Reflexión Sobre El Aprendizaje

Reflexión sobre el aprendizaje
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¿Qué estoy aprendiendo?
¿Qué recursos estoy utilizando?
¿Para qué me sirven?
¿Con quién lo estoy aprendiendo?
¿Qué dificultades me he encontrado?
¿Quién me puede ayudar?
¿Cuál mi grado de implicación en la tarea?

Alto/bajo/medio ¿Por qué?
Los próximos pasos son...

Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN__________________________________________________________________
2. UBICACIÓN______________________________________________________________________
2.1. Ubicación curricular_____________________________________
2.2. Características del Centro y Contexto Sociocultural___________
3. COMPETENCIAS__________________________________________
4. OBJETIVOS______________________________________________
4.1. Propios del área y de la materia____________________________
4.2. Contribución de los objetivos a las Competencias Básicas

Transversales_______________________________________________
4.3. Contribución de los objetivos a las Competencias Básicas

Disciplinares________________________________________________
5. CONTENIDOS_____________________________________________
5.1. Bases de la programación y su relación con el currículo oficial
5.2. Distribución y temporalización
6. METODOLOGÍA Y RECURSOS
6.1. Principios metodológicos
6.2. Proyectos de comunicación
6.3. Secuencia de las actividades
6.4. El papel del enseñante
6.5. TICs
6.6. El aprendizaje cooperativo
6.7. Portfolio digital y reflexión del aprendizaje-enseñanzaje
6.8. Plan lector
7. EVALUACIÓN
7.1. Evaluación Diagnóstica
7.2. Evaluación Formativa
7.3. Evaluación Sumativa
7.4. Instrumentos para la evaluación y la calificación
8. INCLUSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
9. TRANSVERSALIDAD E INTERDISCIPLINARIDAD
10. ESQUEMA DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS
10.1. Unidad 1: Encantado/a de conocerte.
10.2. Unidad 2: Decálogo de supervivencia para la convivencia.
10.3. Unidad 3: Así soy yo. ¿Qué te parece?
10.4. Unidad 4: Noticias frescas.
10.5. Unidad 5: Las viñetas de la denuncia.
10.6. Unidad 6: SOS Tercera Edad.
10.7. Unidad 7: El relato del arcoíris.
10.8. Unidad 8: ¿Te lo digo recitando o cantando?
10.9. Unidad 9: Se cierra el telón.
11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Programación didáctica
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los veinte últimos años, hemos visto cómo la educación ha ido cambiando
influenciada por la modificación de leyes. En esta sociedad de progreso y cambio, en
ocasiones algo vertiginosa, debemos adaptarnos a las nuevas situaciones y aceptar que
no nos podemos quedar anclados en el pasado.
Para garantizar a nuestros alumnos una educación de calidad, debemos tener en cuenta
qué es aquello que necesitan aprender, para qué y de qué forma. Por lo tanto, a priori hay
que organizar todos esos elementos que influyen en proceso de enseñanza-aprendizaje y
lo más práctico es construir una Programación Didáctica.
Dicha programación ha sido desarrollada para la asignatura de Lengua Castellana y
Literatura de 1º de la ESO, basada en LOMCE 2013, en el Decreto de curriculum para la
Educación Básica, en el Currículo de carácter orientador que completa el Anexo II del
Decreto 236/2015 y en el Marco Pedagógico Heziberri 2020. Además, nos hemos servido
de otros dos documentos de carácter interno que regulan el funcionamiento del Centro:
Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC). Así esta
programación es una concreción de todos los documentos anteriormente citados.
“Me preocupa que tengan siempre presente que enseñar quiere decir mostrar. Mostrar no
es adoctrinar, es dar información, pero dando también o enseñando también el método
para analizar, razonar, y cuestionar esa información. […]
No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la
fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida. Ningún chico será mejor persona por
saber de memoria el año en que nació Cervantes. Pónganse como meta enseñarles a
pensar...que duden, que se hagan preguntas. No los valoren por sus respuestas, las
repuestas no son la verdad. Busquen una verdad que siempre será reactiva. Las mejores
preguntas son las que se vienen repitiendo desde los filósofos griegos. Muchas son ya
lugares comunes, pero no pierden vigencia: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde?
¿Cuándo? ¿Por qué? Si en esto admitimos también eso de que la meta es el camino
como respuesta, no nos sirve. Describe la tragedia de la vida, pero no la explica. Hay una
misión...un mandato que quiero que cumplan. Es una misión que nadie les ha
encomendado, pero yo espero que ustedes como maestros se la impongan a sí
mismos...Despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez...sin límites...sin piedad.”
“Lugares comunes” (Aristain, Aristain & Herrero, 2002. Argentina)
https://www.youtube.com/watch?v=EIGch65ayJ0
Este monólogo del actor Federico Luppi en la película “Lugares comunes” nos ha
inspirado para la creación de esta programación de Lengua Castellana y Literatura para
1º ESO cuya finalidad no es otra que la adquisición y desarrollo de las
COMPETENCIAS BÁSICAS. Sin embargo, no ha sido tarea fácil, ya que, además de las
competencias como objetivos de enseñanza, ha habido que elaborar una metodología de
tratamiento integrado de las lenguas. En este nuevo contexto, y así lo recoge Heziberri
2020, la educación lingüística y literaria en la ESO debe contribuir al aprendizaje de la
CCLL, es decir, al dominio de las habilidades expresivas y comprensivas habituales en la
vida de las personas. Por ello, los profesores de lenguas debemos orientar el aprendizaje
al logro de la capacidad de hacer un uso adecuado, correcto y coherente de la lengua en
las diferentes situaciones del intercambio comunicativo. Ya no basta la enseñanza de un
cierto saber lingüístico cuyo aprendizaje -a menudo efímero- no garantiza por sí solo la
mejora de las capacidades de expresión y comprensión. Enseñar lengua debe traducirse
en aprender a comunicarse en situaciones de comunicación diversas.

Por otra parte, la participación en las sociedades democráticas actuales exige de los
individuos competencias verbales complejas. Una sociedad democrática aspira a
formar ciudadanos/as capaces de relacionarse verbalmente de manera adecuada y con
perspectiva crítica ante situaciones de discriminación o manipulación, para saber
argumentar sus opiniones, comunicar sus conocimientos y sentimientos; ciudadanas/os
capaces de comprender los mensajes que impregnan nuestra vida en todos los ámbitos
para poder intervenir eficazmente en la realidad que les corresponda vivir. Esto es,
necesitamos individuos competentes en todos los ámbitos de la vida, y en varios idiomas.
Teniendo en cuenta todo lo dicho anteriormente, no ha sido una tarea sencilla crear esta
programación, pero la experiencia docente y el sentido común, nos estaban indicando que
la mera enseñanza de la Gramática no asegura un aprendizaje en la CCLL. De hecho,
ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se convierte en sí misma en el
centro del aprendizaje; debe ser un medio, no un fin. Además, no sólo se pretende el
aprendizaje y desempeño de la CCLL, sino que el objetivo principal es el desarrollo de
todas las Competencias Básicas Transversales, además de trabajar algunas otras
disciplinares como se observa en la siguiente tabla (TRANSVERSALIDAD). Es decir,
una programación basada en COMPETENCIAS, cuyos CONTENIDOS, dentro de los
cuales predominan los procedimentales,y OBJETIVOS están supeditados a su
consecución.
UD 1 UD 2 UD 3 UD 4 UD 5 UD 6 UD 7 UD 8 UD 9
CCVNVD x x x x x x x x x
CAAP x x x x x x x x x
CIPEE x x x x x x x x x
CC x x x x x x x x x
CAS x x x x x x x x x
CCLL x x x x x x x x x
CSC x x x x x
CM x x
CA x x x x x x
Lo que se pretende con el diseño de esta programación es que nuestros alumnos mejoren
sus destrezas comunicativas verbales. la mejora de las destrezas comunicativas verbales.
Para ello se ha situado el aprendizaje dentro de los proyectos de comunicación culturales
cercanos al mundo del adolescente. La opción ha sido enseñarles a producir diferentes
tipos de textos orales y escritos según situaciones comunicativas distintas dentro de un
contexto cultural y humanístico, donde se prima el pensamiento y la reflexión sobre el ser
humano y el mundo a través de fuentes como la literatura, el cómic, el cine, la prensa
diaria o las canciones y videoclips de cantantes actuales.
Los dos grandes signos de nuestros tiempos son tanto la “imagen” como la “palabra”;
lenguaje verbovisual tan omnipresente hoy día, y al que nuestros jóvenes están tan
acostumbrados. “Mirar” es algo más que “ver”, implica intencionalidad y capacidad de
observación y de conocimiento más allá de lo puramente explícito. En esta programación
“mirar” significa aprender a través de las preguntas que nos suscita lo que vemos,
escuchamos, leemos o escribimos y supone un proceso personal de construcción de la
visión del mundo. Se trata de dar cabida a las múltiples capacidades que poseen los
alumnos y, en consecuencia, de la necesidad de abordar un modelo de EDUCACION
INTEGRAL, trabajando por diferentes rutas y destrezas con distintas estrategias para
formar personas integrales, filtrando todas las competencias a través de la EMOCIÓN ya
que, según el profesor Javier Bahón, lo que mejor se ancla en nuestra memoria es lo que
nos emociona: “es imposible enseñar algo si no se despierta la curiosidad previamente”
(Dra. Judy Willis). Y todo para prepararles para descubrir su propio rumbo ante el incierto
y cambiante s XXI.
Así, queda claro que el eje de toda la programación son las COMPETENCIAS. Por eso,
hemos diseñado un SISTEMA DE EVALUACIÓN tomando como referencia no los
contenidos declarativos, sino fundamentado en diferentes estrategias para desarrollar
competencias. Un sistema educativo e instructivo, coherente con la metodología
propuesta, teniendo en cuenta el PERFIL DE SALIDA del alumnado y cuyo objetivo
esencial es la MEJORA.
Además, partiendo de la certeza de la DIVERSIDAD del alumnado (diferentes ritmos,
diferentes intereses y motivaciones, diferentes objetivos...) y de la necesidad de una
ESCUELA INCLUSIVA, se ha elaborado esta programación para dar cabida a toda la
pluralidad con el objetivo principal de que TODOS LOS ALUMNOS desarrollen las
competencias básicas. Así, la METODOLOGÍA que proponemos es coherente con todo lo
expuesto anteriormente, es decir, trataremos de que el alumno sea el PROTAGONISTA
de su aprendizaje experimentando en SITUACIONES REALES, SIGNIFICATIVAS Y
RELEVANTES, de forma que cada UD suponga un RETO atractivo para una
CONSTRUCCIÓN ACTIVA del aprendizaje fomentando su AUTONOMÍA
(METACOGNICIÓN / AUTORREGULACIÓN). De ello se deriva que el papel del
enseñante ha cambiado, pasando a ser un CONDUCTOR, un GUÍA para el alumno
buscando una EDUCACIÓN PERSONALIZADA. En la misma línea, se promueve el uso
de diferentes actividades y herramientas teniendo en cuenta la diversidad, poniendo
especial énfasis en el uso de las TICS, diversas y al alcance de todos, utilizadas de forma
integrada y significativa, es decir, como un medio, nunca como un fin en sí mismo.
Finalmente, otro aspecto destacable de la programación es el TRABAJO
COOPERATIVO, estadio superior del aprendizaje en el que el estudiante debe aprender a
colaborar, escuchar, interactuar, respetar... dentro de grupos HETEROGÉNEOS.

En conclusión, esta programación ha sido confeccionada teniendo en cuenta todos los
componentes anteriormente expuestos para que TODO el alumnado sea capaz de
desarrollar las COMPETENCIAS BÁSICAS. Y desde una perspectiva diferente, en la
que primará el trabajo colaborativo, el uso “inteligente” de las TICs, la gramática al
servicio del uso y, lo más atrayente para el alumnado, la ausencia de exámenes
tradicionales de contenidos declarativos pues no dejan de ser un corte sincrónico
con poca relevancia en el verdadero aprendizaje, fácilmente olvidable. Además,
podrán evaluar al profesorado. Supone una mirada al futuro.
2.UBICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
2.1. Ubicación curricular: Esta Programación Didáctica de Lengua y Literatura
Castellana va dirigida a 1º de la ESO. La razón es muy simple, pero a la vez importante:
es el nivel en el que poseo mayor experiencia académica y tutorial, lo cual me sitúa en un
nivel de enseñanza conocido. El contacto de muchos años con adolescentes de esta edad
me ha permitido afianzar algunas estrategias didácticas, así como una aproximación a su
mundo de intereses y necesidades. La materia forma parte del área de lenguas, lo que
exige una coordinación y una programación consensuada con las otras lenguas: euskera
y lenguas extranjeras. El correcto tratamiento de la realidad plurilingüe exige que exista en
el Centro un Proyecto de Lenguas que regule la interacción de dichas lenguas, y que
establezca las prioridades según un diagnóstico previo.
2.1. Características del Centro y Contexto sociocultural:
He tomado como referencia el centro Txingudi BHI porque es el centro en el que he
impartido clases durante más tiempo y que mejor conozco a nivel de funcionamiento.
En el año 1962, un grupo de padres y madres creó Txingudi Ikastola. Su objetivo era que
sus hijos e hijas pudieran acceder a una educación euskalduna y de calidad, y superando
muchas dificultades pusieron las bases de lo que posteriormente sería la Ikastola de Irun.
La situación tanto desde el punto de vista de las condiciones físicas como de las legales
era muy mala. Al amparo de diversas instituciones y en aulas repartidas por todo Irun, el
profesorado y los alumnos y alumnas llevaban a cabo su trabajo diario.
El proyecto siguió adelante y en 1972 se consiguió la legalización . En 1974 comenzó a
hacerse el edificio de Enseñanza Primaria y en 1994 se acabaron los edificios de Infantil y
Secundaria.
Txingudi ikastola se publificó en 1994. Se hicieron dos centros públicos uno de
Enseñanza Infantil y Primaria (de 3 a 12 años) y un Instituto de Enseñanza Secundaria
(de 12 a 16 años ).
Hoy en día son dos colegios públicos que imparten enseñanza en el modelo D y que
además de tener la misma Asociación de Padres y Madres comparten el mismo espacio,
así como diversos servicios: zonas deportivas, transporte, comedor…Dichos centros se
encuentran en las afueras de una ciudad de unos 60000 habitantes cuyo nivel socio-
económico y cultural es medio ya que la economía de esta población se basa tanto en la
actividad empresarial del transporte como del comercio. Además no hay que olvidarse de
que Irun limita con Navarra y Lapurdi, y eso le dota a la ciudad de unas características
muy peculiares.
El equipamiento cultural es adecuado en la zona, pues existe una biblioteca municipal que
recientemente ha sido trasladada a un edificio nuevo, un centro cultural, un centro cívico,
librerías, dos museos y no debemos olvidar las salas de cine del centro comercial en el
centro de la ciudad.
En secundaria contamos con 474 alumnos; cinco líneas por curso, excepto en cuarto, que
tenemos cuatro y en tercero y cuarto de la ESO, otro grupo más de diversificación.

En cada grupo hay entre 21-25 alumnos, exceptuando diversificación que como máximo
puede tener 15 alumnos (ese es el caso de tercero en este curso académico).
Proyecto educativo:
Txingudi BHI es un centro público dependiente de la Consejería de Educación del
Gobierno Vasco; por lo tanto, es un centro totalmente financiado por la Comunidad
Autónoma, siendo la gratuidad una de sus características. Así pues se contemplarán las
situaciones de especial necesidad para aquellos gastos no cubiertos por la gratuidad,
tales como material o actividades extraescolares y complementarias.
Nos definimos como una escuela euskaldun, de "modelo D", es decir, nuestra lengua
vehicular y educativa es el euskara. Todas las áreas las impartimos en dicha lengua,
teniendo como referencia el conocimiento y respeto a la cultura vasca.
Pretendemos que al finalizar la ESO, nuestro alumnado utilice correctamente las dos
lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma, y, por lo tanto, adquieran un adecuado
dominio del castellano.
Nos definimos como una escuela democrática y participativa, respetuosa con la libertad
individual de todos los miembros de la Comunidad Educativa (padres, alumnos,
profesores), aconfesional y sin una orientación ideológica determinada que no sea la de
fomentar el respeto a los derechos humanos y la tolerancia en nuestros / as alumnos / as.
Es la nuestra una escuela integradora que pretende dar respuesta a la diversidad de
alumnos/as y a sus necesidades educativas.
En nuestro proceso educativo, trabajamos y valoramos el desarrollo intelectual y social de
nuestros / as alumnos / as, para que puedan desenvolverse con facilidad y naturalidad en
el medio social y sepan resolver satisfactoriamente los conflictos que en él les surjan,
reforzando desde muy temprana edad la autonomía y desarrollo de capacidades y la

formación personal, tanto en su trabajo diario como en su relación con profesores / as y
compañeros / as, la creatividad, el descubrimiento y la capacidad crítica.
Orientamos nuestra actividad hacia la coeducación para la igualdad sin discriminación por
razón de sexo. Fomentamos la sociabilidad, de forma que el individuo se integre dentro
del marco social respetando su individualidad.
Se realizarán actividades que favorezcan la participación y reflexión sobre su entorno
social, en la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.
Para poder cumplirlo llevaremos a cabo los siguientes proyectos:
Eskola Agenda 30 (Certificado de Escuela Sostenible), Sare Hezkuntza Gelan (educación
moderna e integral), IK/KI (aprendizaje cooperativo), IHP (Proyecto Lingüístico de Centro),
HNP (para la normalización lingüística), Elkartrukeak, Hezkidetza (Coeducación y
Convivencia), Hauspoa (refuerzo, talleres... ).
Lo que pretendemos con todo lo dicho anteriormente es mejorar la calidad de nuestra
enseñanza con el único objetivo de ofrecer una educación integral e inclusiva.
3. COMPETENCIAS
La materia y su concreción en la programación deben contribuir sin duda a los grandes
objetivos de la Enseñanza Básica: las COMPETENCIAS TRANSVERSALES “para
resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida
(personales, sociales, académicas y laborales)” (Currículo de carácter orientador que
completa el Anexo II del Decreto 236/2015); sólo se pueden aprender y evaluar
integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas, que
desarrollan las COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES (“deben ser promovidas y
potenciadas en el trabajo conjunto de todas las materias y se adquieren y se aplican
integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida”): 1) competencia para
aprender a aprender y a pensar (CAAP) 2) competencia para la iniciativa y el espíritu

emprendedor (CIPEE) 3) competencia para convivir (CC) 4) competencia para aprender a
ser (CAS) 5) competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital (CCVNVD).
De forma específica, los métodos de enseñanza, las tareas de aprendizaje y los criterios
de evaluación deben subordinarse a la mejora de la competencia comunicativa
lingüística y literaria (CCLL) (COMPETENCIA DISCIPLINAR: “tienen un matiz
disciplinar de base y se adquieren a través de las situaciones-problema propias de alguna
e las materias, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son
multifuncionales”). Es decir, el proceso de aprendizaje debe estar orientado a afianzar y a
desarrollar las capacidades de uso lingüístico y comunicativo en los intercambios verbales
(y no verbales), de modo que desarrollen formas de actuación y adquieran la capacidad
de enfrentarse a situaciones nuevas que les permitan poder participar en la vida personal,
social y profesional de forma eficaz y crítica. Es decir, favorecer su desarrollo integral
como personas. A esta máxima se supeditan las 9 UD.
En la mayoría de las UD se trabajará algún contenido declarativo de otras competencias
disciplinares (Competencia Social y Cívica (CSC), Competencia Matemática (CM) y
Competencia Artística (CA)), ya que poseen un carácter interdisciplinar, pero estas
competencias no se evaluarán en esta asignatura.
4. OBJETIVOS:
4.1. Propios del área y de la materia: La enseñanza de las materias de Lengua Vasca y
Literatura y de Lengua Castellana y Literatura tendrán como finalidad el logro de 8
objetivos a lo largo de la etapa (Currículo de carácter orientador que completa el Anexo II
del Decreto 236/2015):

1. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales, procedentes de distintos
ámbitos de uso de la lengua, e interpretar con actitud crítica, tanto su contenido
como su forma, para responder eficazmente a diferentes situaciones
comunicativas.
2. Expresarse e interactuar oralmente y por escrito de forma adecuada, coherente y
correcta, con actitud respetuosa, de cooperación y crítica, para responder
eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.
3. Reflexionar, con autonomía, sobre los sistemas de las distintas lenguas y aplicar
las normas de uso de las mismas referidas a los ámbitos contextual, textual,
oracional y de la palabra, en los procesos de comprensión y producción textuales,
para favorecer el uso adecuado, coherente y correcto y posibilitar transferencias
positivas.
4. Disfrutar de textos literarios escritos, orales y audiovisuales, referenciales y de
selección propia, para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y
desarrollar la sensibilidad estética.
5. Utilizar el conocimiento de las convenciones básicas de los géneros literarios y
de las etapas y obras fundamentales de la Literatura, para favorecer la
comprensión compartida de los textos literarios, y valorar el patrimonio literario
como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva y para construir la
propia identidad cultural.
6. Conocer, interpretar y valorar nuestra realidad bilingüe y la diversidad plurilingüe
y pluricultural, con la ayuda de conocimientos sociolingüísticos básicos, para
desarrollar una actitud positiva hacia la diversidad lingüística y cultural y promover
comportamientos lingüísticos empáticos y asertivos y el uso habitual del euskara.

7. Usar, con espíritu crítico y autonomía, las tecnologías de la información y la
comunicación para obtener información, comunicarse y cooperar.
8. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje para transferir los
conocimientos y estrategias de comunicación adquiridos en otras lenguas y
materias, y manifestar actitud de confianza en la propia capacidad para fomentar la
autorregulación de los aprendizajes lingüísticos.
Estos objetivos los emplearemos como guiás para la selección de los contenidos y
de las actividades sirviéndonos como referencia a la hora de evaluar. Nos ayudarán a
conseguir que nuestro alumnado desarrolle y adquiera las competencias pertinentes.
4.2. Contribución de los objetivos a las competencias básicas transversales:
Tanto la metodología como las actividades han sido diseñadas para que contribuyan
eficazmente al logro de las competencias teniendo muy en cuenta la
INTERDISCIPLINAREIDAD. Establecemos unos parámetros generales que relacionan
actividades y competencias. Así:
1. CCVNVD: todas las actividades ya que contribuyen de modo decisivo para la
adquisición de la competencia. Además, las materias lingüísticas contribuyen al
desarrollo de la competencia digital ya que el tratamiento de la información,
búsqueda, selección, almacenamiento y recuperación está ligado a la comprensión
y producción de textos. Así, en este ámbito cobra una gran importancia la
percepción crítica de los textos, además de su valoración y contextualización.
2. CAAP: aquellas relacionadas con la búsqueda y selección de información, con la
lectura comprensiva de textos y su reproducción en resúmenes o esquemas, la
recogida de apuntes, la elaboración de cuadros comparativos..., ya que la lengua
ayuda a la continua construcción y modificación de los esquemas de conocimiento.

Además, posibilita el descubrimiento de otros mundos, la autorreflexión y ofrece la
llave del conocimiento autónomo.
3. CIPEE: todas las que tienen que ver con la autonomía (producciones finales de
creación, transferencias, diario de aprendizaje...) ya que aprender a usar la lengua
es también aprender a analizar problemas, a trazar planes y emprender procesos
de decisión y a utilizar estrategias adecuadas en cada situación comunicativa.
4. CC: actividades de negociación, de TC y de toma de decisiones en grupo para el
acercamiento de posturas y la resolución de conflictos: debates, certámenes
literarios...
5. CAS: aquellas relacionadas con el equilibrio emocional, la autoestima y la
autonomía: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, evaluación final...
4.3. Contribución de los objetivos a las competencias básicas disciplinares:
1. CSC: sobre todo en actividades de comprensión y producción de textos cuya
temática estará centrada, muchas veces, en problemas sociales y cotidianos
relacionados con el mundo en el que vivimos (contaminación, violencia de género,
transexualidad, cambio climático, democracia, maltrato animal...).
2. CCLL: en realidad, todas las actividades.
3. CM: comprensión y producción de textos que expongan datos, estadísticas,
diagramas...
4. CA: actividades de producción literaria y de composición artística como carteles
publicitarios, relatos o historietas gráficas, y, en general, lecturas y comentarios de
temas culturales-humanísticos como cine, música...

5. CONTENIDOS:
HEZIBERRI, a diferencia de la LOE, propone 6 bloques: 3 de uso o procedimentales
(comunicación oral, comunicación escrita y educación literaria) y 2 declarativos,
supeditados a los anteriores (reflexión sobre la lengua, dimensión social de la lengua). A
estos 5 (LOE), se les añade el bloque 1, común a todas las materias de la etapa, donde
se recogen los contenidos imprescindibles para el desarrollo de las Competencias
Básicas Transversales que han de ser objeto de trabajo y evaluación desde todas las
materias y en todos los cursos. Esto supone que el eje de aprendizaje-enseñanza debe
situarse en los contenidos procedimentales o de uso, de forma que los otros dos sean
considerados no como ejes estructuradores de la didáctica, sino como estrategias al
servicio de los usos. Asimismo, se pone especial énfasis en la comunicación oral y escrita,
remarcando su especial importancia tanto para el desarrollo total de la competencia
comunicativa, como para favorecer la interacción en el aula y la negociación del
significado, fundamentales para todas las áreas. Tal y como se propone, los tres tipos de
contenidos se usarán de forma compensada y equilibrada, aunque predominarán los
procedimentales por razones ya expuestas.
Es por eso que esta programación asume completamente el abordaje de la didáctica de
las lenguas dentro del PARADIGMA FUNCIONAL, esto es, que el estudio del sistema ha
de hacerse en el marco del uso lingüístico. Por lo tanto, son los mismos USOS
lingüísticos los contenidos de la programación, y aparecen interrelacionados a lo largo
de las UD y, tal y como establece el enfoque comunicativo, deben servir para dar
respuestas adecuadas a situaciones de comunicación concretas. Las dimensiones que
hay que trabajar son la comprensión oral, la comprensión escrita, la producción oral, la
producción escrita, la interacción oral y la educación literaria. Por ello, los contenidos de
cada UD están orientados hacia proyectos de comunicación significativos, de forma
que el uso lingüístico en el contexto comunicativo concreto de cada UD les lleve a buscar
necesaria y naturalmente las estrategias lingüísticas para el éxito comunicativo ya que los
estudiantes sólo pueden aprender con experiencias en situaciones interesantes.
Asimismo, la enseñanza de las actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes es en
sí mismo un contenido más.
El criterio de selección de los contenidos ha considerado 2 factores sociocognitivos: el
avance de lo más general y simple hacia lo más particular y complejo, y el conocimiento
previo como punto de partida para nuevos aprendizajes.
Por último, cabe señalar que en esta programación se ha hecho una apuesta por integrar
“imagen” y “palabra” como dos signos que se complementan y cuya unión crea un código
mixto que favorece el diálogo textual entre lo visual y lo verbal cada vez más
inseparable y omnipresente en nuestro mundo. Cada vez más, nuestro universo es un
universo de imágenes y, como tal, la educación debe abordar su comprensión y
utilización.
5.2 Distribución y temporalización: Los contenidos se distribuyen lo largo de 9 UD que,
siendo autónomas, tejen un sentido global de conjunto. El nexo de unión es el contexto
cultural y humanístico (contexto comunicativo) en el que se sitúan los usos de la lengua,
ya que su apuesta es la de aprender a usar la lengua desde la emoción al mismo
tiempo que reflexionamos sobre el mundo en el que vivimos. El nuevo Decreto deja
en manos de cada centro el reparto de horas. En esta programación se toma el criterio del
Centro: 4 horas semanales para 1º, de modo que contaríamos, aproximadamente, con
40-43 horas por trimestre repartidas flexiblemente en 3-4 unidades de 8-16 horas cada
una (la desigualdad entre la duración de cada UD se debe a la complejidad de las
mismas).
Primer Trimestre: EMOCIÓN INDIVIDUAL: APRENDER A SER
Investigamos a través de la alianza entre imágenes y palabras: cómo somos individuos

autónomos dentro de una sociedad y un mundo/entorno en el que vivimos, qué
identidad y qué diferencias existen entre nosotros, qué lenguas usamos, cómo nos
modela la cultura/s de la que formamos parte, quiénes somos y cómo debemos convivir
en sociedad. Entre las producciones, deben partir de unas cartas de presentación, pasar
por unas normas de convivencia, para llegar al producto de la unidad 3: crear un
AUTORRETRATO sobre nuestro pequeño mundo y el lugar en el que vivimos. La
finalidad de este trimestre es intentar que se conozcan mejor y el respeto hacia los
demás.
Segundo Trimestre: EMOCIÓN SOCIAL: APRENDER A CONVIVIR
Intentamos descubrir cómo funciona la sociedad, qué mecanismos de información
tenemos a nuestro alcance y cómo pueden manipularnos, cómo vivimos en la sociedad de
la inmediatez y de la velocidad, y cómo debemos respetar a cualquier ser. Abordaremos el
reciclaje, el tema del machismo (control de la pareja) como temas transversales para
intentar ayudarles a ser personas integrales y concienciadas con su entorno. Sus
producciones serán: la creación de una noticia, el cómic como instrumento de
comunicación y de denuncia y el TEXTO ARGUMENTATIVO, para reflexionar sobre cómo
cuidamos y tratamos a nuestros mayores y por qué deben ser mimados y respetados.
Tercer Trimestre: EMOCIÓN LITERARIA: COMPETENCIA LITERARIA
Nuestra mirada se dirige hacia el hecho literario como instrumento para dar sentido a la
propia experiencia, comprender el mundo y la condición humana y desarrollar la
sensibilidad estética, preguntándonos el motivo de la literatura, cómo empezó y por qué
pervive en el tiempo, su necesidad y su utilidad, sensibilizando al alumnado con el arte.
Primero, abordaremos la narración con la elaboración de un relato literario. Después, la
poesía será la protagonista y el proyecto final será la creación de una OBRA DE TEATRO
para ser representada como colofón del hecho literario y social.

6. METODOLOGÍA Y RECURSOS:
No podemos ignorar que vivimos un nuevo tiempo lleno de cambios, a una velocidad
vertiginosa y donde el progreso exponencial de las tecnologías nos hacen enfrentarnos a
nuevos retos. Así, las metodologías que se nos proponen a los docentes son múltiples y
variadas, en continuo cambio y evolución, probablemente sin demasiado tiempo para
asimilarlas y ponerlas todas ellas en práctica. Pero, sinceramente creo que debemos
adaptarnos a este nuevo tiempo de grandes retos que supone el siglo XXI y asumir que
nuestro papel ha cambiado radicalmente, es decir, que deberíamos abandonar la
metodología tradicional de clases magistrales y principios irrefutables abogando por una
síntesis de las más variadas pedagogías, de METODOLOGÍAS ACTIVAS, fomentando el
“APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO” (Bruner, 1988), con la única finalidad del
desarrollo integral del alumnado, acercándonos a su diversidad de forma muy variada y,
así, estimulando y fomentando las COMPETENCIAS e INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
6.1. Principios metodológicos: Las tareas de aprendizaje enfocadas a la mejora de la
competencia comunicativa lingüística se orientan a afianzar y a desarrollar las
capacidades de uso lingüístico y comunicativo del alumnado, partiendo de los
OBJETIVOS seleccionados en la programación. Para ello cuatro son los principios
básicos: inclusión (todos los alumnos, sea cual sea su lengua de origen, deben
desarrollar su competencia plurilingüe), uso (las lenguas se aprenden en el uso social en
función de necesidades pragmáticas de comunicación), enfoque comunicativo (las aulas
son espacios privilegiados de comunicación) y actitud positiva hacia las lenguas y los
hablantes.
Un eje vertebrador de toda la programación y, por tanto, de la metodología será la
apuesta por una ESCUELA INCLUSIVA: todo el alumnado debe conseguir las
competencias básicas, lo que obliga a poner en marcha iniciativas que aseguren que cada
alumno desarrolle al máximo todo su potencial. De ahí surge esta programación, para
contribuir a incorporar a todo el alumnado en los procesos de aprendizaje. Por tanto, la
prioridad consiste en aplicar fórmulas que, actuando sobre el proceso de aprendizaje, la
organización del alumnado, del profesorado y de los recursos y diversificando las
propuestas didácticas, den cabida a todo el alumnado en el mismo contexto. Hay que
asegurar una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales, superando
las barreras de aprendizaje y potenciando al máximo la participación. Asimismo, se
realizarán esfuerzos para elevar los niveles de excelencia entre el alumnado. Es decir,
valorar la DIVERSIDAD en el alumnado no como un problema sino como una riqueza.
6.2. Los proyectos de comunicación: Las UD elaboradas permiten trabajar a partir de
tareas que partan de una situación significativa y relevante para el alumno, focalizadas
en SITUACIONES REALES, siempre relacionada con la materia del área, que genere un
reto que debe resolver y que conllevará la construcción activa de conocimiento a partir
del trabajo de investigación y creación. Las tareas propuestas son complejas, grupales y
transversales, e implican la aplicación práctica de múltiples contenidos, de modo que
puedan integrar de forma natural, a través de la experiencia, los conocimientos propios de
la materia. Estos principios se hacen realidad en la producción final de las UD. Cada tarea
final supone la síntesis y la integración de las tareas de aprendizaje de la unidad, y abre el
camino a la siguiente. Las tareas deben tener, en la medida de lo posible, la máxima
proyección al “exterior”: salir del aula y del centro, formando parte de las actividades
escolares o difundiéndolos a través de la web del centro o a través los medios de
comunicación locales.
Todo ello conduce a que será el estudiante el protagonista de su proceso de
aprendizaje, estimulando la METACOGNICIÓN y la AUTORREGULACIÓN de un
aprendizaje relevante con una estrecha relación entre lo que se aprende y el contexto
(aprendizaje situado) (Marco Pedagógico Heziberri 2020) con el fin de transferir, articular
y combinar los aprendizajes (pedagogía de la integración); es decir, manejando las
competencias adquiridas, poder resolver con autonomía otros problemas semejantes en
un contexto diferente movilizando los contenidos a nuevas situaciones lo que requiere un
papel más activo del alumnado; todo ello se relaciona con la CAAP, la CIPEE y la CAS.
6.3. La secuenciación de las actividades: La progresión en las tareas, a través de las
actividades concretas, es el camino y el proceso hacia la tarea final. El avance debe ser
siempre desde lo más general y simple hacia lo particular y complejo. El conocimiento
previo debe ser el punto de partida inevitable para los nuevos aprendizajes. Por tanto, la
secuencia de actividades deberá partir de los usos comunicativos más cercanos al
alumno para poder avanzar hacia formas textuales más complejas, elaboradas y
descontextualizadas. Así, las secuencias se contemplan como pasos progresivos hacia el
éxito del proyecto. En este sentido todas las unidades de esta programación están
diseñadas con actividades que se agrupan en secuenciaciones con funciones distintas:
FASE INICIAL (actividades de inicio (conocimientos previos, mundo conocido) y
generalmente se vehiculan a través de la conversación, cuestionarios y de una primera
creación espontánea que servirá para ser comparada con el producto final. En ocasiones
y siempre que sea posible, incorporaremos actividades de motivación (vídeos,
canciones...), donde intentaremos tocar las emociones y sentimientos del alumnado y, así,
las ganas de adentrarse en la secuencia didáctica o proyecto), FASE DE DESARROLLO
(actividades de desarrollo en las que se trabaja la comprensión, el análisis y la
interpretación textual, los “textos modelos” y la reflexión sobre la lengua necesaria para la
producción), FASE DE APLICACIÓN Y COMUNICACIÓN (producción final y difusión de
la tarea (blog, Genially...) teniendo en cuenta la rúbrica facilitada, guiones y borradores...)
Y GENERALIZACIÓN Y TRANSFERENCIA (autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluación de la producción y del proceso de aprendizaje, así como la
movilización de las competencias a otros contextos).

6.4. El papel del enseñante: Debe ser más que nada CONDUCTOR, FACILITADOR,
MEDIADOR, GUÍA, ACOMPAÑANTE, DINAMIZADOR. La función del profesorado
consistirá en tutorizar el aprendizaje del alumnado: se trata de que “diseñe, planifique,
organice, estimule, acompañe, evalúe y reconduzca los procesos de aprendizaje de cada
estudiante, pero en un ambiente acogedor, donde el alumnado se sienta libre y seguro
para probar, errar, retroalimentar y reconstruir su conocimiento” (Marco Pedagógico
Heziberri 2020). Recordemos que toda una corriente educativa de este siglo es la llamada
“clase al revés”, cuya principal aportación es acabar con el modelo tradicional de
enseñanza y abrir un nuevo camino de mayor implicación y educación personalizada
donde la función del enseñante deja de ser la transmisión de conocimientos, pasando a
ser asesores que interactúan con el alumnado.
6.5. TICs: El sistema educativo debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos y a
la incorporación de las nuevas tecnologías ha de hacerse desde una perspectiva de
favorecer a los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los
conocimientos y de las competencias necesarias para la inserción social y profesional de
calidad. Debe también evitar que la brecha digital genere capas de marginación como
resultado de la analfabetización digital. Así, los docentes debemos realizar el esfuerzo de
incorporarlos en nuestra labor educativa y concebirlos como un recurso y no como una
traba. Sin duda, son muchas las ventajas que las nuevas tecnologías pueden aportarnos
en un mundo cada vez más informatizado, donde nuestro alumnado vive rodeado de
tecnología; pueden aportarnos mucho a la hora de enseñar, pues acompañan
normalmente a una metodología más investigadora y activa por parte del alumno, donde
éste se siente motivado e ilusionado por su uso. Es decir, el desarrollo tecnológico ha
obligado a crear nuevos enfoques en las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje
usando las TICs como medio para tal fin. Eso sí, debemos tener en cuenta 2
presupuestos: 1) que no son la panacea en educación y que, aunque pueden facilitar la

enseñanza y el aprendizaje, hay que utilizarlas como un recurso más; 2) consecuencia de
la 1ª, que no son el objetivo, sino un medio que se utilizará de forma integrada y
significativa. Así, se utilizarán plataformas y herramientas muy diversas y al alcance de
todos: Calaméo, Moodle o Classroom, Youtube, Padlet...
En las UD no se ha especificado qué herramientas se utilizarán por falta de espacio, pero
en cada una de ellas se utilizarán una o varias de las ya presentadas. Consecuencia de
ello, es la gamificación en el ámbito de la educación, es decir, utilizar una actividad lúdica
para aprender o llevar al aula la organización y las reglas de un juego, con el objetivo de
implicar a los alumnos y ofrecerles una forma diferente de aprendizaje. Para ello, se
recompensa la realización de ciertas tareas establecidas con puntos, niveles o rankings,
fomentando el esfuerzo, la autoafirmación y la colaboración en plataformas como Kahoot,
Quizizz...
Es decir, las tecnologías, como medio de apoyo a la enseñanza, quedan en esta
programación pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje de los alumnos,
tienen su sitio en el aula, responden a las necesidades de formación más proactivas y son
empleadas de forma cotidiana. Con ello se colabora en la formación continua y en la
evolución personal del alumnado, así como en la competencia básica de CAAP.
6.6. El trabajo cooperativo: Todo lo dicho hasta ahora, nos conduce directamente al
trabajo cooperativo. Debe haber actividades individuales y actividades de grupo,
fomentando el pensamiento divergente. La cooperación entre iguales es una
estrategia didáctica muy valiosa para el enriquecimiento colectivo porque incluye la
escucha, el dialogo, la discrepancia, el respeto mutuo y la ocasión de ofrecer lo mejor de
cada integrante para beneficio del grupo. Los grupos deben ser “cooperativos”
(heterogéneos, equilibrados y complementarios en habilidades, dando cabida a la
diversidad dentro de una escuela inclusiva). Según las actividades, las tareas se harán
individualmente (IND), en parejas (P) en grupos (GP, 4 integrantes) o en Gran Grupo
(GG), toda la clase. El fomento del trabajo cooperativo es en sí mismo un objetivo en esta
programación ya que contribuye al logro de la CC. Implica enseñar a través del reparto de
roles (coordinador, secretario, relaciones públicas y supervisor) y de las dinámicas de
grupo (lápices al centro, folio giratorio, lectura compartida, ¿Quién sabe?, parada de tres
minutos, la plantilla rota, Te ayudo, me ayudas...) como forma de “educar para el
diálogo, la convivencia y la solidaridad, y para crear escuelas y aulas inclusivas con
la finalidad de configurar una sociedad sin exclusiones”.
6.7. Portfolio digital y diario de aprendizaje: Suponen dos herramientas fundamentales
dentro del sistema metodológico presentado, con gran relevancia dentro del sistema de
evaluación. El portfolio será un documento personal en el que se incluirán todo tipo de
actividades realizadas (presentaciones, esquemas, tablas, producciones finales...)
reflejando la evolución del aprendizaje y supondrá un elemento clave en la evaluación
formativa; el diario de aprendizaje será una herramienta de gran utilidad para que el
alumnado exprese sus aprendizajes y las dificultades asociadas al mismo; al igual que el
portfolio, una herramienta imprescindible para la evaluación formativa. Es decir, ambas
serán esenciales para que el alumnado tome conciencia de su aprendizaje y, en
consecuencia, los regule de forma autónoma.
6.8. Plan lector: Como se verá en las UD, la comprensión lectora se trabajará de una
forma habitual ya que consideramos que es una destreza fundamental en la CCLL. Sin
embargo, tras el análisis de diferentes pruebas diagnóstico (PISA-ISEI- IVEI), es un
aspecto a reforzar atendiendo a los resultados obtenidos. Presentamos un plan de lectura
flexible, gradual y plural. Se ofrecen varias recomendaciones de lectura voluntaria, a las
que podrán añadir otras con total autonomía. Tras la lectura, la presentarán y
recomendarán a sus compañeros, creando un vídeo para subir a Youtube: “Booktubers”

(antes crearán un guión). Así, en la clase surge un diálogo “lector” sobre
recomendaciones y préstamos.
7.EVALUACIÓN:
En este apartado se recoge el sistema de evaluación creado por el Departamento de
Lengua Castellana y Literatura de TXINGUDI BHI, recogido en el PCC, basándose en
LOMCE 2013, en el Decreto de curriculum para la Educación Básica, en el Currículo de
carácter orientador que completa el Anexo II del Decreto 236/2015 y en el Marco
Pedagógico Heziberri 2020. Así, partimos de la base de que es un “proceso sistemático
de recogida y valoración de informaciones para la toma de decisiones con el fin de
facilitar el proceso de aprendizaje y ayudar al alumnado”. El objetivo último de la
evaluación que se plantea es la MEJORA. “La evaluación es un componente curricular
inseparable de los restantes componentes del currículo (competencias, objetivos,
contenidos y metodología) y sólo tendrá sentido en la medida que sea coherente con los
mismos”. De esta forma, se plantea una evaluación que mida el nivel de logro de los
objetivos inicialmente planteados en términos de competencias, así como el progreso
realizado en el desarrollo de las mismas. Es decir, una EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS, coherente con el modelo pedagógico, tomando como referencia el
PERFIL DE SALIDA que ha de alcanzar el alumnado al final de cada etapa, es decir, el
“conjunto de competencias básicas que ha de lograr el alumnado al final de cada
etapa educativa para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en
los distintos ámbitos y situaciones de la vida” (Decreto 236/2015). Apostamos por una
evaluación continua porque la materia se adapta prefectamente a ella y porque es una
evaluación EDUCATIVA E INSTRUCTIVA, destacando la AUTORREGULACIÓN del
alumnado en su proceso de aprendizaje indicando cómo cada estudiante va construyendo
las competencias que le permiten actuar de modo más autónomo y eficaz en la vida. Se
trata de “evaluar cómo el alumnado moviliza todo tipo de recursos para resolver diferentes
situaciones que suponen un reto o problema” (EVALUAR COMO APRENDIZAJE) (Marco
Pedagógico Heziberri 2020). Distinguimos tres tipos:
7.1. Evaluación Diagnóstica: tiene como objetivo hacer un diagnóstico, es decir,
“conocer la situación del proceso de aprendizaje para poder ayudar a mejorarlo”. La
evaluación de diagnóstico puede realizarse en cualquier momento del proceso educativo.
Nosotros, de forma interna, la haremos dos veces a lo largo del curso escolar:
1. EVALUACIÓN INICIAL: basándonos en las INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (test de
inteligencias múltiples relacionado con las tres competencias que vamos a evaluar) y en
las COMPETENCIAS TRANSVERSALES- CCVNVD (evaluar por ley) y CC (evaluar por
decisión del Centro, recogido en el PCC) y DISCIPLINARES-CCLL (la propia de la
materia), hemos diseñado diferentes plantillas de AUTOEVALUACIÓN (las plantillas
aparecen en los enlaces). La finalidad es establecer un diagnóstico previo para trazar el
andamiaje, los niveles de ayuda de cada estudiante, además de recoger muy relevante
para formar los grupos cooperativos.
2. PRIMERA EVALUACIÓN: consideramos que es pronto para una prueba diagnóstica,
así que la CCLL se medirá a través del trabajo de las 3-4 primeras UD. La CCVNVD y CC
se medirán a través de AUTOEVALUACIÓN.
3. SEGUNDA EVALUACIÓN: ahora será el momento de realizar la 1a evaluación
diagnóstica (HETEROEVALUACIÓN) para conocer la situación del proceso de
aprendizaje. La prueba medirá la CCLL. Para su preparación, se ha seguido el modelo de
las pruebas externas para 2o de la ESO de ISE-IVEI. La CCVNVD y CC se medirán en
forma de: a) AUTOEVALUACIÓN b) COEVALUACIÓN.
4. EVALUACIÓN FINAL: se realizará la 2a evaluación diagnóstica
(HETEROEVALUACIÓN) con el fin de poder observar la evolución del aprendizaje desde

la evaluación inicial hasta el final de curso, pasando por los datos obtenidos en las etapas
intermedias. Las dos competencias transversales evaluables se medirán por medio de las
plantillas presentadas anteriormente en forma de: a) AUTOEVALUACIÓN b)
HETEROEVALUACIÓN: nivel inicial-nivel medio-nivelavanzado (ver rúbrica y rúbrica).
7.2. Evaluación Formativa (EVALUAR PARA EL APRENDIZAJE) (Marco Pedagógico
Heziberri 2020) La evaluación ha de ser FORMATIVA: pretende “informar sobre el
desarrollo y la evolución del proceso de aprendizaje para tomar decisiones y ajustar
éste a las necesidades del alumnado, haciéndoles reflexionar sobre qué y cómo está
aprendiendo y, así, ofrecerle el apoyo para que sepa cómo debe hacerlo en el futuro”. Por
lo tanto, se hace a lo largo de todo el proceso educativo. Así, la finalidad de las
actividades de evaluación se concibe como una AYUDA o punto de partida para que los
alumnos desencadenen las AUTORREGULACIONES necesarias para ajustar su proceso
de aprendizaje. Debe convertirse en el eje del binomio enseñanza-aprendizaje, para lo
cual hace falta trabajar a partir de secuencias didácticas en un marco que dé sentido a su
actividad y a los objetivos del aprendizaje (proyectos de comunicación de cada unidad).
7.3. Evaluación Sumativa (EVALUAR EL APRENDIZAJE) (Marco Pedagógico Heziberri
2020): “mide lo que el alumnado ha aprendido al final del proceso de aprendizaje.
Ofrece un resultado (calificación) y lleva a la toma de decisiones. Se trata de verificar y
certificar, al finalizar un determinado periodo, si el alumno ha superado o no los niveles
previstos y tomar la decisión que proceda”. Así, establecemos unos Criterios de
Calificación: la calificación es la valoración cuantificada respecto a unos parámetros
establecidos. En nuestro caso, dicha calificación será el resultado de la evaluación
sumativa del proceso de aprendizaje. Es decir, además de valorar el producto final o
proyecto, establecemos de antemano cuáles van a ser las tareas concretas que va a
valorar para la calificación. En el esquema de las unidades ya están diseñadas unas
tablas en las que se relacionan los objetivos, los indicadores, los porcentajes, la técnica
de evaluación y la calificación iguales para cada una de las UD: PRODUCTO FINAL DE
UNIDAD: 40%, ACTIVIDADES DE AULA: 30%, OBSERVACIÓN DIRECTA (TRABAJO
COOPERATIVO): 30%. En estas mismas tablas aparecen los instrumentos. Como ya
hemos explicado anteriormente, distinguimos 4 evaluaciones, diferentes en la calificación:
1. EVALUACIÓN INICIAL: no hay calificación. La finalidad es establecer un diagnóstico
previo para trazar el andamiaje, los niveles de ayuda de cada estudiante, además de
recoger muy relevante para formar los grupos cooperativos. Los instrumentos ya se han
explicado.
2. PRIMERA EVALUACIÓN: no habrá evaluación diagnóstica. La calificación final se
obtendrá del trabajo realizado en las 3-4 primeras UD. Así, cada UD se evaluará
con el 33 ó 25 % de la calificación final, según la cantidad.
3. SEGUNDA EVALUACIÓN y EVALUACIÓN FINAL: en éstas sí habrá pruebas
diagnósticas al final de cada una de ellas, además de las correspondientes UD. Así,
cada una de las UD se calificará con un 10% de la calificación final y la prueba
diagnóstica con un 70% de la calificación final ya que trata de medir cómo el
alumnado moviliza todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones,
semejantes a las de las UD, que suponen un reto o problema, pero en
contextos diferentes.
4. EVALUACIÓN EXTRAORDINARIA: todo el alumnado tiene derecho a una
prueba de carácter extraordinario en caso de que no haya conseguido los objetivos
previstos. En esta prueba, similar a las pruebas diagnósticas, se evaluará sólo la
competencia en comunicación lingüística y literaria. Calificación: 100%.
Tanto en la EVALUACIÓN FINAL como en la EXTRAORDINARIA se tendrán en cuenta
CCVNVD y CC para la calificación; éstas se calificarán con un máximo de un 15% y, por
tanto, la CCLL supondrá un 85% de la calificación final. 7.4. Instrumentos para la

evaluación y calificación: En manos del alumnado, los instrumentos de evaluación
formativa y sumativa pretenden actuar como mediadores en el desarrollo de las
autorregulaciones metacognitivas. En el aprendizaje de la producción textual dichos
instrumentos buscan cuatro tipos de finalidades: 1. La explicitación de las operaciones o
de las características del texto. 2. La valoración (evaluación sumativa para la calificación)
de dichos elementos a través de la aplicación de los criterios de evaluación establecidos
para la UD. 3. La elaboración de propuestas de cambio y la modificación del texto o de
los procedimientos. 4. La transferencia de las competencias adquiridas a otros contextos.
Posibles instrumentos:OBJETIVOS,OBSERVABLESYMEDIBLES(plantillasdelasUD):
1. La observación del trabajo en el aula registrada en: escalas de observación y
valoración, y portfolio.
2. El análisis y valoración de las producciones finales, así como la valoración de
otras tareas del proceso (comentarios, resúmenes de texto, ejercicios de reflexión
metalingüística...): autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
3. El análisis y valoración de las interacciones (actitudes, implicación en debates y
en las puestas en común, aportación al trabajo colectivo...): diario de aprendizaje,
portfolio digital y su evaluación, plantillas de observación del trabajo diario en
clase.
4. Los cuestionarios (de conocimientos previos...).
5. Pruebas diagnósticas, en la 2ª evaluación y en la final.
En conclusión, hemos diseñado un sistema de evaluación por competencias (“su
evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel
de logro o desempeño se sitúa cada persona”, Marco Pedagógico Heziberri 2020),
coherente con el marco pedagógico y de acuerdo a la metodología expuesta en aras de

una mayor objetividad y, sobre todo, poniendo el foco en el aprendizaje y la mejora del
alumnado (autorregulación) mediante diferentes y variados instrumentos. Una
evaluación “en conexión con situaciones habituales que una persona suele afrontar en la
vida normal”: “EVALUACIÓN AUTÉNTICA” (“evaluación que plantea tareas que simulan
cambios y situaciones complejas que ocurren en la vida cotidiana o en el mundo real”).
(Marco Pedagógico Heziberri 2020).
8. INCLUSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
A lo largo de la programación ha quedado clara la necesidad para un aprendizaje
significativo dentro de una ESCUELA INCLUSIVA dando respuesta a la pluralidad y
diversidad para que todo el alumnado desarrolle las competencias básicas, ya que
hablamos de alumnos con diferentes ritmos e intereses, diferentes retos, diferentes
emociones y objetivos. Para ello, dentro de las UD se observarán actividades muy
diversas para dar cabida a esa pluralidad de objetivos e intereses, así como la evaluación,
adaptada a todo tipo de alumnos. Además, se han diseñado actividades de refuerzo
(aproximación más simplificada a los contenidos a lo largo del proceso, aunque, hasta que
no tengamos contacto con el alumnado, no sabremos las necesidades específicas de
cada uno; será función del enseñante adaptar lo diseñado a la diversidad del aula), y de
ampliación (profundización) para dar respuesta a esa diversidad y “asegurar que todo el
alumnado logre las competencias básicas y, a la vez, aumentar los niveles de
excelencia”. Otros aspectos a tener en cuenta dentro de la inclusividad: 1) diagnóstico
previo al inicio del curso que establezca la especificidad (nivel de competencia y
necesidades educativas) del alumnado 2) actividades que permiten diversas respuestas
válidas 3) tutorías entre iguales 4) el aprendizaje cooperativo (grupos heterogéneos) 5)
mecanismos de refuerzo y recuperación (ya hemos analizado en el punto anterior la
cuestión de la evaluación continua).

El concepto de DIVERSIDAD es a menudo un cajón de sastre donde son incluidos
alumnos de muy distintas características: desde alumnos con dificultades de
aprendizaje10, alumnos con cierto nivel de discapacidad, alumnos recién llegados de
otros países, alumnos con diferentes opciones sexuales (colectivo LGTBI). Incluso en
cada grupo de estos podríamos establecer múltiples “diversidades”. Aprender a gestionar
esa diversidad es, tal vez, el reto fundamental de los sistemas educativos actuales,
considerando la “educación como un proceso permanente de carácter comunitario,
cuya finalidad es el desarrollo de una ciudadanía global y necesariamente
intercultural”. En este sentido, la “competencia en diversidad” (lingüístico-sexual-
cultural) es esencial.
Un aspecto fundamental dentro de la diversidad es la cuestión de la igualdad entre
sexos, es decir, que a través de esta programación pretendemos la enseñanza de la
igualdad entre hombres y mujeres. Efectivamente, la escuela coeducativa crea un
ambiente de convivencia en el que tanto los hombres como las mujeres tienen la
oportunidad de interpretar con libertad su diferencia sexual, masculina y femenina, y
crecer hacia una ciudadanía responsable y democrática. Una ciudadanía que se relaciona
desde la convivencia pacífica y está comprometida contra cualquier tipo de discriminación.
La coeducación es un reto para el conjunto de la sociedad que, a través de la educación
en nuevos valores, anula las situaciones de discriminación, caminando hacia la igualdad
de derechos y oportunidades definidas, teniendo en cuenta a ambos sexos y
aprendiendo de lo que han creado y sostienen las mujeres, que es fundamental para la
vida y la convivencia humana y propiciando que el alumnado aprenda a relacionarse
desde el reconocimiento mutuo, de forma que puedan expresar formas singulares,
originales, diversas, pacíficas y libres de ser mujer y de ser hombre.
Igualmente, la apertura mental ayuda a respetar las diversas maneras de vivir los deseos
e identidades (LGTBI) y, ciertamente, se ha avanzado considerablemente en este camino.

Pero las agresiones siguen repitiéndose en las aulas. Así, a través del respeto y de
diferentes actividades, debemos ampliar la mirada y reflexión sobre diversidad sexual,
exponer diferentes anécdotas y experiencias cercanas en torno a ésta, para facilitar el
acercamiento con el alumnado y entender la sexualidad como una vivencia
enriquecedora en toda su pluralidad eliminando los estereotipos. A día de hoy,
encontramos con muchos insultos homófobos que se usan como medio de socialización y
como herramienta para la pertenencia de grupo. Por lo general, relacionan el sexo con la
genitalidad, pero debemos intentar deconstruir esta idea y entender que es una cuestión
de sentimiento y de identificación (https://www.youtube.com/watch?v=1QbTZYiQ6BA).
En esta línea, creo que la enseñanza y la utilización de la lengua castellana como
vehículo de expresión es un elemento fundamental para lograr este objetivo a través de
un uso igualitario y no sexista del lenguaje, evitando expresiones discriminatorias,
y eliminando todo tipo de desigualdades por razón de sexo. También, por medio de
contenidos transversales para conocer el papel fundamental de la mujer a lo largo de la
historia y para descubrir el enriquecimiento social que supone la diversidad sexual.
9. TRANSVERSALIDAD E INTERDISCIPLINARIDAD
Como ya hemos mencionado, con esta programación se pretende una relación
interdisciplinar en aras del desarrollo de varias competencias fundamentales. La
interdisciplinariedad, sustentada por la significatividad de los aprendizajes y la globalidad,
es un principio clave, básico y fundamental en todo proceso de enseñanza aprendizaje,
donde los conocimientos y las competencias que se adquieran en el aula puedan
ser utilizados en cualquier situación de la vida cotidiana que lo requiera. Todo ello,
ya se ha especificado en el apartado 3 de la programación y se observará en las
competencias que se exploran en cada una de las secuencias didácticas. Además, ya

presentamos una tabla en la que se observaba el carácter transversal e interdisciplinar de
esta programación.
En conclusión, con esta programación se pretende que el alumnado sienta, se emocione,
salga del aula, viva la experiencia y que, entre todos, seamos capaces de abandonar los
presupuestos tradicionales de seguridad: “Es lo único que debe hacer un profesor:
enseñar a sus alumnos a amar la vida y a entenderla, a entender la vida desde la
inteligencia, desde una festiva inteligencia; debe enseñarles el significado de las palabras,
pero no la historia de las palabras vacías, sino lo que significan; para que aprendan a usar
las palabras como si fuesen balas, las balas de un pistolero legendario.
Balas enamoradas. […] Vi profesores excelentes, pero el sistema educativo agoniza; eso
es, en realidad, lo que quería decir, que el sistema educativo ya no funciona porque se ha
quedado varado en el tiempo.”
Las reflexiones de Vilas sobre su experiencia docente (capítulo 48 de su libro Ordesa) nos
han ayudado a la hora de la elaboración de esta programación ya que hemos tenido muy
presente la idea de que el sistema educativo no se puede “quedar varado en el tiempo”.
10. UNIDADES DIDÁCTICAS
1. ESQUEMA DE LAS UNIDADES
a. Justificación de la propuesta/ b. Situación-Problema/ c. Tarea/ d. Competencias
Básicas/ e. Contenidos/ f. Secuencia de actividades/ g. Atención a la diversidad.
2. OTROS
a. A lo largo de las 9 UD se trabajarán las 5 Competencias Transversales en mayor o
menor medida a través de diferentes actividades, de ahí que no se detallen en el
esquema.
b. Por razones de espacio y como en las 9 UD los 4 últimos contenidos son los mismos,
los detallo a continuación:
1. Planificación y revisión de los textos producidos teniendo en cuenta los documentos
facilitados al efecto (recomendaciones y revisiones) (CP). Desarrollo de actitudes
positivas hacia la revisión y corrección colectiva (CA).
2. Aplicación de las TIC en el trabajo académico de manera natural y habitual(CP).
3. Desarrollo del trabajo individual, completado con el trabajo en parejas y en grupo(CP).
4. Consideración positiva del trabajo en grupo y valoración de las aportaciones de los
demás(CA).
c. En las tablas de cada UD falta el 3º objetivo que, por ser común, se presenta aquí y
es válido para todas.
OBJETIVOS INDICADORES % TÉCNICA AGENTE CALIF.
Trabajar en parejas Participa de forma activa en el

o en grupos para grupo aportando opiniones,
desarrollar el interés, ideas, experiencias... y ayuda 20
la responsabilidad, el en la toma de decisiones.
OBSERVACIÓN Rúbrica
respeto, los plazos
DIRECTA para valorar
de entrega de un Plantea preguntas y (TRABAJO
el trabajo 3
trabajo en común. comentarios pertienentes ante COOPERATIVO)
las intervenciones de los 5 cooperativo
demás. .
Respeta el turno de palabra,

opiniones contrarias, normas y
consignas del trabajo en 5
grupo.
UNIDADES DICÁCTICAS
UNIDAD 1 Encantado/a de conocerte (8h)
Cuando llegamos a un sitio nuevo, sentimos la necesidad no solo de conocer ese sitio sino a las
personas con las que compartiremos ese espacio. Es importante que nos conozcamos para que
podamos situarnos y así poder establecer tanto una relación cordial como un buen clima de
trabajo entre nuestros camaradas.
Por supuesto que encontraremos personas afines a nosotros y otras que no lo serán tanto, pero
aprenderemos a convivir.
Para conocernos, vamos a escribir una carta de presentación.
A. Contexto: Es nuestro primer día de curso en el edificio de Secundaria. La mayoría de los
compañeros y compañeras son conocidos desde Primaria, pero puede haber cambios e incluso
personas nuevas. ¿Qué podemos decir de nosotros/as?
B. Problema: La profesora de Lengua castellana y Literatura nos ha propuesto escribir unas

cartas de presentación anónimas. ¿Seremos capaces de descubrir a quién pertenece cada
carta?
C. Finalidad: Se trata de un ejercicio de introspección. Reflexionar sobre cómo soy y cómo

quiero que me vean los demás. Esta tarea tendría dos finalidades; por un lado conocer el género
epistolar y por otro ser capaz de integrarse en el grupo de clase.
TAREA: Elaborar una carta de presentación
A: TRANSVERSALES: como en las 9 unidades se trabajarán todas.

B: DISCIPLINARES: CCLL
1.Redactar una carta respetando las características del género. (CP)
2.La correspondencia: estructura y contenido de una carta. (CP-CD)
3.Reconocimiento y uso coherente de las estrategias lingüísticas de una carta informal.

(CP)
4.Lectura y análisis de diversas cartas, diferenciando formales e informales. (CP)
5.El e-mail: estructura y contenido. Diferencias con la carta tradicional. (CD-CP)
6.Participación activa y positiva en las interacciones del aula y fuera de ella. (CA)
7.Respeto por las cartas de los compañeros evitando cualquier tipo de discriminación e
intentar que sea beneficioso para la cohesión del grupo. (CA)
A. Fase inicial (1h)
1. Comentar en clase qué tipos de cartas conocen y reflexionar sobre su finalidad, su estructura.
(GG)
2. Revisión del correo electrónico y confirmación de si sabemos cómo funciona. (I)
3. Reflexión sobre las diferencias y similitudes del correo electrónico y las cartas. (I)
B. Fase de desarrollo (3h)
1. Lectura de diferentes cartas (formales e informales): comprensión lectora y deducción de los

recursos lingüísticos empleados. (P)
2. Lectura de diferentes emails (trabajando también la comprensión y los recursos lingüísticos

empleados). (P)
3. Contrucción de una tabla que refleje las semejanzas y diferencias entre los correos
electrónicos y las cartas tradicionales. (P)
4. Selección del registro que debo emplear y rechazo de aquellas formas que no sean
adecuadas. (I-P-GG)
5. Reflexión sobre lo aprendido, dificultades, satisfacciones...(I)
C. Fase de aplicación y comunicación (3h):
1. Redacción de la carta anónima en la que habrá una pequeña descripción física y habrá que
enviarla por e-mail a la profesora. Ella se encargará de enviarlas a los diferentes alumnos y ellos
tendrán que contrestar al e-mail adivinando (razonando) de qué compañero creen que se trata.
Las cartas se leerán en voz alta y se resolverá el misterio. (I) (GG)
D. Generalización y transferencia (1h):
1. Evaluación del apredizaje: (Autoevaluación/Coevaluación/Heteroevaluación). Además de la

reflexión sobre lo aprendido. (I-P)
2. Elaboración de una carta de presentación para ser admitido en el centro (transferencia) (I).
1. Elegir una foto de perfil falsa y dar pequeñas pistas sobre su identidad para que puedan
adivinar de quién se trata.
2. Redactar una carta de presentación que intercambiarías con otros alumnos del mismo nivel de
otro centro. (A)
OBJETIVOS INDICADORES % TÉCNICA AGENTE CAL
IF.
Realizar una carta de presentación según las Tiene en cuenta y reproduce 20

características propias del género, con la estructura del género
Autoevaluación
creatividad y originalidad, respetando las textual.
propiedades textuales (adecuación, coherencia y 4
cohesión) Utiliza, de manera guiada, 10
+
estrategias de autoevaluación
y de coevaluación para la PRODUCTO
revisión y mejora de los textos FINAL DE UNIDAD
40% Coevaluación
escritos.
Utiliza el registro adecuado a 10

+
la situación, reflejando de
forma adecuada el propósito
previamente definido.
Heteroevaluación
Comprender e interpretar textos epistolares, Identifica y caracteriza los 5 Reflexión sobre lo aprendido
reconociendo el sentido global, identificando las géneros escritos trabajados.
+
partes propias del texto, diferenciando las ideas
principales y seleccionando las informaciones Utiliza las pautas de análisis 20 ACTIVIDADES 3
pertinentes para el objetivo propuesto. dadas para la identificación de DEL AULA 30%
Portfolio digital
los elementos o características
básicas del texto.
Identifica y extrae las 5

informaciones adecuadas.
UNIDAD 2 Decálogo de supervivencia para la convivencia. (8h)
A pesar de no ser muy conscientes, los textos prescriptivos están muy presentes en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana. Por lo tanto, se pretende una
aproximación y reflexión sobre este tipo de textosy, conjuntamente, el grupo elaborará esas normas de convivencia que necesita para tener una buena sintonía en el
aula.
A: Contexto: Los alumnos de 1º de la ESO son nuevos en esta etapa y para que se sientan parte del centro, vamos a implicarles en la elaboración de dichas normas
de convivencia.
B: Problema: La dirección del centro ha decidido elaborar un decálogo de convivencia consensuado entre todos los alumnos del centro. Para ello, propone a cada
grupo que elabore uno. ¿Serías capaz de preparar un decálogo de convivencia tanto para vuestra aula como para el instituto?
C: Finalidad: Se pretende que el alumnado se sienta partícipe de la vida académica y hacerles conscientes de la necesidad de conocer y respetar, de forma
democrátia, unas normas básicas de convivencia.
TAREA: Elaborar un decálogo de convivencia con imágenes para respetar y conocer las normas básicas de convivencia.
A. TRANSVERSALES: como en las 9 unidades, se trabajarán todas.
B. DISCIPLINARES: además de las CCLL en esta unidad se trabajará la CSC y, en menor medida, la CM.
1. Elaboración de un decálogo de convivencia con imágenes (CP).
2. Lectura y análisis de diversos textos prescriptivos, diferenciándolos de otras tipologías textuales (CD-CP).
3. Tipos de textos prescriptivos: instructivos y normativos (CD).
4. Recursos lingüísticos de los textos prescriptivos: imperativo y subjuntivo, perífrasis verbales, “se” impersonal...(CD-CP).
5. Concienciación de lo que supone vivir en sociedad y democracia (CA).
6. Participación en las interacciones orales para la construcción de las relaciones sociales en el aula (CA).
A. Fase inicial (1h):
1. Lectura en voz alta de diferentes textos instructivos. Comprensión lectora y reflexión. Puesta en común sobre el interés y la necesidad de crear unas normas de
convivencia. (P-GG).
B. Fase de desarrollo (4h):
1. Situaciones y textos de diferente tipología: clasificación (P-GP).
2. Lectura de textos prescriptivos: comprensión lectora e inferencia de recursos lingüísticos. Conclusiones sobre semejanzas y diferencias de textos normativos e
instructivos que quedarán reflejadas en una tabla. (P-GP)
3. Diversas actividades para trabajar los recursos lingüísticos de este tipo de textos (P).
4. Reflexión sobre las normas de convivencia: lluvia de ideas y negociación hasta elegir las 10 más repetidas-importantes (I-P-GG). Búsqueda de imágenes
adecuadas para cada norma.
C: Fase de aplicación y comunicación (2h):
1. Creación del decálogo de convivencia acompañado de imágenes para publicarlo en Genially. (I)
1. Evaluación del aprendizaje: autoevaluación: (Autoevaluación/Coevaluación/Heteroevaluación). Además de la reflexión sobre el aprendizaje. (I-
P)
2. Grabación de una receta de un plato típico de su casa o lugar de origen de su familia (transferencia) (I).
1. Dar instrucciones de forma oral a un estudiante nuevo de cómo llegar desde el aula hasta el despacho de Dirección. (R)
2. Redactar las normas para estar en tu habitación. (R)(A)

OBJETIVOS INDICADORES % TÉCNICA AGENTE CALIF.
Producir en soporte digital, previa Tiene en cuenta y reproduce la estructura del 20

planificación, un texto prescriptivo género textual.
(decálogo de convivencia con imágenes) Autoevaluación
con un nivel aceptable de adecuación, Utiliza de manera guiada, estrategias de
coherencia, cohesión y corrección. autoevaluación y coevalaución para la PRODUCTO +
revisión y mejora de los textos escritos. 10
FINAL DE Coevaluación 4
Utiliza, de manera guiada, técnicas y UNIDAD 40% +
herramientas digitales en las diferentes fases
de producción y difusión de los textos 10 Heteroevaluación
escritos.
Realizar, previa planificación, textos Produce, ajustándose a un guión previo,

orales sencillos, claros y estructurados, textos orales de forma clara y ordenada.
utilizando adecuadamente los recursos 10
verbales y no verbales.
Tiene en cuenta los aspectos no verbales: ACTIVIDADES Heteroevaluación
tono, gesto, actitud corporal...
5 DEL AULA expresión oral
30% 3
Comprender e interpretar textos Utiliza las pautas de análisis dadas para la 10
informativos escritos en diferentes identificación de los elementos o
soportes, reconociendo el sentido global, características básicas del texto. Reflexión sobre lo
identificando las partes del texto, aprendido
diferenciando las ideas principales, y Reconoce y respeta los derechos y deberes
seleccionando las informaciones que se derivan de las relaciones en grupo e +
pertienentes para el objetivo propuesto. identifica el funcionamiento democrático del 5
centro. Portfolio digital
UNIDAD 3 Así soy yo. ¿Qué te parece?
En diferentes contextos sociales nos vemos en la necesidad de tener que presentarnos para entablar nuevas relaciones. Se trata de que hagan descripciones de ellos
mismos utilizando los recursos lingüísticos apropiados e introduzcan algunos aspectos del lenguaje literario. Con todos los autorretratos crearemos un anuario de la
clase de recuerdo.
A. Contexto: Los alumnos de un instituto de Bayona que están aprendiendo español, estarían interesados en conocer estudiantes de su edad para un posible
intercambio, y para ello necesitan saber algo más de nosotros/as.
B. Problema: ¿Seríamos capaces de recoger todos los autorretratos y enviárselos en formato digital a la clase de nuestro nivel educativo en Bayona?
C. Finalidad: Ser capaz de aceptarse y valorarse a sí mismo/a para darse a conocer en público en un momento en el que la pertenencia al grupo es muy importante
y, en general, las personalidades están “en construcción”. Además, se pretende fomentar el gusto e interés tanto de la lectura como de la escritura.
TAREA: Elaborar un autorretrato literario con una fotografía para crear el anuario.
A. Transversales: como en las 9 unidades, se trabajan todas.
B. Disciplinares: además de la CCLL, en esta unidad se trabajará la CSC y, en menor medida, la CA.
1. Elaboración de un autorretrato literario (CP).
2. Lectura y análisis de diversos textos descriptivos (CD-CP).
3. Las descripciones objetivas y subjetivas. Tipos de descripciones (CD).
4. Recursos lingüísticos de la descripción: adjetivación, complementos preposicionales, relativos...(CD-CP).
5. Recursos literarios: comparación, metáfora, hipérbole, personificación, antítesis...Recursos expresivos de las descripciones literarias (CD-CP).
6. Valoración de la diversidad cultural como un elemento enriquecedor del grupo (CA).
1. Lectura de autorretratos y de algunos autorretratos de grandes autores de la Literatura. Comentarios en grupo. (I-GG)
2. Visionado de algunos autorretratos de pintores famosos y comentarios sobre ellos. (I-GG)
3. Test de la personalidad online y preguntas para la reflexión (I-P).
4. Audición de canciones en las que se hacen autorretratos y completar los ejercicios con la información extraída. (P-GP)
1. Clasificación de textos de diferente tipología (topografía, prosopografía, retrato, autorretrato, etopeya...) (P-GP)
2. Lectura y análisis de dos descripciones sobre un mismo referente. Conclusiones. (P-GP)
3. Análisis de autorretratos pictóricos: Van Gogh, Frida Calo, Dalí, Picasso...(P-GP-GG)
4. Autorretratos literarios (Neruda, Miguel de Cervantes, Nicanor Parra, Juan Marsé...) . Comprensión lectora y reflexiones. (P-GP-GG)
5. Autorretrato de la canción Y esta soy yo (El sueño de Morfeo) en la que buscarán los adjetivos apropiados para algunas de las frases que la definen así como la
identificación de los adjetivos que aparecen. (I-P)
6. Reflexión sobre lo aprendido, los problemas o dificultades con los que se han encontrado...(I)
7. Diferentes estrategias lingüísticas para autorretratos: lectura y reflexión. (P-GG)
8. Identificar los recursos literarios aprendidos en otras canciones. (P)
1. Creación de un autorretrato literario con fotografía y recopilación de todos los autorretratos en formato digital.
1. Evaluación del aprendizaje: (Autoevaluación/ Coevaluación/Heteroevaluación). Además de la reflexión sobre el aprendizaje. (I-P)
2. Descripción de un autorretrato familiar, a poder ser, antiguo. (Transferencia) (I)
1. Actividad para rellenar con adjetivos y otros complementos del nombre los huecos de un texto descriptivo. (R)
2. Análisis de autorretratos de autores consagrados. (A)
OBJETIVOS INDICADORES % TÉCNICA AGENTE CALI

F.
Realiza un autorretrato Tiene en cuenta y

según las características reproduce la
propias del género, con estructura del género 20
imaginación y textual AUTOEVALU
creatividad, respetando ACIÓN
las propiedades Utiliza, de manera PRODUCTO
textuales(adecuación, guiada, estrategias de FINAL DE +
corrección, coherencia y autoevaluación y de UNIDAD 4
cohesión). coevaluación para la 10 COEVALUACI
reviión y mejora de 40% ÓN
los textos escritos.
+
Utiliza la estructura y HETEROEVAL
algún procedimiento UACIÓN
retórico y estilístico 10
propio del género
seleccionado.
Comprender e interpretar Identifica y

textos descriptivos, caracteriza los
identificando las partes géneros escritos 5
del texto, diferenciando trabajados. Reflexión sobre
las ideas principales, y lo aprendido
seleccionando las Utiliza las pautas de ACTIVIDADES
informaciones pertinentes análisis dadas para la DE AULA +
para el objetivo identificación de los 20 3
propuesto. elementos o 30% Portfolio digital
características básicas
del texto.
Identifica y extrae las

informaciones 5
adecuadas al objetivo
de lectura.
UNIDAD 4 Noticias frescas (10h)
Quizá con el texto que más familiarizados nos sintamos sea con el texto narrativo. Además de contar, también informar es una función primordial de la lengua. En
esta unidad, dentro de los medios de comunicación, nos centraremos en el subgénero periodístico de información: la noticia.
A: Contexto: Las personas necesitamos conocer e interesarnos por lo que sucede a nuestro alrededor. Los alumnos de 1º de ESO ya comienzan a interesarse e
informarse por lo que sucede a su alrededor, y por lo tanto, es necesario trabajar los aspectos más relevantes de comprensión y análisis que los capaciten para
diferenciar información de opinión.
B: Problema: Los alumnos de 1º de la ESO deberán informar a las familias del centro sobre las medidas que ha tomado el centro en este momento de pandemia y
como se están llevando a cabo, tratando de concienciar a toda la comunidad educativa de lo importante que es acatarlas ya que está en juego nuestra salud.
C: Finalidad: Ser capaz de leer, utilizar y comprender, de forma progresivamente autónoma, los medios de comunicación y las texnologías de la información, así
como el desarrollo de una actitud crítica. Además, se pretende concienciar de la necesidad de tomar ciertas precauciones en un momento de crisis sanitaria.
TAREA: Escribir una noticia con fotografía sobre las medidas preventivas que ha tomado Txingudi BHI ante el COVID-19 para publicarla en la página web del
centro.
A: Transversales: como en las 9 unidades, se trabajarán todas.
B: Disciplinares: además de la CCLL, en esta unidad se trabajará la CSC.
1. Elaboración de una noticia siguiendo su estructura, adoptando una perspectiva de ciudadanía responsable comprometida con la salud. (CP)
2. Diferenciación y clasificación de los géneros periodísticos en textos de información y de opinión. (CD-CP)
3. Identificación y comprensión de textos informativos. (CD-CP)
4. Reproducción del sentido global de un texto informativo. (CP)
5. Las formas del pretérito y el presente en el paradigma verbal. (CD-CP)
6. Características del lenguaje periodístico de información: claridad, precisión y concisión. (CD-CP)
1. Lluvia de ideas tras el visionado del vídeo “Los géneros periodísticos”. (GG)
2. Formulario sobre conocimientos previos sobre el periodismo. (I)
B: Fase desarrollo (5h):
1. Comparación entre diferentes portadas de periódicos digitales. (P)
2. Lectura de cuatro textos periodísticos: comprensión lectora y diferenciación entre información-opinión. (P-GP)
3. Recortar una noticia de un periódico en papel para señalar sus partes y buscar en el cuerpo las respuestas de las 6 preguntas clave. (I-P)
4. Resumen de la noticia según unos parámetros dados. (I)
5. Deberán ordenar una noticia nombrando cada una de sus partes y darle otro titular. (P)
6. Reflexión sobre lo aprendido, dificultades, facilidades...
7. Síntesis de todo lo visto hasta ahora sobre la noticia rellenando una tabla que servirá de guía. (P)
8. Actividades y reflexión sobre los verbos en una noticia. (P)
9. Canción (Mecano, Cruz de navajas) para rellenar huecos y buscar la respuesta a las 6 preguntas. (I-P)
1. Redacción de una noticia con fotografía sobre las medidas de prevención del COVID-19 en Txingudi BHI y su publicación en la web del centro. (GG)
D: Generalización y transferencia (1h):
1. Evaluación del aprendizaje: Autoevaluación/Coevalaución/Heteroevaluación. Además de la reflexión sobre el aprendizaje. (I-P)
2. Realizar entrevistas a distintos miembros de la comunidad educativa (transferencia). (P)
1. Realizar un collage con titulares y sus fotografías de noticias impactantes. Elegir uno de ellos y redactar una breve noticia siguiendo es esquema de las 6
preguntas. (R)
2. Ver el vídeo “Crónicas del coronavirus” y redacta una noticia sobre una de las historias. (A)
OBJETIVOS INDICADORES % TÉCNICA AGENTE CAL.
Producir en soporte digital, previa Tiene en cuenta y reproduce la estructura 20

planificación, un texto informativo del género textual.
(noticia) poniendo especial atención a la AUTOEVALUACIÓN
Utiliza, de maner guiada, estrategias de 10
adecuación, coherencia, cohesión y autoevaluación y de coevaluación para la PRODUCTO FINAL + 4
corrección. revisión y mejora de los textos escritos.
DE UNIDAD 40% COEVALUACIÓN
Utiliza, de manera guiada, técnicas y 10
+
herramientas digitales en las diferentes
fases de producción y difusión de los HETEROEVALAUCIÓN
textos escritos.
Comprender e interpretar textos Capta el tema del texto y resume el sentido 10

informativos escritos en diferentes global.
soportes, reconociendo el sentido Reflexión sobre lo aprendido
global, identificando las partes del texto, Utiliza las pautas de análisis dadas para la 10
ACTIVIDADES DE +
diferenciando las ideas principales y identificación de los elementos o
AULA
seleccionando las informaciones características básicas del texto. Portfolio digital 3
pertinentes para el objetivo propuesto. 30%
Aprecia la importancia de las medidas 10
preventivas y adopta una actitud
responsable respecto a la humanidad,
siendo consciente de que vive en sociedad
a la vez que mostrando compromiso y
solidaridad.
UNIDAD 5 Las viñetas de la denuncia
La novela gráfica es un relato mixto que combina texto e imágenes y que cada vez tiene más aceptación entre el alumnado. Por lo tanto, es necesario despertar en
ellos tanto el interés por su lectura como la motivación de crear sus propias historias.
A. Contexto: El Cómic es un género narrativo con bastante aceptación entre los adolescentes ya que el texto (al ser breve) y apoyarse en imágenes, les resulta muy
atractivo. Valiéndonos de esta herramienta, les planteamos la siguiente cuestión: ¿A ESTO LO PODEMOS LLAMAR AMOR?
B. Problema: ¿Cómo concienciar a nuestros adolescentes de denunciarlo? Vamos a reflexionar sobre esta problemática social y a crear por parejas un cómic para el
concurso que organiza Emakunde bajo el lema: “Ni una menos”.
C. Finalidad: Ser capaz de comprender y valorar, con actitud crítica, el machismo en las relaciones de pareja, así como de producir y comprender textos
audiovisuales, fomentando el gusto por la lectura como por la escritura.
Tarea: Escribir un pequeño cómic, sobre este tema y bajo este lema, utilizando la herramienta digital www.pixton.com
A. Transversales: como en las 9 unidades, se trabajarán todas.
B. Disciplinares: además de la CCL, en esta unidad se trabajará la CSC, y la CA.
1. Elaboración de un cómic siguiendo su estructura, adoptando una perspectiva de compromiso. (CP)
2. Lectura de textos narrativos diversos, sobre todo, cómics. (CP)
3. Análisis de diferentes elementos gráficos del cómic: viñeta, bocadillo, figuras cinéticas, planos...(CD-CP)
4. Análisis de los elementos textuales del cómic: diálogos, narración y onomatopeyas. (CD-CP)
5. Planificación de una historia breve en su estructura básica. (CP)
6. Planificación de elementos gráficos de un cómic. (CP)
7. Elaboración de un guión para la creación de un cómic. (CP)
A: Fase inicial (1h):
1. Presentación del tema mediante imágenes de diferentes cómics: reflexión. (I-GG)
2. Lectura breve de algunas tiras: lluvia de ideas sobre los elementos narrativos que las componen. (GG)
3. Visionado del vídeo “Pepa y Pepe” y posterior reflexión de algunas actitudes en las relaciones de pareja de los adolescentes. (GP-GG)
B: Fase de desarrollo (5h):
1. Lectura, análisis y comparación de viñetas: conclusiones sobre encuadre, plano y su función expresiva, ángulo, formato, signos complementarios, metáforas
visuales, figuras cinéticas...(P-GP)
2. Conclusión y repaso del lenguaje icónico: unir con flechas diferentes aspectos trabajados. (P)
3. Lectura de diferentes viñetas para un análisis introductorio del lenguaje verbal: tipos de bocadillos y función expresiva, tipos de letra y función, onomatopeyas,
cartelas...(I-P)
4. Reflexión sobre lo aprendido, dificultades...(I)
5. Lectura de un microrrelato para trabajar los elementos fundamentales de cualquier narración. (I-P)
6. Elaboración del guión gráfico y verbal del cómic según una estructura dada. (P)
7. Escucha de la canción de Rozalem Una puerta violeta para analizar símbolos y recursos literarios. (I-P)
1. Creación de un cómic bajo el lema “Ni una menos” utlizando la herramienta http://www.pixton.es/ (P)
1. Evaluación del aprendizaje: Autoevaluación/ Coevaluación/ Heteroevaluación. Además de la reflexión sobre el aprendizaje. (I-P)
2. Crear una tira cómica valiéndose de modelos de Forges criticando los clichés machistas. (I)
1. Rellenar los bocadillos de una historieta. Ordenar viñetas y reconocer las principales características. (R)
2. Crear un nuevo cómic de carácter cómico. (A)

Realizar un cómic Tiene en cuenta y 20
según las reproduce la
características estructura del género PRODUCTO Autoevaluación
propias del textual. FINAL DE
género, con Utiliza, de manera UNIDAD 40% +
imaginación y guiada, estrategias de
creatividad, autoevaluación y 10 Coevaluación 4
respetando las coevaluación para la
propiedades revisión y mejora de +
textuales textos escritos.
(adecuación, Utiliza, la estructura y
corrección, algún procedimiento Heteroevaluación
coherencia y retórico y estilístico 10
cohesión). propio del género
seleccionado.
Comprender e Capta el tema del 5

interpretar cómics texto.
escritos en Utiliza las pautas de Reflexión de
diferentes análisis dadas para la 15 ACTIVIDADES aprendizaje
soportes, identificación de los DEL AULA 30% 3
reconociendo el elementos o las +
sentido global, características básicas
identificando las del texto. Portfolio digital
partes del texto, Conoce el listado de
diferenciando las conductas de control 10
ideas principales, y más habituales entre
seleccionando las los adolescentes
ideas pertinentes hacia sus parejas y
para el objetivo logra denunciarlas en
propuesto. su cómic, evitando su
normalización.
Unidad 6 SOS Tercera Edad (18h)

A través de la argumentación, no solo aportamos razonamientos en favor de nuestra
opinión, sino que lo que pretendemos es persuadir al receptor para que piense de una
determinada manera. Por lo tanto, se intentará sensibilizar al alumnado sobre el respeto y
cuidado de nuestros mayores.
Contexto: Seguro que más de una vez os habéis escandalizado ante casos de personas
mayores que han sido maltratadas y humilladas. Desgraciadamente, os habréis
enterado del último caso de la “influencer” auxiliar de enfermería que graba cómo
maltrata a una anciana en una residencia. ¿Qué podemos hacer?
Problema: El alumnado de 1º está indignado por este suceso y ha decidido reflejarlo a
través de diversos textos argumentativos que enviarán a diferentes periódicos para
reflejar su malestar.
Finalidad: Concienciarse de la necesidad de saber argumentar para resolver conflictos
de manera pacífica y civilizada, sensibilizándose sobre los derechos humanos.
Tarea: Redactar un texto argumentativo para publicarlo en prensa y denunciar el sufrimiento
y abandono de nuestros mayores.
A. Transversales: como en las 9 unidades se trabajarán todas.
B. Disciplinares: además de la CCLL, en esta unidad se trabajará la CSC, y la CA.
1. El texto argumentativo: definición, función y características. (CD)
2. Elaboración de un texto argumentativo. (CP)
3. Texto argumentativo: estructura y tipo de argumentos. (CD-CP)
4. Búsqueda de información sobre los Derechos de las Personas Mayores o de la Tercera
Edad. (CP)
5. Léxico: expresiones hechas con carácter peyorativo, connotativo y sexista. (CD)
6. Marcadores textuales: reconocimiento y uso adecuado para lograr coherencia y
cohesión en los textos. (CP)
7. Utilización de estrategias lingüísticas propias del texto argumentativo. (CP)
8. Valoración del acceso a los medios de comunicación en la sociedad para difundir y
resolver injusticias. (CA)
1. Lectura de la noticia del suceso y visionado de un vídeo del periódico El País. (I-P-
GG)
https://elpais.com/espana/catalunya/2020-08-24/asuntos-sociales-investiga-una-residencia-
de-terrassa-por-un-video-vejatorio-contra-una-anciana.html
2. Reflexión sobre cómo escriben y necesidad de borradores, revisiones…(I)
1. Lectura de textos sobre otros casos de maltrato y vejaciones a personas de la
Tercera Edad: ejercicios de comprensión lectora, de sensibilización y reflexiones
sobre los textos argumentativos (argumentos, información-opinión,
modalización…) (P-GP)
2. Varios ejercicios para relacionar la opinión con los argumentos, diferenciar causa
y consecuencia…(P)
3. Recogida de información (noticias…), dados varios enlaces, sobre el trato
vejatorio hacia nuestros mayores. (P)
4. Lectura de los Derechos de las Personas Mayores para ejemplificar con
situaciones en las que se incumplan. (P)
5. Presentación de una infografía con 4 derechos que les parezcan fundamentales y
que en la imagen se vea su incumplimiento. (P)
6. Reflexión sobre lo aprendido, dificultades, problemas…(I)
7. Identificación de las técnicas de argumentación a través de textos seleccionados.
(P)
8. Localización de los marcadores textuales (P). Rellenar con diferentes conectores.
(P)
1. Redacción de un texto argumentativo sobre el maltrato a nuestros mayores para
posterior envío a diversos periódicos. (P)
1. Evaluación: Autoevaluación/Coevaluación/Heteroevaluación. Además de la
reflexión sobre el aprendizaje. (I-P)
2. Redacción de un texto argumentativo sobre otra injusticia actual (transferencia).
(I-P)
1. Presentación en 1ª persona de una persona de la Tercera Edad: expresar sus
sentimientos, aficiones, vivencias…(R)
2. Mural con fotografías de 5 ancianos/as tomadas en la calle con una breve
descripción y explicar por qué ha elegido esas personas. (R y A)
Producir en Tiene en cuenta y 20
soporte digital, reproduce la
previa estructura del género PRODUCTO Autoevaluación
planificación, un textual. FINAL DE
texto Utiliza, de manera UNIDAD 40% +
argumentativo con guiada, estrategias de
un nivel aceptable autoevaluación y 10 Coevaluación 4
de adecuación coevaluación para la
,coherencia, revisión y mejora de +
cohesión y textos escritos.
corrección. Utiliza, de manera
guiada, técnicas y Heteroevaluación
herramientas 10
digitales en las
diferentes fases de
producción y difusión
de los textos escritos.

interpretar textos texto.
argumentativos Utiliza las pautas de Reflexión de
escritos en análisis dadas para la 15 ACTIVIDADE aprendizaje
diferentes identificación de los S DEL AULA 3
soportes, elementos o las 30% +
reconociendo el características básicas
sentido global, del texto. Portfolio digital
identificando las Aprecia la
partes del texto, importancia del texto 10
diferenciando las argumentativo como
ideas principales, y medio para difundir e
seleccionando las intentar resolver las
ideas pertinentes injusticias de manera
para el objetivo civilizada, evitando
propuesto. expresiones sexistas y
discriminatorias.
Unidad 7 El relato del arcoíris (14h)
Contar una historia, ya sea ficticia o verídica, es una de las actividades en las que se basa la
comunicación verbal. Por ello, para desarrollar las habilidades comunicativas relacionadas
con el relato, los alumnos deberán confeccionar un libro de relatos.
A. Contexto: Escuchar y leer algunas historias nos hacen sensibilizarnos, reflexionar e incluso
cambiar de idea. ¿Cómo conseguirlo?
B. Problema: La asociación Gehitu junto con Chrysallis han invitado a nuestros alumnos a
participar en un concurso literario de relatos cortos. Deberán escribir un pequeño texto
narrativo de ficción para poder tomar parte en el concurso. ¿Participarán?
C. Finalidad: Ser capaz de plasmar por escrito un relato literario y así fomentar tanto el
gusto por la lectura como la escritura, desarrollando la creatividad y la sensibilidad del
alumnado.
Tarea: Escribir un pequeño relato de ficción para presentarlo en un concurso, y entre todos
publicar un libro de relatos.
Transversales: Como en las nueve unidades, se trabajarán todas.
Disciplinares: Además de las CCLL, en esta unidad se trabajará la CA.
1. Conocimiento de la narración literaria y varios de sus subgéneros. (CD)
2. Redacción de un texto narrativo literario. (CP)
3. Propiedades de los textos: narración, adecuación cohesión y corrección. (CD-CP)
4. Los elementos narrativos: narrador, estructura, personajes, hechos, espacio y tiempo.
(CD-CP)
5. Resumen de un texto narrativo. (CP)
6. Utilización de la lengua oral y escrita de forma adecuada, coherente y correcta para la
producción. (CP)
Fase inicial (1h):
1. Visionado de la película Tomboy para la inspiración del alumnado. (GG)
2. Vídeo La diversidad sexual para comprender mejor el tema a tratar. (GG)
3. ¿Qué conozco sobre la narración? Cuentacuentos: contar algunos cuentos clásicos que
recuerden. (I-GP-GG)
Fase desarrollo (7h):
1. Lectura de textos narrativos (reales y ficticios): comprensión, gramática y
subgéneros narrativos. (P-GP)
2. Ordenar un texto desordenado para trabajar la coherencia y la estructura del
cuento literario. (P)
3. Lectura de un texto narrativo por parejas en las que uno lee y otro escucha
para completar una tabla con los elementos de la narración. (P)
4. Resumen del texto leído. (I)
5. Verbos: corregir verbos mal utilizados en un pequeño relato, rellenar huecos
con la forma más adecuada: tiempo, regular/irregular…, análisis verbal…(I-P-
GP)
6. Ordenar cronológicamente los acontecimientos de un relato (P-GP).
7. Conectores temporales. (I-P)
8. Reflexión sobre el aprendizaje, los problemas, dificultades…(I)
Fase de aplicación y comunicación (4h):
1. Escritura de un cuento literario (I) y creación de nuestro libro de relatos (GG).
Generalización y transferencia (2h):
1. Evaluación del aprendizaje: Autoevaluación/Coevaluación/Heteroevaluación y
2. A partir de unas imágenes sobre la diversidad sexual, se deberá crear un
microrrelato (transferencia). (I)
1. Lectura de un relato literario: características principales, tema y resumen. (R)
2. A partir de unas viñetas, se deberá crear un cuento. (A)
Realizar un relato Tiene en cuenta y
de ficción según reproduce la 20
las características estructura del género Autoevaluación
propias del textual. +
género, con Utiliza, de manera
imaginación y guiada, estrategias de 10 PRODUCTO
creatividad, autoevaluación y FINAL DE Coevaluación 4
respetando las coevaluación para la UNIDAD, +
propiedades revisión y mejora de 40%
textuales los textos escritos.
(adecuación, Utiliza la estructura y Heteroevaluación
corrección, algún procedimiento 10
coherencia y retórico y estilístico
conexión). propio del género
seleccionado.
interpretar textos texto. Reflexión sobre el
narrativos escritos Utiliza las pautas de ACTIVIDADES aprendizaje
en diferentes análisis dadas para la 15 DE AULA, +
soportes, identificación de los 30%
entendiendo el elementos o Portfolio 3
sentido global, características básicas
identificando las del texto.
partes del texto, Resume el sentido 10
diferenciando las global del texto.
ideas principales, y
seleccionando las
informaciones
pertinentes para el
objetivo
propuesto.
Unidad 8 ¿ Te lo digo recitando o cantando?
Así como hemos visto que la narrativa cuenta sucesos o hechos, la poesía es un género
literario que expresa emociones y sentimientos ayudándose de la métrica para la
musicalidad. Lo que pretendemos es que expresen sus emociones, desarrollen cierta
sensibilidad. Prestaremos atención también a las figuras más comunes del lenguaje poético.
A. Contexto: Veremos que todos somos poesía porque sentimos y poseemos emociones. Lo
vais a comprobar organizando un recital de poesía.
B. Problema: El Área de Cultura del Ayuntamiento de Irun invita a los alumnos de 1º de la
ESO a participar en un recital poético. Competirán con otros alumnos de otros centros
educativos de Irun. Con sus creaciones, intentarán superar el reto. ¿Lo harán?
C. Finalidad: Ser capaz de plasmar por escrito una poesía y así fomentar tanto el gusto por
la lectura de textos poéticos como por la escritura, desarrollando la creatividad y la
sensibilidad del alumnado.
Tarea: Escribir una poesía para concursar en el recital poético organizado por el Área de
Cultura , y entre todos publicar un libro de poemas.
Disciplinares: Además de las CCLL, en esta unidad se trabajará la CA y la CM.
1. Comprensión de textos poéticos diversos (Lorca, Machado, Neruda...) (CP)
2. Identificación de la rima y tipo de verso en diversos poemas. (CD-CP)
3. Identificación y uso de figuras literarias en un poema. (CD-CP)
4. Identificación de categorías gramaticales (sustantivo, adjetivo, verbo). (CD-CP)
5. Reconocimiento de la importancia de la adjetivación (expresividad del adjetivo
antepuesto). (CP)
6. Creación de un texto poético de acuerdo a la coherencia respecto a versos, estrofas,
lenguaje literario. (CP)
7. Recitado del poema creado atendiendo a la correcta entonación y acompañado de
música. (P)
Fase inicial (2h):
1. Vídeo El club de los poetas muertos para quitar el miedo y lluvia de ideas sobre qué
es la poesía.(GG
2. Vídeo El club de los poetas muertos. Para ver cómo la poesía está en nuestras vidas.
Reflexiones.(GG)
3. ¿Qué conozco sobre la poesía? Reflexionar sobre la poesía. (I)
1. Lectura de textos narrativos (reales y ficticios): comprensión, gramática y
subgéneros narrativos. (P-GP)
2. Ordenar un texto desordenado para trabajar la coherencia y la estructura del
cuento literario. (P)
3. Lectura de un texto narrativo por parejas en las que uno lee y otro escucha
para completar una tabla con los elementos de la narración. (P)
4. Resumen del texto leído. (I)
5. Verbos: corregir verbos mal utilizados en un pequeño relato, rellenar huecos
con la forma más adecuada: tiempo, regular/irregular…, análisis verbal…(I-P-
GP)
6. Ordenar cronológicamente los acontecimientos de un relato (P-GP).
7. Conectores temporales. (I-P)
8. Reflexión sobre el aprendizaje, los problemas, dificultades…(I)
1. Escritura de un cuento literario (I) y creación de nuestro libro de relatos (GG).
2. A partir de unas imágenes sobre la diversidad sexual, se deberá crear un
microrrelato (transferencia). (I)
1. Lectura de un relato literario: características principales, tema y resumen. (R)
2. A partir de unas viñetas, se deberá crear un cuento. (A)

Realizar un relato Tiene en cuenta y
de ficción según las reproduce la esructura Autoevaluación
características del género textual.
propias del género,
con imaginación y Utiliza, de manera PRODUCTO +
creatividad, guiada, estrategias de FINAL DE
respetando las autoevaluación y de UNIDAD 4
propiedades coevaluación para la 40% Coevaluación
textuales revisión y mejora de
(adecuación, los textos escritos. +
corrección, Utiliza la estructura y
coherencia y algún procedimiento
conexión). retórico y estilístico Heteroevaluación
propio del género
seleccionado.
Comprender e Capta el tema del
interpretar textos texto.
narrativos escritos Utiliza las pautas de Reflexión sobre el
en diferentes análisis dadas para la aprendizaje
soportes, identificación de los ACTIVIDA-
entendiendo el elementos o DES DEL +
sentido global, características básicas AULA 30% 3
identificando las del texto.
partes del texto, Resume el sentido Portfolio
diferenciando las global del texto.
ideas principales, y
seleccionando las
informaciones
pertinentes para el
objetivo propuesto.
Unidad 9 Se cierra el telón (16h)
El teatro siempre ha estado presente en los centros escolares y ha ayudado mucho tanto a
trabajar los aspectos lingüísticos y artísticos como los relacionados con los valores. Por otro
lado, podemos valernos de él para introducir elementos culturales en el aula.
A. Contexto: Consideramos el teatro como la expresión artística que se sirve de palabras y

de interpretación. Sin embargo, en su sentido más amplio, la representación teatral es
mucho más: marionetas, teatro sombras, performance…Por ello, vamos a analizar los rasgos
del texto teatral y a conocer algunos ejemplos.
B. Problema: En la fiesta de final de curso, cada grupo tiene que proponer una actividad.
Vosotros habéis decidido escribir una obra de teatro para representarla en el salón de actos
del centro.
C. Finalidad: Ser capaz de plasmar por escrito una pequeña obra de teatro y, así fomentar el
gusto tanto por la lectura de textos dramáticos como por su escritura, perdiendo el miedo a
convertirse en pequeños dramaturgos. Además, se pretende que superen sus miedos,
vergüenzas y refuercen su autoestima.
Tarea: Escribir una breve obra teatral para representar y publicar un libro de obras
dramáticas.
Disciplinares: Además de las CCLL, en esta unidad se trabajará la CA.
3. Acercamiento a textos teatrales de distintas épocas, observación de diferentes
escenografías…(CP)
4. Estudio de la expresión dramática. Las categorías de los personajes y su función en la
obra. Los conflictos escénicos, su desarrollo y solución. (CD-CP)
5. Elementos de la comunicación verbal y no verbal. (CP)
6. Creación de un texto dramático de acuerdo a las convenciones del género y al
lenguaje literario. (CP)
7. Representación de las obras con una actitud positiva. (CP-CA)
Fase inicial (1h):
1. Conversación sobre el tema: la representación de alguna obra teatral, asistencia al
teatro como público o como actriz o actor…Lectura de una obrita para una
primera aproximación. (GG)
2. Negociación sobre los objetivos y características del proyecto. (GG)
3. Formulario para reflexionar sobre el teatro. (I)

1. Lectura en voz alta de obras de teatro para niños y mayores: comprensión
lectora. (I-P-GP)
2. Visionado de obrillas de teatro para el análisis del espectáculo teatral. (I-P-GP)
3. Plantilla de definición, características, origen del teatro y subgéneros
dramáticos. (I-P)
4. Tabla sobre el vocabulario teatral y los elementos del escenario. (I-P)
5. Análisis de acotaciones de los textos teatrales. (P-GP)
6. Reflexión sobre lo aprendido, problemas, dudas…(I)
7. Visionado de algunos vídeos para conocer la historia y evolución del teatro:
Grecia, Roma, Edad Media, Teatro Barroco y s. XX. Comprensión y
reflexiones. (P-GG)
1. Creación de una breve obra teatral para representar (GP). Creación de nuestro libro.
(GP)
2. Representación de la obra (transferencia). (GP)
1. Elección y presentación oral de algunos fragmentos de obras teatrales. (R)
2. Elaboración de diálogos cómicos y absurdos. (A)

Producir textos Tiene en cuenta y
dramáticos de reproduce la 15
acuerdo a las estructura del género Autoevaluación
características del textual. +
género: diálogos, Utiliza, de manera
acotaciones… guiada, estrategias de 10 PRODUCTO
autoevaluación y FINAL DE Coevaluación 3
coevaluación para la UNIDAD, +
revisión y mejora de 30%
los textos escritos.
Heteroevaluación
Comprender Utiliza recursos 5
textos literarios expresivos adecuado Reflexión sobre el
utilizando al contenido y al ACTIVIDAD aprendizaje
conocimientos género literario. ES DE +
básicos sobre las Dramatiza textos 15 AULA, 40%
convenciones de literarios en voz alta, Portfolio 4
cada género, en con suficiente
este caso expresividad.
dramático, y los Tiene en cuenta los
recursos del aspectos no verbales:
teatro, sus tono, gestos, actitud 5
elementos corporal…
expresivos Utiliza las pautas de
(verbales y no análisis dadas para la
verbales), sus identificación de los 10
estructuras… elementos o
características
básicas del texto.
Reconoce elementos
básicos del género 10
teatral.
12. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
- AAVV. (1999): ESO, Educación Artística, Plástica y Visual: Contenidos, Actividades y Recursos, Madrid, Guías Praxis.
- AA VV. (2006): Enseñar literatura en secundaria, Barcelona, Graó.
- AAVV. (2008): La escritura en la enseñanza secundaria, Barcelona, Graó.
- APRAIZ, Maribi, PÉREZ, Marimar y RUIZ, Teresa: “Las competencias básicas y la materia de lengua castellana y literatura” en Revista Textos de didáctica de
la Lengua y de la Literatura (2011), número 56, Barcelona, Graó.
- BERGMANN, J. y SAMS, A. (2014): Dale la vuelta a tu clase, Madrid, SM.
- BRUNER, Jerome (1988): Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata.
- CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (1994): Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
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- GOBIERNO VASCO (2014): HEZIBERRI 2020. Marco del modelo educativo pedagógico, Vitoria-Gasteiz, Departamento de Educación del Gobierno Vasco.
- GOBIERNO VASCO (2016): Decreto de curriculum para la Educación Básica, Decreto 236/2015, Vitoria-Gasteiz, Departamento de Educación del
Gobierno Vasco.
- GOBIERNO VASCO (2016): Currículo de carácter orientador que completa el Anexo II del Decreto 236/2015, Vitoria- Gasteiz, Departamento de
Educación del Gobierno Vasco.
- GOBIERNO VASCO (2018): HEZIBERRI 2020. Archivo de procedimientos y actitudes para la adquisición de las competencias básicas transversales,
Vitoria-Gasteiz, Departamento de Educación del Gobierno Vasco.
- GUBERN, R. y GASCA, L. (1988): El discurso del cómic, Madrid, Cátedra.
- LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras I, y II, Barcelona, Paidós.
- MARTÍN VEGAS, R.A. (2009): Manual de didáctica de la lengua y la literatura, Madrid, Síntesis.
- MARTÍNES HUERTA, Joseba (2014): El fulgor de la luciérnaga. Cuentos para repensar la educación, Madrid, Catarata.
- MURO, A. (1995): De la palabra a la imagen: propuestas creativas para el área de lengua en la ESO, Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.
- ONRUBIA, J. (2005): “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”. RED.
- PÉREZ GÓMEZ, A. (2007): “La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas”, Cuadernos de Educación 1, Cantabria, Consejería de
Educación de Cantabria.
- PIAGET, Jean (1999): Psicología de la inteligencia, Barcelona, Crítica.
- PUJOLÁS MASET, P. (2008): 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo, Barcelona, Graó.
- RUIZ, T. (2008): “El tratamiento integrado de las lenguas. Construir una programación conjunta”. Revista Textos, enero 2008.
- VIGOTSKY, Lev (2010): Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paidós Ibérica.
- ZABALA, A. (2008): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó.
WEBGRAFÍA
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• - http://heziberri.berritzegunenagusia.eus/heziberri_es/
• - http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/web/guest
• - http://www.colectivocinetica.es/
• - http://www.golden5.org/golden5/
• - http://mooc.educalab.es/
• - https://irmadel.wordpress.com/
• - https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
• - https://gesvin.wordpress.com/
• - http://www.educaciontrespuntocero.com/revista-educacion-3-0
• - https://www.theflippedclassroom.es/
• - https://procomun.educalab.es/
• - http://educalab.es/recursos
• - http://leer.es/
• - http://lenguayliteratura.org/proyectoaula/
• https://rincones.educarex.es/ / https://lenguayliteratura.educarex.es/aprendizaje-por-proyectos
• - http://hautatzen.net/ / http://hautatzen.net/secuencias-didacticas-lengua/
• - http://apiedeaula.blogspot.com.es/
• - http://www.tinglado.net/
• - http://flipandoconlalengua.blogspot.com.es/

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Reflexión sobre el aprendizaje

¿Qué estoy aprendiendo?

¿Qué recursos estoy utilizando?

¿Para qué me sirven?

¿Con quién lo estoy aprendiendo?

¿Qué dificultades me he encontrado?

¿Quién me puede ayudar?

¿Cuál mi grado de implicación en la tarea?

Los próximos pasos son...

2.1. Ubicación curricular_____________________________________

2.2. Características del Centro y Contexto Sociocultural___________

4.1. Propios del área y de la materia____________________________

4.2. Contribución de los objetivos a las Competencias Básicas

4.3. Contribución de los objetivos a las Competencias Básicas

5.1. Bases de la programación y su relación con el currículo oficial

5.2. Distribución y temporalización

6.1. Principios metodológicos

6.2. Proyectos de comunicación

6.3. Secuencia de las actividades

6.4. El papel del enseñante

6.7. Portfolio digital y reflexión del aprendizaje-enseñanzaje

6.8. Plan lector

7.1. Evaluación Diagnóstica

7.2. Evaluación Formativa

7.3. Evaluación Sumativa

7.4. Instrumentos para la evaluación y la calificación

8. INCLUSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

10. ESQUEMA DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS

10.1. Unidad 1: Encantado/a de conocerte.

10.2. Unidad 2: Decálogo de supervivencia para la convivencia.

10.3. Unidad 3: Así soy yo. ¿Qué te parece?

10.4. Unidad 4: Noticias frescas.

10.5. Unidad 5: Las viñetas de la denuncia.

10.6. Unidad 6: SOS Tercera Edad.

10.7. Unidad 7: El relato del arcoíris.

10.8. Unidad 8: ¿Te lo digo recitando o cantando?

10.9. Unidad 9: Se cierra el telón.

11. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

influenciada por la modificación de leyes. En esta sociedad de progreso y cambio, en

no nos podemos quedar anclados en el pasado.

que organizar todos esos elementos que influyen en proceso de enseñanza-aprendizaje y

lo más práctico es construir una Programación Didáctica.

Dicha programación ha sido desarrollada para la asignatura de Lengua Castellana y

Literatura de 1º de la ESO, basada en LOMCE 2013, en el Decreto de curriculum para la

Educación Básica, en el Currículo de carácter orientador que completa el Anexo II del

programación es una concreción de todos los documentos anteriormente citados.

es adoctrinar, es dar información, pero dando también o enseñando también el método

para analizar, razonar, y cuestionar esa información. […]

lugares comunes, pero no pierden vigencia: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde?

encomendado, pero yo espero que ustedes como maestros se la impongan a sí

mismos...Despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez...sin límites...sin piedad.”

“Lugares comunes” (Aristain, Aristain & Herrero, 2002. Argentina)

inspirado para la creación de esta programación de Lengua Castellana y Literatura para

1º ESO cuya finalidad no es otra que la adquisición y desarrollo de las

competencias como objetivos de enseñanza, ha habido que elaborar una metodología de

2020, la educación lingüística y literaria en la ESO debe contribuir al aprendizaje de la

CCLL, es decir, al dominio de las habilidades expresivas y comprensivas habituales en la

al logro de la capacidad de hacer un uso adecuado, correcto y coherente de la lengua en