kohler. Para esta corriente el aprendizaje es un
fenómeno cognoscitivo que comprende una percepción de cosas, gente o acontecimientos.
Buena parte del aprendizaje humano es por insight. Sólo por medio de la atención consciente
ocurren la percepción y el insight.
Conductismo Propositivo
Uno de sus principales exponentes es E. C. Tolman. Para esta corriente el aprendizaje es un
método de saber cómo se llega a algo. Las situaciones de aprendizaje están coordinadas para el
organismo mediante un mapa cognitivo que indica los caminos o rutas hacia determinadas metas.
La organización perceptual se rige por leyes, tales como proximidad, semejanza y contigüidad.
Aunque estas teorías han dejado de ser las predominantes, muchos de sus principios están h-
tentes en las teorías actuales de aprendizaje y contribuyeron en el establecimiento de la psicolo-
gía como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio.
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El establecimiento del cognitivismo
La teoría cognitiva surge a mediados del Siglo XX, en parte, como reacción al conductismo.
Esta teoría propone centrarse en los procesos internos del individuo como la percepción, la
comprensión, el lenguaje, el razonamiento y otros procesos cognitivos. Desde sus inicios se ha
ido consolidando con los aportes de la psicología de la Gestalt y del procesamiento de la infor-
mación; y de las teorías psicogenética de Piaget, del desarrollo cognitivo de Bruner, del aprendi-
zaje significativo de Ausubel, del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de
Vygotski, entre otras.
En las teorías consideradas como cognitivistas se asume que el aprendizaje se produce a partir
de la experiencia y, a diferencia del condttctismo, lo conciben no como un rrero traslado de la
realidad, sino como una representación de ella. Se enfatiza en la manera cómo se adquieren
tales representaciones del mundo, cómo se almacenan y cómo se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva. De esta forma, la memoria cobra nuevamente importancia y se acepta la
existencia de otras formas de aprendizaje humano atribuido a los procesos de asimilación y
acomodación. La psicología cognitiva como paradigma psicológico es relativamente reciente;
sus primeras propuestas datan de finales de de la década de 1940 y de los comienzos de la de
1950. Sin embargo, es a partir de la década de 1960 cuando se despliega por todo el mundo,
compitiendo abiertamente con el paradigma dominante, el conductismo.
El conductismo implicó grandes esfuerzos de los psicólogos por hacer de su disciplina una
ciencia. Supuso un adelanto en los~principios metodológicos para la psicología, tales como, la
experimentación, rechazo a la introspección, empleo de categorías explicativas definidas opera-
cionalmente, etc. No obstante, estos triunfos se vieron opacados, hasta el punto de ser conside-
rada como una psicología sin sujeto o psicología del organismo vacío. Su planteamiento
fundamental afirma que son los refuerzos y los estímulos presentes en la vida de los organismos
los que determinan su modo de relacionarse con el medio y de resolver sus problemas adaptati-
vos. El conductismo da poca importancia al cuerpo y a las predisposiciones genéticas de la
conducta; tampoco considera la mente, prescinde de ella en forma explícita como elemento
explicativo. Los etólogos, las investigaciones en neurociencia y los desarrollos de la propia psi-
co~ogía cuestionan sus principios básicos. Los postulados ambientalistas y del organismo vado
entran en crisis en la década de 1960. De otro lado, la crítica de la psicología cognitiva al con-
ductismo se centra básicamente en el olvido de la mente. Este nuevo paradigma resulta atracti-
vo porque retoma temas como el de la atención, la percepción, la memoria, el pensamiento, el
lenguaje, aspectos esenciales que el conductismo no abordó profundamente en sus investiga-
ciones, y que para toda teoría psicológica que presuma de ser completa resultan fundamentales.
La mente es la conjunción de todas esas· capacidades -se estudia la mente mirando a la mente,
se estudia la mente mirando la conducta- y se le considera como ca11sa de la conducta.
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El paradigma cognitivo tiene como categoría explicativa básica la información. No es claro si
las actividades mentales que no son cogniciones (actividades mentales que no consisten en in-
formar o describir el mundo, tales como las emociones y la motivación), son centrales en su ,
programa de investigación. En este programa, las reglas y representaciones son dos de los ele-
mentos conceptuales medulares. Las representaciones son las unidades info1mativas que maneja
el sujeto, su procesamiento determina la conducta, tienen contenido semántico, significan algo
(por ejemplo, conceptos, imágenes, formas, propiedades, etc.), y gracias al significado se refie-
ren al mundo. Las representaciones se combinan unas con otras siguiendo reglas y el éxito de
cada una de las facultades mentales (como la percepción, memoria, lenguaje, atención) se de-
termina a partir de las distintas reglas de transformación y combinación de representaciones.
El cognitivismo asume al individuo como un procesador activo de la información a través de su

registro y organización, para reestructurar su aparato cognitivo. Esta reestructuración no se
reduce a una asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento; se abandona así
la orientación mecanicista pasiva del sujeto en el conductismo. El aprendizaje, entonces, se
explica en términos de los cambios en los procesos cognoscitivos y en el conocimiento. En
contravía a las posiciones asociacionistas, el cambio no está sólo en la probabilidad de respuesta
(cuantitativo), sino en el significado de la respuesta (cualitativo); no se origina en el exterior sino
en la necesidad ntema de reestructurar o corregir desequilibrios; no cambian los estímulos y
respuestas, sino las estructuras mentales; no es un cambio mecánico, sino activo, basado en la
reflexión y la toma de conciencia.
Las principales corrientes, exponentes y los principios que definen el aprendizaje en este mo-
mento son:
Aprendizqje activo
La teoría de Piaget (1896-1980), importante psicólogo del Siglo XX, no es propiamente una
teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta estrictamente de los procesos que utili-
zan los sujetos en este campo. Sin embargo, influye en muchos de los modelos pedagógicos de
inspiración cognitiva, debido a su forma de explicar la inteligencia, centrada en el análisis de la
evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que
otorga al alumno en la constmcción del conocimiento. La idea de desarrollo planteada por Pia-
get lleva a la propuesta pedagógica del aprendizaje activo.
Según Parra (2003), una de las contribuciones más grandes de este autor fue la idea de que los
niños, en los distintos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto de operaciones cogniti-
vas subyacentes, cuya estructura es determinante en el tipo de aprendizaje que son capaces de
realizar. En otras palabras, la capacidad que un individuo tiene para aprender está determinada
por su desarrollo cognitivo.
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Así, el aprendizaje dependerá del grado de desarrollo y deberá darse en relación con el nivel
operativo: el aprendizaje se sii"Ve y depende del desarrollo y no al revés. En otras palabras, en el
proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarán el aprendizaje, el que
a su vez, modificará y transfo1mará estas estructuras y posibilitará nuevos y más complejos
aprendizajes. De este modo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender, y el
aprendizaje habrá de orientarse de acuerdo con la evolución y no en cualquier momento del
desarrollo del sujeto.
En síntesis, para la teoría planteada por Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las
estlucturas cognitivas por procesos de equilibración, progreso entendido como crecimiento
cognitivo, el cual ocurre por mediación de tres invariantes funcionales: organización, adaptación
y equilibrio.
Piaget y los neopiagetianos hicieron importantes aportes al can:ipo educativo a partir de su teo-
ría, pues plantearon la necesidad de realizar adaptaciones según el nivel de desarrollo del alum-
no al formular objetivos de aprendizaje; y desarrollaron los métodos de enseñanza y aprendizaje
más dinámicos, teniendo como base el papel activo y constructivo que se atribuye al alumno en
el proceso cognoscitivo.
Aprendizqje por mediación

En su teoría, Vygotski (1896-1934) plantea un modelo de aprendiZfl)e sociocultural, en el que, a dife-
rencia de Piaget, sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactúan entre sí, con-
siderando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Explica además que el aprendizaje es
una forma de socialización y concibe al hombre como una constlucción más social que biológi-
ca, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de me-
diadores.
La relación entre desarrollo y aprendizaje lo lleva a plantear el concepto de. la zona de desatTollo
próximo (ZDP), la cual define como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colabora-
ción con otro compañero más capaz. La zona de desarrollo potencial se refiere a las funciones
que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. Vy-
gotski afirma que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto -condicionada por
dos tipos de mediadores: las herramientas y los símbolos- ya sea autónomamente en la zona de
desatTOllo real o ayudado por la mediación en la zona de desatTOl/o potencial
Las herramientas son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los
estímulos informativos que le llegan del contexto; los símbolos son el conjunto de signos que
utiliza para hacer propios dichos estímulos y modificar las estructuras de conocimiento cuando
aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas están externa-
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mente orientadas y su función es dirigir la actividad del sujeto hacia los objetos, buscan dominar
la naturaleza; los súnbolos están internamente orientados y son un medio de la actividad interna
que apunta al dominio de uno mismo.
Vygotski afirma que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica, en tanto
que ambos, herramientas y símbolos, están estrechamente unidos y se influyen mutuamente.
Ambas consttucciones son artificiales. Tambifai presupone un proceso mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. De esta manera, el dominio pro-
gresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la
incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje del uso de los sistemas de signos o sún-
bolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje. En
palabras de Vygotski, surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y
las personas de su entorno; sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a or-
ganizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna.
Otro concepto fundamental en su teoría es la mediación, que permite comprender el nexo entre
el contexto y los procesos mentales de los individuos. Así, lo que separa las funciones psicoló-
gicas elementales de las superiores es que las segundas usan signos que actúan como mediado-
res, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto,
anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vygotski se
refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la
acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este planteamiento
recibe el nombre de ley de la doble formación, puesto que el conocimiento se adquiere inicial-
mente procesándolo desde el exterior con las herramientas y reestructurándolo luego en el in-
terior, a través de los súnbolos.
Los conocimientos estrncturados con ayuda de los mediadores (herramientas y súnbolos) gene-
ran en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos apren-
dizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender
más. Para Vygotski, el aprendizaje jalona el desarrollo, el buen aprendizaje es aquel que precede
al desarrollo; y los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitar-
la, su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas acti-
vamente.
El concepto Vygotski de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación

como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo. Al igual que en Piaget se
trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo
de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modali-
dades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de
estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de aprendizqje mediado es la manera como los
estímulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Éste, guiado
PÁGINA6Ü
por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los
estímulos. Los tres componentes de la interacción mediada son el organismo receptor, el estí-
mulo y el mediador. La consecuencia del aprendizaje mediado es la creación de una disposición,
de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos, es decir,
la mediación posibilita enseñar a aprender.
En conclusión, Piaget relega la importancia de la relación social, da más peso a la creación de

las estructuras operatorias y enfatiza en el proceso individual de construcción del conocimiento,
donde prima el desarrollo sobre el aprendizaje. Vygotski, por su parte, se centra más en la acti-
vidad personal del alumno mediada por el contexto y en ver de qué modo la línea cultural inci-
de en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados
por la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que
sólo son activos en este tipo de situaciones. Así, el desarrollo viene guiado y conducido por el
aprendizaje. En cualquier caso, Piaget y Vygotski conciben el aprendizaje como una reestructu-
ración progresiva de la información, y desde esta óptica se consideraron cognitivistas.
Otras corrientes, no menos importantes y determinantes en la.actualidad son:
Aprendizt?fe por descubrimiento

Uno de los psicólogos cognitivos que más ha influido en el campo educativo y en la psicología
del desarrollo es Jerome Bruner (1915 - ), quien fundamenta su teoría de desarrollo y la rela-
ción con la educación en los trabajos de Piaget. Sin embargo, la diferencia radica en que su
preocupación son_ las relaciones entre desarrollo, la enseñanza y el _aprendizaje, mientras que
para Piaget el interés principal era descubrir y explicar el desarrollo intelectual:
Como psicólogo del desarrollo, Bruner plantea que el pensamiento pasa por las etapas ejecuto-
ra, icónica y simbólica. La primera corresponde aproximadamente con el periodo sensoriomo-
triz de Piaget. En ella los niños aprenden a concebir los objetos actuando sobre ellos; emplean
el cuerpo para ser eficaces en el mundo, aprenden haciendo y viendo a los demás hacer. En la
etapa icónica, que corresponde al periodo preoperatorio de Piaget, los niños comienzan a for-
mar imágenes para representar lo que sucede en el mundo, así serán capaces de evocar el pasa-
do. En la etapa runbólica, que corresponde a las últimas fases del periodo preoperacional de
Piaget, los niños son capaces de representar el mundo por medio de símbolos como abstrac-
ciones, de los cuales el más importante es el lenguaje. De esta forma pueden formular hipótesis
sobre posibilidades, personas y situaciones que han vivido.
Según Bruner, el desarrollo cogruttvo se caracteriza por una creciente independencia de las
respuestas respecto a la naturaleza inmediata de los estímulos, ya que el pensamiento media
para disminuir el control que el ambiente ejerce sobre el ser humano. El crecimiento se basa en
la internalización de estímulos que se conse1-van en un sistema de almacenamiento; el desarrollo
intelectual hace que se dependa menos de los estímulos, que se pase de los tanteos a las secuen-
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das lógicas del comportamiento y consiste en la capacidad de decirse a uno mismo y a los de-
más, a través de palabras o símbolos, lo que se ha hecho o se hará. El desarrollo intelectual se
basa en la interacción sistemática y contingente entre un maestro y un alumno, el lenguaje es un
medio de intercambio, es el instrumento que el sujeto emplea para poner en orden el ambiente
y es el que facilita la enseñanza.
Bruner también afuma que las teorías de desarrollo sirven muy poco si no se vinculan con la
educación y está seguro que cualquier materia puede ser enseñada a todos los niños de todas las
edades de forma honesta y eficaz. Cree además que los profesores deben proporcionar a los
alumnos situaciones problemáticas que los estimulen a descubrir por sí mismos la estructura de
la asignatura; que el aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura cogni-
tiva que representa el mundo e-interactúa con él; que cada vez que las personas adquieren una
estmctura más integrada tienen mayor facilidad para el aprendizaje. La estructura está compues-
ta por las ideas esenciales y las relaciones o esquemas de la asignatura; cuando los alumnos
comprenden la estructura son capaces de descubrir los hechos y detalles específicos que no
forman parte de ella. Así, el aprendizaje debería ser inductivo, partir de los ejemplos específicos
a las generalizaciones que descubren los alumnos.
El método por descubrimiento, planteado por Bruner, tiene como base el pensamiento inducti-
vo. Éste psoicologo sugiere fomentar este tipo de pensamiento y propone al maestro organizar
la clase de modo que los estudiantes participen de manera activa, es decir, en lugar de dar expli-
caciones de cómo hacer o resolver un problema se deben proporcionar materiales apropiados,
estimular para que hagan observaciones, elaboren hipótesis y comprueben sus resultados.
En síntesis, los planteamientos centrales de esta corriente son:

• El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y a bs
demás, lo que uno ha hecho o lo que hará. Esto se realiza por medio de palabras o símbolos.
• Hay tres formas de representar el conocimiento que corresponde a tres etapas del pensa-
miento: la ejecutora, la icónica y la simbólica.
• El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estmctura cognitiva que repre-

senta el mundo e interactúa con él.
• El método por descubrimiento tiene como base el pensamiento inductivo.
• El aprendizaje debe hacerse de forma activa y constmctiva, por descubrimiento. Así, es fun-
damental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a
poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno puede actuar cada vez con
mayor grado de independencia y autonomía.
PÁGINA62
Aprendizqje significativo
El enfoque de aprendizaje de David P. Ausubel (1918- ) contrasta con el de Bruner. Para Au-
subel, las personas adquieren conocimiento principalmente por recepción más que por descu-
brimiento; concibe la estructura cognitiva como una pirámide cuya cúspide está formada por
proposiciones y conceptos generales, el medio está constituido por los subconceptos y la base
está conformada por la información y los hechos o situaciones concretas; la mejor manera de
aprender nueva información es asimilarla dentro de dicha estructura, mediante el proceso de
subsunción, el cual tiene lugar cuando se relaciona una idea con otra ya existente, modificándola
b dándole sentido a ambas.
La subsunción o inclusión puede realizarse de varias formas: derivativa, correlativa o combina-

toria. La primera ocurre cuando lo que se incorpora es un ejemplo de conceptos que ya tiene el
sujeto en su estiuctura cognitiva; la segunda sucede cuando lo que se incorpora es una exten-
sión, elaboración o modificación de ideas ya aprendidas; y la tercera sucede cuando no existe
relación, subordinada o supraordinada, entre lo que se inco1pora y lo que hay en la estructura
cognitiva.
De esta forma, Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye sobre los proce-
sos de subsunción, siendo la constiucción de significados el elemento clave de todo el proceso.
Para ello, los contenidos a aprender deben ser potencialmente significativos; es decir, deben
poder relacionarse de manera estructurada .con los esquemas u organizadores de conocimientos
previos. Asubel propone que la secuencia curricular se organice de modo que cada aprendizaje
sucesivo se conecte cuidadosamente con lo presentado anteriormente, a través de los principios
de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. En la diferenciación progresiva
primero hay que presentar las ideas más generales de la disciplina, seguidas gradualmente por
los detalles y especificidades; en la reconciliación integradora las ideas nuevas deben referirse
conscientemente a otras ideas o contenidos previamente aprendidos.
De otra parte, el autor se refiere a las estrategias por las que el alumno recibe la información de
otro o la descubre por sí mismo. Ninguna estrategia de instrucción lleva necesariamente a un
tipo de aprendizaje, como lo planteó inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al
descubrimiento. Así, el aprendizaje fruto de la recepción y del descubrimiento, puede ser signi-
ficativo o memorístico dependiendo de las condiciones en que suceda. Las principales diferen-
cias entre el aprendizaje significativo y el memorístico se resumen en la siguiente tabla2:
Aprendizqje significativo Aprendizqje memorístico

• Es la incorporación sustantiva, no arbitraria y no • Es la incorporación sustantiva,
verbalista de nuevos conocimientos en la estructura arbitraria y verbalista de nuevos
cognitiva. Esta incorporación se hace por subsunción conocimientos en la estructura
2 Adaptado de la tabla de Novak y Gowin (1984) citada en Puentes, F. A. (2003, 272).
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o inclusión, la cual puede ser derivativa, correlativa o cognitiva.
combinatoria. • Ningún esfuerzo por integrar los
• Es un esfuerzo deliberado por relacionar los nue- nuevos conocimientos con con-
vos conocimientos con conceptos de nivel superior, ceptos ya existentes en la estructu-
más inclusivos, ya existentes en la estructura cogniti-
~
• Está ligado a la experiencia, con hechos u objetos.

. ra cognitiva.
No relacionado con experiencias,
hechos u objetos.
• Supone implicación afectiva para relacionar nuevos • Ninguna implicación afectiva para
conocimientos con aprendizajes anteriores. relacionar los nuevos conocimien-
• La adquisición de conocimiento temático es ante tos con aprendizajes anteriores.
todo una manifestación de aprendizaje por recepción. • La adquisición de conocimiento
temático es ante todo una manifes-
tación de aprendizaje por repeti-
ción.
Las teorías de transición

El cambio del conductismo al cognitivismo no se llevó a cabo de manera absoluta ni produjo como
resultado teorías disjuntas y unívocas. Más bien provocó una "atmósfera" en la que surgen
planteamientos de transición de un paradigma a otro. Estos planteamientos encierran teorías
que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un propósito integracionista. Muestran
una tendencia interaccionista y, dependiendo de su dirección, se tendrán teorías de transición
con una orientación más social, como la teoría cognoscitiva social del aprendizaje de Bandura, o
contextual, como el modelo de aprendizaje taxonómico de Gagné.
Aprendizpfc cognoscitivo social

La teoría de aprendizaje cognoscitivo social se considera conductista porque asume como esen-
cial el refuerzo, pero va más allá del refuerzo directo de Skinner e incorpora el concepto de
refuerzo vicario. También se considera cognitivista porque asume que en el proceso de apren-
dizaje es indispensable la construcción del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento
destaca la idea de que gran parte del aprendizaje humano se da en el entorno social: al observar
a otros se adquieren conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes; se
aprende no sólo lo que se hace, sino también observando las· conductas de otras personas y las
consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para
representar mentalmente lo que percibimos.
Para esta teoría, el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores
personales, conductas y acontecimientos en el medio. En este marco, el aprendizaje es cons-
truido como una actividad de procesamiento de información donde el conocimiento se entien-
de como representaciones simbólicas que direccionan la acción. El aprendizaje ocurre en la
experiencia real y en forma vicaria al observar modelos directa o simbólicamente, al escuchar
instrucciones o estudiar materiales impresos. Pero observar modelos no garantiza el aprendizaje
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ni la capacidad de exhibir posteriormente las conductas, sino que comunica la probabilidad de
las consecuencias de los actos y modifica el grado de motivación del observador para actuar. En
cambio, los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeño son el estadio de desarrollo,
el prestigio y la competencia de los modelos, así como las consecuencias vicarias, las metas, las
expectativas y la autoeficacia. En esta corriente se distingue entre expectativas de autoeficacia y
de resultados: un estudiante puede creer que hacer una tarea le llevará a conseguir unos deter-
minados objetivos, expectativas de resultados; pero no la hace porque duda de su habilidad para
realizarla, expectativas de autoeficacia. Las expectativas de autoeficacia están influenciadas por
la experiencia propia como los éxitos y fracasos personales, por la experiencia vicaria como los
éxitos y fracasos ajenos y por la activación emocional como la ansiedad ante la tarea.
Su principal exponente es el canadiense Albert Bandura (1925- ) y los planteamientos centrales

de esta corriente son:
• Reciprocidad triádica: se analiza la conducta humana desde las interacciones recíprocas de

conductas, vru.-iables ambientales y factores personales como las cogniciones.
• "El aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de la información en los

que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción"
(Bandura, 1986, 51, citado por Shunk, D.).
• El aprendizaje ocurre en acto (ejecución real) o en modo vicario, por observación de modelos.
En el aprendizaje en acto se aprende de las consecuencias de las acciones propias; en el vicario
se aprende al observar o escuchar a modelos en persona, simbólicos o no humanos, en medios
electrónicos o impresos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje más de los que sería posible
al esperar a ejecutar la conducta para adquirirla.
• El aprendizaje observacional está regido por cuatro procesos: atención, retención, reproduc-
ción motriz y procesos motivacionales.
Aprendizqje porprocesamiento de información

Robert M. Gagné (1916-2002) desarrolló un modelo de aprendizqje taxonómico como una propuesta
que asume postulados del conductismo, el cognitivismo, el procesamiento de la información y
de de la línea de Tolman. El aprendizaje se define desde un intento de integración del enfoque
conductista y el cognitivista: el organismo recibe información proveniente del medio ambiente,
la codifica y transforma con el propósito de comprenderla, almacenarla y procesarla, mediante
estrategias cognitivas; así mismo, elabora y genera respuestas, las cuales se evidencian a ·través
de una actuación o conducta. Centra sus estudios en la atención, la percepción, la codificación,
el almacenamiento y la recuperación de conocimientos
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Para Gagné, los procesos de aprendizaje son el cambio de una capacidad o disposición humana,
que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Éste se pro-
duce en la conducta del individuo y supone que se obtiene a través del aprendizaje. En otras
palabras, los procesos vienen detern1Ínados por los eventos que intervienen en un acto de
aprendizaje. Dichos eventos son de carácter interno o externo. Los primeros ocurren en la
mente y traducen los cambios que ocurren en el pensan1Íento y la representación del aprendiz;
los segundos son tanto los estímulos que provienen del medio como las respuestas del apren-
diz, son observables y medibles.
El autor toma del modelo de procesamiento de la información algunas estructuras que sirven
para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. El aprendiz se
encuentra inmerso en un ambiente que produce estímulos e información; esta información es
captada por los sentidos y transformada, de energía fisica a energía nerviosa; los patrones de
energía nerviosa pe11nanecen, por fracciones de segundo en la memoria sensorial (que es el
sistema 1-eceptor como representación de la naturaleza sensorial); en ella se pueden presentar
varias alternativas de proceso para su almacenan1Íento o no en la memoria de largo alcance:
pi-imero, que el sujeto no atienda a la información y se disipe ó segundo que el sujeto atienda a
la información; si ocurre esto último, el procesan1Íento de información continúa, y ésta pasa de
la memoria sensorial a la memoria de corto plazo, se mantiene allí pocos segundos, mayor
tiempo que lo que pudo estar en la anterior. Sin embargo, para que la información permanezca
en la memoria a corto plazo requerirá repetición, de este modo se posibilita la transferencia
hacia otra memoi"ia de duración indefinida, la de largo plazo. Una vez que la información ha
sido 1"egistrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné no son dife1"entes como
estructuras, sino como "momentos", ésta puede sei" 1"etit:ada o recupei"ada, sobre la base de los
estímulos externos que hagan necesaria esa información.
Gagné define los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje como etapas
en el acto de aprendei", éstas son3:
• Fase de motivación (expectativas), es preciso que exista algún elemento de motivación (exter-
na) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
• Fase de aprehensión (atención perceptiva selectiva) es la pe1"cepción selectiva de los elementos
destacados de la situación.
• Fase de adquisición (codificación, almacenaje) es la codificación de la información que ha
entrado en la memoria de coi"to alcance, y que es transformada como material vei"bal o .
imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
• Fase de retención (acumulación en la memoria) es la acumulación de elementos en la memoria.
• Fase de recuperación (recuperación) es la recuperación de la información almacenada en la
memo1-ia de largo alcance, con base en los estímulos recibidos.
3 Tomadas de htt¡Y //cdu.cnc urn1.py/docs/cnc/grnpos/gag:nc/body.html
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• Fase de generalización (transferencia), consiste en la recuperación de la información almacena-
da, en circunstancias similares o distintas a las que se produjeron para su almacenamiento.
• Fase de desempeiio (generación de respuestas), la información ya recuperada y generalizada
pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja
lo que la persona ha aprendido.
• Fase de retroalimentación (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respues-
ta correcta a los estímulos. Esto garantiza que ha aprendido correctamente.
Los resultados del aprendizaje o capacidades que pueden ser aprendidas son la parte visible del
aprendizaje y los ejes de la evaluación, es decir, deberán ser las mismas capacidades aprendidas
las que se evaluarán para determinar el éxito del aprendizaje. Estas capacidades o dominios son
(Puentes F. A., 2003, 279):
• Información verbal.· información aprendida por el sujeto, se refiere a lo que se conoce, nom-
bres, hechos, generalizaciones, principios, etc. Responde a la pregunta ¿qué es?
• Aptitudes verbales o destrezas intelectualeJ~ en forma de conceptos o reglas constituyen los cono-
cimientos prácticos adquiridos, se refiere al cómo conocer.
• Estrategias cognitivas: habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta de los
individuos al atender, aprender, recordar y pensar.
• Actitudes: disposiciones aprendidas hacia cosas, sucesos o personas.
• Habilidades motrices: componentes del aprendizaje fisico o deportivo.
El modelo taxonómico de Gagné se caracteriza por ser acumulativo y jerárquico, plantea la

existencia de ocho tipos de aprendizaje, donde los simples son prerrequisitos para aprender
otros de mayor grado de complejidad. Estos tipos son, desde los más simples hasta los más
complejos: aprendizaje de señales, conexión estímulo respuesta, encadenamiento, asociaciones
verbales, discriminación múltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y resolución
de problemas.
La psicología cognitiva transfirió el modelo del ordenador para explicar el funcionamiento de la

mente humana -metáfora computacional o del ordenador-, con el auge y desarrollo de la tec-
nología se establecieron formas de simular la representación y el procesamiento de la informa-
ción. Aunque en los primeros años de la informática hubo algunos intentos por construir
sistemas artificiales de procesamiento que reprodujeran algunos aspectos muy abstractos del
cerebro, como el Perceptrón, el modelo que tuvo éxito fue el del ordenador Von Neumann, cuyas
características principales son: la información está localizada en partes fisicas concretas; se procesa
en serie; es significativa -al menos para el programador-; se controla desde la unidad central de procesa-
miento, unidad que establece las jerarquías en la actuación y el control del sistema; las reglas de
procesamiento tienen restricciones lógicas, semánticas y sintácticas. La mente era como el sojtivarey el
cerebro como el hard1vare del ordenador. .. hasta que en la segunda mitad de la década de 1980 se plan-
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teó un cambio radical en el paradigma cognitivo con la propuesta del conexionismo o neoco-
nexionismo.
Del cognitivismo al conexionismo o neoconexionismo
En 1986 D. E. Rumelhart y J. L. McClelland editan Parallel Distributed Processing, obra central del
conexionismo cuyos planteamientos generaron un punto de inflexión en la psicología cognitiva
de tal modo que se considerara que estábamos asistiendo a un cambio de paradigma. Algunas im-
portantes semejanzas y diferencias entre ambos enfoques se presentan a continuación:
• Ambas teorías explican la mente a través de la metáfora computacional.
• El conexionismo no parte de la existencia de representaciones como en la línea cognitiva

clásica, es decir, representaciones discretas almacenadas en la memoria que serían recuperadas
cuando llegara el momento oportuno, de un modo serial, con una vía de entrada y otra de sali-
da. El modelo conexionista representa a la mente como un sistema con una serie de unidades
de procesamiento o nódulos que simulan neuronas, que están relacionadas entre sí por ro-
nexiones múltiples de modo que forman redes. La información entra por un lado, sale por otro,
pero en medio hay una serie de capas ocultas a través de las cuales esta información se propaga
hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida. Estos modelos se inspiran en la forma de
trabajar en paralelo que tienen las neuronas del cerebro humano. Para ello utilizan modelos
basados en el paralelismo masivo, mediante los que se trata de modelar procesos cognitivos
humanos con distinto nivel de complejidad, por ejemplo, desde la percepción al pensamiento
consciente. La interpretación sobre el sentido que debe asignarse a dichas unidades básicas
originó ciertos debates en los primeros tiempos de la aplicación del enfoque conexionista a la
psicología cognitiva (Smolensky, 1988; Fodor y Pylyshyn, 1988).
• Las dos teorías proponen el uso de la simulación por ordenador para la comprobación de las
hipótesis relativas a los procesos mentales, pero la psicología cognitiva clásica propone la simu-
lación en el ordenador convencional y el conexionismo la simulación mediante arquitecturas seme-
jantes a las del cerebro.
• La psicología cognitiva clásica propone la lógica y las reglas que imponen restricciones re-
mánticas y sintácticas para realizar los cómputos; el conexionismo, sin embargo utiliza heJTamien-
tas matemáticas, particularmente estadísticas, para la realización de los cómputos que se supone
realiza nuestra mente.
• El objetivo de la psicología cognitiva clásica es el descubrimiento de las reglas que rigen los
procesos mentales y de los elementos o estmcturas básicas del procesamiento humano; el del
conexionismo es el descubrimiento de redes adecuadas para la simulación de tareas característi-
camente mentales y de reglas dé aprendizaje eficientes.
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• Respecto al aprendizaje, los modelos clásicos rechazan el asociacionismo y tienden a defen-
der posiciones innatistas; el conexionismo parece volver al asociacionismo, ya que afirma que
las redes neuronales no son otra cosa que asociaciones entre unidades. Puesto que las redes
comienzan el aprendizaje con pesos establecidos aleatoriamente, tiende a defender la idea de la
mente como una "tabula rasa", siendo la experiencia (el ambiente en el que se desenvuelve la
red y no factores innatos) la que provoca la aparición de los pesos adecuados para el procesa-
miento y el almacenamiento de la información. Algunos autores consideran que estas diferen-
cias separan al conexionismo de la psicología cognitiva y lo aproximan al conductismo, pues,
aunque no exactamente en el mismo sentido, éste también defiende el asociacionismo y el am-
bientalismo.
Son considerados como principales exponentes de este momento McLelland, Rumelhart, Han-
son, Burr, Hertz, Krogh y Palmer, y los principales planteamientos respecto al aprendizaje son:
• La metáfora es el cerebro: la psicología cognitiva clásica consideraba que se puede entender el

comportamiento de la mente comprendiendo el "comportamiento" del ordenador tipo Von
Neumann. Sin embargo, el conexionismo afirma que se puede entender el comportamiento de
la mente si comprendemos el comportamiento del cerebro humano.
• El aprendizaje en las redes conexionistas consiste en la modificación de las intensidades de

las conexiones; las reglas de aprendizaje no son más que las reglas o procedimientos para cam-
biar los pesos sinápticos o pesos de las conexiones.
• En las redes neuronales la red aprende cuando es capaz de ofrecer ante un patrón de entrada
el correspondiente patrón de salida. Esta capacidad de emparejamiento lo consigue a través de
la modificación de patrones de interconexión, mediante, al menos, el desarrollo de nuevas co-
nexiones, la pérdida de conexiones existentes o la modificación de la fuerza de las conexiones
existentes.
• En la vida de la red se suelen distinguir dos periodos o fases:

1. fase de aprendizaje, se la entrena para que modifique sus pesos sinápticos hasta
que su respuesta ante los patrones de entrada sea correcta.
2. fase de funcionamiento real o fase de ejecución, la red ya es operativa y sus pesos
sinápticos no volverán a ser modificados; la red ya se puede utilizar en la tarea para
la que ha sido diseñada.
• Existen varios modeios de aprendizaje, siendo los principales el supervisado, el no supervi-

sado y el reforzado (Echegoyen, s.f.).
1. Aprendizqje superoisado: en este modelo existe un agente externo, supervisor o maes-
tro, que controla el proceso de aprendizaje de la red. Este proceso se lleva a cabo a
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través del ')itego de enSC!J'º" en el que la red debe relacionar dos fenómenos mediante
la presentación de un conjunto finito de ejemplos y formar las ¡:mejas posibles,
"patrón de estímulos-respuesta deseada". En algunos casos no hay ninguna duda
en cuanto a los elementos que deben componer dicho juego de ensayo, puesto que
se conocen perfectamente todos los patrones que la red debe reconocer y sus sali-
das c01i:espondientes, por ejemplo con el uso del Perceptrón para el cómputo de
las funciones lógicas. Sin embargo, en la mayoría de los casos esto no es así y es
preciso tener mucho cuidado en la elección del juego de ensayo y tratar de incluir
en él los patrones más representativos del problema o fenómeno que se intenta
computar. El maestro presenta a la red una entrada y la red produce una salida.
Normalmente esta salida no coincide con la salida requerida, por lo que el maestro
debe calcular el error de salida, y proceder a la modificación de los pesos utilizando
1
alguna regla de aprendizaje con la intención de aproximar la salida obtenida a la sa-

lida deseada. Tras esta modificación se presenta el siguiente patrón del juego de en-
sayo y se procede de la misma manera. Cuando se termina con el último patrón del
juego de ensayo, se tiene que volver a empezar de nuevo pues los pesos se han
modificado y es preciso comprobar que la red responde adecuadamente. A cada
uno de los pasos completos del juego de ensayo se le llama ciclo; dependiendo de la
complejidad del problema, serán precisos pocos o muchos ciclos para el aprendiza-
je. La fase de aprendizaje termina cuando los pesos se estabiliZfZll o convergen en unos
valores óptimos. En este caso, la red consigue responder co1i:ectamente a todas las
presentaciones de los patrones estimulares del juego de ensayo. Aunque el ideal de
aprendizaje es el cien por cien de aciertos, se considera que concluye cuando se
minimizan razonablemente los e1Tores ante el conjunto de ejemplos presentados.
2. Apre11diw'e 110 s11peroisado: en este tipo de aprendizaje no existe agente externo que
vaya modificando los pesos sinápticos en función de la co1Tección de la salida de la
red; la red no compara su respuesta efectiva con la salida co1Tecta puesto que no se
le especifica cuál ha de ser dicha salida. Con este aprendizaje se busca que la red se
a11to-orga11ice y encuentre por sí misma características, regularidades, co1Telaciones o
categorías en los datos de entrada. En el aprendizaje no supervisado es necesario
presentar un mayor número de patrones de entrada y utilizar reglas de aprendizaje
distintas a las que nos sirven para el caso anterior; además, las arquitecturas de las
redes suelen ser distintas, por ejemplo muchas de ellas tienen dos capas. El modelo
que comentamos tiene mucha importancia para los sistemas biológicos pues es evi-
dente que la cantidad de habilidades aprendidas con la ayuda de un "profesor" es
muy inferior a la que se aprende "espontáneamente".
3. Aprendizqje reforzado: en cierto modo es una variante del aprendizaje supervisado
pues también utiliza un supervisor que examina las salidas del sistema. No obstan-
te, en el aprendizaje reforzado no se dispone de salidas deseadas precisas por lo
que no es posible computar el error para cada una de las unidades de salida; y el
supervisor valora el comportamiento global de la red mediante un criterio y en
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· función de él modifica los pesos mediante un mecanismo de probabilidades. Para
ilustrar la diferencia entre este tipo de aprendizaje y el supervisado se suele indicar
que en el reforzado, el supervisor se comporta como un crítico (que opina sobre la
respuesta de la red) y no como un maestro (que indica a la red la respuesta concreta
que debe generar); mientras que en el supervisado, el supervisor se comporta como
un maestro. En el aprendizaje reforzado los algoritmos son más complejos que en
el supervisado y el tamaño de las muestras superior. Uno de los algoritmos más
conócidos para este tipo de aprendizaje es el algoritmo asociativo con recompensay pe11a-
liZf1ción, presentado en 1985 por Barto y Anandan
Algunos argumentos que confrontan esta tendencia son:
• No está claro que sean modelos que reproduzran realmente la r¡jec11ct'ón cognitiva
humana. Aunque se puede mostrar que las redes neuronales simulan algunos aspec-
tos de la cognición humana, esto no sucede exactamente dentro de la red, sobre la
base la naturaleza de la mente y el cerebro real (Richardson, 2001, 214).
• Los modelos conexionistas no tienen suficiente plausabilidad bilógica )' neuronal (El-
man y otros, citado en Richardson, 2001, 216).
• Hay vacío descriptivo, no se sabe qué se aprende o se desarrolla en las redes
conexionistas y cómo sucede exactamente. ¿El conocimiento formado se basa en
asociaciones? El conocimiento se refiere a un patrón específico de conexiones si-
nápticas del cerebro (... ) el conocimiento son las representaciones que apoyan la
conducta, pero ¿en qué consiste ese patrón específico? ¿Cómo describir ese cono-
cimiento? ¿Cuál es la naturaleza de esas representaciones? La respuesta que se da es
que es un patrón distribuido de pesos de conexión (Richradson, 2001, 216).
• Explicaciones que parecen caer en un drculo vicioso: ¿qué conexión tiene más pe-
so?: la que lleva a la acción. ¿Cómo se produce la acción?: debido a las conexiones
de mayor peso.
• No poseen suficiente evidencia empírica. Las similitudes entre el desarrollo real y
artificial son seductoras, pero se ha encontrado que son superficiales. (Reilly, 1989,
165, citado en Richardson, 2001, 217).
• No está claro si los modelos conexionistas pueden ofrecer computaciones ade-
cuadas para r¡jec11tar tareas cognitivas de alto nivel. Por ejemplo, no se explica cómo se
desarrolla el razonamiento y cómo se utiliza productivamente (Billman, 1996, cita-
do por Richardson, 2001, 216)
• Tampoco está claro que sirvan para ser modelos de la computación 11ettro11a/, puesto
que en los modelos conexionistas no se reproducen propiedades neuronales impor-
tantes.
• Tampoco parece que los modelos sean capaces de ir más allá de las tareas para
las que han sido específicamente diseñados (problema de la generalizact'ón).
• Es dudoso que los seres humanos aprendan como supuestamente lo hacen los
modelos conexionistas, los cuales no pueden actuar en el mundo, sólo pueden leer
como se les lee y no pueden cambiarlo. Es decir, queda por demostrar si el CD-
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nexionismo puede proporcionar modelos convincentes del desarrollo cognitivo re-
al.
Sin embargo, Smolensk)' (Citado en Martonell y Prieto) afirma que el enfoque conexionista
puede enriquecer la teoría de la ciencia cognitiva; ayudar a construir un modelo de la ejecu-
ción cognitiva humana de tareas de nivel superior; establecer puentes entre la ciencia y la fi-
losofía de la mente; contribuir a la comprensión del problema mente/ cuerpo; y ayudar al
avance de modelos de computación neuronal, al desarrollo de nuevos computadores analó-
gicos paralelos y a una nueva teoría de la computación analógica paralela.
2. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO. EL APRENDIZAJE E IMPLICA-

CIONES EDUCATIVAS
Al revisar los momentos históricos, las principales teorías del aprendizaje y sus respectivos pos-
tulados, se pueden agrupar los estudios e investigaciones en cuatro grandes tendencias:
Asociacionismo: conjunto de teorías de corte conductista, originadas en la tradición filosófica del

empirismo. Estas teorías comparten el hecho básico de considerar al aprendizaje como el esta-
blecimiento de asociaciones o vínculos entre los estímulos y las respuestas, bien sea mediante la
contigüidad o a través de la contigüidad más el reforzamiento. El aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia,
que no se ve, es considerada como una "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto-
objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológi-
cas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto, el
aprendizaje se integra a nivel de los mecanismos de reacción. No están interesados particular-
mente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la "objetividad", en el sentido
que sólo es posible hacer estudios de lo observable. las teorías asociacionistas concuerdan en
otros aspectos básicos como son el énfasis en un modelo mecanicista del hombre, con su con-
secuente inte1pretación materialista, el énfasis en la psicología como ciencia fundamentada en el
método experimental y la acentuación en un enfoque positivista de la ciencia. Para los asocia-
cionistas se aprenden hábitos, con~uctas, reacciones o respuestas, mediante el ensayo y error.
Es decir, durante el aprendizaje el sujeto actúa en forma aleatoria descartando las respuestas que
no permiten resolver el problema y que no conducen a ningún tipo de reforzamiento. Por otra
parte, fija las respuestas que son eficientes hasta dar con la solución adecuada. Esta tendencia
abarca las corrientes conductista, psicométrica y psicología de la Gestalt, cuyos principales ex-
ponentes y principios respecto al aprendizaje se enuncian a continuación.
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P1incipios
• El aprendizaje ocurre debido a las asociaciones entre estímulos o entre estímulos y respues-
tas, siendo modificación relativamente permanente del comportamiento observable de los or-
ganismos, producto de la práctica.
• El conocimiento y el aprendizaje son la adquisición de nuevas asociaciones.
o El conocimiento previo influye en el nuevo aprendizaje, básicamente mediante procesos

indirectos como la transferencia positiva y negativa, debido a la semejanza de estímulos entre
situaciones.
o El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continua-

ción de la presentación de un estímulo ambiental específico. La respuesta que es seguida por un
refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a suceder en el futuro.
• Las condiciones ambientales son las que determinan el aprendizaje.
• Conceptos Fundamentales:
o Transferencia: consiste en la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas for-
mas o nuevas situaciones.
o Adquisición de la conducta: depende de la especie, del tiempo y tipo de reforza-
miento.
o Extinción: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentación
del Estímulo Condicionado (EC) no va seguida del Estímulo Incondicionado (El).
Es la reducción en la fuerza de una operante condicionada, mediante la suspensión
del reforzamiento.
o . Generalización del estímulo: se presenta cuando las respuestas condicionadas. a un
estímulo pueden ser provocadas también por otros estímulos en la misma dimen-
sión.
o Discriminación: ocurre cuando el aprendizaje está bien asentado,. es el fortaleci-
miento diferencial de una respuesta con respecto a la propiedad de un estímulo. Se
dice que el organismo discrimina cuando responde más rápidamente en presencia
de la propiedad correlacionada con el reforzamiento.
o Principio de Premak: actividades que no son favoritas se asocian con otras que si
lo son para reforzar la aparición de las primeras.
• La educación es concebida como un arreglo de estímulos de manera que ocurran las asociacio-
nes deseadas.
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• Las metas de la educación son controlar las conductas de las personas, transmitir las pautas cul-
turales, propiciar la reproducción y el cambio para la innovación; en la instrucción se pretende
lograr que el estudiante dé la respuesta deseada cuando se presenta un estímulo.
• El rol que asume el educador es el de un tecnólogo o ingeniero conductual, quien aplica contin-
gencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento y lo corrige. Así su papel es directivo.
• El rol del estudiante es el ser receptor-pasivo o receptor-activo.
• La motivación es inducida, extrínseca Se utilizan procedimientos específicos para favorecer el

aprendizaje, por lo que se aplican incentivos o refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el
desempeño.
• La metodología de enseiia11Zfl parte de la especificación de las conductas de entrada para determi-

nar desde dónde debe comenzar la instrucción, se describe Ja conducta terminal en términos
observables, se determinan las pistas o indicios que puede provocar la respuesta deseada, se
organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o "correctas" en
presencia de los estímulos correspondientes. La instrucción se realiza por medio de la organiza-
ción de tareas, las cuales son analizadas y programadas por pasos cortos; se hace énfasis en el
dominio de los primeros pasos antes de pasar a niveles más complejos de desempeño. Así la
instmcción se organizan en secuencias de presentación de los estímulos.
• El aprendiZfl)e se logra por moldeamiento, es decir, mediante el refuerzo de las conductas de

aproximación sucesiva a la conducta deseada, también se da por imitación o reproducción de
un modelo. Así, se aprende actuando, respuesta manifiesta, retroalimentación correctiva inme-
diata y manejo de las contingencias.
• La evaluación se centra en verificar la conducta terminal en términos observables, por medio

del establecimiento de pistas observables de la conducta que se espera. Para ésto se diseñan
instrumentos objetivos que tienen como función identificar la problemática psicoeducativa del
alumno para programar la secuencia instruccional pertinente. Prefiere la evaluación referida a
criterios y no a normas. Énfasis en la evaluación final con el fin de comparar el dominio.
Cognitivismo: conjunto de teorías que guardan ciertas similitudes con las corrientes filosóficas
racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenología. Para estas corrientes la realidad es, en
esencia, de carácter psicológico y se define como lo que hacemos con los datos de nuestro am-
biente, obtenidos mediante la percepción sensorial. Para los cognitivistas, el aprendizaje es una
modificación o una reorganización en las estructuras mentales del aprendiz. Éste ocurre a un
nivel central donde están involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos
cognoscitivos. El aprendizaje ocurre en forma súbita y repentina, el p11ncipio subyacente sería
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el insight. Ante una situación problema el sujeto la percibe, la analiza y la reorganiza hasta que de
pronto encuentra la solución adecuada.
En estas teorías se asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia y, a diferencia

del condudismo, lo conciben no corno un mero traslado de la realidad sino corno su representa-
ción.
Pockían plantearse corno principios de esta tendencia:
• El aprendizf!je:
o ocurre porque el aprendiz trata activamente de comprender el ambiente. Así, el
aprendizaje es una actividad mental, la mente filtra lo que llega del mundo ex-
terior para producir su propia y ú1úca realidad.
o en él entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen
al docente) y la interacción entre estos componentes.
o se da gracias a cambios en la estructura mental del aprendiz originados por las
operaciones mentales que realiza.
o se basa en el uso de conocimientos previos con el fin de comprender nuevas
situaciones y modificar las estructuras previas para interpretar nuevas situacio-
nes.
o implica la est111cturación de esquemas cognitivos, confrontación con nuevos
conocimientos, donde el nivel de desarrollo no está fijo.
o Existen diferencias entre Jo que un individuo puede hacer solo y lo que puede
hacer con un mediador.
• Los instrumentos que facilitan los procesos de aprendizaje están basados en la creación de
heri·amientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura en la cual se utilizan, así como los
deseos y experiencias de los individuos. La interacción se convierte en un instrumento impor-
tante para el aprendizaje.
• El conocimiento, entendido corno un cuerpo organizado de estructuras mentales y procedi-

núentos, adquiere un papel fundamental, ya que el aprendizaje se basa en el uso del conoci-
núento previo con el fm de comprender nuevas situaciones y modificar las estructuras de ese
conocinúento para interpretar las nuevas situaciones. De esta fo1ma, el aprendizaje debe incluir
actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (contexto).
• La transferencia se basa en cuán efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para
facilitarle el pensamiento y el desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas
herramientas.
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Cabe destacar que un postulado central en esta tendencia, es el hecho de que los niveles de
desarrollo no son fijos, sino que existe la posibilidad de favorecerlo. El aprendizaje la herra-
mienta esencial por naturaleza.
Las diferentes corrientes agrnpadas como cognitivistas han dado origen a múltiples aplicaciones
en el campo de la educación. Estos son sus presupuestos:
•La educación consiste en permitir y promover la exploración mental activa de ambientes

complejos que potencien el desarrollo del alumno y en promover su autonomía moral e intelec-
tual.
• El educando dentro de este modelo se convierte en un ser activo, creativo e inventivo, cons-
tructor activo de su propio conocimiento (convencional y no convencional). Es un producto de
procesos sociales y culturales. Gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos
sociales de interactividad consigue culturizarse y socializarse, y al mismo tiempo se individualiza
y autorrealiza. Es una persona que intemaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el
plano Inter.-individual y posteriormente en el plano intra-individual Oey de la doble formación
del desarrollo).
• El educador asume un rol de facilitador o mediador en el proceso de aprendizaje. Por medio de

la argumentación y el propiciar expei"iencias significativas busca generar progresos en el nivel de
desarrollo o madurez de sus educandos. Promueve el desarrollo sociocultural e integral del
alumno. La educación es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la
evolución histórico-cultural del hombre. Los procesos de desarrollo no son autónomos de los
procesos educacionales, por lo tanto, el educador acompaña al educando en la construcción de
los conocimientos; promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el
aprendiz; respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la
aproximación a la constmcción de "conocimientos acordados"; y sabe hacer uso de ellos para
profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo, en consecuencia, es un experto
que guía y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de intemalización subyacentes
a la adquisición de los conocimientos por parte del alumno.
• La motivación nace de aprender construyendo significados a través de los conocimientos e

informaciones que promuevan los intereses y la curiosidad del estudiante. Es fundamentalmen-
te intrínseca.
• La enseiianza debe: (a) ser apropiada al nivel de desarrollo del educando; (b) ser indirecta, el
análisis está puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ~nte los distintos
objetivos del conocimiento; (c) facilitar la auto-dirección y la autoconstrucción del aprendizaje;
(d) diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamiento,
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empezar de lo concreto a lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradicción y la
tematización consciente, promover desequilibrios o conflictos cognoscitivos, éstos son el motor
fundamental del desarrollo; (d) hacer énfasis en la identificación del contexto en el cual las habi-
lidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas, es decir, el aprendizaje anclado en con-
textos significativos. Así, el conocimiento está ligado al contexto en estudio y a las experiencias
que el participante lleva al contexto; (e) presentar la información desde perspectivas múltiples;
(f) motivar a los estudiantes para construir su propia comprensión y luego validar, a través de
negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas; (f) utilizar múltiples estrategias como situación
de las tareas en contextos del "mundo real", uso de pasantías cognitivas, presentación de pers-
pectivas múltiples, aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alterna-
tivos, negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias), uso de ejemplos como
partes de la vida real, uso de la conciencia reflexiva, etc.
• La evaluación es un proceso dinámico en el que se valoran procesos y productos. Ésta debe

ser integral y estar dirigida al aprendizaje. Las estrategias utilizadas son: el registro anecdótico, el
análisis de errores, pensar en voz alta, cuestionarios de autoevaluación y entrevistas, diarios y
evaluación de portafolio. Dado que estas tendencias parten de las teoría del desarrollo cognosci-
tivo, interesa el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios
conceptuales y socio-afectivos).
En esta tendencia se considera, en general, que el papel de la educación es contribuir a la géne-

sis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas: formar mentes críticas que puedan
verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. La meta de la enseñanza consiste en favorecer
en el estudiante la construcción significativa y representativa de la estructura del mundo y que
pueda elaborar e interpretar la información existente.
De transición: planteamientos que encierran teorías que utilizan presupuestos conductistas y cog-
nitivos con un propósito integracionista:
Principios
• El aprendiZfl}e es entendido como el proceso de adquisición de nuevas estructuras cualitativas
de los esquemas, ideas y concepciones. Éste se produce cuando la información es almacenada
en la memo11a de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los
valores y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje, el cual se equipara a cambios dis-
cretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de res-
puesta. Interesa cómo la información es adquirida, organizada, almacenada y evocada. La
adquisición del conocimiento es una actividad mental que inplica una codificación interna y
una estructuración por parte del estudiante.
• Procesos cognitivos son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisición de la in-
formación. A través de la metáfora del computador, se explican estos procesos centrados en la
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percepcion (atención), concentración, comprensión, memorización y evocación. Las dificulta-
des de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de info1mación (in-
put), en el procesamiento o transformación o bien en la salida (output) de la información
procesada.
• El co11ocimie11to no es exclusivamente acumulación de información, su esencia es la estructura:

elementos conectados que forman un todo organizado y significativo; por consiguiente, la ad-
quisición del conocimiento implica establecer relaciones, modificar pautas de pensamiento, es
decir, establecer conexiones puede modificar la manera como se organiza el pensamiento, trans-
fo1mando así la manera de pensar sobre algo.
• Las metas de la educación es el desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender
a aprender, autorregulación del conocimiento, así las metas de la enseñanza consisten en cam-
biar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.
• El rol del docente es el de mediador del aprendizaje. El proceso de mediación está constituido
por una serie sistemática y secuencial de la instrucción previamente preparada, formalizada y
catego1-izada para incidir metodológicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la
modificabilidad cognitiva e intelectual del educando.
• El estudiante es un procesador de información. Existen diferencias individuales en el aprendi-

zaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestésico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (indepen-
dencia-dependencia de campo, analítico-holístico, impulsivo-reflexivo, etc.). Se espera que
transite desde la condición de novato a experto en los contenidos de aprendizaje.
• La motivación no se interesa por los constructos socioafectivos, depende de la forma como se

perciben las cosas, debe ser intrínseca, pero nace de lo extrínseco.
• La enseiianza promueve el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo

y motivacionales, usa la retroalimentación para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.
Realiza análisis jerárquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efectúa análisis de
tareas, para determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva información.
Se enfatiza en la estructuración, organización y secuencia de la info1mación para facilitar su
óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organiza-
dores avanzados).
La evaluación busca valorar las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes,
valorar la relación de los planes con los logros de la individualización, examina psicométrica-
mente al estudiante para determinar su predisposición para el aprendizaje pretende determinar
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los conocimientos previos como base para los nuevos aprendizajes y promueve el aprendizaje
de los contenidos declarativos, procedimentales, estratégicos.
En general, esta tendencia de transición aporta una explicación profunda del aprendizaje y, por
tanto, implica formas de enseñanza diferentes para facilitar la consttucción activa del conoci-
miento; así se enfatiza la estructuración, organización y secuencia de la información para facili-
tar su óptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos,
organizadores avanzados), enfatiza la participación activa del estudiante (autocontt·ol, entt·ena-
miento metacognitivo: planificación, dirección, supervisión o monitoreo y evaluación), pro-
mueve la creación de ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones
con material previamente aprendido y la retroalimentación con el fin de que la nueva informa-
ción sea eficientemente asimilada y/ o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudian-
te. Bajo esta tendencia se ha propiciado d desarrollo de programas dirigidos al desarrollo de
habilidades del pensamiento, los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feuers-
tein y el Programa de Enriquecimiento Instrumental).
Co11cxio11ismo: paradigma que utiliza redes neuronales para comprender y explicar la mente y la
conducta. Las redes neuronales son conjuntos de unidades interconectadas masivamente capa-
ces de procesar y almacenar información mediante la modificación de sus estados. El conexio-
nismo comparte un postulado común con el cognitivismo, la mente es un sistema capaz de
procesar información, un sistema capaz de recibir señales de entrada, almacenar información y
provocar información de salida a partir la información de entrada, la información almacenada y
los mecanismos de cómputo. Dada esta suposición de que los fenómenos mentales y la conduc-
ta son consecuencia de elementos internos al sujeto, el conexionismo considera adecuada la
explicación cuando la red que construye es capaz de realizar, a partir del vector de entrada, los
distintos cómputos que provocan el vector de salida deseado. Desde este enfoque se considera
que ha explicado un fenómeno psicológico cuando el modelo neuronal que const:Í:uye se com-
porta del mismo modo que los seres humanos cuando realizan la misma tarea y que el aprendi-
zaje es la modificación de los pesos de las conexiones para la transformación de los vectores de
entrada en los vectores de salida pertinentes. Mediante funciones de apre11dizqje adecuadas, las re-
des pueden modificar los pesos de modo que tras sucesivas presentaciones de los vectores de
entrada representativos de una clase de datos la red va afinando sus respuestas hasta que se
logran aciertos estadísticamente aceptables en el emparejamiento de los vectores de entrada con
los vectores de salida pertinentes.
Autores como Hanson y Burr (1990, pág. 472, citado en Richardson, K., 2001, pág. 207) afir-
man que el conexionismo toma viejas ideas sobre la representación, la difusión de la activación,
la descomposición semántica y la memoria asociativa, y las empaqueta en una serie de diagra-
mas animados del cerebro, con sus dibujos de las neuronas conectadas con los dibujos de la
sinapsis. Así, la metáfora del ordenador ha sido sustituida por una metáfora del cerebro en la
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que aprendizaje y cognición tienen lugar a través de modelos simplificados denominados redes
neuronales.
Respecto a las implicaciones en el campo educativo, no hay suficientes aplicaciones e investiga-

ciones que permitan plantear o establecer resultados producto de la implementación del modelo
en éste campo.
3. CONCLUSIONES
La época actual caracterizada por fenómenos como la globalización, diversificación de fuentes

de acceso al conocimiento y a la información, desarrollo científico y tecnológico complejo y
acelerado, entre otros, genera la necesidad, en las instituciones educativas, de modificar signifi-
cativamente sus funciones, particularmente en lo que respecta a la apropiación, generación, y
distribución del conocimiento. El contexto actual exige formar recursos humanos preparados
para enfrentar las nuevas necesidades, reconocer la importancia de la contextualización del
saber producido, generar nuevas formas para producir y apropiar conocimiento; esta mirada no
se circunscribe al hecho de producir conocimiento sino que trasciende, ineludiblemente al cam-
po de enseñanza y el aprendizaje, en las maneras como se organiza pedagógicamente y se hace
llegar a los individuos.
Los modelos vigentes de formación resultan insuficientes para el contexto actual, dado que los
estudiantes consumen información, casi siempre obsoleta y descontextualizada, adquieren habi-
lidades, actitudes y valores preestablecidos con base en suposiciones sobre su naturaleza, proce-
sos cognitivos, socioafectivos y proyección profesional que no corresponden a las necesidades
propias y de la sociedad en que están inmersos.
Según Gutiérrez A. (2003) los organismos internacionales como la UNESCO, OCDE, Banco
Mundial, FMI, así como diversos estamentos que formulan políticas educativas en los diferen-
tes países, coinciden en señalar que hay serias deficiencias a nivel educativo; especialmente se
cuestiona la calidad y pertinencia de los aprendizajes, y se hacen múltiples recomendaciones al
respecto. La UNESCO en el Proyecto Principal de Educación, de la Séptima Reunión del Co-
mité Intergubemamental realizado en Bolivia en al año 2001 plantea, entre otras:
• Recomendación 6. Dar máxima prioridad a las competencias básicas de aprendizaje

para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para continuar aprendiendo.
El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilización de nuevos méto-
dos y medios de enseñanza. El dominio de las competencias básicas debe complemen-
tarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio
personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo, prestando
PÁGINA80
. TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
especial atención al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e in-
terpretar, a organizar, analizar y utilizar la info1mación.
• Recomendación 8. Transformar los procesos pedagógicos de forma que todos los es-
tudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos deben estar
centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y estrategias para pro-
mover que todos y cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente
en su proceso y cooperen entre ellos.
Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores retos
para nuestra sociedad y reviste vital importancia para la escuela y su finalidad. Así, plantear si la
escuela favorece o no el aprendizaje es quizás preguntar por la finalidad de ésta; Jaques Delors
en su informe a la UNESCO destaca que sea cual sea la concepción de escuela o de educación,
lo que se debe garantizar es que el ser humano aprenda; propone enfocarse más directamente al
aprendizaje, a través de los pilares aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender,
aprender a conocer y aprender a hacer. Por lo tanto, una manera de comenzar a dar respuesta y
de abordar el problema es adentrándose en el estudio y comprensión de la naturaleza del fenó-
meno del aprendizaje y sus implicaciones educativas, desde los distintos enfoques.
A partir de la revisión de los estudios sobre aprendizaje se puede concluir que:
• La psicología es una de las disciplinas científicas que más se ha preocupado por expli-
car el aprendizaje, las diferentes corrientes y tendencias han sido incorporadas a la edu-
cación lentamente en el diseño de propuestas coherentes con sus respectivos
planteamientos.
• Ninguna tendencia agota en sus postulados la naturaleza compleja del aprendizaje y del
individuo como un ser multidimensional; sin embargo, plantean posibilidades para asu-
mir con amor y responsabilidad la humanizante y valiosa tarea de educar a un ser
humano, respetando su esencia y descubriendo su potencial. Mientras más se com-
prenda la naturaleza del aprendizaje humano mayor posibilidad se tendrá realmente de
garantizarlo.
• El asociacionismo es una tendencia pionera sobre aprendizaje, aunque las otras ten-
dencias han mostrado sus limitaciones, mantiene su pertinencia en el campo del trata-
miento de la conducta y subyacen, algunos de sus postulados, en los planteamientos del
neoconexiorusmo.
• Las tendencias del siglo XX, en gran parte, se 01-ientan hacia el sujeto que aprende, se
considera que el individuo no es un reproductor de conocimiento, que el aprendizaje
no se reduce a acumulación de información y se reconoce el papel de la autonomía
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como elemento central del aprendizaje. Sin embargo, no se ha logrado dejar de lado el
enfoque conductista para dar lugar a enfoques centrados en el aprendizaje del sujeto.
• La posibilidad de mejorar los procesos de aprendizaje requieren el planteamiento de

propuestas educativas sustentadas en corrientes cognitivo-contextuales . o soc10-
cognitivas que consideren al individuo en su naturaleza integral.
• De la tendencia cognitivista han emergido, basados en sus planteamientos, la mayoría

de modelos de enseñanza que mayor incidencia han tenido, en la actualidad, en el cam-
po de la educación. Sobre la tendencia neoconexionista está la expectativa.
• La transformación y posibilidades de aprendizaje de un sujeto requiere un amplio co-

nocimiento de sus recursos intelectuales, emocionales, sociales y del contexto que lo
rodea, entre otros. Estos factores desempeñan un papel fundamental si se pretende lo-
grar metas educativas cada vez más importantes.
• Cada tendencia genera aportes, de ninguna manera despreciables, en el campo de la

cognición y en el campo educativo. Cada una se ha ido configurando con los postula-
dos a favor o en contra de las otras, así no existe una corriente que en su base no com-
parta algún supuesto con otra; de esta manera, se muestra la evolución del pensamiento
alrededor del aprendizaje, evolución que retoma algunos postulados, los deshecha, los
relaciona, los fusiona, los complementa o plantea nuevos, buscando siempre proponer
mejores formas de comprender y explicar el aprendizaje, a través de la comprensión de
la mente humana, o mejor, del ser humano; aún la tarea no está terminada, y para la
educación queda la toma de decisión sobre qué fundamentos o tendencias de aprendi-
zaje asume su misión.
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Tendencias de Estudios en Cognicio N Cre

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Tendencias de estudio

estados del arte

Jaime Parra Rodríguez

Diseño y diagramación de cubierta y páginas interiores

Primera edición 2005

Tendencias de estudio en cognición 9

El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en

b) Analizar las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias.

•a) tendencias/enfoques teóricos, b) implicaciones en educación, c) conclusiones y d) fuentes bibliográfi-

El estudio de la formación y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupación cons-

• ¿Cómo construye el ser humano el conocimiento? En este sentido, la preocupación de la

Por tanto, la definición otorgada al término cognición en el diccionru.1o mencionado anteriormen-

Desde las tendencias contextualistas y, específicamente, desde la mirada Vygotski, el pensa-

2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIÓN

Si miramos transversalmente el estudio de la cognición, podemos ubicar cuatro momentos

b. La preocupación por el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento. Desde las perspectivas de Piaget,

3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN.

De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:

(a) Aquellas centradas en la medición y observación de conductas inteligentes -conductismo, psicome-

(b) Tendencias centradas en los mecanismos y factores involucrados en el desarrollo delpensamien-

(e) Tendencias centradas en comprender el pensamiento como un fenómeno mental, de carácter

a. Tendencias centradas en los desempeños: Conductismo, psicometría y psicología de

Los primeros intentos de acercarse al pensamiento re centraron, principalmente, en establecer

• La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias indi-

Las tendencias psicométricas, cuyo objeto de estudio es la inteligencia se enfrentaron a tres

• ¿La inteligencia es un factor general (g) -Spearman- o un conjunto de capacidades relativa-

Muchas veces, se ha utilizado la distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y

En educación, la utilización de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas

Los principios generales de la Gestalt, en términos de la percepción, fueron ampliados a la con-

• Tecnología educativa. El conductismo psicológico originó tendencias instruccionales que, en

b. Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento

Tendenda organidsta - Jcan Piaget

En la explicación psicogenética del desarrollo, Piaget niega la existencia de es.tructuras cogniti-

• Que el conocimiento y la manera cómo se presente generen en el estudiante actividades

Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos inva-

Tcndencia contextualista: Lev S emionovich J.-Ygotski

• El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a través de la cual es posible jalonar el

• Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos

• La meta final de la educación es la autonomía e independencia del individuo y la posibilidad

• . El motivo y la voluntad son motores fundatpentales del desarrollo intelectual.

El co11stn1ctivismo: a partir de los principios de construcción del conocimiento formulados por

La concepción constructivista en la educación comparte la visión psicológica constructivista de

En un orden tentativo jerárquico de principios de la visión constructivista en educación, se

• La educación escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este

• El sujeto es activo en la construcción del conocimiento y su actuación depende tanto de las

• El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente

La pl'Íncipal característica de los instrumentos de mediación (herramientas y signos) es que

c. Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mental: el paradigma com-

En los últimos años han predominado las tendencias computacionales/representacionales fun-

Sistemas de procesamiento de información

• La mente es un sistema de procesamiento de información que opera con símbolos.

• Un proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformación de informa-

Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de información intenta con-

Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de información se reconoce

Estrategias para desmrollar el pensamiento (estructuras y procesos). A partir de la década de 1980, en

La primera aplicación pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,

lenguaje de lA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad

d. Tendencias alternativas: las inteligencias múltiples y el pensamiento narrativo

Teoría de las i11teligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:

• El debate entre la conceptualización de un factor general g (Spearman) que explica la inteli-

• La organización del cerebro en téiminos de la existencia de regiones específicas que partici-

Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingüística y logico/matemática -