1015 418 PB

Vol.
18 nº 2 1
2020
ISSN 1887-4592
REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 18 Nº2
Julio-diciembre, 2020
REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 1-8

REDU
Vol 18 Nº2
Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org
Edición on-line
http://polipapers.upv.es/index.php/REDU/index
Maquetación:
Enrique Mateo, Triskelion Diseño Editorial.
Fecha de edición: 2020

ISSN: 1887-4592
5
EQUIPO EDITORIAL
Director
Dra. Noelia Ibarra Rius, Universitat de València, España
Dirección adjunta
Dr. José María Maiques March, Universitat Politècnica de València, España
Consejo editorial
Dra. Mònica Feixas, Universitat Autònoma de Barcelona, España
Dra. Idoia Fernández Fernández, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Dra. Amparo Fernández March, Universitat Politècnica de València, España
Dr. Eduardo García Jiménez. Universidad de Sevilla, España
Dr. Juan A. Marín García. Universitat Politècnica de València, España
Dr. Pablo César Muñoz Carril, Universidad de Santiago de Compostela, España
Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, España
Dr. Joan Rué Domingo. Universitat Autònoma de Barcelona, España
Dr. Miguel Angel Zabalza Beraza, Universidad de Santiago de Compostela, España
COMITÉ CIENTÍFICO
Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, España
Dra. Itzíar Alkorta Idiakez, Universidad del País Vasco, España
Dr Carlos Alberto Brailovsky, Universidad Laval-Quebec, Canadá. Colegio de Médicos de Familia de Canada.
Colegio Real de Médicos y Cirujanos de Canada, Canadá.
Dr. Manuel Roberto Castillo Niño, Universidad de Chile, Chile
Dr. Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga, España
Dra. María Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil
Dr. Ángel Díaz Barriga, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido
Dra. Rosa Esteban, Universidad Autónoma de Madrid, España
Dra. Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal
Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, España
Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia
Dra. Amparo García Carbonell. Universitat Politècnica de València
Dra. Mercedes González Sanmamed, Universidad de A Coruña, España
Dr. Günter L. Huber, Universidad de Tübingen, Alemania
Dra. María Soledad Ibarra Sáiz, Universidad de Cádiz, España
Dra. Begoña Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, España
Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal
Dr. Clemente Lobato Fraile, Universidad País Vasco (UPV/EHU), España
Dr. Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla, España
Dr. Miquel Martínez Martín, Universidad de Barcelona, España
Dra. María Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, España

6
Dr. Carlos Enrique Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Altos Estudios Sociales (ILAES posgrados), Chile
Dr. Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa, Portugal
Dr. Javier Oliver Villaroya. Universitat Politècnica de València
Dra. Manuela Raposo Rivas, Universidad de Vigo, España
Dra. Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España
Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, España

7
REDU
Vol 18 Nº2
Sumario
Artículos
Estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad profesional del profesorado de

secundaria en la formación inicial
Martínez-de-la-Hidalga, Z., Villardón-Gallego, L., Flores-Moncada, L.................................................................11
Análisis del impacto de las acciones tutoriales en el desempeño académico de estudiantes

de universidades públicas chilenas
Huircalaf Diez, J.C., Rodríguez-Gómez, D.............................................................................................................29
La versatilidad del método de la clase invertida: Estudio de un caso de aplicación durante

la crisis de la covid-19
Onecha Pérez, B., Berbegal Mirabent, J...............................................................................................................49
Modalidad virtual en una disciplina en la carrera de Medicina en tiempos de pandemia:

percepción de los estudiantes
Giayetto, V.O., Peirotti, M.G., Aimaretto, C.B.R., Vera, M.A.................................................................................67
Un análisis exploratorio de los factores que inciden en el abandono universitario en

titulaciones de ingeniería
López-Cózar-Navarro, C., Benito-Hernández, S., Priede-Bergamini, T.................................................................81
La habitación de escape como estrategia en la resolución de problemas

García-Tudela, P.A., González-Calatayud, V., Serrano-Sánchez, J.L......................................................................97
Conceptos de la enseñanza forestal a distancia como procedimiento de mediación

pedagógica en las universidades de Iberoamérica
Riesco Muñoz, G., Imaña Encinas, J...................................................................................................................115
Diseño y validación de una escala de autoeficacia del docente universitario

Sarmiento Peralta, G.G......................................................................................................................................131
Lectura participativa en red en la formación de maestros/as #pedagogiaUV19

Suárez-Guerrero, C., Tárraga Mínguez, R., Sanz Cervera, P., Sospedra Baeza, M.J............................................143

REDU
Vol 18 Nº2
2020
ARTÍCULOS
11
Vol. 18(2), julio-diciembre 2020, 11-28

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepción: 03/07/2020
Fecha de aceptación: 16/12/2020
Estrategias didácticas para Didactic strategies for

el desarrollo de la identidad the development of the
profesional del profesorado professional identity of pre-
de secundaria en la service secondary teachers
formación inicial
Martínez-de-la-Hidalga, Z. Martínez-de-la-Hidalga, Z.
zoe@deusto.es zoe@deusto.es
Universidad de Deusto (España) Universidad de Deusto (España)
Villardón-Gallego, L. Villardón-Gallego, L.
lourdes.villardon@deusto.es lourdes.villardon@deusto.es
Flores-Moncada, L. Flores-Moncada, L.
lirioflores@deusto.es lirioflores@deusto.es
Resumen Abstract
La identidad profesional del profesorado The professional identity of teachers has
afecta a la forma de ser y actuar como an effect on the way they behave and act
profesor1. Por ello, es importante trabajarla as teachers. For this reason, it is important
específicamente en la formación inicial. to work on it specifically in initial training.
La interacción, la reflexión y la acción han Interaction, reflection and action have
demostrado ser elementos formativos proven to be effective formative elements
eficaces para trabajar la identidad for shaping professional identity in
To cite this article: Martínez-de-la-Hidalga, Z., Villardón-Gallego, L., Flores-Moncada, L. (2020). Didactic strategies for the
development of the professional identity of pre-service secondary teachers. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 11-28.
https://doi.org/10.4995/redu.2020.13956

12 Estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad profesional del profesorado de secundaria
en la formación inicial
profesional en la formación inicial del initial teacher training. In this learning

profesorado. En esta experiencia educativa experience, different strategies that
se han utilizado diferentes estrategias que include these elements have been applied
incluyen dichos elementos con el objetivo in order to analyze their specific impact
de analizar su impacto específico en el on learning and on the development
aprendizaje y en el desarrollo de la identidad of the teacher’s identity. The didactic
docente. Las estrategias didácticas strategies used in this educational
utilizadas en esta práctica educativa son practice are the metaphor, the diary of
la metáfora, el diario de prácticas, el practices, the learning based on research
aprendizaje basado en la investigación y las and dialogic literary circles carried out in a
tertulias pedagógicas dialógicas llevadas a methodology of peer tutoring. The sample
cabo a través de la tutoría entre iguales. La is formed by 68 students of the Master’s in
muestra está compuesta por 68 estudiantes Teacher Training in Compulsory Secondary
del Máster en Formación del Profesorado Education. The results show that the
de Educación Secundaria. Los resultados methodological strategies used in this
indican que las estrategias metodológicas peer tutoring experience have enhanced
utilizadas en esta experiencia de tutoría the development of professional identity
entre iguales han favorecido el desarrollo in a positive learning environment. It can
de la identidad profesional en un clima de be concluded that promoting strategies
aprendizaje positivo. Se puede concluir based on interaction, reflection, and
que promover estrategias basadas en la action helps to deepen the identity of
interacción, la reflexión y la acción ayuda teachers. Furthermore, it allows for the
a construir la identidad del profesorado. development of teaching competences
Además, permite un desarrollo de las and knowledge of specific didactic
competencias docentes y un mayor strategies that can be transferred to their
conocimiento de estrategias didácticas teaching performance.
específicas que pueden ser transferibles a
su desempeño docente.
Palabras clave: identidad profesional, Key words: professional identity, initial

formación inicial del profesorado de training of secondary school teachers,
secundaria, trabajo entre iguales, peer tutoring, methodological strategies,
estrategias metodológicas, máster Master Degree in education and best
universitario, buena práctica. practice.
Introducción
El estudio de la identidad profesional del profesor contribuye, por un lado, a entender
la complejidad de la práctica docente (Gómez-Torres y Niño-Gutiérrez, 2015; Martínez-
de-la-Hidalga y Villardón-Gallego, 2019) y, por otro, permite descubrir espacios para
realizar innovaciones educativas para mejorar la formación del profesorado (Beauchamp
y Thomas, 2009; Marhuenda, Chisvert y Palomares Montero, 2016).
La revisión de la literatura arroja que desde los orígenes de este concepto

(Mead,1934) y hasta la actualidad (Souto-Gómez, Rial-Sánchez y Talavera-Valverde,

MARTÍNEZ-DE-LA-HIDALGA, Z., VILLARDÓN-GALLEGO, L., FLORES-MONCADA, L. 13
2020) la formación de las identidades tiene una naturaleza intersubjetiva y dialógica

y que además se trata de un proceso de construcción constante y dinámico (Hermans,
2001; Weise y Sánchez-Busqués, 2013). En ese sentido, la formación de la identidad
profesional del profesor se configura en procesos de socialización, es decir, en procesos
de continuo diálogo y de interacción social (Galaz, 2011; Monereo y Badia, 2011; Lortie,
1975). Se trata de un proceso biográfico continuo, de construcción social de saberes,
funciones, tareas, responsabilidades y competencias docentes. Este proceso biográfico
da lugar a la construcción y reconstrucción de autoimágenes de docentes. Y para que
estas imágenes de docentes sean percibidas como tales tienen que verse fortalecidas
por el reconocimiento social (Bolívar Botía, 2007; Gaskell y Leadbetter, 2009).
El alumnado del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, en su formación
inicial, comienza a perfilarse en su rol profesional docente. Preguntas como qué soy, cómo
soy, cómo quiero ser, cómo me ven, qué características tengo, qué sé hacer, qué tengo
que hacer, (Lauriala y Kukkonen, 2005; van Rijswijk y Akkerman, Schaap y van Tartwijk,
2016); cómo actuar, cómo desempeñar ese rol docente en la sociedad (Sachs, 2005),
son interrogantes fundamentales para la construcción y reconstrucción de la identidad
profesional del profesor. Y estos pueden ser respondidos de forma individual a través de
la reflexión, y también pueden ser debatidos con sus iguales. El alumnado, socializando
lo que piensa, lo que siente, compartiendo sus experiencias desde su ya conocido rol de
estudiantes en contraste con su proyección como docentes, interpreta sus experiencias,
construye y reconstruye sus imágenes de profesor de secundaria. Considerando estos
ambientes de socialización y de acuerdo con Martínez-de-la-Hidalga y Villardón-Gallego
(2019):
La tutoría entre iguales es una estrategia metodológica eficaz en el ámbito universitario

ya que favorece el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, tanto de los que
participan como tutores, ya que aprenden enseñando, como de los que reciben la tutoría
del alumnado tutor, debido a la interacción y cercanía entre ambos colectivos (p.279).
Algunos estudios (Cabrera-Murcia, 2017; Goitia-Berriozabal, 2019; Topping,

2000; Walberg y Paik, 2000) refieren que actuaciones basadas en la tutoría entre iguales
como estrategia de aprendizaje se valoran muy positivamente por su eficacia en el
contexto educativo. Las ventajas surgen tanto en el ámbito cognitivo (Durán y Vidal,
2004; Topping, 2005), es decir, en la propia adquisición de conocimientos como en el
desarrollo de habilidades psicosociales y de interacción (Álvarez y González, 2005; Durán
y Flores, 2015; Durán y Vidal, 2004; Falchikov, 2001).
En relación al rendimiento académico, a modo de ejemplificación, una experiencia

de trabajo entre iguales combinado con herramientas comunicativas ha demostrado
mejorar el manejo de las nuevas tecnologías en estudiantes de magisterio (García Ruíz,
2013). También se han hallado mejoras en matemáticas en la educación universitaria
(Reinholz, 2016) así como en materias como psicología (Cohen, Chang, Pooley y Pike,
2008). Para Moreno, Castilla, Cámara y Chamorro (2013), la utilidad del trabajo entre
iguales en el aprendizaje de una segunda lengua ha sido probada con estudiantes
universitarios de manera favorable y Li y Ngai (2018) encontraron resultados positivos
en cuanto a la escritura académica.

En cuanto a los beneficios de la interacción con iguales en el grupo, la investigación

indica que el alumnado está motivado a intercambiar experiencias, vivencias, opiniones,
sentimientos y emociones (Arco-Tirado y Fernández Martín, 2011; Durán y Vidal,
2004; Topping, 2015). Cabrera-Murcia (2017) y Villagra-Bravo (2019) indican que estas
relaciones con los iguales ayudan al alumnado a organizar sus pensamientos, a establecer
conexiones y vínculos con las ideas de los y las participantes y a tomar así sus propias
decisiones. Se encuentran también evidencias de que los trabajos entre compañeros
favorecen la autorregulación y autonomía del estudiante (López- Aguado, 2010).
Específicamente, ayudan a desarrollar la identidad profesional, aspecto que condiciona
la práctica docente (Beauchamp y Thomas, 2009; Vidović y Domović, 2019).
Desde un enfoque dialógico, Briscoe (1991) señala que para compartir las
reflexiones sobre las experiencias personales que han contribuido a las concepciones
que tiene el alumnado respecto a lo que significa ser profesor es necesario activar
procesos de comunicación y de puesta en común (Flecha, 2000). En consecuencia, se
deben promover estrategias que favorezcan el diálogo. En este sentido, la formación
inicial del profesorado ofrece una buena ocasión para promover este diálogo (Martínez-
de-la-Hidalga y Villardón-Gallego, 2019).
En esta línea, los encuentros pedagógicos dialógicos buscan la construcción social

del conocimiento a través del diálogo sobre un texto educativo o pedagógico (Campos,
Gómez y Burgués, 2015). En este contexto, es importante que los participantes contribuyan
al diálogo desde su propia visión y desde sus conocimientos y experiencias. Por tanto, se
valora la diversidad de pensamiento y de opiniones ya que favorece la transformación
de los participantes (Flecha, 2000; García, Duque y Alexiu, 2010; van Rijswijk, Akkerman,
Schaap y van Tartwijk, 2016). Las tertulias pedagógicas son una estrategia que permite
evocar experiencias y conocimientos, así como hacer proyecciones futuras, lo que ayuda
a construir la propia identidad profesional (Fernández-Martín, Arco-Tirado y Hervás-
Torres, 2019).
El enfoque dialógico de la identidad conlleva asumir al docente como investigador,

que analiza e interpreta las distintas realidades personales y profesionales del docente
derivadas de una variedad de situaciones en las que se puede encontrar (Akkerman y
Meijer, 2011; Jansen, 2015). La dicotomía entre la identidad profesional y la personal
debe estar en diálogo, ya que la cohabitación de ambas afecta tanto al yo personal como
al comportamiento profesional (Martínez-de-la-Hidalga y Villardón-Gallego, 2019).
Cuando el profesorado se implica en la investigación educativa e investiga sobre

su práctica, deja de sentirse como objeto de la investigación para convertirse en sujeto
activo, que aporta a la investigación. En esta línea, Espinel-Guadalupe et al. (2016),
Katsarou y Tsafos (2013) y Martínez-de-la-Hidalga y Villardón-Gallego (2016) consideran
el Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI) como una estrategia que está muy ligada
a la práctica pedagógica del docente. Los beneficios del ABI son (Peñaherrera, Chiluiza y
Ortiz, 2014; Saptuti, Salimi y Hidayah, 2018): (a) favorece al aumento de la confianza en
el alumnado; (b) ayuda a aclarar dudas sobre su futuro profesional o las oportunidades
de educación; (c) facilita el aprendizaje a través de la curiosidad y la investigación; (d)
fomenta la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico. Considerando
lo anterior se establece que existe un vínculo estrecho entre el desarrollo de la identidad
y la investigación.

Además, la investigación sobre la propia práctica favorece la reflexión sobre

la acción y la experiencia, otro elemento esencial en el desarrollo de la identidad. En
este sentido, Fernández-Martín et al. (2019), Moon (2013) y Ruohotie-Lyhty (2013)
recomiendan los diarios de campo y o bitácoras para abordar una reflexión del docente
que contribuya a construir su identidad profesional. El diario pedagógico es considerado
como una herramienta de gran utilidad para el profesorado, no sólo como posibilidad
de escritura ni como narración anecdótica de lo que sucede en la clase, sino también
como elemento para la investigación (Monsalve y Pérez, 2012). Salinas (2000) nos
plantea que la elaboración del diario pedagógico supone el desarrollo de la capacidad
reflexiva mediante la cual se identifican y solucionan situaciones que afectan al grupo-
clase. Para Contreras Domingo y Pérez De Lara Ferré (2010), el uso del diario refleja
los vacíos formativos, anécdotas, sentimientos, ideas, experiencias y sucesos vividos,
acompañados de una reflexión o teorización sobre el vivir en la institución. Los registros
del diario apuntan hacia la investigación sobre la práctica y, además, son utilizados como
elemento para identificar los problemas del contexto específico (Barba, González-Calvo
y Barba-Martín, 2014; Vain, 2003).
Además de los diarios, las metáforas permiten estructurar y comprender

conceptos abstractos a través del empleo de conceptos y frases simples (Martínez-
de-la-Hidalga y Villardón-Gallego, 2017) lo que facilita hacerse consciente de la propia
concepción de la profesión docente. Por ello, se consideran herramientas que favorecen
el desarrollo de la identidad del profesor. Erikson y Pinnegar (2017) puntualizan que se
debe hacer uso de las metáforas como medio para descubrir, interpretar las concepciones
del profesorado, entender sus actuaciones y estilos de enseñanza.
En definitiva, la acción y experiencia docente y la reflexión individual y

compartida a través del diálogo ayuda a construir la identidad (Martínez-de-la-Hidalga
y Villardón-Gallego, 2019 y Fernández-Martín et al., 2019). En esta línea, evidencias
científicas señalan que la utilización de estrategias basadas en el diálogo, la reflexión y la
colaboración, solas o combinadas (historias de vida, diarios, metáforas, ABI, encuentros
dialógicos entre otros) favorecen la construcción de la identidad del profesorado.
A continuación, se describe la intervención educativa llevada a cabo, incluyendo

el contexto, procedimiento y los resultados.
Material y métodos
La intervención educativa que se presenta se ha realizado en el Máster Universitario
en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MFPS) de la Universidad de Deusto
(Bizkaia, España).
El MFPS tiene una duración de 60 ECTs estructurados en materias genéricas

que pretenden el desarrollo de las competencias más vinculadas a los procesos
psicopedagógicos, como la planificación, desarrollo y evaluación del proceso de
enseñanza–aprendizaje, y en materias específicas que conducen al desarrollo curricular
y didáctico más vinculado a las materias que el futuro docente impartirá. En nuestra
universidad, se ofertan en el MFPS las siguientes especialidades: Científico–tecnológica
(CT), Humanidades (Hum), Lengua y Literatura Castellana (LLC), Lengua y Literatura

Vasca (LLV), Idioma Moderno (IM), Formación y Orientación Laboral (FOL). El Plan de
Estudios está regulado por la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre de 2007. Pero,
además, en el MFPS se imparte la especialidad de Orientación Educativa (OE) que tiene
un Plan de Estudios diferenciado de las otras especialidades y regulado por la Orden
EDU/3498/2011.
El objetivo principal de esta intervención educativa ha sido promover el desarrollo

de la identidad profesional de los estudiantes del MFPS. Además, se pretende que el
alumnado trabaje en equipo colaborando activamente en la realización de una tarea y
que se sientan motivados e implicados en su propio proceso de aprendizaje y desarrollo
personal y profesional.
Los participantes en esta experiencia fueron los estudiantes del MFPS, 40

mujeres y 28 hombres. El alumnado cursaba diferentes especialidades, 9 pertenecían a
la especialidad CT, 15 eran de Hum, 13 estudiaban IM, 7 pertenecían a LLC, 8 a Lengua y
LLV, 4 a FOL y 12 cursaban la especialidad de Orientación Educativa.
Para la realización de la intervención, se dividió al alumnado en 4 grupos.

En cada uno de los equipos se utilizó una estrategia diferente: Diario de Prácticas,
Metáfora, Tertulia Dialógica Pedagógica y Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI).
A continuación, se describe una actividad-tipo llevada a cabo por cada equipo según la
estrategia.
El equipo de Diario de Prácticas (D) debía escribir una entrada en el diario por
cada día de prácticas docentes supervisadas en los centros de Educación Secundaria.
Posteriormente compartían con los miembros de su equipo sus entradas, lo que daba
lugar a un diálogo constructivo dentro del grupo.
El equipo de Metáfora (M), debía escribir una metáfora referida a distintos

aspectos de la docencia (maestro, alumnado, clase, colegio…) justificando la metáfora.
Asimismo, debía plasmarla gráficamente. Posteriormente se ponían en común las
metáforas y los dibujos que las reflejaban, así como las razones de la elección y se debatía
en torno a ellas.
El equipo de Tertulia Pedagógica Dialógica (T) debía leer un texto educativo

individualmente y seleccionar una idea para compartir con el grupo. Durante la tertulia
se compartían las ideas seleccionadas y se dialogaba en torno a ellas, lo que permitía
construir de forma compartida el sentido del texto.
El equipo de ABI (C) debía llevar a cabo una investigación con el fin de aprender
sobre las funciones y las características de la profesión docente. Para ello el grupo
seleccionó una serie de películas protagonizadas por docentes y analizaron el contexto,
roles y funciones y características.
Cada uno de estos grupos estaba formado por alumnado de las diferentes
especialidades y fue tutorizado por 3 estudiantes de especialidad de Orientación
Educativa. De esta forma, cada una de estas estrategias se llevó en cada grupo en el
marco de la tutoría entre iguales. Tanto los grupos del alumnado como los tutores
estudiantes fueron supervisados y guiados por dos profesoras del Máster.

La experiencia se ha estructurado en 3 fases. La Fase 1. Preparación de las

personas tutoras. En este momento, las profesoras junto con el grupo de estudiantes de
la especialidad de Orientación Educativa organizaron y planificaron la intervención. Estos
estudiantes eran los encargados de trabajar la identidad profesional con sus compañeros
y compañeras de promoción del MFPS de las otras especialidades.
La Fase 2. Aplicación de la intervención. Se llevó a cabo la puesta en práctica de

las sesiones de trabajo con los grupos. Fueron 5 sesiones de dos horas por grupo. Por
tanto, cada grupo llevó a cabo 10 horas de trabajo conjunto.
La Fase 3. Cierre. Se organizó un seminario en el que participó todo el alumnado

y se compartió el trabajo, las reflexiones y las conclusiones finales de cada grupo de
trabajo por estrategia trabajada.
Al finalizar la experiencia se aplicó al alumnado participante un cuestionario de

preguntas abiertas. Las respuestas han permitido identificar los aprendizajes percibidos
por los estudiantes (¿Qué he aprendido con este trabajo?), sus estados emocionales
vinculados al proceso de aprendizaje (“¿Cómo me he sentido durante el proceso?”) y el
nivel de satisfacción con los distintos aspectos del aprendizaje (¿Qué es lo que más me
ha ayudado a aprender?).
Para el análisis, según los principios de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss,

1967; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006) se han establecido categorías a posteriori
siguiendo un método inductivo, en función del contenido de dichas respuestas.
Con respecto a los aprendizajes percibidos las categorías encontradas fueron:

identidad y cualificación para el desempeño docente. En cuanto a los sentimientos
generados durante el proceso de intervención se distinguen emociones positivas y
emociones negativas. Además, se recogió la satisfacción con diferentes aspectos del
aprendizaje como reflexión, interacción, participación y metodología. Cada una de estas
categorías incluye subcategorías que se concretan en los resultados.
Una vez categorizadas las respuestas, se han calculado frecuencias y porcentajes

de cada categoría.
Resultados
A continuación, se comentan los resultados en torno a los tres bloques de análisis:
Aprendizajes percibidos, estados emocionales y satisfacción ante el aprendizaje.
A lo largo de la presentación, cuando se hace referencia a las aportaciones

cualitativas del alumnado se utiliza un código alfanumérico para referirse a cada
participante. La primera letra corresponde a la estrategia del grupo al que pertenece:
C=ABI, M=Metáfora, D=Diario de prácticas y T=Tertulia Dialógica Pedagógica. El número
que sigue a la letra corresponde a la identificación aleatoria de cada estudiante dentro
de su grupo de trabajo.

Aprendizajes percibidos
El análisis cualitativo de las respuestas nos permite agrupar los aprendizajes en torno a
dos categorías. Por una parte, se observa un aprendizaje sobre la identidad del profesor
y, por otra, un aprendizaje sobre la cualificación para el desempeño docente (Tabla 1).
Tabla 1. Aprendizajes percibidos. ¿Qué he aprendido con este trabajo?
ABI Metáfora Diario Tertulia

Categorías N % N % N % N %
Identidad Desarrollo Identidad 5 62,5 1 12,5 1 12,5 1 12,5
Uno mismo como Profesor 3 11,1 9 33,3 12 44,5 3 11,1
Perfil Profesional 9 29 9 29 7 22,6 6 19,4
Cualificación para el Metodologías 5 35,7 2 14,3 4 28,6 3 21,4
desempeño docente
Competencias 2 13,4 5 33,3 3 20 5 33,3
Nota: Elaboración propia.
En lo que respecta al aprendizaje sobre la identidad profesional, se han

encontrado respuestas que hacen referencia al desarrollo de la misma, al desarrollo de
uno mismo como docente y al conocimiento del perfil profesional.
¿Qué he aprendido?
70 62,5
60
50 44,5
40 33,3
29 29
30 22,6
19,4
20 12,5 12,5 12,5 11,1 11,1
10
0
Desarrollo Identidad Uno mismo como Perfil Profesional
Profesor
Nota: Elaboración propia

Figura 1. Configuración de la identidad profesional.
Como puede observarse en la Figura 1, un 62,5% de las respuestas corresponden

al alumnado que había trabajado con la estrategia de Aprendizaje basado en la
Investigación a través del cine y afirma que la estrategia ha favorecido el desarrollo de
la identidad.
Algunas repuestas indican que se ha favorecido la reflexión sobre la propia identidad

(C5), otras manifiestan que se les ha ayudado a desarrollar su identidad como docente
(C8, C9, C 12, M16), o darse cuenta de la importancia de trabajar sobre su identidad
como profesor (D31) y algunas aluden al aprendizaje derivado de las opiniones de

sus compañeros y compañeras: “Los textos leídos y las opiniones de mis compañeros
han enriquecido mi idea del docente y me ha ayudado a forjar mi identidad como tal”
(T46).
En la categoría de la formación de uno mismo como profesor, el mayor número

de respuestas (Figura 1) se encuentra en la estrategia del Diario de prácticas (44,5%) y
de la Metáfora (33,3%).
Destacan un conjunto de respuestas que manifiestan haberse conocido mejor

a ellos y ellas mismas (M21, D33, D38, D40, M27). Una estudiante dice “[…] he
aprendido a reflexionar sobre mí misma, sobre mi personalidad, mis objetivos y mis
metas como futura profesora, aspectos en los que pocas veces nos paramos a pensar
detenidamente” (M21).
Por tanto, algunas aportaciones del alumnado indican un aprendizaje sobre

uno mismo como docente “[…] he aprendido a reflexionar sobre cómo debo ser en mi
labor cómo profesor” (M26). Otros afirman que la experiencia les ha ayudado a definir
mejor el camino que quieren recorrer como docentes (M25), realizando un proceso de
introspección (M27) o que han podido exteriorizar y compartir sentimientos sobre su
profesión (M25).
Sobre todo, les ha permitido reflexionar sobre cómo quieren ser (D31, D32,
D34, D37), a reflexionar sobre las cualidades propias para ser un buen profesor (puntos
fuertes) y cuáles deberían fortalecer (puntos débiles) (D35, D36, D38). Una estudiante
dice: “[…] el escuchar la opinión de mis compañeros me ha ayudado a reflexionar más
sobre cómo quiero ser yo como profesora” (T47). Incluso, en algún caso, han llegado
a “[…] reflexionar sobre la imagen que quieren que los estudiantes recuerden de mí”
(M22).
En cuanto al conocimiento del Perfil Profesional, las respuestas (Figura 1)

quedan repartidas de forma bastante similar en las cuatro estrategias utilizadas, aunque
destacan un poco más, la estrategia ABI y la Metáfora con un 29% de respuestas cada
una de ellas.
Algunas respuestas del alumnado indican que se ha favorecido la reflexión sobre

las características del docente (C2, C6, M20, C 10, T 45, T 51, M20, M26, D 30), sobre
las funciones (M18), valores (M23) y competencias (T45) así como la reflexión sobre
la importancia de la figura docente (C4, C6, M23, M22, T53) y una mejor comprensión
del desempeño (T46). Otro grupo de respuestas indican la reflexión compartida sobre
nuevos conceptos de educación y distintos puntos de vista (C12, M16, M21) así como
la reflexión sobre los diferentes tipos de docentes (D38) y el trabajo con otros (D29)
destacando en estas respuestas el descubrimiento de la labor del orientador en su
trabajo compartido con los docentes (D34, D39). Un estudiante afirma que le “[…] ha
hecho pensar sobre los motivos por los que recuerda a sus profesores” (C9).
En el aprendizaje sobre la cualificación docente se aprecia un aprendizaje sobre

metodologías y, otro, sobre las competencias docentes (Figura 2). Es la estrategia de
ABI (35,7%) en la que se reflejan más respuestas indicando que se ha favorecido el
conocimiento de nuevas estrategias metodológicas.

¿Qué he aprendido?. Cualificación para el

desempeño
40 35,7 33,3 33,3
28,6
30
21,4 20
20 14,3 13,4
10
0
Metodologías Competencias
Figura 2. Aprendizaje sobre la cualificación para el desempeño docente.
Respecto al aprendizaje de metodologías innovadoras, algunas respuestas

indican que la experiencia ha supuesto un aprendizaje sobre otras formas diferentes
de trabajar en el aula (C3, C9, C12, C11) activando la participación del alumnado (C11),
introduciendo formas más amenas de trabajar que incitan a reflexionar y compartir las
opiniones entre los iguales (M20) y, además, han aprendido que existe la posibilidad de
trabajar cooperativamente entre el equipo docente y el orientador (D42).
Por otra parte, se encuentran muchas opiniones en la estrategia de la Metáfora

(33,3%) y la Tertulia Dialógica (33,3%) que indican un avance en el desarrollo de las
competencias para ser docente. Dicen haber aprendido a trabajar en equipo (M19, T44),
a saber, escuchar (M18), a entender distintas perspectivas y aprender de las diferentes
opiniones de los iguales (M19, M24, M25, T50, T52, T53) y también a considerar la
importancia que tiene el respeto y la empatía (T55) en el proceso educador.
Estados emocionales
Los estudiantes que participaron en esta experiencia afirman que se sintieron muy
bien durante el proceso de la misma. Como se observa en la Figura 3, todos (100%) los
estudiantes de ABI, Metáfora y Tertulia Dialógica manifiestan emociones positivas con
la experiencia.
¿Cómo me he sentido durante el proceso?

Emociones:Positivas Emociones:Negativas
100 100 100

75
ABI Metáfora D iario Tertulia

Figura 3. Estados emocionales. ¿Cómo me sentido durante el proceso?

Algunas de estas emociones positivas giran en torno a la idea de sentirse bien

con el trabajo en grupo por ser pequeño (C5), donde había más confianza (C3) y era
más sencillo expresarse y participar sin tensiones (C7, D36, D37). Además, “[…] el grupo
pequeño ha facilitado la reflexión y ha permitido la participación de todos lo que ha
provocado un buen resultado en las actividades” (M20).
Otras ideas giran en torno al clima creado argumentando que es fundamental

para el aprendizaje. En las respuestas se indica que el ambiente ha sido cómodo,
tranquilo, acogedor, amigable, agradable y alegre (C6, M19, D32, D28, D37, T43, M22).
También se alude a que, gracias al ambiente inmejorable (D38), ha surgido la diversión
(M21, D42) en las sesiones lo que “[…] ha sido clave para aprender […]” (D38). Y, además,
gracias al ambiente creado en los grupos de trabajo “[…] el tiempo se pasaba muy rápido
y no queríamos que acabara la sesión” (T44).
Otras emociones positivas giran en torno al aprendizaje entre iguales sintiendo

el apoyo de los orientadores porque han realizado muy buen trabajo (T48) y lo han
facilitado a través de las diferentes dinámicas propuestas en las sesiones (M26).
Otras reflejan que la experiencia ha ayudado a sentirse integrados en el grupo,

en el que se respetan las ideas y todos formaban parte (C4, M21, M23), sintiéndose
arropados (M14), apoyados (M16) y acogidos (D41). Muchas respuestas aluden al respeto
(T47, T49, T54), la escucha activa (M21) y al reconocimiento de que sus opiniones tenían
validez dentro del grupo de trabajo por lo que surgía un sentimiento de valoración (D40)
acompañado de sensación de “[…] libertad para compartir las experiencias personales
[…]” (T46).
Respecto a la metodología, tema y actividades utilizadas, el alumnado ha

indicado sentirse motivado (M17, M18, M23) porque el trabajo se ha llevado a cabo
con una metodología muy innovadora (C6), las clases eran muy dinámicas (C9) y las
actividades divertidas (C2, C11). “Ha resultado muy enriquecedor puesto que he tenido
la oportunidad de conversar con personas con las que no había tenido mucho contacto
desde el principio del curso. La comunicación es un aspecto que hemos desarrollado
ampliamente durante las sesiones” (C12). Un estudiante dice sentirse “[…] contento por
participar, intrigado por las sesiones venideras y con muchas ganas de la siguiente sesión
de trabajo” (T55).
Por último, algunas respuestas aludían a una mejor cualificación ante el

desempeño como docente (C8, C9, C10).
Por el contrario, en la estrategia del Diario, aunque la mayoría se sintió bien,

hay un 25% de respuestas que indican alguna emoción negativa durante el proceso. En
concreto, algunos estudiantes se sintieron frustrados por no saber explicar lo que sentían
(D35). Un estudiante nos indica que se sintió “[…] a gusto, pero con alguna dinámica
me agobié porque no sabía decir cómo era. ¿No me conocía a mí misma? Me agobié
bastante” (D29).
Y otros indican cierto malestar por la gestión del tiempo en las intervenciones de
los participantes. Hubo “[…] algunas dificultades con el turno de palabra porque todos
queríamos hablar a la vez” (D32) o “[…] algunos ocupaban la mayor parte del tiempo
hablando sobre su experiencia sin dejar a los demás participar” (D33).

Detrás de estas percepciones no tan positivas se perciben las ganas de participar

con gran motivación, así como un verdadero proceso de autoconocimiento.
Nivel satisfacción con el aprendizaje
Las respuestas a la pregunta ¿Qué es lo que más me ha ayudado a aprender? se agrupan

en torno a cuatro constructos fundamentales: Reflexión, Interacción, Participación y
Metodología. Si analizamos las respuestas comparando entre las diferentes estrategias
se observa que la Reflexión destaca principalmente en la Metáfora (33,3%) y en el Diario
(33,3%), la Interacción en la Tertulia (55,5%), la Participación en la Metáfora (37,5%) y el
Diario (37,5%) y la Metodología en el Diario (37,5%) y en ABI (32,5%)
Tabla 2. Nivel de satisfacción. ¿Qué es lo que más me ha ayudado a aprender?

Categorías N % N % N % N %
Reflexión 2 16,7 4 33,3 4 33,3 2 16,7
Interacción 1 5,5 4 22,3 3 16,7 10 55,5
Participación 1 12,5 3 37,5 3 37,5 1 12,5
Metodología 13 32,5 7 17,5 15 37,5 5 12,5
Si el análisis de las respuestas lo realizamos en cada estrategia en sí misma, se

puede observar (Figura 4) que el aspecto que más ha ayudado a los participantes a
aprender ha sido la propia estrategia metodológica utilizada, destacando ABI (76,5%) y
Diario (60%). Además, la Interacción es otro aspecto muy marcado en la estrategia de la
Tertulia Dialógica Pedagógica (55,6%).
¿Qué es lo que más me ha ayudado a aprender?

90
80 76,5
70 60
60 55,6
50 38,9
40
27,7
30 22,2 22,2
16 16,7
20 11,7 11,1 12 12
10 5,9 5,9 5,6
0
Reflexión Interacción Participación Metodología

Figura 4. Nivel de satisfacción. ¿Qué es lo que más me ha ayudado a aprender?
Discusión y conclusiones
Los participantes de este estudio señalan que el trabajo entre iguales es una herramienta
eficaz para el desarrollo de la identidad profesional del profesor en la formación inicial del

profesorado de educación secundaria. Estos resultados van en la línea de investigaciones

anteriores (Beauchamp y Thomas,2009; Martínez-de-la-Hidalga y Villardón-Gallego,
2019; Vidović y Domović, 2019) que indican que la tutoría entre iguales, además de
favorecer el aprendizaje y desarrollo del alumnado e involucrarlos en el proceso debido
a la interacción y cercanía, refuerza la imagen que estos puedan tener de la profesión.
Además, ayudan al alumnado a ser consciente de la importancia de la coordinación y
apoyo entre el profesorado para favorecer una educación de calidad (Parrilla y Daniels,
1998).
El desarrollo de la identidad del profesorado está vinculado a actividades que

comprenden procesos formativos como la experimentación, el análisis de la realidad
y la reflexión, así como también el diálogo y la interacción. Por lo tanto, tal y como
proponen Fernández-Martín, Arco-Tirado y Hervás-Torres (2019), se debe trabajar con
una metodología que combine diferentes estrategias que favorezcan la configuración de
la identidad. Así, en este estudio, el alumnado indica que las 4 estrategias utilizadas son
adecuadas para conseguir el objetivo principal del proyecto, avanzar en la construcción
de la identidad profesional del docente.
Las estrategias llevadas a cabo suponen, para el profesorado en formación, un

aprendizaje sobre él o ella misma como profesor o profesora, mejora el conocimiento
de sí mismo y, además, favorece la reflexión sobre cómo se quiere ser como docente.
Estudios como los llevados a cabo por van Rijswijk et al. (2016) refieren la importancia de
realizar actividades que fomenten la reflexión prospectiva ya que, por un lado, ayudan
a conectar al futuro profesorado con su proyecto profesional y, por otro, analizan los
valores que requiere el ser un buen docente en la actualidad.
Díaz (2017), Flores-Moncada (2019) y Varela-Lozada, Pérez Rodríguez y Álvarez-

Lires (2014) sugieren la necesidad de llevar a cabo actuaciones dentro de aula que
propicien aprendizajes experienciales con el profesorado en formación. Es decir, que el
alumnado adquiera conocimiento exponiéndose a una estrategia y/o situación y, a su vez,
los pueda transferir en su desempeño profesional próximo. En esta línea, este estudio
proporciona a los y las estudiantes la oportunidad de construir nuevos conocimientos,
desarrollar destrezas dialógicas y conocer diferentes estrategias didácticas que puedan
ser significativos y funcionales a lo largo de su desempeño docente.
El compromiso con una enseñanza superior que promueva el desarrollo de

competencias docentes entre el alumnado implica la búsqueda constante de nuevas
formas de enseñar. Por tanto, actuaciones como la que se describe, son necesarias
para dotar al alumnado de las competencias didácticas y pedagógicas necesarias para
impartir docencia.
Por un lado, variables intrínsecas percibidas por los participantes como las
emociones positivas y el sentimiento de integración/pertenencia a un grupo y, por otro
lado, variables externas como el trabajo en grupos pequeños, el clima agradable, el
apoyo de los compañeros y el uso de metodologías innovadoras y activas, favorecen la
implicación en las actividades formativas y, por ende, fomentan el aprendizaje.
El diseño metodológico de esta experiencia no ha permitido controlar una

serie de variables que permitan generalizar los resultados. Sin embargo, a pesar de
esta limitación, la intervención que se presenta, donde el profesorado en formación es

protagonista del diálogo, la reflexión compartida y las interacciones, permite identificar

estrategias que pueden contribuir al desarrollo de la identidad del profesorado y, con
ello, contribuye a mejorar la calidad de la formación del profesorado y de la educación
en general (Comisión Europea / EACEA/ Eurydice, 2015).
Notas:
1
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Los nombres escritos en
masculino no hacen referencia al sexo, sino a las personas, tanto hombres como mujeres.
Referencias
Akkerman, S.F., Meijer, P.C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing
teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 308-319.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.013
Álvarez, P., González, M. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación universitaria:
una experiencia de formación académica y profesional. Educar, 36, 107-128.
Arco Tirado, J.L., Fernández Martín, F.D. (2011). Eficacia de un programa de tutoría entre
iguales para la mejora de los hábitos de estudio del alumnado universitario.
Universidad del País Vasco: Escuela Universitaria de Magisterio.
Barba, J., González-Calvo, G., Barba-Martín, R. (2014). Uso de los diarios del profesorado
como instrumento de reflexión-sobre-la-acción. Revista Española De Educación
Física Y Deportes, 405, 55-63.
Beauchamp, C., Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues
in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of
Education, 39(2), 175-189. https://doi.org/10.1080/03057640902902252
Bolívar Botía, A. (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad
profesional. ESE: Estudios Sobre Educación, 12, 13-30.
Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphors, and teaching
practices: A case study of teacher change Wiley-Blackwell. Sci. Ed., 75, 185-199.
https://doi.org/10.1002/sce.3730750204
Cabrera-Murcia, P. (2017). ¿Cómo diseñar ayudantías que favorezcan el
aprendizaje activo de los estudiantes tutoreados? la percepción del
ayudante universitario. Estudios Pedagógicos (Valdivia), 43(3), 47-62.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052017000300003
Campos, E.R., Gómez, A., Burgués, A. (2015). Luisa, Transforming Personal Visions to
Ensure Better Education for All Children. Qualitative Inquiry, 21(10), 843–850.
https://doi.org/10.1177/1077800415614026
Clandinin, D.J. (2013). Personal practical knowledge: A study of teacher classroom
images. En C.J. Craig, P.C. Meijer y J. Broekmans (Eds.), From teacher thinking
to teachers and teaching: The evolution of a research community (advances in
research on teaching) (pp. 67-95). Bingley, West Yorkshire, U.K: Emerald Group.
https://doi.org/10.1108/S1479-3687(2013)0000019007
Cohen, L., Chang, P., Pooley, J.A., Pike, L. (2008). A holistic approach to establishing an
effective learning environment for psychology. Psychology Learning y Teaching,
7(1), 12-18. https://doi.org/10.2304/plat.2008.7.1.12

Comisión Europea/EACEA/Eurydice, 2015. El Espacio Europeo de Educación Superior en

2015: Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia. Luxemburgo: Oficina
de Publicaciones de la Unión Europea.
Contreras Domingo, J., Pérez De Lara Ferré, N. (2010). La experiencia y la investigación
educativa. In J. Contreras Domingo, y N. Pérez de Lara (Eds.), Investigar la
experiencia educativa (pp. 21-86). Madrid: Morata.
Díaz, K. (2017). Aprendizaje y servicio como estrategia de aprendizaje experiencial en la
educación superior. Revista para el Aula-IDEA, 23, 13-15.
Durán, D., Flores Coll, M. (2015). Prácticas de tutoría entre iguales en universidades del
estado español y de Iberoamérica. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia, y Cambio de Educación, 13(1), 5-17.
Duran, D., Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona:
Graó.
Erickson, L.B., Pinnegar, S. (2017). Consequences of personal teaching metaphors
for teacher identity and practice. Teachers and Teaching, 23(1), 106-122.
https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1203774
Espinel, J.V., Robles Amaya, J.L., Ramírez Calixto, C.G., Ramirez Anormaliza,
R. (2017). Aprendizaje basado en la investigación: Caso UNEMII /
research-based learning: Case UNEMI. Ciencia Unemi, 9(21), 49.
https://doi.org/10.29076/issn.2528-7737vol9iss21.2016pp49-57p
Falchikov, N. (2001). Learning together: Peer tutoring higher education. London:
Routledge.
Fernández-Martín, F., Arco-Tirado, J., Hervás-Torres, M. (2019). Impacto de un
programa de aprendizaje-servicio y tutoría entre compañeros para mejorar la
eficacia de la educación superior. Bordón. Revista de Pedagogía, 71(3), 97-114.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.68334
Flecha, R. (2000). Sharing words: Theory and practice of dialogic learning. Lanham, M.D.:
Rowman & Littlefield.
Flores-Moncada, L. (2019). Aplicación de lo aprendido en un contexto real. En A.
Eizaguirre, M. Bezanilla, A. Arruti y N. Sáenz (Eds.), Espacios de aprendizaje en
educación superior (pp. 89-101). Barcelona, España: Octaedro.
Gómez-Torres, F., Niño-Gutiérrez, M., (2015). La identidad profesional del profesor en
educación secundaria. el posicionamiento político en la función del maestro.
Educación y ciudad, 29, 187-198.
Galaz, A. (2011). El profesor y su identidad profesional: ¿facilitadores u obstáculos
del cambio educativo?. Estudios pedagógicos (Valdivia), 37(2), 89-107.
https://doi.org/10.4067/S0718-07052011000200005
García Ruíz, P. (2013). Contexto del informe: El debate sobre el prestigio de la profesión
docente. Fundación Botín y Fundación europea sociedad y educación. Extraído el
18 de mayo del 2020, de http://www.sociedadyeducacion.org/site/wp-content/
uploads/Informe.pdf

García, R., Duque, E., Alexiu, T. (2010). Socio-cultural Transformation and the Promotion
of Learning. Revista de Psicodidáctica, 15(2). Extraído el 08 mayo de 2020, de
https://www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/812
Gaskell, S., Leadbetter, J. (2009). Educational psychologists and multi-agency working:
Exploring professional identity, Educational Psychology in Practice, 25(2), 97-111.
https://doi.org/10.1080/02667360902905031
Glaser, B., Strauss, A. (1967). The discovery of Grounded Theory: Strategiesfor qualitative
Research. New York: Aldine Publising.
Goitia-Berriozabal. (2019). Tutoría entre estudiantes de distintos cursos: Un aprendizaje
para todos. En A. Eizaguirre, M. Bezanilla, A. Arruti y N. Sáenz (Eds.), Espacios de
aprendizaje en educación superior (pp. 255-268). Barcelona, España: Octaedro.
Hermans, H.J.M. (2001). The dialogical self: Toward a theory of personal
and cultural positioning. Culture & Psychology, 7(3), 243-281.
https://doi.org/10.1177/1354067X0173001
Janzen, M.D. (2015). “Free yourself, sister!”: Teacher identity, subjection, and
the psyche. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(2), 117-127.
https://doi.org/10.1080/1359866X.2014.933472
Katsarou, E., Tsafos, V. (2013). Student-teachers as researchers: towards a professional
development orientation in teacher education. Possibilities and limitations
in the Greek university. Educational Action Research, 21(4), 532-548.
https://doi.org/10.1080/09650792.2013.851611
Lauriala, A., Kukkonen, M. (2005). Teacher and student identities as situated cognitions.
En Denicolo, y M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for
teaching and learning in schools and universities, (pp. 199-208). Routledge:
Oxford.
Li, C., Ngai, J. (2018). Challenges and issues in academic writing: Perspectives from peer
tutors. The Asian Journal of Applied Linguistics, 5(1), 104-116.
Lopes, A., Pereira, F. (2012). Everyday life and everyday learning: The ways in which
pre-service teacher education curriculum can encourage personal dimensions
of teacher identity.European Journal of Teacher Education, 35(1), 17-38.
https://doi.org/10.1080/02619768.2011.633995
López-Aguado, M. (2010). Diseño y análisis del cuestionario de estrategias de trabajo
autónomo (CETA) para estudiantes universitarios. Revista Psicodidáctica, 15(1),
77-99.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A sociological study. London: University of Chicago
Press.
Marhuenda, F., Chisvert, M.J., Palomares-Montero, D. (2017). La formación profesional
dual en España. Consideraciones sobre los centros que la implementan. Revista
Internacional De Organizaciones, 17, 43-63. https://doi.org/10.17345/rio17.43-63
Martínez-de-la-Hidalga, Z, Villardón-Gallego, L. (2019). Aprender de los demás y con los
demás a través de la tutoría entre iguales. En A. Eizaguirre, M. Bezanilla, A. Arruti
y N. Sáenz (Eds.), Espacios de aprendizaje en educación superior (pp. 269-294).
Barcelona, España: Octaedro.

Martínez-de-la-Hidalga, Z., Villardón-Gallego, L. (2016). Evolution of the concept of the

teaching profession in secondary school teacher training. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 217, 74-83. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.029
Martínez-de-la-Hidalga, Z., Villardón-Gallego, L. (2017). Using metaphors to
know the conceptions about the teaching profession in initial teacher
education. International Journal of Educational Psychology, 6(2), 183-208.
https://doi.org/10.17583/ijep.2017.2602
Mead, G. (1934). Mind, self and society. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Monereo, C., Badía, A. (2011). Los heterónimos del docente. identidad, selfs y enseñanza.
In C. Monereo, y J. Pozo (Eds.), La identidad en psicología de la educación.
necesidad, utilidad y límites (pp. 57-76). Madrid: Narcea.
Monsalve, A. Pérez E. (2012). El diario pedagógico como herramienta
para la investigación. Revista Itinerario Educativo, 26(60), 117-128.
https://doi.org/10.21500/01212753.1406
Moon, J.A. (2013). Reflection in learning y professional development: Theory and practice
[versión electrónica]. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203822296
Moreno, A., Castilla, F., Cámara, M., Chamorro, E. (2013). Incoming foreign students as a
resource for improving student language skills. Journal of Teaching in International
Business, 24(2), 107-124. https://doi.org/10.1080/08975930.2013.819701
Parrilla Latas, A., Daniels, H. (1998). Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre
profesores (Recursos e Instrumentos Psicopedagógicos; 24). Bilbao: Mensajero.
Peñaherrera, M., Chiluiza, K., Ortiz, A. (2014). Inclusión del aprendizaje basado en
investigación (ABI) como práctica pedagógica en el diseño de programas de
postgrados en ecuador. elaboración de una propuesta. Journal for Educators,
Teachers and Trainers, 5(2), 204-220.
Plomp, T. (2013). Educational design research: An introduction. En T. Plomp y N. Nieveen
(Eds.), Educational design research - Part A: An Introduction (pp. 10-51). Enschede,
the Netherlands: SLO.
Reinholz, D. (2016). The assessment cycle: A model for learning through peer
assessment. Assessment y Evaluation in Higher Education, 41(2), 301-315.
https://doi.org/10.1080/02602938.2015.1008982
Ruohotie-Lyhty, M. (2013). Struggling for a professional identity: Two newly qualified
language teachers’ identity narratives during the first years at work. Teaching and
teacher education, 30(1), 120-129. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.11.002
Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity:
Learning. to be a teacher. En P. Denicolo, y M. Kompf (Eds.), Connecting policy
and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities
(pp. 5-21). UK: Routledge: Oxford.
Salinas, M. (2000). El diario pedagógico. Revista La Gaceta Didáctica, 3(15), 117-128.
Saptuti Susiani, T., Salimi, M., Hidayah, R. (2018). Research based learning (RBL):
How to improve critical thinking skills?. SHS Web of Conferences, 42 (42), 1-6.
https://doi.org/10.1051/shsconf/20184200042

Souto-Gómez, A., Rial-Sánchez, A., Talavera-Valverde, M. (2020). Aspectos que

conforman la identidad profesional del profesorado de formación y orientación
laboral/ Aspects that make up the Professional Identity of the Teacher of the
Specialty of Professional Training and Guidance. Estudios sobre educación, 38,
29-57. https://doi.org/10.15581/004.38.29-57
Topping, K. (2000). Tutoring: practices series-5. Ginebra: International Academy of
Education educational.
Topping, K. (2015). Tutoría entre iguales: Método antiguo, nuevos avances. Infancia Y
Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 38(1), 14-29.
https://doi.org/10.1080/02103702.2014.996407
Topping, K.J. (2005). Trends in peer learning. Educational Psychology, 25(6), 631-645.
https://doi.org/10.1080/01443410500345172
Trinidad, A., Carrero, V., Soriano, R. (2006). Teoría fundamentada <Grounded theory>.
La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional. Madrid: CIS
(Centro de Investigaciones Sociológicas).
Vain, P.D. (2003). El diario académico: Una estrategia para la formación de docentes
reflexivos. Perfiles Educativos, 25(100), 56-68. Extraído el 02 mayo de 2020,
de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S0185-
26982003000200005ylng=enytlng=en
van Rijswijk, M., Akkerman, S., Schaap, H., van Tartwijk, J. (2016). Past perceptions and future
expectations: Sensed dis/continuity at the start of teacher education. Teaching
and Teacher Education, 58, 99-108. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.002
Varela-Lozada, M., Pérez Rodríguez, U., Álvarez-Lires, M. (2014). Desarrollo
de las competencias docentes a partir de metodologías participativas
aplicadas a educación ambiental. Formación Universitaria, 7(6), 27-36.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062014000600004
Vidović, V., Domović, V. (2019). Development of teachers’ beliefs as a core component of
their professional identity in initial teacher education: A longitudinal perspective.
CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 9(2), 119-138.
https://doi.org/10.26529/cepsj.720
Villagra-Bravo, C. (2019). Tutoría entre iguales como estrategia para la formación del
profesorado. Magis: Revista Internacional De Investigación En Educación, 11(24),
161-177. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m12-24.tief
Walberg, H.J., Paik, S.J. (2000). Effective educational practices. Educational practices
series-3.
Weise, C., Sànchez-Busqués, S. (2013). Identidad docente y estrategias de resolución
de incidentes críticos en contextos universitarios de alta diversidad
sociocultural, Cultura y Educación. Culture and Education, 25(4), 561-576.
https://doi.org/10.1080/11356405.2013.10783162

29

ISSN: 1887-4592
Análisis del impacto de las Analysis of the impact of

acciones tutoriales en el tutorial actions on the
desempeño académico de academic performance
estudiantes de of students from Chilean
universidades públicas public universities
chilenas
Huircalaf Diez, J.C. Huircalaf Diez, J.C.

jhuircalaf@uta.cl jhuircalaf@uta.cl
Universidad de Tarapacá (Chile) Universidad de Tarapacá (Chile)
Rodríguez-Gómez, D. Rodríguez-Gómez, D.
david.rodriguez.gomez@uab.cat david.rodriguez.gomez@uab.cat
Universitat Autònoma de Barcelona (España) Universitat Autònoma de Barcelona (España)
Resumen Abstract
La implementación de las acciones The implementation of tutorial actions in
tutoriales en educación superior constituye higher education constitutes an essential
un elemento esencial en los planes de element in academic training plans,
formación académica, contribuyendo contributing not only to the development
no sólo al desarrollo de competencias of professional skills in students, but also
profesionales en los alumnos, sino to their professional orientation and to
también a su orientación profesional y personal development. However, empirical
desarrollo personal. No obstante, son evidence on the impact of tutoring on
escasas las evidencias empíricas sobre el students’ academic performance is scarce.
impacto de las tutorías en el desempeño The purpose of the study is to analyze the
académico de los estudiantes. El propósito impact perception of the implementation
To cite this article: Huircalaf, J.C., Rodríguez-Gómez, D. (2020). Analysis of the impact of tutorial actions on the academic
performance of students from Chilean public universities. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 29-47.

30 Análisis del impacto de las acciones tutoriales en el desempeño académico de estudiantes de
universidades públicas chilenas
del estudio es analizar la percepción of the tutorial actions in Chilean public

del impacto de las acciones tutoriales universities. The methodology used
implementadas en universidades consists of applying a questionnaire to
públicas chilenas. La metodología a sample of 541 participants from four
utilizada consiste en la aplicación de Chilean public universities. The results
un cuestionario a una muestra de 541 show a favorable perception regarding
participantes de cuatro universidades the implementation of the tutorial actions
públicas chilenas. Los resultados muestran in all the participants of the different
una percepción favorable respecto universities. Together, the presence of
de la implementación de las acciones significant differences was found among
tutoriales en todos los participantes de las the participating students regarding the
distintas universidades. Conjuntamente, perception of the implementation of the
se encontró la presencia de diferencias tutorial actions, depending on the different
significativas entre los alumnos execution processes developed in each
participantes respecto a la percepción study house. These results demonstrate the
de la implementación de las acciones importance of evaluating the effectiveness
tutoriales, en función de los distintos of tutorial action processes and guiding
procesos de ejecución desarrollados en new implementation modalities that allow
cada casa de estudios. Estos resultados better academic performance of students
evidencian la importancia de evaluar in their university career.
la eficacia de los procesos de acción
tutorial y orientar nuevas modalidades de
implementación, que permitan un mejor
desempeño académico de los estudiantes
en su trayectoria universitaria.
Palabras clave: Educación superior, Key words: Higher education,

orientación profesional, desarrollo professional orientation, personal
personal, acción tutorial, tutoría, development, tutorial action, tutoring,
desempeño académico, estudiantes academic performance, university
universitarios, hábitos de estudio. students, study habits.
Introducción
La educación superior en la época actual es considerada como un importante factor
para el crecimiento y desarrollo equitativo tanto a nivel local como global. Tal y como
señala el Informe del Banco Mundial sobre Educación Superior (2017), es mediante
ésta que los países forman mano de obra calificada, generan conocimiento e innovan,
dando respuesta a las demandas de la sociedad, y fortalecen los procesos productivos y
económicos (Correa, 2019).
En relación con lo anterior, estudios realizados a nivel internacional señalan que

la educación superior promueve la generación de procesos de orden superior asociados
al desarrollo integral de capacidades, competencias y habilidades para la vida, ofreciendo
estas oportunidades como un derecho irrenunciable, un derecho social en el ejercicio de
la ciudadanía, en el transcurso de toda la vida (Brunner, 2015; Muñoz y Gairín, 2013).

HUIRCALAF, J.C., RODRÍGUEZ-GÓMEZ, D. 31
En este escenario, las instituciones de educación superior y, específicamente,

las universidades, tienen la misión de ofrecer los medios y espacios necesarios para
promover el aprendizaje y el pensamiento crítico entre las personas que acceden a ellas,
asegurando la entrega de servicios de calidad, lo cual es condicionado en función de las
características de éstas (Alvarado, 2010; Ibáñez, 1994). Respecto a esto último, Pozo y
Hernández (1997, p.224) plantean que:
…la calidad de un servicio, como lo es la educación, reside en su naturaleza, aunque

se aprecie en la consecución de niveles de prestación excelentes y/o que resulten
satisfactorios para sus usuarios, destinatarios o clientes, alcanzados mediante el uso
eficiente de los recursos personales, materiales y funcionales disponibles.
A base de lo expuesto, se evidencia que la función actual de las universidades

e instituciones de educación superior es ofrecer a quienes ingresan a éstas, espacios
apropiados para descubrir y aprender, entregándoles a los estudiantes los elementos
necesarios para que esto ocurra (Alvarado, 2010). Siendo de especial relevancia considerar
la diversidad del alumnado en cuanto a características personales, metodologías
de aprendizaje y competencias profesionales, debido a su asociación directa en su
desempeño académico, que al ser deficiente puede ocasionar fenómenos de abandono
y deserción académica (Guerrero y Faro, 2012; Li y Carroll, 2019). En la actualidad el
tema de la diversidad en las instituciones de educación superior ha sido ampliamente
debatido y estudiado desde distintas miradas como el institucionalismo, la teoría de las
identidades, la ecología de poblaciones y la elección estratégica o racional, cuyo estudio
contempla enfoques como la diversidad organizacional y los programas que representan
finalmente (Clarence, 2018; Fernández y Bajac, 2018). Observando que el ingreso,
retención y egreso universitario forman parte de un continuo con características propias
y que impactan sobre el posible éxito o fracaso del alumno (Abbot, Graf y Chatfield,
2018; Acevedo, 2020; Rabossi, 2014).
En relación a lo anterior, estudios realizados a nivel internacional sobre la

deserción en la educación superior, indican “la necesidad de mejorar las prácticas de
orientación profesional y de re-pensar las políticas particulares, tales como el acceso a la
universidad, la inducción, la tutoría y programa de becas, con el fin de contrarrestar las
principales causas de la deserción universitaria” (Rodríguez-Gómez et al., 2014, p.2). En
referencia a las tutorías, éstas resultan una estrategia de gran utilidad, ya que permitirá
a los alumnos visualizar en forma adecuada cuáles serán las opciones a definir en sus
vidas, siendo una instancia para organizar la vida académica, social, y emocional de los
estudiantes (Arco-Tirado, Fernández-Martín y Hervás-Torres, 2020; Cieza, 2009).
Las acciones tutoriales se orientan en relación con tres dimensiones

fundamentales de trabajo, las cuales deben estar en equilibrio para su desarrollo:
académica, personal y profesional (Quintanal y Miraflores, 2013). De esta forma, la
importancia de las tutorías radica en la necesidad de brindar apoyo y respuestas a los
estudiantes, frente a las necesidades que se van generando en los centros de estudios
superiores, con el objetivo de tener mejores tasas de aprobación, permanencia en sus
carreras y un egreso exitoso (Guerra-Martin y Borrallo-Riego, 2017; Rodríguez-Espinar,
2008; Yale, 2019). Así, se evidencia la importancia de las tutorías como una herramienta
para la reducción de la deserción estudiantil, el abandono y rezago, observando que el
profesor desempeña un rol centrado en la orientación de la asignatura, incluyendo otros

aspectos como “aclaración de dudas, conceptos”, “orientación de trabajos”, “explicación

de las modalidades de evaluación”, evitando que se transforme en “una clase particular”
(Lobato, Del Castillo y Arbizu, 2005). Por su parte, el alumnado considera que la tutoría
sirve fundamentalmente para aclarar dudas, motivar al estudio, profundizar en la
materia, realizar el seguimiento de trabajos, e incluso como sustituto de la clase. En
términos generales, la tutoría serviría para orientar la asignatura y aclarar aspectos sobre
la evaluación de la misma (Grey y Osborne, 2020; Lobato y Guerra, 2016; Rodríguez-
Espinar, 2008).
A base de las políticas públicas e innovaciones en educación superior a nivel

internacional, cabe mencionar que en el contexto nacional chileno los programas de
tutorías en educación superior comienzan a ser implementados en las universidades
públicas en el año 2013, siendo ésta una herramienta nueva que comienza a socializarse
al interior de las instituciones de educación superior, pero de las cuales aún existe escasa
información respecto del impacto real en los estudiantes beneficiarios, esencialmente
porque sus beneficiarios directos son estudiantes de primeros años, en carreras que
en promedio tienen cinco años lectivos y que, por ende, aun no culminan su proceso
educativo (Ayala y Manzano, 2018; Ministerio de Educación, 2015; Zapata, 2020).Siendo
de especial relevancia mencionar, que el principal enfoque al cual se dirigen las acciones
tutoriales en Chile, corresponde a la dimensión academicista, mermando el desarrollo
personal y profesional del estudiante. Por ello, es interesante y estratégico investigar
qué ocurre en este proceso de implementación de acciones tutoriales, respecto de las
tres dimensiones que proponen Quintanal y Miraflores (2013).
Así, el proceso de acompañamiento que realizan las universidades públicas

chilenas en la educación superior implica la necesidad de conocer cuáles son las
iniciativas que estas mismas instituciones promueven hacia sus estudiantes, a objeto
de tener mejores tasas de aprobación, continuidad en sus carreras y un egreso exitoso,
donde su proceso académico sea, en general, de buena calidad. Es así que el proceso de
la tutoría se transforma en una acción estratégica relevante en relación a la permanencia
de los estudiantes en su vida universitaria (MINEDUC, 2015; Quintanal y Miraflores,
2013; Zapata, 2020).
Considerando que las acciones tutoriales pueden establecer mejorías

importantes en la trayectoria académica de los estudiantes universitarios, el objetivo
de esta investigación es analizar la percepción del impacto de las acciones tutoriales
implementadas en universidades públicas chilenas, abordando las dimensiones
personales, académicas y profesionales de las acciones tutoriales.
Método
Partiendo del propósito de investigación señalado en el apartado anterior, (analizar
la percepción del impacto de las acciones tutoriales implementadas en universidades
públicas chilenas) el presente estudio se plantea desde un diseño de casos múltiples.
Esta metodología nos permite hacer una descripción extensiva y profunda del fenómeno
objeto de estudio. La elección de esta metodología queda justificada frente a los estudios
de caso único porque aporta evidencia desde múltiples casos, siendo considerada “con
frecuencia más convincente, y el estudio global es, por tanto, considerado más robusto”

(Yin, 2014, p.53). La comparación de diversos casos aporta una mayor comprensión del
fenómeno, más allá de las singularidades propias de cada uno de ellos.
Los criterios para la selección de los casos fueron: el desarrollo actual de planes
de acción tutorial y que los casos sean instituciones públicas de educación superior.
En la tabla 1 se sintetizan las características esenciales de los planes de acción

tutorial desarrollados en los cuatro casos seleccionados.
Tabla 1. Planes de acción tutorial de las 4 universidades investigadas.
Universidad N°1
Universidad N°2 Universidad N°3 Universidad N°4
Programa
institucional de Programa e inserción Manual didáctico Sistema integral de
Casos tutoría académica a la vida universitaria para la Tutoría Par Tutorías Pares
Año 2015-2017 2018 2017 2014
Resolver 3 Desarrollar Contribuir a la El objetivo es el
Objetivos problemáticas, habilidades adaptación e de acompañar
reprobación, cognitivas, personales inserción del los procesos de
deserción y rezago, e interpersonales estudiante a su inclusión académica
con un enfoque de de sus estudiantes, propia carrera, con y aprendizaje de
tipo académico en el marco del enfoque académico los estudiantes,
proceso de inclusión pertenencia de los
y vinculación a la vida estudiantes hacia la
universitaria, enfoque institución.
académico Enfoque Académico
Acciones Desarrollo Desarrollo integral Desarrollo integral Formación integral
académico de de sus estudiantes de los estudiantes de sus estudiantes
sus estudiantes a través de la y desarrollo para que éstos logren
y el crecimiento promoción y el de habilidades el éxito, además
personal integral, desarrollo de académicas también señalan
pero con el fin del sus habilidades, tener un impacto en
éxito académico. académicas y la sociedad en la que
psicológica están insertos
Fuente: Elaboración propia
Participantes
El universo total que contempla el estudio corresponde a los estudiantes tutorados,

los profesores que realizan o han realizado tutorías, y a los estudiantes tutores, de 4
universidades públicas seleccionadas para los fines del estudio. Contemplando un total
de 70 académicos, 123 tutores y 1490 alumnos.
En relación con lo anterior, con el objetivo de obtener una muestra representativa

de la población, se realiza la estimación de una proporción de la población total para
cada universidad estudiada, mediante ecuaciones estadísticas, que considera a los
estudiantes universitarios que actualmente participan en tutorías, a los profesores que
han realizado tutorías, y a los estudiantes tutores. El tamaño muestral se calculó en cada
caso considerando un nivel de confianza de un 95% y un porcentaje de error de un 3%.
Obteniendo una muestra total de 541 participantes, conformando cuatro

muestras independientes según la universidad de procedencia de los sujetos, a quienes

se les aplican los mismos instrumentos especificados para los fines de la investigación,
cuyas características sociodemográficas se exponen en la Tabla 2.
En la selección de los participantes en el estudio se contemplaron los siguientes

criterios de inclusión para académicos y tutores: estudiantes que hayan recibido tutoría,
entre los años 2016 – 2017; y académicos que han realizado tutorías entre los mismos
años.
Tabla 2. Características sociodemográficas de los participantes (N= 541).
Sexo
Masculino 183 33,8%
Femenino 358 66,2%
Tipo de actor (N) Universidad de procedencia
Académico (63) U1=7 U2=14 U3=10 U4=32
Tutor (100) U1=23 U2=12 U3=9 U4=56
Tutorado ( 378) U1=54 U2=68 U3=79 U4=177
Edad 24,8 años (DE = 9,8)
Fuente: elaboración propia.
Instrumentos
El instrumento utilizado para la recopilación de los datos fue el “Inventario de

medición del impacto de las tutorías de las universidades públicas chilenas” (Huircalaf
y Rodríguez-Gómez, 2018). Este instrumento está compuesto por 66 ítems que
recogen información sobre la percepción de los alumnos, académicos y tutores sobre
el impacto de la implementación de las acciones tutoriales, en diez dimensiones: 1)
Hábitos de estudio, 2) Aspectos Generales, 3) Aspectos Personales, 4) Pertenencia, 5)
Satisfacción, 6) Orientación de las Tutorías, 7) Herramientas Educativas con Mejores
Resultados, 8) Herramientas Educativas Utilizadas, 9) Formas de Participación Grupal,
10) Ampliar Conocimiento, Responsabilidad y Competencias. Cabe destacar que solo el
alumnado aportó información sobre la “satisfacción”, ya que esta dimensión se centra,
exclusivamente, en los destinatarios de la acción tutorial.
Las dimensiones mencionadas se relacionan con los tres ejes de intervención de

las acciones tutoriales, mostrando la siguiente distribución:
1. Dimensión personal: 2) Aspectos Generales, 3) Aspectos Personales, 4)

Pertenencia, 5) Satisfacción, 6) Orientación de las Tutorías.
2. Dimensión académica: 1) Hábitos de estudio, 7) Herramientas Educativas

con Mejores Resultados, 8) Herramientas Educativas Utilizadas, 9) Formas de
Participación Grupal.
3. Dimensión profesional: 10) Ampliar Conocimiento, Responsabilidad y

Competencias
La escala de respuesta corresponde a una escala tipo Likert de 5 puntos que

abarca desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo.

Este instrumento ha sido construido y validado para los fines de la presente

investigación, presentando adecuadas propiedades psicométricas, claridad de sus
reactivos y una apropiada consistencia interna en cada una de las dimensiones con
confiabilidades que oscilan entre 0,785 y 0,907 y un α de Cronbach de 0,978 para la
escala total.
Procedimiento
Previo a la aplicación de los instrumentos, los participantes recibieron un documento

donde se especificaban los objetivos de la investigación, la voluntariedad de la misma,
la confidencialidad de los datos y los criterios de inclusión. A aquellos sujetos que
aceptaban participar se les solicitaba el consentimiento informado. No se ofreció ninguna
gratificación por participar en el estudio.
Análisis de datos
El análisis de datos se llevó a cabo a través del paquete estadístico para las ciencias
sociales (SPSS 22.0). Se efectuaron análisis descriptivos y de diferencias de medias (K).
Las técnicas y test estadísticos empleados fueron:
• Estadísticos descriptivos habituales para variables cuantitativas: media y

desviación estándar.
• Pruebas de contraste de normalidad Z de Kolmogorov para discriminar la forma

de distribución de los datos y bondad de ajuste al modelo de la curva normal de
Gauss.
• Test de diferencia de medias en grupos independientes entre sí: Test de Kruskal-

Wallis.
El nivel de significación fijado es el habitual 5% (significativo si p<0,05; p<0,050

en tres decimales) excepto en el test KS de bondad de ajuste, donde se consideran
significativas solo los desvíos graves del modelo, es decir al 1% (p<0,01; p<0,010 en tres
decimales).
El análisis estadístico se ha estructurado en dos fases: una primera donde se

proceden a realizar análisis de estadísticos descriptivos de las puntuaciones de los
participantes en las dimensiones de los cuestionarios, según el cargo que desempeñan
y la universidad a la cual pertenecen. Las variables se describen con: rango (mínimo/
máximo), media y desviación típica. A continuación, se realiza, el Test de bondad de
ajuste de Kolmogorov-Smirnov para comprobar la normalidad de la distribución de estas
variables (se considera desvío significativo solo si p<0,01) junto a sus índices descriptivos
de asimetría y curtosis (altura).
En la segunda parte se procede a realizar test de contraste entre las medias:

Test H de Kruskal-Wallis. De la existencia de diferencias significativa entre las medias, se
deduce que las variables están relacionadas significativamente. En todas estas pruebas
estadísticas inferenciales, se considera significación cuando p<0,05.

Resultados
La presentación de los resultados se ha estructurado en dos fases. Durante la primera
fase se procede a describir los estadísticos descriptivos de las puntuaciones de los
participantes en cada una de las dimensiones del cuestionario y, en la segunda, se describe
la existencia de diferencias significativa entre los participantes en las dimensiones del
cuestionario, en función de la universidad de procedencia. Esta comparación entre
4 universidades chilenas ayuda en el sentido de aportar una mayor comprensión del
fenómeno, más allá de las singularidades propias de cada institución.
Evaluación de la percepción que tienen los alumnos, tutores y académicos del

impacto de las tutorías.
Respecto a los resultados obtenidos por los académicos de las distintas

universidades estudiadas, observamos que presentan una percepción de acuerdo
y regular sobre el impacto de las acciones tutoriales en las distintas dimensiones del
cuestionario (Ver tabla 3).
Tabla 3. Resultados obtenidos por los académicos en el Inventario de medición del impacto de las
tutorías de las universidades públicas chilenas” Versión para Académicos y Tutores.
Universidad 1 Universidad 2 Universidad 3 Universidad 4
Dimensiones N Media (D.E.) N Media (D.E.) N Media (D.E.) N Media (D.E.)

Aspectos Generales 8 3,56 (1,20) 15 4,00 (0,50) 12 3,91 (0,71) 28 3,96 (0,80)
Aspectos Personales 8 3,43 (1,20) 15 4,10 (0,56) 12 4,20 (0,44) 28 4,16 (0,72)
Hábitos de Estudio 8 3,87 (0,95) 15 3,87 (0,66) 12 4,27 (0,40) 28 4,19 (0,57)
Pertenencia 8 3,45 (0,93) 15 3,96 (0,67) 12 3,75 (0,96) 28 4,15 (0,65)
Conocimiento, 8 3,26 (0,44) 15 3,86 (0,45) 12 3,53 (0,75) 28 3,59 (0,82)

Responsabilidad y
Competencias
Herramienta Mejores 8 4,00 (0,58) 15 4,29 (0,59) 12 3,94 (0,63) 28 3,90 (0,73)
Resultados
Herramientas Educativas 8 3,48 (0,96) 15 4,00 (0,76) 12 3,92 (0,52) 28 4,11 (0,53)
más Utilizadas
Participación Grupal 8 3,32 (1,27) 15 3,69 (1,10) 12 4,28 (0,83) 28 3,86 (0,88)
Orientación de las 8 3,35 (0,96) 15 4,01 (0,58) 12 4,01 (0,69) 28 3,75 (0,63)
Tutorías
Ampliación del 8 3,28 (0,56) 15 3,85 (0,63) 12 3,48 (0,92) 28 3,58 (1,10)
Conocimiento
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los resultados obtenidos por los tutores de las distintas universidades
participantes, se observa que los tutores atribuyen a las acciones tutoriales una percepción
de acuerdo y regular en las distintas dimensiones del cuestionario (Ver Tabla 4).

Tabla 4. Resultados obtenidos por los tutores en el Inventario de medición del impacto de las tutorías de
las universidades públicas chilenas” Versión para Académicos y Tutores.

Pertenencia 21 3,75 (0,59) 10 4,24 (0,49) 8 4,25 (0,84) 61 4,32 (0,60)
Conocimiento, 21 3,43 (0,68) 10 3,86 (0,61) 8 3,47 (0,58) 61 3,71 (0,72)
Responsabilidad y
Competencias
Resultados
más Utilizadas
Tutorías
Ampliación del 21 3,46 (0,95) 10 3,85 (0,78) 8 3,42 (0,62) 61 3,65 (0,98)
Conocimiento
En referencia a los resultados obtenidos por los estudiantes de las distintas uni-
versidades estudiadas, los hallazgos muestran una percepción de acuerdo y regular en
las sobre el impacto de las acciones tutoriales en las distintas dimensiones del cuestio-
nario (Ver Tabla 5).
Tabla 5. Resultados obtenidos por los estudiantes en el Inventario de medición del impacto de las
tutorías de las universidades públicas chilenas” Versión para estudiantes.

Pertenencia 54 3,75 (0,78) 73 3,83 (1,11) 78 4,26 (0,64) 173 4,36 (0,71)
Satisfacción 54 3,72 (0,76) 73 3,11 (1,00) 78 4,07 (0,64) 173 4,16 (0,85)
Conoc., Responsab. y 54 4,00 (0,57) 73 3,49 (0,94) 78 4,27 (0,51) 173 4,43 (0,67)
Competencias
Resultados
más Utilizadas
Tutorías
Ampliación del 54 3,98 (0,87) 73 3,08 (1,16) 78 3,86 (0,89) 173 4,09 (0,87)
Conocimiento

Análisis de diferencias de medias en las dimensiones del cuestionario

según universidad de procedencia
Resultados análisis de normalidad y bondad de ajuste
A continuación, se aplica la prueba de contraste de normalidad Z de Kolmogorov

para discriminar la forma de distribución de los datos y determinar si aplicar pruebas
paramétricas o no paramétricas para el contraste de hipótesis. Hallando que la
distribución de los datos no se ajusta a una distribución normal (K-S= 0,00), por tanto, se
procede a utilizar pruebas no paramétricas para el análisis de datos.
Resultados análisis de diferencia de medias por cada actor participante

según universidad de procedencia
Para analizar la existencia de diferencias significativas entre los académicos en las

dimensiones del cuestionario, en función de la universidad de procedencia, se aplicó
una prueba de Kruskal Wallis que contrasta si los valores obtenidos en una variable
son similares en distintos grupos. No observando diferencias significativas entre los
profesores en cada una de las dimensiones del cuestionario, al encontrar valores de
significación mayores a p=0,05 (Ver Tabla 6).
Tabla 6. Diferencias de medias entre académicos según Universidad de procedencia.
Universidad 1 Universidad 2 Universidad 3 Universidad 4 Kruskal-Wallis

Dimensiones N Media (D.E.) N Media (D.E.) N Media (D.E.) N Media (D.E.) Valor p-sig
Aspectos 8 3,56 (1,20) 15 4,00 (0,50) 12 3,91 (0,71) 28 3,96 (0,80) 1,295 0,730
Generales
Aspectos 8 3,43 (1,20) 15 4,10 (0,56) 12 4,20 (0,44) 28 4,16 (0,72) 3,550 0,314
Personales
Hábitos de 8 3,87 (0,95) 15 3,87 (0,66) 12 4,27 (0,40) 28 4,19 (0,57) 3,943 0,268
Estudio
Pertenencia 8 3,45 (0,93) 15 3,96 (0,67) 12 3,75 (0,96) 28 4,15 (0,65) 5,290 0,152
Conocimiento, 8 3,26 (0,44) 15 3,86 (0,45) 12 3,53 (0,75) 28 3,59 (0,82) 4,213 0,239
Responsabilidad
y Competencias
Herramienta 8 4,00 (0,58) 15 4,29 (0,59) 12 3,94 (0,63) 28 3,90 (0,73) 2,949 0,400
Mejores
Resultados
Herramientas 8 3,48 (0,96) 15 4,00 (0,76) 12 3,92 (0,52) 28 4,11 (0,53) 3,267 0,352
Educativas más
Utilizadas
Participación 8 3,32 (1,27) 15 3,69 (1,10) 12 4,28 (0,83) 28 3,86 (0,88) 4,596 0,204
Grupal
Orientación de 8 3,35 (0,96) 15 4,01 (0,58) 12 4,01 (0,69) 28 3,75 (0,63) 4,728 0,195
las Tutorías
Ampliación del 8 3,28 (0,56) 15 3,85 (0,63) 12 3,48 (0,92) 28 3,58 (1,10) 2,688 0,442
Conocimiento

En cuanto a los tutores, para analizar la existencia de diferencias significativas entre

éstos en la puntuación de las dimensiones del cuestionario, en función de la universidad
de procedencia, se aplica nuevamente la prueba de Kruskal Wallis, encontrando la
existencia de diferencias significativas entre los sujetos en las dimensiones Aspectos
Generales (p=0,04), Aspectos Personales (p=0,01), Pertenencia (p=0,04), y Herramientas
Educativas más utilizadas (p=0,00).
Tabla 7. Diferencias de medias entre tutores según Universidad de procedencia.

Dimensiones N Media (D.E.) N Media (D.E.) N Media (D.E.) N Media (D.E.) Valor p-sig
Aspectos 21 3,55 (0,81) 10 4,00 (0,60) 8 3,50 (0,64) 61 4,14 (0,64) 13,092 0,004**
Generales
Aspectos 21 4,06 (0,56) 10 4,35 (0,49) 8 4,27 (0,77) 61 4,59 (0,36) 16,625 0,001**
Personales
Hábitos de 21 4,30 (0,38) 10 4,47 (0,48) 8 4,50 (0,64) 61 4,38 (0,46) 3,479 0,323
Estudio
Pertenencia 21 3,75 (0,59) 10 4,24 (0,49) 8 4,25 (0,84) 61 4,32 (0,60) 13,251 0,004**
Conocimiento, 21 3,43 (0,68) 10 3,86 (0,61) 8 3,47 (0,58) 61 3,71 (0,72) 4,530 0,210
Responsabilidad
y Competencias
Herramienta 21 3,58 (0,64) 10 4,20 (0,67) 8 3,94 (1,00) 61 4,00 (0,45) 10,059 0,018
Mejores
Resultados
Herramientas 21 3,40 (0,67) 10 4,18 (0,76) 8 3,41 (0,93) 61 4,40 (0,39) 34,088 0,000**
Educativas más
Utilizadas
Participación 21 3,64 (0,66) 10 3,92 (0,96) 8 3,45 (0,96) 61 3,98 (0,64) 4,856 0,183
Grupal
Orientación de 21 3,88 (0,49) 10 4,23 (0,51) 8 3,52 (0,66) 61 3,78 (0,66) 5,410 0,144
las Tutorías
Ampliación del 21 3,46 (0,95) 10 3,85 (0,78) 8 3,42 (0,62) 61 3,65 (0,98) 1,679 0,642
Conocimiento
Análisis de comparaciones múltiples
Con el objetivo de analizar en qué grupos de tutores se presentan diferencias

significativas en las dimensiones arrojadas por la prueba de diferencia de medias
Kruskal Wallis, se procede a realizar un análisis de comparaciones en pareja, observando
la presencia de diferencias significativas entre la Universidad 1 y la Universidad 4 en
la dimensión Aspectos Generales (p=0,03). Respecto a las dimensiones Aspectos
Personales y Pertenencia se observan diferencias significativas entre la Universidad
1 y la Universidad 4 con niveles de significación (p= 0,00) en ambas dimensiones. Por
último, respecto a la dimensión Herramientas Educativas más utilizadas se observan
diferencias significativas entre la Universidad 1 y la Universidad 2 (p= 0,04), la
Universidad 1 y la Universidad 4 (p= 0,00) y la Universidad 3 y la Universidad 4 (0,02)
(Ver Tabla 8).

Tabla 8. Análisis de comparaciones por pares.
Test Std. Std. Test Adj.

Grupo 1-Grupo 2 Statistic Error Statistic Sig. Sig.a
Dimensión Aspectos Generales
Universidad 1-Universidad 4 -21,821 7,293 -2,992 0,003 0,017
Dimensión Aspectos personales
Dimensión Pertenencia
Universidad 1- Universidad 4 -26,102 7,294 -3,578 0,000 0,002
Dimensión Herramientas Educativas más Utilizadas
Universidad 1- Universidad 4 -39,107 7,315 -5,346 0,000 0,000
Universidad3- Universidad 4 -34, 381 10,871 -3, 163 0,002 0,009
Respecto a la existencia de diferencias significativas entre los alumnos en

las dimensiones del cuestionario, en función de la universidad de procedencia. Los
hallazgos muestran la presencia de diferencias estadísticamente significativas en todas
las dimensiones del cuestionario (Ver Tabla 9).
Tabla 9. Diferencias de medias entre alumnos según Universidad de procedencia.

Media Media Media Media
Dimensiones N (D.E.) N (D.E.) N (D.E.) N (D.E.) Valor p-sig
Aspectos Generales 54 3,83 73 3,42 78 3,96 173 4,37 49,274 0,000**
(0,82) (1,10) (0,75) (0,81)
Aspectos Personales 54 3,88 73 3,80 78 4,30 173 4,59 48,832 0,000**
(0,83) (1,14) (0,76) (0,60)
Hábitos de Estudio 54 4,07 73 3,96 78 4,37 173 4,44 19,222 0,000**
(0,67) (1,05) (0,69) (0,71)
Pertenencia 54 3,75 73 3,83 78 4,26 173 4,36 25,590 0,000**
(0,78) (1,11) (0,64) (0,71)
Satisfacción 54 3,72 73 3,11 78 4,07 173 4,16 60,163 0,000**
(0,76) (1,00) (0,64) (0,85)
Conocimiento, 54 4,00 73 3,49 78 4,27 173 4,43 69,556 0,000**
Responsabilidad y (0,57) (0,94) (0,51) (0,67)
Competencias
Herramienta Mejores 54 3,86 73 3,14 78 4,03 173 4,28 62,684 0,000**
Resultados (0,81) (1,08) (0,66) (0,67)
Herramientas Educativas 54 3,66 73 3,12 78 3,86 173 4,42 93,496 0,000**
más Utilizadas (0,87) (1,02) (0,81) (0,72)
Participación Grupal 54 3,78 73 3,21 78 3,96 173 4,40 72,473 0,000**
(0,88) (1,16) (0,92) (0,72)
Orientación de las Tutorías 54 3,95 73 3,32 78 4,15 173 4,21 36,162 0,000**
(0,70) (1,09) (0,65) (0,75)
Ampliación del 54 3,98 73 3,08 78 3,86 173 4,09 43,378 0,000**
Conocimiento (0,87) (1,16) (0,89) (0,87)

Análisis de comparaciones múltiples
Con el objetivo de analizar en qué grupos de alumnos se presentan diferencias

significativas en las dimensiones del cuestionario, se procede a realizar análisis de
comparaciones en pareja, observando la presencia de diferencias significativas entre la
Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00), la Universidad 1 y la Universidad 4 (p=0,00) y
entre la Universidad 3 y la Universidad 4 (p=0,00) en las dimensiones Aspectos Generales
y Aspectos Personales.
En referencia a la dimensión Hábitos de estudio se observan diferencias

significativas entre la Universidad 1 y la Universidad 4 (p=0,01), y entre la Universidad 2 y
la Universidad4 (p=0,001). En cuanto a la dimensión Pertenencia se observan diferencias
significativas entre la Universidad 2 y la Universidad 4 (p= 0,00), la Universidad 1 y la
Universidad 4 (p=0,00) y entre la Universidad 3 y la Universidad 4 (p=0,03).
Respecto a la dimensión Satisfacción se observan diferencias significativas

entre la Universidad 2 y la Universidad 3 (p=0,00), la Universidad 2 y la Universidad 4
(p=0,00) y entre la Universidad 1 y la Universidad 4 (p=0,00). En cuanto a la dimensión
Competencias profesionales se observan diferencias significativas entre la Universidad 2
y la Universidad 3 (p=0,00), la Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00), la Universidad 1
y la Universidad 4 (p=0,00) y entre la Universidad 3 y la Universidad 4 (p=0,002).
En referencia a la dimensión Herramientas Educativas con mejores resultados se

observan diferencias significativas entre la Universidad 2 y la Universidad 3 (p=0,00), la
Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00), la Universidad 1 y la Universidad 4 (p=0,00) y
entre la Universidad 3 y la Universidad 4 (p=0,00). En cuanto a la dimensión Herramien-
tas Educativas más Utilizadas se observan diferencias significativas entre la Universidad 2
y la Universidad 3 (p=0,004), la Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00), la Universidad
1 y la Universidad 4 (p=0,00) y entre la Universidad 3 y la Universidad 4 (p=0,00).
En cuanto a la dimensión Participación Grupal se observan diferencias

significativas entre la Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00), la Universidad 3 y la
Universidad 4 (p=0,00), y entre la Universidad 1 y la Universidad 4 (p=0,00). Respecto a
la dimensión Orientación de las Tutorías se observan diferencias significativas entre la
Universidad 2 y la Universidad 1 (p=0,01), la Universidad 2 y la Universidad 3 (p=0,00), y
entre la Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00).
Por último, respecto a la dimensión Ampliación del Conocimiento se observan

diferencias significativas entre la Universidad 2 y la Universidad 3 (p=0,00), la Universidad
2 y la Universidad 1 (p=0,00) y entre la Universidad 2 y la Universidad 4 (p=0,00).
Los participantes que conforman la muestra analizada en este estudio presentan un
predominio de percepciones favorables respecto al impacto de las acciones tutoriales en
el desempeño académico de los estudiantes universitarios, observando apreciaciones
positivas en cada una de las dimensiones evaluadas, que conforman los tres ejes de
la acción tutorial, referidas a la dimensiones personal, académica y profesional, la cual
es considerada como una estrategia de apoyo en la orientación de los estudiantes en

su ingreso a la educación superior mejorando la imagen que la universidad proyecta,

concordando con estudios realizados a nivel internacional (Fernández-Salinero, 2014;
González, 2020; Guerra-Martín, Lima-Rodríguez y Lima-Serrano 2020; Jiménez, 2010;
Muñoz y Gairín, 2013).
En relación a lo anterior, cabe señalar también, que la tutoría y la acción tutorial

son conceptos complementarios, en lo que respecta a la identificación en las tres
dimensiones, académica, personal y profesional (Venegas-Ramos y Gairín, 2020), y
como tal, es una estrategia cuyo proceso metodológico ayuda en la mejora y el éxito de
los estudiantes como también en sus proyecciones profesionales (Ruiz y Fandos, 2014;
Villanueva y De Angelis, 2019). Es por esta razón que el predominio es favorable de las
percepciones sobre las acciones tutoriales (Lindo et al, 2015; Wilder, 2018).
Respecto a los resultados específicos obtenidos por los actores participantes,

cabe señalar que los académicos de las cuatro universidades estudiadas presentan un
predominio de percepciones positivas en las variables evaluadas por el cuestionario.
Observando apreciaciones regulares en los académicos de la universidad 1 en variables
relacionadas al eje académico de las acciones tutoriales. Esto podría deberse a la
percepción sobre la ejecución de las acciones tutoriales que poseen los académicos de
la universidad 1, referida a la atribución de la ejecución de las tutorías a los propios
estudiantes, concibiéndola como un proceso de orientación (UNAP, 2015).
A sí mismo, los tutores de todas las universidades estudiadas muestran un

predominio de percepciones positivas en las variables evaluadas por el cuestionario,
observando apreciaciones regulares en los tutores de la universidad 1 y universidad 3,
en variables relacionadas al eje académico y profesional de las acciones tutoriales. Lo
anterior podría deberse a que tanto en la universidad 1 como en la universidad 3, existe
la condición de voluntariedad de asistir a las tutorías, incluso, existiendo la opción de
renuncia voluntaria al proceso de las tutorías, evidenciándose en la universidad 3, que
no se han logrado cumplir las metas de retención y apoyo estudiantil, lo cual desmotiva a
los tutores que participan en las actividades de acción tutorial (ULA, 2018; UNAP, 2015).
En cuanto a las percepciones de los alumnos, éstos presentan un predominio

de apreciaciones positivas en las variables evaluadas por el cuestionario, hallando
apreciaciones regulares en estudiantes de la universidad 2 en las variables relacionadas al
eje personal, académico y profesional de las acciones tutoriales. Estas diferencias pueden
deberse principalmente a la existencia de la figura de tutor par en las universidades 1,
3 y 4, actividad ejercida por los mismos estudiantes de cursos superiores de la misma
universidad, estableciendo una modalidad de trabajo colaborativo de forma grupal
e individual con los estudiantes, emergiendo de esta acción un lazo de confianza y
cercanía, distinto a lo que ocurre en los procesos de acción tutorial desarrollados por la
universidad 2, que consisten en un sistema de tutorías integrales, en las cuales se trabaja
con tutores académicos para las asignaturas más complejas, por ejemplo, matemáticas,
física, química, biología entre otras, no existiendo el concepto de tutoría par en el cual se
realiza un proceso de acompañamiento en los tres ejes de la acción tutorial (UDA, 2018;
ULA, 2017; UNAP, 2015; UTA, 2014).
En referencia a la existencia de diferencias signiﬁcativas entre los participantes

respecto a las percepciones de impacto de las acciones tutoriales, se observan mayores

apreciaciones en los tutores y alumnos de la universidad 4, lo que podría asociarse a la

modalidad de apoyo, capacitación y seguimiento constante que se realiza en el proceso de
acción tutorial en la universidad, en las cuales se destacan las acciones de diagnóstico de
necesidades de apoyo a todos los estudiantes que ingresan a la universidad, desplegando
un tipo de acompañamiento tutorial que se adapta a cada carrera indicando esto una
atención más precisa al proceso, junto a un monitoreo constante a los estudiantes (UTA,
2014).
Lo anterior, pone de manifiesto la importancia de establecer formas de vinculación

constantes entre los distintos agentes de las acciones tutoriales, debido a su impacto
en la ejecución de las acciones, propiciando la permanencia del marco de referencia y
los términos técnicos de la acción tutorial en sus tres ejes principales, lo que a su vez,
influye en una apreciación positiva de su implementación, aumentando el desempeño
académico de los estudiantes y disminuyendo los niveles de deserción (Donoso, 2010;
Martínez et al., 2016; Villanueva y De Angelis, 2019).
Así, los resultados obtenidos en el presente estudio, pueden entregar nuevos

aportes para los equipos directivos de las instituciones de educación superior,
incorporando nuevas decisiones que apunten al mejoramiento de la implementación
de las acciones tutoriales, principalmente, porque presentan un carácter dinámico
e interactivo entre los distintos agentes participantes, que a su vez, depende de los
sistemas de organización de orden mayor que operan en las distintas instituciones
influyendo directamente en el desempeño académico de los estudiantes (Feixas et al.,
2010; Gonzáles-Álvarez, 2020; Martínez et al., 2014; Ortiz-Velosa, 2018).
Una interrogante que sería interesante de explorar en futuros estudios sobre la

implementación de acciones tutoriales en educación superior es sí existen diferencias
entre organizaciones de educación públicas y privadas. Los resultados que se desprendan
de estas interrogantes podrían constituirse en importantes parámetros para evaluar
diferencias y similitudes en la situación de la calidad de las acciones tutoriales en las
instituciones de educación a nivel nacional. En cuanto a las limitaciones de este estudio,
éstas se relacionan con (a) la posible fatiga experimentada por los participantes debido
a la extensión del cuestionario que debieron contestar y (b) con el diseño del estudio,
pudiendo resolverse esta dificultad utilizando un diseño cuasi experimental, sin embargo,
con frecuencia es una situación que acompaña a este tipo de trabajos. Finalmente, el
presente estudio es un aporte para la investigación en Educación Superior y la relación
que ésta tiene con otras variables sociales, debido a los escasos estudios realizados en
el contexto local.
Referencias
Abbot, S., Graf, A.J., Chatfield, B. (2018). Listening to Undergraduate Peer Tutors: Roles,
Relationships, and Challenges. International Journal of Teaching and Learning in
Higher Education, 30(2), 245-261.
Acevedo, F. (2020). Factores explicativos del abandono de los estudios en la educación
superior en contextos socio-académicos desfavorables. Revista española de
pedagogía, 78(276), 253-269. https://doi.org/10.22550/REP78-2-2020-02

Alvarado, M. (2010). El aprendizaje y las tutorías en los universitarios. Guadalajara:

Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
Arco-Tirado, J.L., Fernández-Martín, F.D., Hervás-Torres, M. (2020). Evidence-based peer-
tutoring program to improve students’ performance at the university. Studie in
Higher Education, 45(11), 2190-2202. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.
1597038
Ayala, J.C., Manzano, G. (2018). Academic performance of first-year university students: The
influence of resilience and engagement. Higher Education Research & Development,
37(7), 1321-1335. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1502258
Banco Mundial (2017). Informe anual 2017. Washington: Banco Mundial.
Brunner, J. (2015). Medio siglo de transformaciones de la educación superior chilena:
Un estado del arte, en Andrés Bernasconi (ed.) La Educación Superior en Chile.
Transformación, Desarrollo y Crisis. Ediciones UC: Santiago de Chile, pp. 21-107.
Cieza, J. (2009). Memoria Proyecto de Innovación Docente. Experiencia piloto de
implementación de la tutoría entre compañeros (peer tutoring) en el primer curso
de la Diplomatura de Educación Social. Salamanca: Universidad de Salamanca.
Clarence, S. (2018). Towards inclusive, participatory peer, tutor development in
higher education. Critical Studies in Teaching and Learning, 6(1), 58-74.
https://doi.org/10.14426/cristal.v6i1.141
Cortés-Cáceres, S., Álvarez, P., Llanos, M., Castillo, L. (2019). Deserción universitaria:
La epidemia que aqueja a los sistemas de educación superior. Rev. Perspectiva,
20(1), 13-25. https://doi.org/10.33198/rp.v20i1.00017
Correa, E. (2019). La agenda 2030 y los desafíos para la educación superior.
Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, 1(3), 14-21.
https://doi.org/10.36732/riep.v1i3.44
Donoso, S. (2010). Retención de estudiantes y éxito académico en la educación superior:
análisis de buenas prácticas. Informe de investigación, Chile: Instituto de
Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca.
Guerrero, J., Faro, M. (2012). Breve análisis del concepto de Educación Superior.
Alternativas en Psicología, 16(27), 34-41.
Feixas, M., Gairín, J., Muñoz, J., Guillamón, C. (2010). La tutoría personalizada en la
universidad: un estudio de caso. Revista de Orientación Educacional, 24(45),
35-57.
Fernández, P., Bajac, H. (2018). La Gestión del marketing de servicios. Ediciones Granica.
Fernández-Salinero, C. (2014). La tutoría universitaria en el escenario del Espacio
Europeo de Educación Superior: Perfiles actuales. Teoría de la Educación:
Revista Interuniversitaria, 26(1), 161-186. https://doi.org/10.14201/
teoredu2014261161186
Gonzáles-Álvarez, M. (2020). Algunas valoraciones del profesorado respecto a su
función tutorial. Educatio Siglo XXI, 38(1), 139-160. https://doi.org/10.6018/
educatio.413451

Grey, D., Osborne, C. (2020). Perceptions and principles of personal

tutoring. Journal of Further and Higher Education, 44(3), 285-299.
https://doi.org/10.1080/0309877X.2018.1536258
Guerra-Martín, M., Lima-Rodríguez, J., Lima-Serrano, M. (2020). Tutorías y
satisfacción: Percepciones de los estudiantes y profesores de enfermería
de la Universidad de Sevilla. Cultura de los Cuidados, 14(56), 245-255.
https://doi.org/10.14198/cuid.2020.56.17
Guerra-Martin, M., Borrallo-Riego, A. (2017). Tutoría y rendimiento académico
desde la perspectiva de estudiantes y profesores de Ciencias de la
Salud. Una revisión sistemática. Educación Médica, 19(2), 301-308.
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2017.03.019
Guerrero, J., Faro, M. (2012). Breve análisis del concepto de Educación Superior.
Alternativas en Psicología, 16(27), 34-41. Disponible en: http://pepsic.bvsalud.
org/pdf/alpsi/v16n27/n27a03.pdf. [Último acceso: julio 2020].
Huircalaf-Díez, J., Rodríguez-Gómez, D. (2018), Construcción del inventario de medición
del impacto de las tutorías de las universidades públicas chilenas, ponencia
presentada en el “V Congreso Internacional EDO”. Barcelona.
Ibáñez, C. (1994). Pedagogía y Psicología Interconductual. Revista Mexicana de Análisis
de la Conducta, 20(1), 99-112. https://doi.org/10.5514/rmac.v20.i1.23451
Jiménez, J. (2010). Hacia un nuevo proyecto de tutoría universitaria en el Espacio Europeo
de Educación Superior. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 21(1),
37-44.
Li, I., Carroll, D. (2019). Factors influencing dropout and academic
performance: an Australian higher education equity perspective.
Journal of Higher Education Policy and Management, 42(1), 14-30.
https://doi.org/10.1080/1360080X.2019.1649993
Lindo, N.A., Walen, K.K.M., Ceballos, P., Ohrt, J.H., Prosek, E., Yousef, D., Blalock, S.
(2015). Wellness and burnout prevention: Perceptions of a group supervision
intervention. Journal of Professional Counseling: Practice, Theory & Research,
42(2), 28-42. https://doi.org/10.1080/15566382.2015.12033947
Lobato, C., Guerra, N. (2016). La tutoría en la educación superior en Iberoamérica:
Avances y desafíos. Revista Educar, 52(2), 379-398. https://doi.org/10.5565/rev/
educar.726
Lobato, C., Del Castillo, L., Arbizu, F. (2005). Las representaciones de la tutoría universitaria
en profesores y estudiantes: estudio de un caso. International journal of
psychology and psychological therapy, 5(2), 149-168. http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=56050205 [Último acceso: julio 2020].
Martínez-Clares, P., Pérez-Cusó, J., Martínez-Juárez, M. (2014). Una (revisión de la tutoría
universitaria: la percepción de estudiantes y tutores de estudios de Grado.
Revista de Docencia Universitaria, 12 (1), 269-305. https://doi.org/10.4995/
redu.2014.6425
Ministerio de Educación (2015). Cuenta Pública 2015. Santiago: Chile. http://sitios.
mineduc.cl/cuentapublica2015/files/assets/common/downloads/publication.
pdf [Último acceso: julio 2020].

Muñoz, J. Gairín, J. (2013). Orientación y tutoría durante los estudios universitarios: El

Plan de Acción Tutorial. Revista Fuentes, 14, 171–192. http://institucional.us.es/
revistas/fuente/14/ORIENTACI%C3%93N%20Y%20TUTOR%C3%8DA.pdf [Último
acceso: julio 2020].
Ortiz-Velosa, E. (2018). Universidades regionales en Chile; tensiones entre lo global
y lo local. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 17(34), 149-156.
https://doi.org/10.21703/rexe.20181734eortiz3
Pozo, C., Hernández, J. (1997). El fracaso académico en la universidad: Propuesta de un
modelo de explicación e intervención preventiva, En Calidad en la universidad:
orientación y evaluación, pp. 137-152. Editorial Laertes.
Quintanal, J., Miraflores, E. (2013). Un modelo de Tutoría en la Universidad del siglo XXI.
Madrid: CCS.
Rabossi, M. (2014). Acceso (¿ingreso) a las universidades nacionales argentinas:
¿permisividad y consecuencias? Páginas de Educación, 7(2), 81-103.
http://www.scielo.edu.uy/pdf/pe/v7n2/v7n2a05.pdf [Último acceso: julio 2020].
Rodríguez-Gómez, D., Feixas, M., Gairín, J., Muñoz, J. (2014). Understanding Catalan
university dropout from a cross-national approach. Studies in Higher Education,
40(4), 690-703. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.842966
Rodríguez-Espinar, S. (2008). Manual de tutoría universitaria: recursos para la acción.
Barcelona: Ediciones Octaedro.
Ruiz, N., Fandos, M. (2014). The role of tutoring in higher education: improving the
student’s academic success and professional goals. Revista Internacional de
Organizaciones, 12, 89-100. https://doi.org/10.17345/rio12.89-100
Universidad de Atacama (2018). Programa tutorial e inserción a la vida universitaria, CTA
– UDA. http://www.uda.cl
Universidad de los Lagos (2017). Manual didáctico para la Tutoría Par, PRONAE 2017.
http://www.udla.cl
Universidad Arturo Prat (2015). Programa institucional de tutoría académica.
http://www.unap.cl
Universidad de Tarapacá (2014). Sistema integral de tutorías pares Universidad de
Tarapacá. http://www.uta.cl
Venegas-Ramos, L., Gairín-Sallán, J. (2020) (no coincide el año con la cita en el
texto). Aproximación al estado de la acción tutorial en universidades
chilenas. Perfiles educativos, 42(167), 103-118. https://doi.org/10.22201/
iisue.24486167e.2019.167.59002
Villanueva, S., De Angelis, P. (2019). Vínculo docente-estudiante. La guía de autoevaluación
como herramienta para el acompañamiento de estudiantes ingresantes a la
universidad. Graduate School of Business, 20, 63-71. https://www.palermo.
edu/economicas/cbrs/pdf/pbr20/PBR_20_04-Villanueva-DeAngelis.pdf [Último
acceso: julio 2020].
Wilder, C. (2018). Promoting the Role of the School Counselor. Journal of Professional
Counseling: Practice, Theory & Research, 45(2), 60-68. https://doi.org/10.1080/
15566382.2019.1646085

Yale, A.T. (2019). The personal tutor–student relationship: student expectations and
experiences of personal tutoring in higher education. Journal of Further and Higher
Education, 43(4), 533-544. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1377164
Yin, R. (2014). Case Study Research Design and Methods. Thousand Oaks, CA: Sage. 282
pages. Canadian Journal of Program Evaluation, 30(1).
Zapata, S. (2020). Perceptions of peer tutoring at a university in Chile. Revista Internacional
de Investigación en Educación, 12(25), 21-38. https://doi.org/10.11144/Javeriana.
m12-25.pptu

49

ISSN: 1887-4592
La versatilidad del método The adaptability of the

de la clase invertida: Estudio flipped classroom method: A
de un caso de aplicación case study of its application
durante la crisis de la during the covid-19 crisis
covid-19
Onecha Pérez, B. Onecha Pérez, B.

belen.onecha@upc.edu belen.onecha@upc.edu
Universitat Politècnica de Catalunya (España) Universitat Politècnica de Catalunya (España)
Berbegal Mirabent, J. Berbegal Mirabent, J.
jberbegal@uic.es jberbegal@uic.es
Universitat Internacional de Catalunya (España) Universitat Internacional de Catalunya (España)
Resumen Abstract
Este artículo discute sobre la versatilidad This paper discusses about the versatility
del método de la clase invertida, entendida of the flipped classroom method, stressing
como la capacidad de adaptación con éxito its ability to adapt successfully to a diverse
a disciplinas de complejidad e índole muy range of disciplines of different complexity
diversa. Partiendo del análisis de algunas and nature. The study builds upon the
experiencias internacionales positivas, analysis of several international and
el estudio presenta su aplicación en la successful experiences, and then focuses
primera asignatura técnica del Grado en on a specific case: the implementation
Arquitectura Superior de la Universidad of this methodology in the first technical
Politécnica de Cataluña, como medio subject included in the Architecture degree
para conseguir una mejor comprensión taught at the Polytechnical University of
To cite this article: Onecha Pérez, B., Berbegal Mirabent, J. (2020). The adaptability of the flipped classroom method:
A case study of its application during the covid-19 crisis. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 49-66.

50 La versatilidad del método de la clase invertida: Estudio de un caso de aplicación durante la crisis
de la covid-19
y asimilación de los contenidos. El éxito Catalonia, as a mean to achieve a better

de la experiencia se evalúa a través de comprehension of contents. The success of
dos resultados a corto plazo, una mayor this experience can be measured through
motivación e interés por la asignatura, two short-term results: the increased
así como un incremento del número de interest among students towards the
aprobados por curso. Como objetivo a subject and the largest number of students
largo plazo, se pretende contribuir a la passing the exam. In the long-term, with
reducción en la tasa de abandono en this experience it is expected to contribute
los estudios de Arquitectura después to decrease the dropout rate (currently,
del primer año, que actualmente se around 22%1) among first year students
sitúa por encima del 22%1. En marzo de enrolled in the Architecture Degree. In
2020 la crisis de la covid-19 irrumpió en March 2020, the covid-19 swept across
España, lo que derivó en la interrupción Spain, disrupting the traditional functioning
total de las clases en las aulas físicas y el of universities, and requiring an immediate
traspaso inmediato a las aulas virtuales switch from an in-person to an online
con la correspondiente transformación teaching and learning environment. This
y transición al formato online. Esta situation has implied the rise of a new
situación ha permitido plantear un nuevo approach to the flipped classroom method,
enfoque de la versatilidad del método de moving from the conventional b-learning
la clase invertida, pasando del modelo de implementation to an imposed e-learning
b-learning habitual al e-learning impuesto. one.
Palabras clave: innovación educacional, Key words: educational innovations,

método de aprendizaje, clase invertida, learning methods, flipped classroom,
aprendizaje semipresencial, aprendizaje blended learning, activity learning, higher
activo, educación superior. education.
Introducción
El método de la clase invertida o flipped classroom es ampliamente conocido en el
ámbito de la innovación docente. Se considera sumamente válido para aportar las
competencias más demandadas a los profesionales de hoy en día y del futuro inmediato:
creatividad, comunicación eficiente, pensamiento crítico, autonomía y capacidad de
aprendizaje continuo (Villalba et al., 2019). La principal característica de este método
es el cambio sustancial respecto al eje del aprendizaje. En concreto el profesor deja
de ser el protagonista, trasformando unas clases expositivas tradicionales (conocidas
por las siglas TCR, Traditional Lecture Classroom), a otras centradas en el estudiante
(denominadas FCR, Flipped Classroom) en las que la adquisición del conocimiento
que ya está escrito se traslada fuera del aula y se reserva el tiempo en el aula para
1
Informe sobre el rendimiento académico del estudiantado: abandono tras el primer año de estudios. Documento
presentado a la Comissió de Docència i Estudiantat del 05/12/2019. Vicerectorat de Docència i Estudiantat.
Universitat Politècnica de Catalunya.

ONECHA PÉREZ, B., BERBEGAL MIRABENT, J. 51
actividades de valor añadido, que requieran de la presencia simultánea de alumno y

profesor (Marqués, 2016).
La clase invertida se ha aplicado con éxito en la educación secundaria y, cada

vez más, encontramos nuevas evidencias también en la educación superior, si bien no
en todas las disciplinas. De hecho, si introducimos la palabra clave flipped classroom
o flipped classroom learning en Google Scholar aparecen cerca de 100.000 resultados
(10.06.2020). Sin embargo, si circunscribimos la búsqueda al ámbito de la arquitectura
(término de búsqueda: flipped classroom architecture), las entradas se reducen a 15.000,
de las cuales la mayoría se refieren a la arquitectura de computadores y no a los estudios
en arquitectura.
Los números anteriores constatan que el uso de este método de aprendizaje en

arquitectura es escaso. Sin embargo, el éxito en otras disciplinas justifica el interés del
presente estudio por incorporar dicha metodología y demostrar su aplicabilidad a los
estudios de arquitectura superior. En este punto es importante destacar que uno de
los resultados habituales de la aplicación de este método es una mayor comprensión e
interés hacia las materias impartidas, por lo que en este estudio se plantea la hipótesis
de que la utilización de la clase invertida en los estudios de arquitectura podría paliar
en parte el alto grado de desistimiento que actualmente sufre el Grado de Arquitectura
Superior que se imparte en la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), con un
porcentaje de abandono a lo largo de los estudios cercano al 30%. En la Tabla 1 se
muestran los principales indicadores de resultados académicos de los últimos 5 cursos
(2014/15 a 2018/19) para dichos estudios, que incluyen las tasas de éxito, rendimiento,
abandono, graduación y eficiencia.
Tabla 1. Indicadores académicos del Grado de Arquitectura Superior, UPC (periodo 2014/15 a 2018/19).
Indicador (%) 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19

Tasa de éxito 85,5% 86,8% 91,8% 95,8% 94,6%
Tasa de rendimiento 81,3% 81,1% 83,9% 83,4% 79,1%
Tasa de abandonamiento - - 30,5% 35,1% 31,5%
Tasa de graduación - - 42,4% 36,3% 32,5%
Tasa de eficiencia - 98,8% 95,4% 93,3% 90,4%
Fuente: web UPC (29.09.2020)
2
La situación es especialmente preocupante al final del primer curso del grado.

El porcentaje de desvinculados por abandono o por no superar la fase inicial, uno o
varios años después del acceso al grado, ha sido de un 24,25%, 22,75%, 27,03%, 26,34%
y 22,24%3 durante los últimos años. Estos datos derivan estrictamente del rendimiento
académico y se reajustan tras la evaluación curricular a la que se someten los estudiantes,
pero, en cualquier caso, la media de abandono en primer curso del grado de arquitectura
superior sigue por encima del 22%. Las razones que pueden justificar estos datos son
múltiples, entre ellas son habituales los motivos personales de índole muy diversa y la
ausencia de vocación para los estudios elegidos, pero también el grado de dificultad
2
Datos estadísticos y de gestión de la UPC, publicados en la web: https://gpaq.upc.edu/lldades/centres.
asp?codiCentre=210&codiTitulacioDursi=GRAU00000393&nomCentre=Escola%20T%C3%A8cnica%20Superior%20
d%27Arquitectura%20de%20Barcelona&nomTitulacio=Grau%20en%20Arquitectura&cursIniciTitulacio=2010-
2011&numCredits=330&tipusEnsenyament=Grau&codiFC=
3
Los datos se refieren, por orden, a los cursos 2014-15, 2015-16, 2016-17, 2017-18 y 2018-19 y han sido
proporcionados por la Secretaría de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona, UPC.

de la covid-19
de los estudios, así como la falta de relación entre los estudios y el ejercicio real de
la profesión. En estos dos últimos aspectos tenemos que intervenir especialmente los
docentes.
Precisamente este es uno de los puntos en los que se sustenta el presente estudio.
La versatilidad a la que hace referencia el título del artículo se refiere a la viabilidad
de aplicar el método de la clase invertida con éxito, independientemente del nivel de
complejidad y de la temática de la materia impartida. El otro punto de interés para
este estudio deriva de la crisis sanitaria causada por la pandemia de la covid-19, que ha
puesto de manifiesto un nuevo aspecto de la versatilidad del método, la capacidad de
este para la adaptación inmediata del formato b-learning, habitual en el desarrollo de la
clase invertida, al formato telemático.
Marco teórico
Actualmente las clases expositivas tradicionales en la enseñanza universitaria siguen
prevaleciendo como el método de enseñanza superior más popular según Foldnes
(2016). En esta misma línea, Sánchez-Vera et al. (2018, p.713) afirman que:
[…] las alternativas al modelo de enseñanza tradicional están cada vez más en auge. Sin
embargo, para los profesores y alumnos acostumbrados a la metodología tradicional,
ni de la clase magistral se puede prescindir tan fácilmente, ni las nuevas metodologías
docentes como el flipped learning se pueden implantar de forma tan sencilla.
Rué ya lo afirmaba hace 11 años, un lapso de tiempo no tan grande en el mundo

de la universidad pública, donde la incorporación de nuevo profesorado a tiempo
completo, con energía para el cambio, es cada vez más lenta. Este autor decía que:
[…] la clase magistral goza de buena salud en el mundo académico debido a su formato,
la facilidad de control y la dosificación del conocimiento impartido, etc. Ahora bien, no
garantiza la patente ni de calidad, ni de funcionalidad en relación con las finalidades
docentes que pretende cubrir. Tampoco aporta ninguna garantía de pensamiento crítico
desde el punto de vista de lo que piensan los estudiantes (Rué, 2009, p.162).
Precisamente este es el objetivo de la clase invertida, que forma parte de

las denominadas metodologías de aprendizaje activo. Estas han experimentado un
importante auge en los últimos años, pero las raíces se localizan en el siglo XIX, puesto
que se aplicaban sistemas similares en las Escuelas Nuevas, creadas en Inglaterra en
1889 como laboratorios de práctica docente. Como describe Martínez Alfaro (2016, p.88)
“La formación intelectual priorizaba la experimentación y la razón frente a la memoria
y la erudición […]. El alumno debía ser educado para la iniciativa, la autonomía y la
responsabilidad.” De hecho, en su adaptación a nuestro país a principios del siglo XX a
través de la ILE (Institución Libre de Enseñanza) y el Instituto-Escuela, Viñao manifiesta
que “uno de los puntales clave era la enseñanza activa, relacionada con la concepción
del saber que el individuo adquiere por sí mismo, por su propia convicción y reflexión,
no como algo impuesto desde fuera.” (Martínez Alfaro, 2016, p.96)
En la actualidad el formato habitual de desarrollo de la clase invertida es el

blended learning, que Garrison et al. (2004, p.96) define como “la integración de las

experiencias de aprendizaje de la clase presencial con las experiencias del aprendizaje

online”, si bien es cierto que no hay una manera única y global de aplicar esta metodología.
En este sentido Foldnes (2016) evidencia un importante efecto positivo en el aprendizaje
cuando la clase invertida implica aprendizaje cooperativo. Experiencias más recientes
plantean la idoneidad de combinar la clase invertida con los formatos de transmisión
tradicionales. En esta línea García Hernández et al. (2019, p.105) comenta que “[…] los
alumnos […] indican la necesidad de intercalar esta estrategia con clases magistrales que
les permitan afianzar el aprendizaje de los contenidos tratados en la materia”.
Si nos ceñimos al ámbito de aplicación del método en los estudios de arquitectura,

destacan tres artículos por el valor de sus conclusiones, los cuales constituyen el punto
de partida para el presente artículo. En el primer artículo, Castilla-Cabanes et al. (2017)
explican la experiencia para una asignatura técnica de un curso avanzado, señalando
como problema común el desconocimiento del método por parte de los estudiantes,
así como la preferencia de algunos de ellos por la clase tradicional o magistral a la que
estaban acostumbrados, pero en cambio reconocieron un mayor aprendizaje e interés
hacia la asignatura y también una mejor preparación para el examen. En el segundo
artículo, elaborado por Caridad Yáñez et al. (2019) se pone de manifiesto una de las
controversias más interesantes que ocurren en la enseñanza de la arquitectura: la
dicotomía entre teoría y práctica, por la que los estudiantes no asocian adecuadamente
los contenidos teóricos con su aplicación en la práctica, hecho que queda solventado, al
menos parcialmente, al destinar el tiempo de clases a desarrollar prácticas que requieren
del conocimiento teórico. Por último Elrayies (2017), en su artículo sobre educación
sostenible a través del método de clase invertida, explica dos casos de aplicación en
el ámbito de la arquitectura y destaca la clase invertida que incorpora resolución de
actividades en equipo, ya que implica otros dos métodos activos: el aprendizaje basado
en proyectos y el aprendizaje cooperativo informal, metodologías que aportan las
competencias de pensamiento holístico, conocimiento flexible, habilidades colaborativas
y habilidades de resolución de problemas.
De estos tres estudios se desprende que el método de la clase invertida mejora

el aprendizaje en el ámbito de los estudios de grado de arquitectura, siempre que vaya
acompañado de otros métodos activos, como la resolución de actividades en equipo.
Tomando como base las experiencias reportadas en estos tres estudios, en los
apartados que siguen se explica a continuación una experiencia de clase invertida dirigida
a los alumnos del primer curso del grado de arquitectura. Su singularidad recae en: 1)
diseñar una experiencia en un momento crítico para los estudiantes, pues se encuentran
en un momento de transición de los estudios genéricos de bachillerato a unos estudios
universitarios especializados; y 2) la viabilidad de adaptación del método a un formato
totalmente online.
Caso de estudio
Antecedentes
La asignatura a través de la cual se va a examinar la versatilidad del método de la clase

invertida es troncal y anual. Se imparte en el primer curso del grado de Arquitectura
Superior y es la primera asignatura de la carrera que tiene un perfil técnico. El temario

de la covid-19
es muy amplio y transversal al resto de las asignaturas, puesto que sienta las bases
para la materialización de la arquitectura, teniendo en cuenta sus objetivos principales:
la seguridad, la adecuación al espacio, la adecuación al ambiente, la conveniencia
estética y la sostenibilidad. Esta comprensión global y transversal de la arquitectura es
lo que la convierte en una asignatura clave dentro del grado pero que, de partida, es
compleja puesto que trata conocimientos absolutamente nuevos para la mayoría de los
estudiantes, donde se detecta una importante falta de comprensión en general.
Por si fuera poco, los alumnos cada vez toman menos apuntes y la participación en
clase es escasa, hecho que agrava la falta de comprensión dado que se hace indetectable
para el profesor hasta el momento de las pruebas de evaluación, cuando ya tiene difícil
solución. Esta situación es grave puesto que se trata de una asignatura que marca los
conceptos umbral para comprender la mayoría de asignaturas de cursos posteriores.
Durante los últimos 5 años el número de estudiantes matriculados anualmente ha

rondado los 400, distribuidos en 6 grupos grandes (70-80 estudiantes) durante el primer
cuatrimestre, con la docencia basada en la clase expositiva tradicional, y en 13 grupos
de tamaño medio (35-40 estudiantes) durante el segundo, con aprendizaje basado en el
desarrollo de un trabajo práctico en equipo, que tiene como objeto analizar un edificio
existente y reconocer en él los conceptos explicados durante el primer cuatrimestre. En
definitiva, el eje central del aprendizaje era el profesor.
El diagnóstico es claro, la deficiencia a solventar recae en la transmisión de los

contenidos. Para dar respuesta a este aspecto el equipo de 8 profesores de la asignatura ha
introducido paulatinamente cambios en el formato de las clases desde el curso 2016-17,
aplicando estrategias derivadas de las metodologías activas de aprendizaje: aprendizaje
basado en juegos, métodos agile de trabajo en equipo, aprendizaje cooperativo informal,
etc. (Onecha et al. 2017). Estas estrategias han contribuido a ampliar el interés hacia la
asignatura, tal y como demostraron los resultados de la encuesta SEEQ4 que respondieron
los estudiantes. Sin embargo, la comprensión de los contenidos no aumentó en la misma
medida. Así pues, se decidió diseñar una nueva propuesta basada en los principios del
aprendizaje invertido.
Implementación de la metodología
El objetivo que se persigue con la aplicación del método de la clase invertida es la mejora
de la comprensión, atención y motivación de los estudiantes hacia la asignatura y, en
paralelo, reforzar su pensamiento crítico. En última instancia se pretende contribuir a
reducir la tasa de abandono de los estudios al final del primer curso.
Durante el primer cuatrimestre, en las clases de dos horas en grupo grande, se

aplicó el método clásico de clase magistral tradicional combinada con la resolución de
problemas. La razón de esta decisión estaba motivada por el hecho de no introducir una
tensión excesiva a los estudiantes, pues cabe tener en cuenta que son mayoritariamente
de nuevo ingreso y que los temas tratados son totalmente inéditos para ellos. De esta
manera el profesor asumía el peso al principio, explicando la materia con el soporte de
imágenes y vídeos, pero en el tramo final de la clase se exigía a los alumnos realizar una
actividad en equipo iniciándoles en el aprendizaje a través de métodos activos, en este
4
Students Evaluation of Educational Quality adaptada y traducida al catalán (Corral et al., 2008).

caso el aprendizaje cooperativo informal. Sin embargo, la efectividad de esta actividad

fue limitada puesto que, al ser grupos grandes, el número de equipos era elevado y no
había tiempo material para que el profesor pudiera dar retroalimentación a todos ellos.
Fue en el segundo cuatrimestre, en sesiones de 3 horas en grupo de tamaño

medio, cuando se introdujo desde el primer día el método de la clase invertida en formato
b-learning. Su aplicación se produjo en dos fases: una primera desarrollada a distancia en
la que el estudiante asume el protagonismo y debe preparar la sesión por cuenta propia;
y una segunda fase, en modo presencial, que incorpora otras metodologías activas
(aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo informal) con objetivos
complementarios como estimular la creatividad, el trabajo en equipo y la participación
activa, así como la visión holística y sistémica de la arquitectura.
En la clase inicial de este segundo periodo se explicó lo primero y más importante,

como explica Marqués (2016, p.80) “[…]en qué consiste la metodología, cuáles son sus
bases y objetivos, así como las universidades de prestigio que lo implementan”. Esto
solucionaba en gran medida los inconvenientes que explican Castilla-Cabanes et al.
(2017) en su aplicación del método al ámbito de los estudios superiores de arquitectura.
La teoría correspondiente a cada sesión era preparada por los alumnos

individualmente a partir de la documentación proporcionada por los profesores
y disponible desde el primer día de clase en el aula virtual correspondiente. Esta
documentación contiene tanto el soporte de diapositivas habitualmente utilizado por
los profesores para impartir las “antiguas” clases magistrales, como los libros base de la
asignatura.
A continuación, y con una antelación mínima de 24 horas respecto a la clase

presencial, los alumnos debían contestar un cuestionario online sobre los contenidos
teóricos. El cuestionario (ver Tabla 2) contemplaba indefectiblemente las siguientes
preguntas:
Tabla 2. Cuestionario a completar por parte de los estudiantes tras la revisión del material teórico.
Pregunta Justificación
Indica, en un máximo de 10 líneas, los Pregunta idéntica para todos los temas, admitiendo
conceptos clave del tema. Justifícalo. respuestas en formato libre.
¿Qué apartado querrías que el profesor Los estudiantes debían seleccionar una respuesta en base a
profundizase durante la próxima clase? los apartados del tema correspondiente, planteados como
opción múltiple.
¿Sobre cuál de los aspectos desarrollados Se solicitaba una respuesta en formato libre con una
en este tema te gustaría saber más? longitud máxima de 5 líneas. La cuestión se mantenía para
todos los temas.
Indica el tiempo que has necesitado para Se ofrecía opción múltiple con 3 posibilidades: Un máximo
revisar toda la documentación del tema. de 30 minutos; Entre 30 y 60 minutos; Más de 60 minutos.
Esta pregunta se mantenía para todos los temas.
La segunda fase de la aplicación del método, ya en el aula física, se organizaba en

tres etapas según la siguiente estructura. En una primera etapa, de aproximadamente
20 minutos de duración, el profesor clarificaba aquellos conceptos que los estudiantes
habían señalado en los cuestionarios como los más complejos de la teoría, o sobre los
que les gustaría saber más. A continuación, en una segunda etapa, de 40 a 60 minutos,

de la covid-19
se resolvía una actividad o problema relativo al tema estudiado, trabajando en equipos

de 4 estudiantes. Como condición imprescindible sine qua non, todas las actividades
propuestas llevaban la teoría a casos de edificios reales e implicaban interrelacionar
los nuevos conocimientos adquiridos con todos los anteriores, de manera que se
desarrollase la visión holística y sistémica del edificio, del global a los detalles y a la
inversa. El profesor interaccionaba con los diversos grupos, solucionando todas aquellas
dudas que le fueran planteando y que no habían quedado resueltas después del debate
interno del equipo. Por último, la última parte de la clase abarcaba el resto del tiempo,
entre 100 y 120 minutos, durante las cuales los alumnos, organizados en los mismos
equipos de la fase anterior, avanzaban en el trabajo de curso relativo al análisis de un
edificio existente y el profesor se dedicaba a corregir y solucionar dudas.
La evaluación de la asignatura ha recogido todos los aspectos señalados:
• Realización de los cuestionarios semanales previos a la clase (5%)

• Realización de las actividades semanales de resolución de problemas (5%)
• Exámenes de respuesta escrita y dibujada que requieran la interrelación de
conceptos de temas teóricos diversos (65%)
• Entrega de los trabajos de curso, con la identificación y análisis de los elementos
de la teoría sobre casos reales (25%)
Dado que los cuestionarios y actividades semanales se corregían en el momento

y los estudiantes tenían una retroalimentación inmediata, se puede afirmar que la
aplicación del método de clase invertida en base a las etapas descritas permitió una
evaluación formativa continua. La Figura 1 presenta, de forma esquemática los principales
aspectos de la aplicación de este método en la asignatura objeto de estudio.
El segundo cuatrimestre comenzó el 6 de febrero de 2020 y en marzo de 2020

la crisis de la covid-19 irrumpió en España, lo que derivó en la interrupción total de
las clases en las aulas físicas desde el 13 de marzo y el traspaso inmediato a las aulas
virtuales con la transformación de las clases y la evaluación correspondiente al formato
e-learning.
El método de clase invertida se mantuvo intacto, con una ligera modificación

que se detallará más adelante, y que resultó mucho más influyente de lo que se podía
sospechar en un primer momento. La primera fase, correspondiente a la preparación
del temario y la respuesta del cuestionario por parte del alumnado, que ya se realizaba
a distancia, se desarrolló sin problemas. En la segunda fase, el periodo relativo a las
aclaraciones y repaso de los conceptos clave por parte del profesor se trasladaron sin
problemas a la clase virtual sincrónica. La mayor diferencia respecto al plan inicial fue
durante la etapa de desarrollo de la actividad relativa al tema semanal, actividad que
pasó de resolverse en equipo a individualmente, con el objetivo de evitar un desfase en
el tiempo de resolución que seguro hubiera derivado de la reorganización de la clase en
microchats paralelos. Aunque el profesor continuó presente para poder resolver todas las
dudas planteadas durante la resolución de la actividad, el volumen de dudas y consultas
se redujo considerablemente. Esta pequeña modificación tuvo un gran impacto en la
consideración del curso, como se discutirá en las conclusiones.

Fuente: elaboración propia, aplicación bubbl.us

Figura 1. Estructura de la clase invertida aplicada a la asignatura.
En cuanto a las correcciones del trabajo de curso por equipos se realizó de la

misma manera que se había planeado, solo que los alumnos presentaban planos en
pantalla en vez de físicamente.

de la covid-19
Resultados
Las evidencias que manifiestan el éxito de la experiencia y, por tanto, la versatilidad
del método se sustenta en 3 aspectos: las encuestas de satisfacción de los alumnos, la
asistencia a clase y el rendimiento académico.
Encuestas de satisfacción
Dado el estado de alarma, la UPC decidió prescindir de las encuestas estandarizadas, por
lo que no se disponen de estos datos, pero sí de la encuesta particularizada diseñada
por los profesores de la asignatura para contrastar la aceptación del método de clase
invertida por parte de los alumnos. Las Figuras 2, 3 y 4 presentan los resultados obtenidos
en las diferentes preguntas.
1. Esta asignatura comparada con 2. La carga de trabajo de esta asignatura

otras ha sido: comparada con otras ha sido:
MUY MUY
FÁCIL REGULAR DIFÍCIL PEQUEÑA NORMAL GRANDE
DIFÍCIL GRANDE
Figura 2. Resultados de las encuestas. Dificultad y carga de trabajo de la asignatura.
3. He aprendido y comprendido 4. El contenido de las pruebas 5. Los objetivos anunciados

Los contenidos del curso se correspondía con el han coincidido con lo que
Contenido del curso y el se ha enseñado
énfasis del profesor
SÍ NO REGULAR
Figura 3. Resultados de las encuestas. Comprensión de la asignatura.

6. ¿Qué aspectos te han parecido más positivos del método de la clase invertida?
Valoración positiva 82%
11,5%
5,5%
MEJOR COMPRENSIÓN Y MOTIVACIÓN

50,2%
7,2%
LLEVAR LA ASIGNATURA AL DÍA
MAYOR AUTONOMÍA PERSONAL
CLASE MÁS DINÁMICA 10,6%
NINGUNO
INCLASIFICABLE O EN BLANCO
14%
Figura 4. Resultados de las encuestas. Consideración del método de la clase invertida.
Las encuestas parten de la consideración que los alumnos tienen hacia la

asignatura y respecto al resto de las asignaturas del primer curso del grado. La dificultad
y carga de trabajo de la asignatura se consideran normales en más del 50% de los casos,
y solo un 30% de alumnos ven la asignatura difícil y con una gran carga de trabajo.
Las preguntas que se refieren a los aspectos generales del curso, que también
derivan del método aplicado, como el aprendizaje obtenido, la consecución de los
objetivos anunciados y la correspondencia entre el contenido de los exámenes y lo
explicado en las clases, obtienen un porcentaje de aprobación superior al 70% en todos
los casos, si bien el 25% de los alumnos consideran que han comprendido “regular” los
contenidos del curso.
El 50% de los alumnos afirman que el método de la clase invertida les ha aportado
una mejor comprensión y una mayor motivación. Un 32% de los alumnos restantes lo ve
como positivo en cuanto a que les hace llevar la asignatura al día, aprender a organizarse
y ser más autónomos, así como por resultar la clase más dinámica. El 18% restante no
contesta o no ve ningún aspecto positivo en el método. Por último, lo que ha constituido
una sorpresa importante es que solo un 50% de los alumnos consideran el método como
intelectualmente estimulante (ver Figura 5).
7. El método de la clase invertida aplicado a los contenidos teóricos, de los que disponíamos
desde el inicio del curso, me ha parecido
intelectualmente estimulante
Valoración positiva 50,6%
SÍ
NO 39,6%
50,6%
REGULAR
9,8%
Figura 5. Resultado a la pregunta 7.

de la covid-19
El apartado no permitía explicar libremente la justificación de estas respuestas,

y por esta razón el resultado de la pregunta 7 es difícil de interpretar, aún más si lo
analizamos junto a la pregunta relativa a los aspectos más positivos del método en que el
82% de los alumnos reconocen mejoras de diversa índole. Así pues, es bastante probable
que la contradicción se deba a la incomprensión de la expresión “intelectualmente
estimulante” referida al método, con lo que la solución prevista para futuras encuestas es
cambiar la formulación por “el grado de convicción o satisfacción” que aporta el método.
Asistencia
Durante el periodo de aplicación del método de la clase invertida, tanto antes como
después de estallar la crisis sanitaria y producirse el confinamiento, la asistencia ha
sido siempre superior al 90%, lo que supone un incremento importante respecto a la
asistencia del primer cuatrimestre basado en clases expositivas tradicionales, en que la
asistencia se situaba entre el 60% y el 70%.
Una posible explicación al alto nivel de asistencia a las clases que se impartieron
durante las semanas previas al confinamiento (un tercio del cuatrimestre) es el valor
añadido que aportaban. Por un lado, servían para poner en común dudas de los alumnos
respecto a los ejercicios en casa; por otro lado, durante esta fase también se realizaban
actividades de resolución inmediata asistidas por el profesor, lo que proporcionaba
una retroalimentación inmediata y contribuía a un mayor grado de asimilación de la
asignatura. Que la asistencia haya sido alta también durante el periodo del confinamiento
es más fácil de explicar ya que, a pesar de situaciones personales complicadas y de las
dificultades derivadas del tipo de acceso a la red de internet o la ausencia de equipos
técnicos apropiados, los estudiantes disponían de más tiempo para dedicar a los estudios.
Rendimiento académico
Podemos establecer una comparación entre los porcentajes de éxito y de abandono de la

asignatura durante los 5 últimos cursos (2015-16, 2016-17, 2017-18, 2018-19 y 2019-20),
% PRESENTADOS CURSO 2015-16 % PRESENTADOS CURSO 2016-17 % PRESENTADOS CURSO 2017-18
18,5% 21% 16%
81,5% 79% 84%
% PRESENTADOS CURSO 2018-19 % PRESENTADOS CURSO 2019-20
18% 15%
PRESENTADOS
NO PRESENTADOS
82% 85%
Figura 6. Porcentaje de abandono de la asignatura desde el curso 2015-16 hasta la actualidad.

a partir de las notas relativas a la evaluación continua y la final. En la Figura 6 se observa

que el porcentaje de estudiantes que abandonaron la asignatura se ha reducido en el
curso 2019-20 respecto a los cursos 2015-16, 2016-17 y 2018-19, aunque no tanto en
relación al curso 1017-18.
En la Figura 7 se observa que el número de aprobados durante el curso en el que

se ha aplicado el método de la clase invertida es sustancialmente superior al de los 4
cursos anteriores, un 88,5%, entre 12 y 15 puntos por encima de los cursos anteriores.
NOTAS CURSO 2015-16 NOTAS CURSO 2016-17 NOTAS CURSO 2017-18
24% 26% 27%
76% 74% 73%
NOTAS CURSO 2018-19 NOTAS CURSO 2019-20
11,5%
APROBADOS 26%
SUSPENDIDOS
74% 88,5%
Figura 7. Relación del porcentaje de superación de la asignatura en la evaluación continuada y final

desde el curso 2015-16 hasta el presente curso 2019-20
Además, se constata (ver Figura 8) que el 95% de los alumnos que han desarrollado
los cuestionarios y actividades
CURSO 2019-20 derivadas de la clase invertida han aprobado el curso.
Relación entre la realización de las actividades derivadas de la aplicación
del método de la clase invertida y la superación de la asignatura
5%
APROBADOS
CON ACTIVIDADES APROBADAS
SUSPENDIDOS
CON ACTIVIDADES APROBADAS
95%
Figura 8. Relación del porcentaje de superación de la asignatura en función a la realización de las

actividades derivadas de la aplicación del método de la clase invertida.
Por último, un dato clave: casi el 88% de los alumnos presentados a examen
han obtenido mejor calificación en el examen correspondiente a la teoría impartida
durante el segundo cuatrimestre (ver Figura 9). Este hecho es muy relevante ya que ha

de la covid-19
sido precisamente en este cuatrimestre, en comparación con el anterior, en el que se ha

aplicado el método de la clase invertida.
CURSO 2019-20
Análisis de los resultados de las pruebas de evaluación correspondientes a la
fase de aplicación del método de la clase invertida respecto al periodo anterior
12%
NOTAS MEJORES
NOTAS PEORES O IGUALES
88%
Figura 9. Resultados de las pruebas de evaluación correspondientes a la fase de aplicación del método
de la clase invertida y en relación a los resultados previos a esta fase, todo durante el curso 2019-20
Estos magníficos resultados plantean una duda importante: ¿hasta qué punto son
definitorios? Este curso ha sido excepcional, no solo por la introducción del método, sino
por el estado de alarma a raíz de la pandemia. Por un lado, el confinamiento obligatorio ha
podido derivar en mayor tiempo para el estudio y, por otro, la parte de la evaluación que
tradicionalmente se resolvía mediante una prueba presencial, se ha resuelto mediante
pruebas online, con un nivel inferior del control de copia, a pesar de haber establecido
controles (p.ej., limitación del tiempo de respuesta, inclusión de preguntas alejadas de la
respuesta memorística y basadas en la interrelación de conceptos de diversos temarios).
Discusión
Los resultados expuestos en el apartado anterior son excelentes en lo que respecta a los
dos objetivos a corto plazo planteados en el inicio de este artículo: mayor motivación e
interés, así como incremento significativo del número de aprobados. Por otra parte, la
intención planteada a medio plazo de reducir la tasa de abandono de los estudios de
arquitectura superior tras el primer año aún no se puede contrastar. Los datos aportados
son poco significativos y será necesario observar la progresión durante los próximos años
en que además se irá perfeccionando la aplicación del método.
El análisis detallado de todas las evidencias recogidas permite detectar también

que los estudiantes no han aceptado el método de la clase invertida de manera unánime.
En esta sección se debate sobre las posibles razones que podrían explicarlo, las diferentes
percepciones entre los alumnos, así como posibles oportunidades de mejora derivas de
la experiencia presentada.
Cambio de metodología
El cambio de metodología aplicada a la asignatura entre el primer y el segundo

cuatrimestre, pasando de clase magistral a clase invertida dentro de la misma asignatura
y del mismo curso, 2019-20, puede haber desorientado a determinados alumnos, puesto

que les ha supuesto un cambio de actitud, de pasiva a activa, y consecuentemente,

asumir una mayor responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje.
En este punto, cabe señalar que la lectura de un tema de manera previa a la

sesión presencial no es clase invertida, puesto que es algo que los buenos estudiantes
han hecho siempre. Por otra parte, el cuestionario a resolver de manera previa a la
clase tampoco garantiza las ventajas del método. De hecho, Rué (2009) comenta que los
alumnos que construyen o elaboran mapas conceptuales, son los que mejor aprenden en
comparación con los que rellenan cuestionarios, una actividad que, según él, únicamente
ejercita el recuerdo. De esta reflexión se desprende que la clave del método pasa por
una resolución verbal, dibujada y escrita de actividades que permitan poner en práctica
los conceptos estudiados en los diversos temarios, con un factor añadido indispensable,
la aplicación a casos reales de la profesión.
Por todo ello, y para solventar la desorientación de los estudiantes, se concluye

que el método de la clase invertida se debe aplicar desde el primer día de clase,
asumiendo que esto comportará una ligera reducción del temario de la asignatura, al
focalizarla en lo más relevante. Además, es necesaria una explicación inicial por parte
del profesor, en la que se explique el porqué de utilizar este método y los beneficios que
les puede reportar, más allá de la propia asignatura. Por último, es indispensable que el
método vaya unido al learning by doing que supone la realización de las actividades y
al student engagement que se deriva de la relación de estas con el ejercicio real de la
profesión, que además debe comportar un beneficio para la sociedad.
Presencia física o remota
En las encuestas de satisfacción, diversos alumnos comentaron que el desarrollo

de las actividades de la clase invertida en equipo y en la clase presencial (antes del
confinamiento), era mucho más provechoso que cuando han tenido que realizarse de
forma individual y desde casa. La explicación detrás de esta objeción es doble. En primer
lugar hay un elemento motivador de grupo. La suma de fuerzas que supone el trabajo
en equipo es claramente una característica de la que disfrutan los alumnos. El debate y
trabajar codo a codo entre compañeros de clase para intentar dar respuesta a proyectos
mayores es sin duda alguna un motivador importante. En segundo lugar, la interacción
estudiante-profesor es mucho más ágil cuando la docencia se realiza presencialmente
con el profesor rotando por la clase supervisando la resolución de las actividades en la
confianza de los 3 o 4 miembros conocidos del equipo, que cuando hay que preguntar en
un entorno online a través del chat u oralmente y con toda la clase escuchando.
El hecho de que la generación más tecnológica y aficionada a las redes sociales en

línea prefiera la presencia física en el aula para el desarrollo de las actividades supone un
obstáculo para la versatilidad del método aplicado en formato e-learning en su totalidad,
puesto que, la actividad es el momento clave de la aplicación del método, tanto por la
proximidad a la realidad profesional, como por la interacción social. Aun así, es cierto
que la participación de los alumnos en entornos online síncronos es mejor cuando se
aplican estrategias de clase invertida, puesto que las intervenciones del profesor van
enfocadas a la resolución de errores observados en los ejercicios realizados por los
alumnos durante las actividades previas.

de la covid-19
Grado de implicación del profesorado
De las encuestas se desprende que algunos alumnos consideraron insuficientes las

explicaciones de los profesores. En este sentido cabe destacar que no todos los miembros
del equipo de profesores habían experimentado previamente el método de la clase
invertida. Lo que explica que, al examinar las encuestas de los alumnos en detalle, se
haya detectado diferente consideración del método según el grupo y el profesor. De estas
evidencias se desprende la necesidad de formar a los profesores en dicha metodología
para asegurar su correcta implementación. Aparece aquí el debate sobre el tiempo
que requiere profundizar en una nueva estrategia docente y ser capaz de aplicarla. Por
descontado, cualquier oportunidad de mejora de la labor docente debería ser premiada,
sin embargo, un sistema de evaluación del profesorado altamente sesgado hacia la
investigación como el actual, puede disuadir de llevar a cabo tal cambio.
En este punto, surge también otra cuestión importante referente a la versatilidad

del método, ¿es éste lo suficientemente versátil para ser adoptado con convicción y
éxito por todo tipo de profesores? El profesor debe creerse el método y cambiar
radicalmente sus rutinas de preparación de las clases, porque desde el momento en
que el contenido de la clase se tiene que adaptar a las principales dudas e intereses
que los estudiantes manifiestan en los cuestionarios, ya no hay ninguna clase idéntica
a otra, como en cambio sí suele ocurrir con el método de clase expositiva tradicional.
Cabe redundar en la afirmación de que la clase invertida no es un planteamiento de
simplificación del trabajo del profesor, más bien todo el contrario, pues requiere de una
importante reestructuración de la asignatura, que implica cambios a todos los niveles,
incluyendo el sistema de evaluación.
Conclusiones
El presente estudio ha ilustrado la versatilidad del método de la clase invertida. Para
ello se ha reportado el caso de una asignatura impartida en los estudios de arquitectura
superior, un área de conocimiento en la que raramente se encuentran evidencias de
este tipo de métodos. El caso descrito confirma el éxito de su aplicación en el grupo de
estudiantes que cursaron la asignatura, es decir, en estudiantes de una disciplina de alto
nivel y complejidad. El resultado del rendimiento académico verifica que se han cumplido
los objetivos de mejora de la comprensión y se ha reforzado el pensamiento crítico. Las
encuestas de motivación y la alta participación y asistencia a las clases ratifican que se ha
incrementado la atención y motivación de los estudiantes hacia la asignatura.
Así mismo, este estudio verifica la versatilidad del método de la clase invertida,
en cuanto a su carácter flexible, pudiéndose adaptar bien a la situación de confinamiento
y docencia online derivados de la covid-19, siendo válido tanto para un entorno de
b-learning como de e-learning. Sin embargo, que el formato sea de fácil adaptabilidad,
no significa que sea igual de valorado en ambos contextos de uso, Como se desprende de
la actividad implementada, es necesario incorporar elementos de discusión y trabajo en
grupo dentro de la clase invertida, que incluyan una rápida retroalimentación por parte
del profesor en un entorno seguro, sin exponer al alumno frente al resto de la clase. Este
dato reviste una gran importancia, puesto que, como hemos visto, existe una relación
directa entre el tipo de actividades y el rendimiento académico, siendo crucial estudiar
cuál es la configuración idónea del aula física y la virtual para un mejor rendimiento.

La pandemia ha sido un detonante para la traslación inmediata y extensiva de

las clases en aula física a las clases en aula virtual. Las universidades han superado este
reto con cierto éxito en un tiempo récord, por lo que podemos sospechar que muchos
de los cambios que se han ido introduciendo han venido para quedarse. La clave está
en encontrar el equilibrio justo en la combinación de varios formatos y metodologías,
lo que implica reestructurar las asignaturas y más que probablemente los planes de
estudio. La experiencia que se ha expuesto es solo un ejemplo de cómo combinar estas
nuevas realidades, y puede servir de inspiración para otras asignaturas con características
similares en otras disciplinas.
Por último, este artículo no quedaría convenientemente completo sin mencionar

las líneas de trabajo relacionadas con el método de la clase invertida que han ido
surgiendo durante esta investigación y que configuran oportunidades de investigación
para nuevos estudios. En primer lugar, ¿existe un formato idóneo del contenido a trabajar
en casa por parte de los estudiantes (p.ej., textos, diapositivas, vídeo u otros)? ¿Es mejor
hacer un uso combinado de ellos? En segundo lugar, ¿cuál sería la configuración idónea
del espacio del aula física? En este aspecto nada tienen que ver los requerimientos de
las clases magistrales con las clases que aplican metodologías activas. Este tema no es
nuevo, ya lo decía Giner en su discurso inaugural del curso 1880-81, recomendando “[…]
sustituir el estrado y la cátedra del maestro por la disposición en torno al profesor de un
círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que
se mueven, que están vivos” (Martínez Alfaro, 2016, p.96).
Referencias
Caridad-Yáñez, E., Fernández-Gago, P., Mantiñán-Campos, C. (2019). Una experiencia de fli-
pped classroom aplicada a la docencia del Dibujo de Arquitectura. En III Xornadas de In-
novación Docente_Contextos universitarios transformadores: construíndo espazos de
aprendizaxe. Cufie. Universidade da Coruña (pp. 149-160). https://doi.org/10.17979/spu-
dc.9788497497121.149
Castilla-Cabanes, N., Martínez-Antón, A., Tormo-Clemente, I., Blanca-Jiménez, V. (2017). Fli-

pped learning application in higher education en INTED2017 Proceedings, Valencia, Spain
(pp. 6208-6217). https://doi.org/10.21125/inted.2017.1442
Elrayies, G.M. (2017) Flipped learning as a Paradigm Shift in Architectural Education. Internatio-
nal Education Studies, 10(1), 93-108. https://doi.org/10.5539/ies.v10n1p93
Foldnes, N. (2016). The flipped classroom and cooperative learning: Evidence from
a randomised experiment. Active Learning in Higher Education, 17(1), 39-49.
https://doi.org/10.1177/1469787415616726
García Hernández, M.L., Porto Currás, M., Hernández Valverde, F.J. (2019). Flipped classroom
in primary education teacher’s degree: strength and weakness. REDU. Revista de Docencia
Universitaria, 17(2), 89-106. https://doi.org/104995/redu.2019.11076
Garrison, R., Kanuka, H. (2004). Blended Learning: Uncovering Its Transformati-

ve Potential in Higher Education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95-105.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.02.001
Lag, T., Saele, R.G. (2019). Does the Flipped Classroom Improve Student Learning and Satisfac-

de la covid-19
tion? A Systematic Review and Meta-Analysis. AERA Open (American Educational Research
Association), 5(3), 1-17. https://doi.org/10.1177/2332858419870489
Marqués, M. (2016). Qué hay detrás de la clase al revés (flipped classroom) en Actas de las XXII
Jenui (Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática), Almería, 6-8 de julio de
2016 (pp. 77-84). ISBN: 978-84-16642-30-4.
Martínez Alfaro, E. (2016). El Instituto-Escuela y la Institución Libre de Enseñanza. Indivisa. Bole-

tín de Estudios e Investigación, 16(2016), 83-101.
Onecha Pérez, B., Caballero Marcos, A., López Valdés, D., Sanz Prat, J. (2017). El aprendizaje coo-
perativo aplicado a las asignaturas técnicas del 1r curso de Arquitectura. En Actas de las V
Jornadas de Innovación Docente en la Arquitectura (JIDA’17). Escuela Técnica Superior de
Arquitectura de Sevilla, 16 y 17 de noviembre de 2017 (pp. 176-189). Ed. García Escudero,
D., Bardi Mila, B., https://doi.org/10.5821/jida.2017.5226
Rué, J. (2009). El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior. España: Narcea, S.A.
Sánchez-Vera, I., Barhoum, R., Escudero, E., Muñoz, U. (2018). Aprendizaje combinado en el
aula: clase magistral y peer instruction modificada. En Actas IN-RED 2018, Congreso Nacio-
nal de Innovación Educativa y de Docencia en Red, UPV, 19 y 20 de julio de 2018 (pp. 712-
725). https://doi.org/10.4995/INRED2018.2018.8641
Villalba, M.T., Castilla-Cebrián, G. (2019). Innovación en educación profesional. Flipped classroom

en la práctica. Project: FlipIT!-Flipped Classroom in the European Vocational Education: IT
Study Educational and Research Center.

67

ISSN: 1887-4592
Modalidad virtual en una Virtual mode in a discipline

disciplina en la carrera de in the Medicine career
Medicina en tiempos de in times of pandemic:
pandemia: percepción de los students’ perception
estudiantes
Giayetto, V.O. Giayetto, V.O.

voyetto@gmail.com voyetto@gmail.com
Universidad Nacional de Villa María (Argentina) Universidad Nacional de Villa María (Argentina)
Peirotti, M.G. Peirotti, M.G.
mgpeirotti@gmail.com mgpeirotti@gmail.com
Aimaretto, C.B.R. Aimaretto, C.B.R.
cbraimaretto@gmail.com cbraimaretto@gmail.com
Vera, M.A. Vera, M.A.
marcosagustinvera@gmail.com marcosagustinvera@gmail.com
Resumen Abstract
COVID-19 ha irrumpido en la vida de los COVID-19 has broken into the lives of the
ciudadanos del mundo obligando a la world’s citizens, forcing to quarantine.
cuarentena. La Educación Superior no Higher Education was no stranger to this
fue ajena a este fenómeno. Lo presencial phenomenon. The face-to-face became
To cite this article: Giayetto, V.O., Peirotti, M.G., Aimaretto, C.B.R., Vera, M.A. (2020). Virtual mode in a discipline in the
Medicine career in times of pandemic: students’ perception. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 67-80.

68 Modalidad virtual en una disciplina en la carrera de Medicina en tiempos de pandemia: percepción
de los estudiantes
se transformó en virtual. La visión de los virtual. Students’ vision is important in

estudiantes es importante en este escenario. this setting. An observational, descriptive,
Se realizó un estudio observacional, quantitative and qualitative study
descriptivo cuantitativo y cualitativo was carried out for Microbiology and
a los estudiantes de Microbiología y Parasitology students from the Medicine
Parasitología de la carrera de Medicina career at the National University of Villa
de la Universidad Nacional de Villa María, María, Córdoba province; Argentina; in
provincia de Córdoba; Argentina; con el order to know their opinion regarding
objeto de conocer su opinión respecto this drastic move and to know about the
de esta mudanza drástica y saber sobre perceived difficulties. The main obstacles
las dificultades percibidas. Los mayores were: 24.2% overload of activities, 16.5%
obstáculos fueron: 24,2% sobrecarga de lack of contact with teachers, 13.2% not
actividades, 16,5% carencia de contacto being clear on the course objectives; 4.4%
con los docentes, 13,2% no tener claridad lack of time, 3.3% fear of failure, 3.3%
en los objetivos del curso; 4,4% falta de absence of practical classes, 2.2% working
tiempo, 3,3% miedo a fracasar, 3,3% and studying at the same time. The positive
ausencia de clases prácticas, 2,2% trabajar aspects of this modality were: 37.83%
y estudiar al mismo tiempo. Como aspectos availability of time to organize, organize
positivos de esta modalidad se rescató: and study at their own pace; 32.43%
37,83% disponibilidad de tiempo para delivery of teachers and organization of the
ordenarse, organizarse y poder estudiar a Institution in the face of this crisis; 10,81%
su ritmo; 32,43% entrega de los docentes recorded theoretical classes are a good
y organización de la Institución ante esta tool to prove; 9.45% highlighted behavioral
crisis; 10,81% las clases teóricas grabadas changes, learning new tools to study and
son una buena herramienta para acreditar; 6.75% self-learning. 12.16% did not rescue
9,45% resaltó cambios de conducta, any positive aspect. It is important to
aprendizajes de nuevas herramientas para diagnose the perception of the students
estudiar y 6,75% auto-aprendizaje. 12,16% in this context to avoid difficulties when
no rescató ningún aspecto positivo. Es designing and accrediting such curricular
importante diagnosticar la percepción de spaces.
los discentes en este contexto para evitar
dificultades a la hora de diseñar y acreditar
tales espacios curriculares.
Palabras clave: percepción de los Key words: students’ perception, virtual

estudiantes, modalidad virtual, carrera mode, Medicine career, pandemic.
de Medicina, pandemia.
Introducción
La pandemia de COVID-19 ha modificado la vida cotidiana en el mundo, enfrentándonos
al desafío del aislamiento social en cuarentena, con cambios drásticos en nuestras
relaciones sociales y condiciones laborales (Zimmerman, 2020).
Esto ha significado también un cambio en la mirada y en el comportamiento de

la enseñanza-aprendizaje. En lo que se refiere a la docencia, se tuvo que mudar la forma

GIAYETTO, V.O., PEIROTTI, M.G., AIMARETTO, C.B.R., VERA, M.A. 69
de relacionarse con los pares y los estudiantes en un contexto complejo que marca “un
antes y un después”. Se abrió un espacio a otras herramientas y recursos, muchas veces
ajenos o desconocidos, para encaminar una forma nueva de circulación del conocimiento.
Reinventarse en un espacio yermo.
En ese camino se han encontrado fortalezas y debilidades. Las fortalezas

relacionadas con un grupo de trabajo siempre dispuesto a aprender para poder enseñar,
poner en marcha otros recursos, reproducirlos en esa mudanza, hacerlos tangibles desde
lo intangible, trabajar más en conexión con la realidad del “ahora”.
Las debilidades relacionadas a acceder a lo virtual con pocas herramientas,

desconociendo las metodologías y los recursos, aprendiendo sobre la marcha entre el
ensayo y el error, reinventarse como docentes en un espacio virtual en que la empatía
se ve sesgada por un micrófono y una pantalla; al igual que los gestos, las miradas, los
intercambios “in vivo”, las risas, lo humano per se.
“Enganchar al estudiante” (término que significa: llamar la atención, sostener

la atención), ése era el desafío, no desanimarlo, acompañarlo y darle lo mejor de cada
uno dentro de las posibilidades. Reformular lo hecho en algo “nuevo”, diferente; siendo
equilibrados, mesurados; conscientes de que no se trataba de “lo mismo”.
Según Zimmerman (2020) “las experiencias de aprendizaje en línea bien

planificadas son significativamente diferentes de los cursos ofrecidos en línea en
respuesta a una crisis o desastre”. Y continúa diciendo que “los colegios y universidades
que trabajan para mantener la instrucción durante la pandemia de COVID-19 deben
comprender esas diferencias al evaluar esta enseñanza remota de emergencia”. Debido
a la amenaza de COVID-19, los colegios y universidades se enfrentaron a decisiones sobre
cómo continuar enseñando y aprendiendo mientras mantienen a su facultad, personal y
estudiantes a salvo de una emergencia de salud pública que se mueve rápidamente y no
se comprende bien (Zimmerman, 2020).
Y luego agrega que, mover la instrucción en línea puede permitir la flexibilidad

de enseñar y aprender en cualquier lugar, en cualquier momento, pero la velocidad con
la que se espera que ocurra este cambio a la instrucción en línea no tiene precedentes
y es asombrosa. Aunque el personal y los equipos de apoyo del campus generalmente
están disponibles para ayudar a los miembros de la facultad a aprender e implementar
el aprendizaje en línea, estos equipos generalmente apoyan un pequeño grupo de
profesores interesados en enseñar en línea (Zimmerman, 2020).
“La frustración del estudiante en línea originada por situaciones problemáticas

graves o repetidas es un hecho que tal vez no se esté estudiando suficientemente”,
señala Borges (2005: 1).
Y agrega que, “las consecuencias de la frustración del estudiante pueden ser

gravosas para todos los agentes implicados en la educación en línea: estudiantes, docentes
e instituciones” (Borges, 2005: 1). El estudiante pasa a ser el centro de la formación
con destrezas y actitudes de comunicación autónomas. Resulta, entonces, importante
indagar sobre la motivación de los estudiantes y sus características personales, sociales y
demográficas, dado que ese conocimiento puede resultar de sumo interés para predecir
el éxito y el fracaso (Jun, 2005; Simpson, 2013) de una modalidad virtual.

de los estudiantes
Se ha demostrado en varias ocasiones que los cursos totalmente online son

más adecuados para un tipo estudiante que para otros: mayor edad, más maduros, con
formación previa, estudiantes que trabajan y/o tienen familia y no dedican el tiempo
completo al estudio. Esto no sólo se aplica a cursos informales sino especialmente a los
cursos y programas de educación formal (Dabbagh, 2007).
En este sentido, siempre se pone la mirada sobre la opinión de los docentes, los
no docentes y las instituciones y muy pocas veces estas reflexiones se centran sobre el
estudiante (Galusha, 1998; Borges, 2005).
Los estudiantes en las modalidades no presenciales suelen tener fuertes

inseguridades respecto del aprendizaje (Galusha, 1998; Conrad, 2002; Prendergast,
2003; Muilemburg y Berge, 2005; García Aretio, 2019).
Estas inseguridades están originadas en cuestiones personales (modificaciones

en la vida familiar, percepción de los estudios como irrelevantes) (Grebennikov y
Shah, 2012); económicas (servicios de soporte, tales como conectividad a internet o
problemas de accesibilidad -cortes de luz, caída del aula virtual-) (Frankola, 2001; Dupin-
Bryant, 2004) sumado al sentimiento de aislamiento percibido por los estudiantes no
presenciales. Los estudiantes de todo tipo desean sentirse parte de una comunidad
educativa y no simplemente un miembro de un curso “por correspondencia” (Choi, Lee,
Jung y Latchem, 2013). En este sentido prima, de manera importante, la inexistencia de
la relación con sus pares (Montalvo, 2012).
Microbiología y Parasitología, disciplina de la carrera de Medicina, es un espacio

curricular que articula el conocimiento de los microorganismos (bacterias, protozoarios,
hongos), parásitos y virus; con el quehacer y hacer médico en una instancia que los
lleva a resolver situaciones de la medicina en un contexto real; respaldándose sobre el
diagnóstico etiológico como eje temático.
Se dicta, en forma presencial, durante el primer cuatrimestre del 2º año de la

carrera de Medicina del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de Villa María, en la provincia de Córdoba, República Argentina.
En su currículo se incluyen las características generales de los agentes microbianos,

virus y parásitos que infectan al ser humano; así como también los procedimientos
y metodologías que existen para ponerlos en evidencia desde el laboratorio de
microbiología y parasitología, tratarlos y prevenirlos. Asimismo, se aborda al paciente
desde el proceso infeccioso en forma sistemática (por aparatos o sistemas), las entidades
clínicas más frecuentes y el diagnóstico de laboratorio.
En este escenario se realizó este estudio para conocer la opinión de los

estudiantes. El objetivo principal era saber cómo habían percibido el recorrido del espacio
curricular Microbiología y Parasitología a través de la modalidad virtual en este contexto
de aislamiento social, obligatorio y preventivo dispuesto por el gobierno nacional
y, fundamentalmente, visualizar cuáles habían sido las barreras que influyeron en su
relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje como así también las percepciones
propias en un contexto universal complejo a raíz de la irrupción de la pandemia.

Materiales y métodos
La disciplina Microbiología y Parasitología comenzó a dictarse en forma presencial el
viernes 13 de marzo de 2020. Se dictaron, en esa oportunidad, tres clases teóricas. Luego
hubo suspensión de clases presenciales. Urgentemente se tuvo que comenzar a dictar la
disciplina por la modalidad virtual.
A partir de ese momento, comenzamos a trabajar sobre el Aula Virtual. El

Aula Virtual de la disciplina funciona desde el año 2018. En ella los estudiantes tienen
acceso a: programa de la asignatura, cronograma de actividades, lecturas obligatorias
y bibliografía, foros de comunicación, actividades de aprendizaje basado en problemas
(trabajos grupales), recursos audiovisuales que complementan las clases teóricas, clases
con contenidos teóricos grabadas por los docentes.
Ese contenido es complementario al dictado en la modalidad presencial que

además se acompaña de actividades prácticas en el laboratorio (procesamiento de
muestras, demostración del quehacer microbiológico en forma presencial –exámenes
directos, coloraciones, medios de cultivo-) y en la sala de microscopios (observación
de preparados de diferentes muestras clínicas). Estas actividades presenciales quedaron
truncas al iniciarse la modalidad virtual. Sin embargo, se substituyeron por imágenes,
breves audiovisuales y clases prácticas grabadas.
Las evaluaciones se realizan por dos exámenes parciales con la modalidad

selección múltiple en dos instancias presenciales. En este sentido, no hubo modificaciones
en el sistema ni en el recurso para evaluar a los alumnos. Las mismas se realizaron por la
plataforma Moodle de la Institución, teniendo en cuenta algunas medidas de seguridad
que la plataforma ofrece; ya que se pierde la posibilidad de ejercer un seguimiento
presencial durante la ejecución de los exámenes por parte de los estudiantes.
Debido al aislamiento social, preventivo y obligatorio dispuesto por el gobierno

nacional de la República Argentina, finalizado el semestre, se presentó al grupo de
estudiantes que cursaron la disciplina por la modalidad virtual una encuesta con 6 (seis)
preguntas cerradas y 2 (dos) preguntas abiertas para que nos contaran sobre su propia
experiencia; después de haber realizado el recorrido en nuestro espacio curricular a
través de esta modalidad.
La encuesta contemplaba preguntas relacionadas a visualizar los inconvenientes

o dificultades percibidas por los estudiantes al cursar por la modalidad virtual en
detrimento de la modalidad presencial, conocer las ventajas o desventajas de esta nueva
modalidad que irrumpió en sus vidas, y en la de todos los actores del proceso, de forma
inesperada.
Se utilizó la plataforma Google Forms para realizar el cuestionario. Se les pidió

que en forma voluntaria y anónima respondieran el cuestionario. No se solicitaron datos
de filiación: nombre y apellido, edad, sexo; para que se sintieran libres a la hora de
responder las preguntas.
El estudio se trató de una investigación descriptiva, con un diseño no

experimental y transversal de corte cuantitativo, basándose en la medición numérica
y el análisis estadístico para cumplir con los objetivos planteados. También se empleó

de los estudiantes
una metodología de corte cualitativo ya que se trató de analizar las propuestas de

mejora aportadas por los participantes; basándose en la formulación de una serie de
cuestiones a un grupo de personas, que configuraron la muestra de estudio y tienen la
capacidad para poder responder a dichas preguntas, para concluir con la descripción y
el establecimiento de relaciones que dieron respuesta a la problemática planteada (De
Miguel, San Fabián, Belver y Argüelles, 2011).
Se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas enviadas a la

plataforma. La plataforma ofrece los resultados cuantitativos expresados en porcentajes.
El análisis de las respuestas de opinión, cualitativas se llevó a cabo a través de la lectura
y minuciosa clasificación de cada unos de los entrevistados. Se dividieron las respuestas
en categorías, teniendo en cuenta: tiempo, docentes, dificultades, bibliografía y material
didáctico, percepción del recorrido personal.
Resultados
Los estudiantes matriculados para cursar la disciplina Microbiología y Parasitología eran
82 (ochenta y dos) individuos para el ciclo lectivo 2020. Toda la matrícula de estudiantes
respondió al cuestionario, 87,9% cursaba por primera vez la disciplina y 12,1% lo hacía
por segunda vez. La disciplina tiene la posibilidad de acreditarse como estudiante libre
pero muchos optan por cursarla nuevamente. Ese 12,1% que cursaba por segunda
oportunidad lo hizo, esta vez, bajo la modalidad virtual.
Cuando los estudiantes fueron interrogados sobre su preferencia de cursada

76,9% manifestó su preferencia por la modalidad presencial, 17,6% eligió la modalidad
virtual; mientras que el 5,5% se inclinó por una combinación de ambas modalidades
(presencial y virtual), según se muestra en el Gráfico 1.
Modalidad presencial Modalidad virtual Ambas modalidades
5,5%
17,6%
76,9%
Gráfico 1. Porcentaje de la elección del tipo de modalidad de enseñanza-aprendizaje seleccionada por

los estudiantes.
Los estudiantes que eligieron ambas modalidades (5,5%), como un proceso

innovador, sugirieron que deberían compartirse en el mismo ámbito; sosteniendo lo
teórico virtualmente y complementando lo práctico con las actividades presenciales que
en situaciones normales se dictan en la disciplina. La carencia de las visitas programadas
al laboratorio y a la sala de microscopios en la modalidad virtual es señalada por este
grupo de estudiantes.

Los estudiantes que vuelven a cursar la disciplina, y que habiendo tenido una
experiencia previa presencial (12,1%), se inclinaron por una opción equilibrada entre
modalidad presencial y virtual.
Frente a la pregunta sobre cuáles fueron las mayores dificultades con las que se
enfrentaron frente a la modalidad virtual las respuestas fueron: 24,2% la sobrecarga de
actividades que tenía en las diferentes disciplinas que debían cursar en el cuatrimestre,
16,5% carecer de un contacto permanente con los docentes, 13,2% no tener claridad en
los objetivos para realizar el curso y por ende, desestimarlo; 4,4% la falta de tiempo, 3,3%
el miedo a fracasar, 3,3% la ausencia de clases prácticas, 2,2% el problema de trabajar y
estudiar al mismo tiempo. El porcentaje restante resultó en una sumatoria de los tópicos
anteriores (32,9%), como se ejemplifica en el Gráfico 2.
35
30
25
20
15
10
0
Sobrecraga Carencia de No tener Falta de Miedo al Carencia de Trabajar y Opiniones
de contacto los tiempo fracaso clases estudiar al con dos o
actividades continuo objetivos prácticas mismo más tópicos
en con el claros del tiempo anteriores
diferentes docente curso
disciplinas
Gráfico 2. Porcentaje de mayores dificultades que expresaron los alumnos frente a la modalidad virtual.
Frente a la pregunta respecto a cómo se habían sentido en la realización de

trabajos en grupo con sus pares, trabajos que son obligatorios; los resultados se
distribuyeron según lo muestra el Gráfico 3.
Muy bien y necesario Bien Regular No trabajo en equipo= innecesario
7,6%
6,6%
46,2%
39,6%
Gráfico 3. Porcentaje de satisfacción de los estudiantes a la relación con el trabajo en equipo entre
colegas.

de los estudiantes
Frente a la pregunta sobre cómo deberían dictarse las clases teóricas en la

modalidad virtual y su preferencia se consignaron las siguientes respuestas; presentadas
en el Gráfico 4.
Clases grabadas para ser escuchadas

Sólo clases presenciales (no son útiles otro tipo de clases)
Clases dictadas por teleconferencia
Una mezcla de las opiniones anteriores
8,7%
23,1% 38,5%
29,7%
Gráfico 4. Porcentaje de preferencia sobre el dictado de clases según los estudiantes.
El material bibliográfico usado por el espacio curricular pareció adecuado y útil

a 88% de la matrícula, inútil e inadecuado a 6,6%. No utilizó el material bibliográfico del
espacio 5.5% de los estudiantes.
Respecto a los recursos didácticos usados por la disciplina (audiovisuales,

imágenes, fotos de microscopía, lecturas obligatorias de artículos científicos), que
sustituían a las actividades de laboratorio y sala de microscopios; 91,2% los encontraron
útiles e ilustrativos y 8,8% los hallaron inútiles y poco ilustrativos. El 98,9 % de los
estudiantes manifestaron sentirse acompañados, respaldados y sostenidos por los
docentes en el marco de esta crisis.
Respecto a la pregunta sobre qué rescataría de esta modalidad virtual las

respuestas se distribuyeron como sigue: 37,83% rescató la disponibilidad de tiempo
para ordenarse, organizarse y poder estudiar a su ritmo; 32,43% rescató la disposición y
entrega de los docentes que integran la disciplina y la organización de la Institución para
afrontar esta crisis; 10,81% sostuvieron que las clases teóricas grabadas son una buena
herramienta al momento de estudiar para acreditar; 9,45% resaltó que la modalidad
los obligó a cambios de conducta, aprendizajes de nuevas herramientas para estudiar
y cambios de paradigmas y 6,75% experimentó a la modalidad virtual como un recurso
importante para el auto aprendizaje. 12,16% no rescató absolutamente nada positivo de
esta modalidad virtual; según se presenta en el Gráfico 5.
De los 82 (ochenta y dos) estudiantes encuestados, 79 (setenta y nueve) –

96,34% culminaron el curso realizando los parciales y encaminados a acreditar el espacio
curricular en las futuras mesas de evaluación y sólo 3 (tres) – 3,65% - no concluyeron
el curso. A pesar de ello, participaron en la encuesta. Las razones que alegaron por ese
abandono fueron: dificultad para adaptarse a la modalidad virtual, falta de tiempo y
trabajo.
De los 79 (setenta y nueve) estudiantes 3,79% (tres estudiantes) no aprobaron

las evaluaciones parciales.

40
35
30
25
20
15
10
5
0
…
n
as
je
ar
na
n
ció
za
tió
at
m
ue
di
sc
ig
itu
es
ab
ad
en
re
og
st
un
ar
pr
In
a
ut
ar
yp
oa
la
o
-A
sp
om
ut
de
ta
po
va
A
c
uc
y
iti
m
as
te
nd
os
tie
ad
en
co
sp
ab
de
oc
de
cia
gr
ld
ad
os
en
es
de
ilid
bi
as
vi v
ón
ib
m
Cl
bo
on
Ca
ici
hu
os
sp
Di
sp
No
Di
Gráfico 5. Porcentaje de conformidad de los estudiantes con la modalidad virtual.
Discusión
Basados en estas aseveraciones, se quiso saber cuál había sido la experiencia de los
estudiantes de una disciplina del 2º año de la carrera de Medicina bajo la modalidad
virtual en tiempos de pandemia. El espacio curricular se denomina Microbiología y
Parasitología.
Es por ello que se decidió realizar una encuesta final de opinión anónima,
descriptiva, cuantitativa y cualitativa a nuestros estudiantes, una vez que hubieren
finalizado el cursado del espacio curricular.
Los resultados de nuestra entrevista revelaron que si bien la modalidad

virtual puede ser una opción o alternativa en situaciones de desastre o crisis –en esta
pandemia– la mayor parte de ellos seguirá eligiendo la modalidad presencial. Asimismo,
los estudiantes que realizaron la cursada por segunda vez seguirían eligiendo la
modalidad presencial aunque sugirieran que podría elegirse una modalidad combinada,
arguyendo que la modalidad presencial permite realizar actividades de laboratorio y sala
de microscopios que habían quedado suspendidas.
En nuestro trabajo, frente a la pregunta de por qué elegirían una u otra modalidad,
los que se inclinaron por la modalidad virtual (17,6%) manifestaron que: optimizó el
tiempo de estudio y aprendizaje (la comprensión de los diferentes temas abordados,
cuyas clases estaban grabadas; la disponibilidad de las mismas al momento de estudio).
Los estudiantes que seleccionaron la modalidad presencial como elección

señalaron que la misma permite una mejor interacción entre el docente y el discente,
los aproxima más a crear un ambiente de estudio entre ellos mismos con sus docentes
y sus pares y les resulta más favorable al momento de evacuar dudas en el proceso.

de los estudiantes
Los estudiantes en las modalidades no presenciales suelen tener fuertes inseguridades

respecto del aprendizaje, las que provocan una tasa de deserción mayor que en
estudios similares bajo la modalidad presencial. Estas inseguridades están originadas
en cuestiones personales (modificaciones en la vida familiar, percepción de los estudios
como irrelevantes), económicas y eventualmente la falta de acompañamiento de los
docentes.
El segundo elemento de preocupación por parte de los estudiantes no presenciales

es la carencia de contacto personal y retroalimentación con el profesor. Los bajos niveles
de supervisión y apoyo docente son señalados como un problema de los estudiantes
para tomar cursos virtuales (Montalvo, 2012).
En este sentido, nuestros estudiantes (98,9%) manifestaron sentirse

acompañados, respaldados y sostenidos por los docentes en el marco de esta crisis,
pese a ello sostienen fuertemente que la modalidad presencial permite la interacción
en tiempo real con el grupo de docentes. Los estudiantes calificaron la dedicación del
docente como significativa, ordenada, clara en función de su aprendizaje. Sin embargo,
tienen una necesidad de asistir a clases presenciales y de no ser así, que las clases fueren
grabadas y dictadas por vídeo-conferencia.
Un tercer elemento de preocupación para los estudiantes es la carencia de

servicios de soporte, tales como conectividad a internet o problemas de accesibilidad
(cortes de luz, caída del aula virtual) (Frankola, 2001; Dupin-Bryant, 2004). La mayoría de
nuestra matrícula no señaló que este punto se tratara de un problema que los ocupase;
por el contrario se sintieron muy acompañados por los miembros de la disciplina, los
tutores y las autoridades institucionales.
Un cuarto aspecto de preocupación es el sentimiento de aislamiento percibido

por los estudiantes no presenciales (Galusha, 1998). Los estudiantes de todo tipo desean
sentirse parte de una comunidad educativa y no simplemente un miembro de un curso
“por correspondencia”. En este sentido prima, de manera importante, la inexistencia
de la relación con sus pares. (Duque et al., 2013; Meza Cano, 2010); la baja autoestima
del estudiante (Roso-Bas et al., 2016). En nuestro trabajo los estudiantes manifestaron
sentir la falta de sus compañeros, del ambiente en el espacio del aula y de “estar en la
facultad”. Sin embargo perciben que el trabajo en equipo es altamente significativo para
evitar esa sensación de aislamiento (85,8%), sumado al propio aislamiento personal en
sus hogares debido a la pandemia.
Algunos autores se preguntan: ¿qué frustra a un estudiante en la modalidad

virtual? (Zambrano, 2010; Rugeles Contreras et al., 2015).
Las respuestas más significativas son: no disponer de suficiente tiempo (Tresman,

2002; Street, 2010; Simpson, 2013; Moncada, 2014), matricularse en un curso que
no responda a sus objetivos (Grebennikov y Shah, 2012); carecer de las estrategias
adecuadas para la formación en línea, no participar en forma colaborativa.
Otras causas que destacan los investigadores: problemas tecnológicos; las

rigideces curriculares, la elección errónea de la carrera o acceder con expectativas
equivocadas; motivos económicos y sociales y la dificultad de los estudios; la baja
autoestima del estudiante; los bajos niveles de supervisión y apoyo docente; la escasa

motivación, inadecuados diseños pedagógicos de las asignaturas y la baja cualificación

de los docentes; la escasa calidad de los programas con contenido relevante poco
estructurados; la falta de retroalimentación docente, la gran carga de trabajo y las
dificultades para estudiar lejos del campus (Galusha, 1998; Borges, 2005; Fozdar, Kumar
y Kannan, 2006).
En coincidencia con estos trabajos los discentes señalaron que sus problemas
más importantes fueron: la sobrecarga de actividades que tenían en las diferentes
disciplinas que debían cursar en el cuatrimestre, carecer de un contacto permanente
con los docentes, no tener claridad en los objetivos para realizar el curso y por ende,
desestimarlo; la falta de tiempo, el miedo a fracasar, la ausencia de clases prácticas, el
problema de trabajar y estudiar al mismo tiempo.
Los estudiantes, en nuestro trabajo, valoraron la bibliografía y la disponibilidad

de otras herramientas para ampliar el conocimiento (fotos o imágenes, audiovisuales,
lecturas obligatorias). En algunos trabajos revisados, los estudiantes requieren mayor
bibliografía, mayor cantidad de recursos audiovisuales (Zambrano et al., 2010).
Finalmente pudimos observar que muchos estudiantes, a pesar de haber escogido

preferentemente la modalidad presencial; rescatan algunos aspectos interesantes de
esta modalidad como la disponibilidad de tiempo para ordenarse, organizarse y poder
estudiar a su ritmo (auto-gestión); la disposición y entrega de los docentes que integran
la disciplina y la organización de la Institución para afrontar esta crisis, la modificación
de conductas, el aprendizaje de nuevas herramientas y sobre todo que se trata de
una modalidad donde se debe apelar a la responsabilidad y al auto-aprendizaje. Estas
aseveraciones de nuestros estudiantes coinciden con las de otros autores que resaltan
también que los estudiantes deberían tener concienciación de la necesidad de aprendizaje
permanente e interés por participar en procesos de formación continua, capacidad para
diseñar y controlar el auto-aprendizaje, capacidad de aprendizaje autónomo, auto-
confianza (García Aretio, 2019).
Conclusiones
La visión de los estudiantes es una de las variables a tener en cuenta en la programación
de la modalidad virtual en tiempos de crisis. La pandemia de COVID-19 ha obligado de
forma urgente el rehacer y hacer del dictado de los distintos espacios curriculares en
las diferentes facultades de la enseñanza-aprendizaje en todos los niveles educativos,
incluso en el nivel superior.
Es importante adecuar la percepción de los discentes en este contexto para evitar

dificultades a la hora de acreditar tales espacios curriculares.
La sobrecarga en las actividades a desarrollar, la falta de tiempo, el deber

trabajar además de estudiar, la ausencia del docente, la comunicación asincrónica, el
miedo al fracaso son algunas de las barreras que como docentes, espacios curriculares
e instituciones debemos trabajar para allanar el tránsito de los estudiantes bajo esta
nueva perspectiva.

de los estudiantes
Los estudiantes valoran mucho el esfuerzo realizado por los docentes y las
instituciones para atravesar las problemáticas en que nos vimos inmersos. Somos los
docentes y las instituciones quienes debemos encontrar una respuesta en esta modalidad
virtual con el objeto de mostrar el camino para el nuevo proceso de enseñanza-
aprendizaje que se avecina. Con certeza, pasada esta etapa, la realidad de la educación
no volverá a ser la misma.
Agradecimientos
Los autores del presente trabajo quieren agradecer de manera especial a los
estudiantes que han colaborado respondiendo la encuesta, las autoridades del Instituto
Académico Pedagógico de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Villa María
y especialmente a los encargados de las tutorías para docentes. Sin ellos hubiera sido
imposible pasar de la modalidad presencial a la modalidad virtual en tan corto tiempo.
Referencias bibliográficas
Borges, F. (2005). La frustración del estudiante en línea. Causas y acciones preventivas.
Digithum (en línea) 2005, (7). (fecha de consulta: 15 de julio de 2020) ISSN: 1575-
2275. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55000706
Choi, H., Lee Y., Jung, I., Latchem C. (2013). The extent of and reasons for non re-
enrolment: A case of Korea National Open University. The International Review
of Research in Open and Distributed Learning, 14(4). https://doi.org/10.19173/
irrodl.v14i4.1314
Conrad, D.L. (2002). Engagement, Excitement, Anxiety, and Fear: Learners’ Experiences
of Starting an Online Course, American Journal of Distance Education, 16(4),
205-226. https://doi.org/10.1207/S15389286AJDE1604_2
Dabbagh, N. (2007). The online learner: characteristics and pedagogical implications
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, Vol. 7(3), 217-226.
de Miguel Díaz, F., San Fabián Maroto, J.L., Belver Domínguez, J.L., Argüelles Laviana,
M.C. (2011). Evaluación de la satisfacción de los participantes en la formación
profesional para el empleo. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa, 17(1). https://doi.org/10.7203/relieve.17.1.4120
Dupin-Bryant P. (2004). Pre-entry variables related to retention in online distance
education. American Journal of Distance Education, 18(4), 199-206.
https://doi.org/10.1207/s15389286ajde1804_2
Duque, L.C., Duque, J.L., Surinach, J. (2013). Learning outcomes and dropout intentions:
an analytical model for Spanish universities. Educational Studies, 39(3), 261-284.
https://doi.org/10.1080/03055698.2012.724353
Fozdar, B., Kumar, L., Kannan, S. (2006). Study of the Factors Responsible for the
Dropouts from the BSc Programme of Indira Gandhi National Open University.
The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 7(3).
https://doi.org/10.19173/irrodl.v7i3.291
Frankola, K. (2001). Why online learners dropout. Workforce Management, 80, 53-58.

Galusha, J.M. (1998). Barriers to learning in distance education. Interpersonal computing

and technology: an electronic journal for the 21st century. 1998. Disponible en:
http://www.infrasctruction.com/barriers.htm (fecha de consulta 15 de julio
2020)
García Aretio, L. (2019). El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas
desde el Diálogo Didáctico Mediado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia, 22(1): 245-270. https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22433
Grebennikov, L., Shah, M. (2012). Investigating attrition trends in order to improve
student retention. Quality Assurance in Education, 20(3), 223-236.
https://doi.org/10.1108/09684881211240295
Jun, J. (2005). Understanding E-dropout? International Journal on E-Learning, 4(2), 229-
240. https://doi.org/10.1007/978-3-540-31849-1_23
Meza Cano, J.M. (2010). La interacción profesor-alumno en la educación a distancia.
Revista Educ@upn. Revista Universitaria, 3. ISSN: 2007-2686
Moncada Mora, L. (2014). La integración académica de los estudiantes universitarios
como factor determinante del abandono de corto plazo. Un análisis en el Sistema
de Educación Superior a Distancia del Ecuador. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 17(2), 173-196. https://doi.org/10.5944/ried.17.2.12683
Montalvo, D.R. (2012). La retención y la deserción en línea: fenómeno de un modelo
educativo virtual. HETS Online Journal, 2(2).
Muilenburg L., Z. Berge. (2005). Student barriers to online learning: A factor analytic study.
Distance Education, 26:1, 29-48. https://doi.org/10.1080/01587910500081269
Prendergast, G.A. (2003). “Keeping online student dropout numbers low”, Global-Ed.
com, 2003. [Online: 15 de Julio de 2020]. Disponible en: http://www.globaled.
com/articles/GerardPrendergast2003.pdf
Roso-Bas, F., Pades, A., García, E. (2016). Emotional variables, dropout and academic
performance in Spanish nursing students. Nurse Education Today, 37, 53-58.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2015.11.021
Rugeles Contreras, P.A., Mora González, B., Metaute Paniagua, P.M. (2015). El rol del
estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC. Revista Lasallista de
Investigación (en línea), 12(2), 132-138. https://doi.org/10.22507/rli.v12n2a14
Simpson, O. (2013). Student retention in distance education: are we failing our students?
Open Learning: The Journal of Open, Distance and-Learning, 28(2), 105-119.
https://doi.org/10.1080/02680513.2013.847363
Street, H. (2010). Factors Influencing a Learner’s Decision to Drop-Out or Persist in Higher
Education Distance Learning. Online Journal of Distance Learning Administration,
13(4).
Tresman, S. (2002).Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes
of Open, Distance Education: A Case Study from the Open University UK.
International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(1), 1-11.
https://doi.org/10.19173/irrodl.v3i1.75

de los estudiantes
Zambrano, W.R., Medina García, V.H., Martín García, AV. (2010). Nuevo rol del profesor
y del estudiante en la educación virtual. Dialéctica: Revista de Investigación, 26,
51-62. ISSN-e 0123-2592
Zimmerman, J. (2020). Coronavirus and the Great Online-Learning Experiment. Chronicle
of Higher Education, March 10, 2020.

81

ISSN: 1887-4592
Un análisis exploratorio de An exploratory analysis of

los factores que inciden en factors affecting university
el abandono universitario en drop-out in engineering
titulaciones de ingeniería degrees
López-Cózar-Navarro, C. López-Cózar-Navarro, C.
cristina.lopezcozar@upm.es cristina.lopezcozar@upm.es
Universidad Politécnica de Madrid (España) Universidad Politécnica de Madrid (España)
Benito-Hernández, S. Benito-Hernández, S.
sonia.benito@upm.es sonia.benito@upm.es
Universidad Politécnica de Madrid (España) Universidad Politécnica de Madrid (España)
Priede-Bergamini, T. Priede-Bergamini, T.
Tiziana.priede@universidadeuropea.es Tiziana.priede@universidadeuropea.es
Universidad Europea de Madrid (España) Universidad Europea de Madrid (España)
Resumen Abstract
El abandono académico en España, The present article intends to deepen
en especial en la rama de Ingeniería in the university academic drop-out and
y Arquitectura, genera una gran its causes. It focuses on identifying the
preocupación a las autoridades educativas. factors that lead students to abandon
Se trata de un problema relevante, el the degree they are currently studying.
cual supone un freno para el desarrollo The relevance of this problem in Spain
personal del estudiante, además de is emphasized, because this fact causes
To cite this article: López-Cózar-Navarro, C., Benito-Hernández, S., Priede-Bergamini, T. (2020). An exploratory analysis
of factors affecting university drop-out in engineering degrees. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 81-96.

82 Un análisis exploratorio de los factores que inciden en el abandono universitario en
ocasionar un impacto social y económico a decrease in personal development, as

sustancial, tanto para las familias como well as a relevant social and economic
para la comunidad en general. Por ello, el impact. For this purpose, an empirical
presente trabajo pretende profundizar en la analysis of a descriptive statistical
deserción de los estudios universitarios y sus nature is developed with a sample of
causas. Así, se centra en la identificación de 430 students, in which it is analyzed
los factores que llevan al alumnado a dicho in particular, the relationship between
abandono de la titulación que actualmente the student’s intention to abandon the
está cursando. Con este propósito, se lleva degree with several variables such as:
a cabo un análisis empírico de carácter the position given when filling out the
exploratorio y descriptivo con una muestra pre-registration document for university
de 430 estudiantes, en el que se analiza, access; the reasons that motivated the
en particular, la relación entre la intención election; the degree and the current
del estudiante de dejar la carrera con una course; as well as the ownership
serie de variables tales como: la posición structure of the origin school center.
que le otorgó al grado en el que finalmente Results confirm a relationship between
se matriculó al rellenar el documento the studied variables, showing that 7.2
de preinscripción para el acceso a la percent of the students will drop-out in
universidad; las razones que motivaron su the in the current course, being highly
elección; el propio grado y el curso en el probable a higher unexplored abandon
que se encuentra actualmente; así como la rate.
titularidad del centro docente de estudios
secundarios del que procede. Los resultados
confirman una relación entre las variables
estudiadas, mostrando que un 7,2 por
ciento de estudiantes abandonará la carrera
en el presente curso, siendo probable una
mayor tasa de abandono no explorada.
Palabras clave: abandono, educación Key words: university drop-out,

superior, elección de carrera, motivación, higher education, choice, motivation,
ingeniería, permanencia, desarrollo. development.
1. Introducción
La existencia de una alta tasa de abandono académico en España es innegable y,
además, es mayor que en otros países de nuestro entorno (Arce et al., 2015; Colás,
2015; Lassibille y Navarro-Gómez, 2008; Rué, 2014), generando una gran preocupación
tanto en las autoridades educativas como entre el profesorado (Tomás y Gutiérrez,
2019). Trabajos como el llevado a cabo por Parra et al. (2008), en un análisis cuantitativo
sobre el seguimiento real de las actividades docentes por parte del alumnado, ponen
de manifiesto la gravedad de este problema. La literatura académica ha prestado
atención a este fenómeno desde diversas perspectivas, motivando un amplio número
de investigaciones y publicaciones sobre el tema especialmente a partir del año 2005
(Álvarez Pérez y López-Aguilar, 2017). Araque et al. (2009) han identificado en su estudio

LÓPEZ-CÓZAR-NAVARRO, C., BENITO-HERNÁNDEZ, S., PRIEDE-BERGAMINI, T. 83
determinadas variables con influencia relevante en el abandono universitario, con el fin

de analizarlo y describirlo. Por su parte, también se han generalizado investigaciones
centradas en el planteamiento de modelos predictivos (Bernardo Gutiérrez et al.,
2015; Rodrigo et al., 2012) generándose con ello la posibilidad de aplicar medidas de
prevención. Por tanto, la descripción y prescripción del abandono universitario viene
despertando interés desde hace ya varios años.
Pese a que ha habido un gran crecimiento del alumnado en las universidades

españolas en las últimas tres décadas, el número de graduados no ha aumentado
proporcionalmente, lo cual puede deberse precisamente a la alta tasa deserción. Arce et al.
(2015) señalan que aproximadamente uno de cada cinco estudiantes deja la universidad,
si bien, también apuntan que la tasa de deserción es mayor en las universidades públicas
que en las privadas, y que durante el período de expansión económica (esto es, durante
los años 2001 a 2007) hubo más estudiantes que dejaron la carrera que durante el período
de crisis (desde 2007 hasta 2011). Así mismo, según datos del último informe publicado
por Crue Universidades españolas (Hernández y Pérez, 2019), la tasa de abandono de los
estudios de grado en las universidades públicas españolas durante el curso 2016-2017
se sitúa en torno al 22%, siendo la rama de Ingeniería y Arquitectura la que presenta una
mayor tasa de abandono, frente a Ciencias de la Salud que no llega a dos dígitos; si bien,
es preciso señalar que las tasas de rendimiento académico han mejorado desde el año
2009, con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior.
De acuerdo con Naciones Unidas (2018), el desarrollo humano de los países no

se basa en datos de naturaleza económica, sino que analiza el desarrollo de las personas,
su libertad y sus posibilidades de elección, como requerimientos imprescindibles para
mejorar las capacidades humanas (Sen, 1984). El conocido índice de desarrollo humano
(Haq, 1995), presentado cada año por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) desde la pasada década, pretende precisamente poner de manifiesto
que a la hora de evaluar el progreso de los países, las personas y sus capacidades deben
estar en el foco del análisis y no únicamente los criterios de crecimiento económico. La
posibilidad de llevar una vida saludable, disponer de un nivel de vida decente y el acceso
al conocimiento, son las dimensiones que se emplean para la elaboración de este índice.
Se trata, por tanto, de propiciar un entorno en el que los individuos puedan disfrutar de
una existencia larga y creativa, para lo que, además de otros factores, el mayor acceso al
conocimiento resulta imprescindible (Haq, 2003).
Dicho acceso al conocimiento se analiza a través del índice de educación compuesto

de forma ponderada por diversas variables tales como, la tasa de alfabetización de
adultos y la tasa bruta combinada de matriculación en educación primaria, secundaria
y superior (Noorbakhsh, 1998). Esta última variable hace referencia a la matrícula total
en cada uno de estos niveles de educativos, expresado como porcentaje del grupo de
edad correspondiente a este nivel de educación. En consecuencia, la elevada tasa de
abandono académico que se da en nuestro país, cualquiera que sea el nivel educativo,
debilita el impulso del capital humano y por ende su desarrollo general.
Adicionalmente, además de las secuelas sociales expuestas, también tiene

repercusiones desde el punto de vista económico (Feixas-Condom et al., 2015). Si se
tiene en cuenta que las familias sufragan solamente el 25% (Esteban et al., 2017) del
coste de la educación superior, la no finalización de los estudios universitarios supone

un considerable desaprovechamiento de recursos tanto públicos como privados. Según

datos del informe elaborado por la Fundación BBVA e Ivie (Pérez y Aldás, 2019), a partir
de la estimación del gasto en formación universitaria (5.120 euros anuales por alumno)
y del número de estudiantes que abandonan después de haberse matriculado, se
considera que las pérdidas derivadas del abandono ascienden a 974 millones de euros
anuales, lo que representa el 11,9% del gasto anual en universidades.
Por todo ello, consideramos que resulta necesario que se realice un adecuado
diagnóstico de tal problema y se profundice en el análisis de las posibles soluciones.
Como señalan Cabrera et al. (2006), Cabrera (2015) y Tuero et al. (2018), el abandono
es uno de los problemas más graves a los que se enfrenta la comunidad universitaria y,
en consecuencia, reducir el porcentaje de estudiantes que deja la titulación que están
cursando es uno de los grandes retos del sistema educativo.
Como ya se ha apuntado, la literatura previa sobre el particular lo analiza desde

diversas perspectivas (Colás, 2015; Corominas, 2001): por un lado, identificando y
analizando las causas o factores, tanto exógenos como endógenos, que provocan el
abandono; por otro, planteando ideas o fórmulas que permitan paliar el problema y
fomentar la permanencia; y en tercer lugar, otros estudios se orientan al análisis y la
valoración del impacto económico que supone dicho abandono universitario.
En el presente trabajo nos centramos en el primer aspecto antes citado, pues,

siguiendo a Parra et al. (2008), Araque et al. (2009), Rué (2014), Feixas-Condom et al.
(2015) y Freixa et al. (2018), resulta pertinente mejorar el conocimiento y la comprensión
de las razones que inciden en el abandono de la educación superior. Por lo tanto, el
objetivo de nuestro trabajo se basa en profundizar en la identificación de los factores
que llevan al alumnado a abandonar la titulación que está cursando. En particular, y pese
a que existe un amplio conjunto de variables que influyen en dicho abandono (Álvarez
Pérez y López-Aguilar, 2017; Bethencourt et al., 2008; Cabrera, 2015; Rué, 2014; Tuero
et al., 2018), en esta investigación se analiza la relación entre la intención del estudiante
de dejar la carrera con una serie de variables, tales como: la posición que otorgó en el
documento de preinscripción para el acceso a la universidad a la titulación que está
estudiando actualmente, las razones que motivaron su elección, el propio grado y curso
en el que se encuentra, y la titularidad del centro docente de estudios secundarios del
que procede. Con ello se pretende completar la literatura existente al profundizar en
algunas de las variables analizadas previamente, como los motivos personales que llevan
al estudiante a elegir el grado universitario, distinguiendo entre diferentes alternativas;
así como abordar otras cuestiones no estudiadas con anterioridad, como la titularidad
del centro educativo de procedencia.
El ámbito del estudio empírico se limita al alumnado de grado en el área

agroalimentaria en la Universidad Politécnica de Madrid, en concreto, en la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, Alimentaria y de Biosistemas (ETSIAAB).
Las titulaciones ofertadas por la ETSIAAB objeto de estudio son: Grado en Ingeniería
y Ciencia Agronómica (ICA), Grado en Ingeniería Alimentaria (IA), Grado en Ingeniería
Agroambiental (IAMB), Grado en Ciencias Agrarias y Bioeconomía (BIOECO), Grado en
Tecnología de las Industrias Agrarias y Alimentarias (IND), y Grado en Ingeniería Agrícola,
plan 2017 (IAGR17) y Grado en Ingeniería Agrícola, plan 2010 (IAGR10). El estudio de la
deserción universitaria nos parece particularmente relevante en el caso de titulaciones en

Ciencias, Tecnología e Ingeniería, en las cuales las tasas de abandono son generalmente
más altas que en otras titulaciones, como ya se ha apuntado anteriormente (Hernández
y Pérez, 2019; Kinnunen et al., 2018).
2. Metodología
2.1. Muestra y procedencia de los datos
La técnica empleada para la recopilación de información ha sido la encuesta personal en

línea con el trabajo de Corominas (2001), Bethencourt et al. (2008) y Freixa et al. (2018).
Dicha encuesta se realizó físicamente en las aulas, pasando por todos los cursos de cada
uno de los grados. Se utilizó un cuestionario como instrumento, en el que las preguntas
se formularon con un lenguaje claro para evitar problemas de interpretación, y cuya
duración final se estimó inferior a cinco minutos, para de esta manera, favorecer la
cooperación tanto del encuestado, como del docente que en ese momento se encontrara
en el aula dando clase. Dicho cuestionario comenzaba con una serie de preguntas de
carácter general (edad, sexo, lugar de residencia antes de matricularte en la ETSIAAB y
especialidad curricular seguida en el último curso de Bachillerato, así como la titularidad
del centro educativo donde cursó estudios secundarios) con el objetivo de conocer el
perfil de los encuestados. A continuación, se formulaban preguntas sobre su situación
académica en la actualidad.
La población de estudio está conformada por el conjunto de estudiantes

matriculados durante el curso 2017/2018. Así, de una población de 1.210 estudiantes, se
obtuvieron 441 respuestas que, depurados los datos, se quedaron en 430 (se eliminaron
aquellos alumnos que procedían de programas internacionales y permanecerían en
la Escuela menos de un año, así como aquellas respuestas incoherentes). A su vez, la
muestra es representativa de la población a estudiar; se contó con 276 estudiantes
de ICA (22,80% del total), 371 de IA (30,66%), 144 de IAMB (11,90%), 42 de BIOECO
(3,47%), 127 de IND (10,49%), 87 de IAGR17 (7,19%) y 163 de IAGR10 (13,47%). A modo
de resumen, se presenta en la Tabla 1 la ficha técnica de la encuesta, donde se recoge la
información más relevante acerca de la población de estudio y la muestra.
Tabla 1. Ficha técnica del estudio.
Población
Unidades de muestreo Estudiantes
Población total 1.210
Tipo de población Finita
Ámbito de alcance ETSIAAB (UPM)
Muestra
Tamaño muestral 441 (total), 430 (válidas)
Método de muestreo Aleatorio (quien asistía a clase el día de la encuesta)
Técnica de análisis Encuesta personal
Tasa de respuesta 36,44%

2.2. Las variables y su medición
Dado que el presente trabajo pretende mejorar el conocimiento de los factores que
inciden en el abandono de la titulación, se preguntó a cada estudiante acerca de su
intención de dejar el grado que está estudiando actualmente. La literatura previa ha
puesto de manifiesto que la deserción académica es un fenómeno de naturaleza
multicausal (Araque et al., 2009; Bethencourt et al., 2008; Freixa et al., 2018); es decir,
como señalan Álvarez Pérez y López-Aguilar (2017), las razones que están detrás del
abandono son muchas y de diversa naturaleza, cuya combinación varía dependiendo de
las circunstancias de cada individuo y de cada contexto.
Diversos autores señalan la trascendencia que tiene la elección de los estudios

universitarios para lograr un adecuado desarrollo académico y profesional de los futuros
egresados (Bernardo et al., 2016; Gallo et al., 2010; Martínez et al., 2015; Rodrigo et al.,
2012). En este sentido, en el estudio llevado a cabo por Bernardo et al. (2020) se muestra
que tan solo el 38,3% de estudiantes consultados manifestó que la orientación académica
recibida en su centro educativo les había resultado útil. Por su parte, como señalan
Rodríguez et al. (2004), el rendimiento universitario está directamente relacionado,
entre otros factores, con el grado de satisfacción con la titulación elegida. Feixas-
Condom et al. (2015) muestran cómo un alto porcentaje de estudiantes que no logra
acceder a la carrera deseada por no tener la nota de corte necesaria, acaba cambiando
de estudios o abandonando definitivamente. Álvarez Perez et al. (2015) y Álvarez Pérez
y López-Aguilar (2017) apuntan que aquellos estudiantes que acceden a la universidad
con información adecuada sobre las opciones académicas y tienen una idea clara de
sus propios intereses y expectativas, tendrán más facilidades para lograr una adecuada
promoción en sus estudios; por el contrario, aquellos que eligen en el último momento,
que no tienen claro qué titulación elegir o que se matriculan en una titulación que no sea
de su preferencia, estarán más abocados a problemas de rendimiento e insatisfacción.
Así mismo, Pablo-Lerchundi et al. (2014) y Rodríguez-Muñiz et al. (2019) consideran
que hay que tener en cuenta dos grandes grupos de motivaciones: intrínsecas, aquellas
relacionadas con los gustos y preferencias individuales del estudiante, y extrínsecas o
circunstancias externas, tales como salidas laborales o asesoramiento recibido por parte
de padres o docentes.
Por ello, en el cuestionario se incluyó una pregunta relacionada con la posición

que el estudiante otorgó a la titulación en la que finalmente se matriculó en el documento
de preinscripción para acceder a la universidad, distinguiendo entre primera/segunda
opción y otras. Así como por las razones que habían motivado la elección de los estudios
en los que estaba matriculado, distinguiendo entre una elección por vocación, por
afinidad (al estudiante elige la carrera “porque le gusta”, aunque no sea vocacional),
por tradición familiar o por descarte, al no poder acceder a otra titulación por no ser
suficiente su calificación respecto a nota de corte para poder cursarla.
Adicionalmente, otras variables consideradas en el estudio han sido el grado que

está cursando el estudiante en la actualidad, distinguiendo entre las distintas titulaciones
ofertadas en la ETSIAAB, y el curso en el que se encuentra. La literatura muestra cómo
el tipo de grado influye en la tasa de abandono. En general, en los últimos años estamos
asistiendo a una disminución de las preferencias del alumnado universitario por la
rama de Ingeniería y Arquitectura, e igualmente, es la que mayor tasa de abandono

presenta (Hernández & Pérez, 2019; Kinnunen et al., 2018; Lassibille & Navarro-Gómez,
2008; Vázquez Romero y Blanco-Blanco, 2019). Respecto al curso, trabajos previos
ponen de manifiesto que, si bien se registran deserciones durante todos los cursos de
las titulaciones, la decisión de abandonar los estudios universitarios se toma de forma
mayoritaria a lo largo del primer curso (Freixa et al., 2018; Hernández & Pérez, 2019;
Lassibille & Navarro-Gómez, 2008; Rué, 2014) o tras haber cursado algo más de año y
medio (Feixas-Condom et al., 2015).
Por su parte, otros trabajos se han centrado en características del estudiante

en lugar de en los aspectos institucionales de las universidades; así, Belloc et al. (2010)
analiza la incidencia del rendimiento y los antecedentes educativos del alumnado en el
abandono académico para el caso italiano. En el nuestro caso se incluye la titularidad del
centro docente de procedencia, distinguiendo entre centro público, concertado, privado
o fuera de España.
La Tabla 2 recoge el conjunto de variables de la encuesta realizada, una breve

descripción de las mismas y los valores que puede tomar, a los que se les ha asignado un
valor numérico.
Tabla 2. Definición de variables.
Variable Definición Valores

ABANDONO Si el estudiante pretende dejar el Variable nominal binaria
próximo curso el grado que está 0=No
cursando 1=Sí
PRIORIDAD Orden asignado en la Variable nominal binaria:
preinscripción a la carrera que 0= Otras
está cursando 1= Primera o segunda opción
MOTIVACIÓN Motivación principal del Variable nominal:
estudiante para tomar la decisión 1=Vocacional
del grado a estudiar 2=Afinidad o gusto
3=Tradición familiar
4=Por descarte
GRADO Carrera de grado que cursa el Variable nominal:
estudiante actualmente 1=ICA
2=IA
3=IAM
4=BIOECO
5=IND
6=IAGR17
7=IAGR10
CURSO Curso (por exceso) que Variable ordinal:
realiza el estudiante 1=primero
2=segundo
3=tercero
4=cuarto
CENTRO Titularidad del centro docente Variable nominal:
donde el estudiante cursó 1=Público
estudios secundarios
2=Privado
3=Concertado
4=Fuera de España

2.3. Método
El estudio empírico que se presenta tiene un carácter exploratorio y descriptivo. El

análisis se ha efectuado primero, utilizando técnicas propias de la estadística descriptiva,
lo cual permite definir y comparar las características de las personas que componen la
muestra. Posteriormente, se ha realizado un contraste estadístico, con el test de la Chi
Cuadrado de Pearson, por pares de variables para ver la significación existente entre
ellas para conseguir los objetivos propuestos.
3. Resultados
En las Tablas 3 y 4 se muestran los resultados de la estadística descriptiva y las frecuencias
de las principales variables.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos.
Variable N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Edad 430 17 47 21,23 3,251
Sexo 430 1 2 1,51 0,500
Especialidad 430 0 4 1,61 0,559
Provincia 430 0 1 0,77 0,420
Abandono 430 0 1 0,07 0,259
Prioridad 430 0 1 0,81 0,395
Motivación 430 1 4 2,14 1,018
Grado 430 1 7 3,50 2,102
Curso 430 1 4 2,36 1,098
Centro 430 1 4 1,68 0,851
En relación con los estadísticos descriptivos y las frecuencias, se puede observar

que el porcentaje de abandono es del 7,2 por ciento. No obstante, es preciso resaltar
que, dado que las encuestas se realizaron entre noviembre y diciembre, este porcentaje
puede ser mayor. Por un lado, algunos de los estudiantes que deciden abandonar sus
estudios, pueden haberlo decidido durante los meses de septiembre y octubre, de
manera que es probable que ya no estén asistiendo a clase, por lo que no pudieron
responder al cuestionario. Por otro lado, también es posible que lo decidan una vez
finalizado el curso, tras recibir las calificaciones. Según datos facilitados por la secretaría
del centro, en años anteriores la tasa de abandono en primer curso puede llegar al 40
por ciento, lo cual supone un dato relevante y alarmante.
También se observa otros datos relevantes de la muestra. En primer lugar, cabe

mencionar que, pese a que la mayoría de las titulaciones analizadas son ingenierías,
en el caso particular del área agroalimentaria hay paridad entre hombres y mujeres en
el alumnado global (Tabla 4); estos resultados contradicen a autores como Navarro y
Casero (2012) y Hernández y Pérez (2019), quienes exponen que las mujeres suelen
elegir carreras de humanidades, ciencias sociales y relativas a la salud, mientras que
los hombres suelen decantarse por carreras de tipo técnico, mostrando que en las
denominadas “titulaciones verdes” estas conclusiones no se aplican. Por su parte,
destacar que el 80 por ciento de los encuestados está cursando el grado que había

elegido en primera o segunda opción. La mayoría de los estudiantes eligió su carrera

por vocación o por afinidad. Así mismo, más de la mitad procedía de institutos públicos.
Tabla 4. Frecuencias de las variables.
Variable sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Hombre 211 49,0 49,1,8
Mujer 219 50,8 100,0
Total 430 99,8
Perdidos Sistema 1 0,2
Total 431 100,0
Variable abandono Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos No 399 92,6 92,8
Sí 31 7,2 100,0
Total 430 99,8
Total 431 100,0
Variable prioridad Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Válidos Otras 83 19,3 19,3
Primera o segunda opción 347 80,5 100,0
Total 430 99,8
Total 431 100,0
Variable motivación Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Vocacional 120 27,8 27,9
Afinidad 205 47,6 75,6
Familiar 29 6,7 82,3
Descarte 76 17,6 100,0
Total 430 99,8
Total 431 100,0
Variable curso Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos 1 128 29,7 29,8
2 100 23,2 53,0
3 121 28,1 81,2
4 81 18,8 100,0
Total 430 99,8
Total 431 100,0
Variable centro Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Válidos Público 234 54,3 54,4
Privado 109 25,3 79,8
Concertado 76 17,6 97,4
Fuera de España 11 2,6 100,0
Total 430 99,8
Total 431 100,0

A continuación, se observan las correlaciones por pares de variables para conseguir al-
canzar el objetivo planteado; en concreto, se analizará la existencia de una relación entre
el abandono de la titulación y la prioridad, la motivación, el grado, el curso en el que se
encuentra el estudiante, y el centro de que proviene (Tablas 5-9).
Tabla 5. Variables abandono x prioridad.
PRIORIDAD
Variables Primera o segunda opción Otras Total
ABANDONO No 333 66 399
Sí 14 17 31
Total 347 83 430
Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta
Test Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 27,085(b) 1 0,000
Corrección por continuidad(a) 24,682 1 0,000
Razón de verosimilitudes 21,278 1 0,000
Estadístico exacto de Fisher 0,000 0,000
Asociación lineal por lineal 27,022 1 0,000
Nº de casos válidos 430
(a) Calculado sólo para una tabla de 2x2.
(b) 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 5,98.
Los resultados muestran que el abandono de la carrera está directamente

relacionado con la elección de la titulación en primera o segunda opción. Este resultado
está en línea con Lassibille y Navarro-Gómez (2008) y Rodrigo et al. (2012), quienes
concluyeron que aquellos estudiantes que no consiguieron el grado que querían,
lógicamente tienen más riesgo de dejar la titulación.
Tabla 6. Variables abandono x motivación.
MOTIVACIÓN
Variables Vocacional Afinidad Familiar Descarte Total
ABANDONO No 117 191 27 64 399
Sí 3 14 2 12 31
Total 120 205 29 76 430
Test Valor gl Sig. asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 12,391 (a)
3 0,006
(a) 1 casilla (12,5%) tiene una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 2,09.
Los motivos por los cuales un estudiante elige qué carrera cursar conforman unas
expectativas sobre la misma que, posteriormente, serán confrontadas constantemente en
el transcurso de los cursos, por lo que constituye un elemento importante de la deserción
(Corominas, 2001; Freixa et al., 2018). Por su parte, Arce et al. (2015) y Bernardo et al.

(2016) señalan que la vocación es también un factor que influye en el abandono de los
estudios, de manera que grados vocacionales presentan tasas de abandono más bajas. En
este trabajo también se puede observar que la relación entre estas variable se muestra
significativa.
Tabla 7. Variables abandono x grado.
GRADO
Variables ICA IA IAMB BIOECO IND IAGR17 IAGR10 Total
ABANDONO No 85 101 44 21 63 30 55 399
Sí 1 9 7 3 1 6 4 31
Total 86 110 51 24 64 36 59 430
6 0,009
(a) 5 casillas (35,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1,73.
Tabla 8. Variables abandono x curso.

CURSO
Variables 1 2 3 4 Total
ABANDONO No 105 96 120 78 399
Sí 23 4 1 3 31
Total 128 100 121 81 430
Test Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
3 0,000
(a) 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mín. esperada es 5,84.
Tabla 9. Variables abandono x centro.

CENTRO
Variables Público Privado Concertado Fuera de España Total
CAMBIO No 215 106 71 7 399
Sí 19 3 5 4 31
Total 234 109 76 11 430
Chi-cuadrado de Pearson 17,548(a) 3 0,001
(a) 1 casillas (12,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 0,79.

Con respecto a la relación entre el tipo de grado a estudiar, el centro de

procedencia y la tasa de abandono, se puede ver que es significativa. Del mismo modo,
existe también una relación de significatividad entre las variables tasa de abandono y
curso. Estos resultados avalan las tesis de Lassibille y Navarro-Gómez (2008), Hernández
y Pérez (2019) y Kinnunen et al. (2018), que señalan que es mayor el riesgo de abandonar
los estudios en las carreras técnicas. Así mismo, Lassibille & Navarro-Gómez (2008),
Rué (2014), Freixa et al. (2018) y Hernández y Pérez (2019) apuntan que pese a que se
registran abandonos en todos los cursos de la titulación, es más crítico el primero de
ellos.
4. Discusión y conclusiones
Con este trabajo se pretende mejorar el conocimiento y la comprensión de los factores
que inciden en el abandono académico universitario. Los resultados obtenidos
demuestran que, en una muestra de 430 estudiantes, el 7,2 por ciento del alumnado
encuestado tiene intención de abandonar la carrera durante el curso 2017-2018. Si bien
este porcentaje puede parecer poco relevante, en este punto es necesario señalar que
no refleja completamente el problema, ya que, debido al momento de realización de
la encuesta, existe una mayor tasa de abandono que no ha sido posible explorar como
se ha comentado previamente. Resulta, pues, evidente que es preciso estudiar bien el
momento en el que se realizan las encuestas, con el fin de poder ajustar el resultado a la
realidad de los estudiantes de primeros cursos que es cuando se producen los abandonos
en mayor medida.
Así mismo, los resultados muestran que el 80 por ciento de los estudiantes
encuestados eligió su carrera en primera o segunda opción, por vocación o por afinidad,
y que más de la mitad procedía de institutos públicos. Por su parte, también se observa
una correlación significativa entre el abandono y las variables analizadas: la titularidad
del centro de procedencia, el grado que está cursando el estudiante, el curso en el que
se encuentra, si la carrera que está cursando figuraba en primera o segunda opción en la
preinscripción que realizó para matricularse en la universidad y la principal motivación
del estudiante a la hora de tomar la decisión de qué grado estudiar. Hay que tener en
cuenta que el estudio se hizo en carreras de ingeniería, por lo que sería interesante
realizar una comparativa con otras áreas de conocimiento.
Como señalan Cabrera (2015) y Tuero et al. (2018), el abandono no solo afecta
al estudiante, sino también a su familia, a la propia institución universitaria en la que
se halla inmerso, y a la sociedad en general. Por ello, los docentes debemos contribuir
a lograr, en primer lugar, una adecuada captación de estudiantes, y posteriormente,
su retención. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que tan solo un pequeño
porcentaje de los estudiantes que eligieron la titulación por vocación, tiene intención de
abandonar sus estudios; sin embargo, sorprende que este porcentaje es sensiblemente
mayor en el caso de quienes eligieron por afinidad.
A la luz de estos resultados, y coincidiendo con la literatura previa (Bernardo et al.,

2020), podemos concluir que es importante mejorar la orientación académica durante la
educación secundaria, es decir, previa al ingreso universitario, con el objeto de lograr que
el alumnado tenga más y mejor conocimiento de los distintos grados universitarios antes
de solicitar la matrícula en los mismos. No obstante, la labor de mentoría y orientación

debe también realizarse una vez el estudiante ingresa en la universidad y prolongarse

durante toda la carrera, enfocando en cada etapa las necesidades de los estudiantes,
en línea con el planteamiento presentado por Bernardo Gutiérrez et al. (2015) y Álvarez
Pérez y López-Aguilar (2017). Por su parte, respecto a la retención de estudiantes,
actualmente es habitual encontrar en las universidades españolas una alta adaptación
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual permite al profesorado realizar
innovación en el aula con el fin de promover el aprendizaje activo. Esto contribuye, sin
duda, a la creación de un ambiente atractivo de aprendizaje en el que los estudiantes
estén más motivados y satisfechos con sus estudios, por lo que serán menos proclives al
abandono.
En definitiva, consideramos que los docentes debemos desarrollar nuestra labor

en línea con la innovación educativa, lo cual constituye un factor clave en la disminución
de la tasa de abandono universitaria. Con ello se conseguirá incrementar el acceso al
conocimiento, un mayor desarrollo competencial, profesionales mejor formados y
egresados con mayor capacidad de elección. Solo así podremos conseguir un verdadero
progreso de nuestra sociedad.
Álvarez Pérez, P. R., López Aguilar, D., Pérez-Jorge, D. (2015). El alumnado universitario
y la planificación de su proyecto formativo y profesional. Revista Electrónica
Actualidades Investigativas en Educación, 15(1), 1-24. https://doi.org/10.15517/
aie.v15i1.16962
Álvarez Pérez, R., López-Aguilar, D. (2017). Estudios sobre deserción académica y
medidas orientadoras de prevención en la Universidad de la Laguna (España).
Revista Paradigma, 38(1), 48-71.
Araque, F., Roldán, C., Salguero, A. (2009). Factors influencing university dropout
rates. Computers and Education, 53(3), 563-574. https://doi.org/10.1016/j.
compedu.2009.03.013
Arce, M. E., Crespo, B., Míguez-Álvarez, C. (2015). Higher Education Drop-out in Spain-
Particular Case of Universities in Galicia. International Education Studies, 8(5),
247-264. https://doi.org/10.5539/ies.v8n5p247
Belloc, F., Maruottu, A., Petrella, L. (2010). University drop-out: an Italian experience.
Higher Education, 60(2), 127-138. https://doi.org/10.1007/s10734-009-9290-1
Bethencourt Benítez, J. T., Cabrera Pérez, L., Hernández Cabrera, J. A., Álvarez Pérez, P.,
González Afonso, M. (2008). Variables psicológicas y educativas en el abandono
universitario. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6(3), 603-622.
https://doi.org/10.25115/ejrep.v6i16.1298
Bernardo Gutiérrez, A., Cerezo Menéndez, R., Rodríguez-Muñiz, L., Núñez Pérez, J.
C., Tuero Herrero, E., Esteban García, M. (2015). Predicción del abandono
universitario: variables explicativas y medidas de prevención. Revista Fuentes,
16, 63-84. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.03

Bernardo, A., Esteban, M., Fernández, E., Cervero, A., Tuero, E., Solano, P. (2016).
Comparison of personal, social and academic variables related to university drop-
out and persistence. Frontiers in Psychology, 7, 1610. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2016.01610
Bernardo Gutiérrez, A., Galve González, C., Fernández-Castañón, A., Tuero Herrero,
E., Ayala Galavis, I. (2020). En función de la orientación recibida, ¿qué eligen
hacer nuestros estudiantes en su futuro próximo? Revista d’Innovació Docent
Universitària, 12, 32-41. Doi: http://revistes.ub.edu/index.php/RIDU.
Cabrera, L., Bethencourt, J., Álvarez, P., González, M. (2006). El problema del abandono
de los estudios universitarios. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa (RELIEVE), 12(2), 171-203. https://doi.org/10.7203/relieve.12.2.4226
Cabrera, L. (2015). Efectos del proceso de Bolonia en la reducción del abandono de
estudios universitarios: datos para la reflexión y propuestas de mejora. Revista
Fuentes, 16, 39-62. https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.02
Colás, P. (2015). El abandono universitario. Revista Fuentes, 16, 9-14. https://doi.
org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.
Corominas, E. (2001). La transición a los estudios universitarios: abandono o cambio en
el primer año en la universidad. Revista de Investigación Educativa, 19(1), 127-
151.
Esteban, M., Bernardo, A., Tuero, E., Cervero, A., Casanova, J. (2017). Variables
influyentes en progreso académico y permanencia en la universidad. European
Journal of Education and Psychology, 10(2), 75-81. https://doi.org/10.1016/j.
ejeps.2017.07.003
Feixas-Condom, M., Muñoz-Moreno, J. L., Gairín-Sallán, J., Rodríguez-Gómez, D.,
Navarro-Casanoves, M. (2015). Hacia la comprensión del abandono universitario
en Catalunya: el caso de la Universitat Autònoma de Barcelona. Estudios sobre
Educación, 28, 117-138. https://doi.org/10.15581/004.28.117-138
Freixa, M., Llanes, J., Venceslao, M. (2018). El abandono en el recorrido formativo del
estudiante de ADE de la Universidad de Barcelona. Revista de Investigación
Educativa, 36(1), 185-202. https://doi.org/10.6018/rie.36.1.278971
Gallo, C., González, C., Salinero J.J. (2010). Comparison of the motivations, perceptions
and futures expectations between physical activity and sport´s science students
of Camilo José Cela (Spain) and Hertfordshire University (Engalnd). Journal of
Sport and Health Research, 2(3), 253-260.
Haq, M. U. (1995). Reflections on Human Development. Oxford: University Press.
Haq, M. (2003). The human development paradigm. Readings in human development.
Oxford: University Press.
Hernández, J., Pérez, J. A (dir.) (2019). La Universidad española en cifras. Información
académica, productiva y financiera de las Universidades Públicas de España.
Indicadores Universitarios Curso académico 2017-2018. CRUE. Recuperado de:
http://www.crue.org/Boletin_SG/2020/UEC%202020/UEC%20WEB.pdf.

Kinnunen, P., Butler, M., Morgan, M., Nylen, A., Peters, A. K., Sinclair, J., Kalvala, S.,
Pesonen, E. (2018). Understanding initial undergraduate expectations and
identity in computing studies. European Journal of Engineering Education, 43(2),
201-218. https://doi.org/10.1080/03043797.2016.1146233
Lassibille, G., Navarro Gómez, L. (2008). Why do higher education students
drop out? Evidence from Spain. Education Economics, 16(1), 89-105.
https://doi.org/10.1080/09645290701523267
Martínez Martínez, A., Castro Sánchez, M., Zurita Ortega, F., Lucena Zurita, M.
(2015). La elección de estudios superiores universitarios en función de la
modalidad de estudios, la nota media y el género. Magister, 27(1), 18-25.
https://doi.org/10.1016/j.magis.2015.06.001
Naciones Unidas (2018). Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo. Recuperado
de http://www.undp.org/content/undp/es/home.html
Navarro-Guzmán, C., Casero-Martínez, A. (2012). Análisis de las diferencias de género
en la elección de estudios universitarios. Estudios sobre Educación, 22, 115-132.
Noorbakhsh, F. (1998). The human development index: some technical issues and
alternative indices. Journal of International Development, 10(5), 589-605.
https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-1328(199807/08)10:5%3C589::AID-
JID484%3E3.0.CO;2-S
Pablo-Lerchundi, I., Núñez-del-Río, M. C., González-Tirados, R. M. (2014). Career choice
in engineering students: its relationship with motivation, satisfaction and the
development of professional plans. Annals of Psychology, 31(1), 268-279.
https://doi.org/10.6018/analesps.31.1.159161
Parra, P., Baena, C., Jiménez, C. J., Valencia, M. (2008). Presencia y abandono de alumnos
en nuestras asignaturas en VIII Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza
de la Electrónica, Zaragoza. Recuperado de http://www.etsist.upm.es/estaticos/
taee/index.php/congresos/taee-08.html
Pérez, F., Aldás, J. (2019). Indicadores sintéticos del sistema universitario español.
Recuperado de: http://www.u-ranking.es/analisis.php
Rodrigo, M. F., Molina, J. G., García-Ros, R., Peréz-González, F. (2012). Efectos de
interacción en la predicción del abandono en los estudios de Psicología. Anales
de Psicología, 28(1), 113-119.
Rodríguez, S., Fita, E., Torrado, M. (2004). El rendimiento académico en la transición
secundaria-universidad. Revista de Educación, 334(1), 391-414.
Rodríguez-Muñiz, J. L., Areces, D., Suárez-Álvarez, J., Cueli, M., Muñiz, J. (2019)
¿Qué motivos tienen los estudiantes de Bachillerato para elegir una carrera
universitaria? Revista de Psicología de la Educación, 14(1), 1-15. https://doi.
org/10.23923/rpye2019.01.167
Rué, J. (2014). El abandono universitario: variables, marcos de referencia y políticas de
calidad. REDU, Revista de Docencia Universitaria, 12(2), 281-306. https://doi.
org/10.4995/redu.2014.5649
Sen, A. (1984). Resources, Values and Development. Oxford: Basil Blackwell.

Tomás, J. M., Gutiérrez, M. (2019). Aportaciones de la teoría de la autodeterminación a

la predicción de la satisfacción escolar en estudiantes universitarios. Revista de
Investigación Educativa, 37(2), 471-485. https://doi.org/10.6018/rie.37.2.328191
Tuero, E., Cervero, A., Esteban, M., Bernardo, A. (2018). ¿Por qué abandonan los alumnos
universitarios? Variables de influencia en el planteamiento y consolidación
del abandono. Educación XX1, 21(2), 131-154. https://doi.org/10.5944/
educxx1.20066
Vázquez Romero, I. M., Blanco-Blanco, Á. (2019). Factores sociocognitivos asociados a
la elección de estudios científico-matemáticos. Un análisis diferencial por sexo
y curso en la Educación Secundaria. Revista de Investigación Educativa, 37(1),
269-286. https://doi.org/10.6018/rie.37.1.303531

97

ISSN: 1887-4592
La habitación de escape The educational escape

como estrategia en la room as a strategy for
resolución de problemas solving problems
García-Tudela, P.A. García-Tudela, P.A.

pedroantonio.garcia4@um.es pedroantonio.garcia4@um.es
Universidad de Murcia (España) Universidad de Murcia (España)
González-Calatayud, V. González-Calatayud, V.
victor.gonzalezc@umh.es victor.gonzalezc@umh.es
Universidad Miguel Hernández (España) Universidad Miguel Hernández (España)
Serrano-Sánchez, J.L. Serrano-Sánchez, J.L.
jl.serranosanchez@um.es jl.serranosanchez@um.es
Universidad de Murcia (España) Universidad de Murcia (España)
Resumen Abstract
El objetivo de esta investigación The aim of this research is to know the
es conocer las estrategias que 128 strategies that 128 university students
estudiantes universitarios utilizan para use to solve problems in teamwork while
resolver problemas en equipo durante la participating in an educational escape
participación en una habitación de escape room. In this immersive game, the
(escape room) educativa. En este juego participants had to solve problems in a
inmersivo, los participantes tuvieron que specific time and in a themed room. The
resolver problemas por equipos en un research problem is if this didactic learning
To cite this article: García-Tudela, P.A., González-Calatayud, V, Serrano-Sánchez, J.L. (2020). The educational escape room as a strategy
for solving problems. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 97-114. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13573

98 La habitación de escape como estrategia en la resolución de problemas
tiempo concreto y en una sala tematizada. strategy based on game promotes/

El problema de investigación es si esta facilitates the development of an essential
estrategia didáctica de aprendizaje basada competence: problem solving. This study
en el juego promueve/facilita el desarrollo uses an ad hoc questionnaire with a
de una competencia esencial: la resolución Likert scale to collect the information. The
de problemas. En este estudio se utiliza results shows that the students used group
un cuestionario ad hoc con una escala discussion as the main problem-solving
Likert para recolectar la información. Los strategy, ahead of searching for information
resultados muestran que los estudiantes on the Internet and the help of the teacher.
utilizaron el debate en grupo como principal These discussions allowed them to clarify
estrategia de resolución de problemas, por and review content of the subjects.
delante de la búsqueda de información Women showed a greater commitment
en Internet y la ayuda del docente. Estos to activity, while men showed more stress
debates les permitieron clarificar y repasar caused by the time limit to solve problems.
contenidos de las asignaturas. Las mujeres In conclusion, the educational escape
mostraron un mayor compromiso con room promoted problem solving in active
la actividad, mientras que los varones environments where teams conducted
acusaron más el estrés provocado por el discussions. We recommend this didactic
tiempo límite para resolver los problemas. strategy to improve the transfer of
En conclusión, la habitación de escape learning, promote self-assessment and
educativa promovió la resolución de increase student engagement. In future
problemas en entornos activos en los que studies, this strategy should be analyzed
se debatió en equipo. Recomendamos from a mixed approach, paying attention
esta estrategia didáctica para mejorar to the configuration of the equipment and
la transferencia de los aprendizajes, the resources used as variables that can
promover la autoevaluación y aumentar el influence the experience and learning of
compromiso de los estudiantes. En futuros students.
estudios se debería analizar esta estrategia
desde un enfoque mixto, prestando
atención a la configuración de los equipos
y los recursos utilizados como variables
que pueden influir en la experiencia y
aprendizaje de los alumnos.
Palabras clave: juego educativo, Key words: educational games, activity

aprendizaje activo, enseñanza superior, methods, higher education, problem
resolución de problemas, tecnología solving, teacher education, educational
educacional, habitaciones de escape. technology, educational facilities.
Introducción
Las competencias profesionales tienen múltiples facetas, epistemológica, sociológica,
política y práctica; por ello reclaman una perspectiva multidimensional e integral de
los aprendizajes (Escudero, 2009). Actualmente, se ha profundizado en las actitudes

GARCÍA-TUDELA, P.A., GONZÁLEZ-CALATAYUD, V, SERRANO-SÁNCHEZ, J.L. 99
y competencias que han de desarrollarse en la sociedad digital en la que vivimos.

Concretamente, se agrupan en torno a cinco dimensiones: información, comunicación,
desarrollo de contenidos, seguridad y resolución de problemas (Sandia y Montilva, 2020).
La resolución de problemas es una de las dimensiones o conjunto de competencias

que más se alude en el diseño de una propuesta educativa, incondicionalmente de la
modalidad (virtual, presencial o mixta) y de la naturaleza de su contenido (Fernández-
Robles et al., 2019). La resolución de problemas es considerada como una de las soft skills
que deben ser desarrolladas de manera apropiada en el contexto académico (Susilawati
et al., 2020).
Para este desarrollo, se hace casi imprescindible entender que este proceso
cognitivo se ve implicado -en contextos formales- cuando los docentes diseñan
actividades que permiten a los estudiantes conectar con sus conocimientos previos,
reflexionar, compartir y discutir las nuevas ideas en grupo. Por lo tanto, la resolución
de problemas y el trabajo en equipo son procesos o estrategias que permiten aprender
activamente o, lo que es lo mismo, aprender pensando (Ruiz, 2020). En este trabajo, se
focaliza principalmente sobre dicha habilidad, es decir, en la resolución de problemas
o problem-solving skill, puesto que se considera como una competencia fundamental
cuyo desarrollo se ve normalmente obstaculizado por la falta de estrategias educativas y
recursos (Klegeris et al., 2017).
Generalmente, la resolución de problemas puede beneficiar la motivación de

los estudiantes hacia la asignatura para lograr un aprendizaje más efectivo (Hasrawati
et al., 2020). Sin embargo, para ello se requiere modificar el contexto tradicional y
unidireccional de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de lograr una interacción
adecuada entre los agentes educativos implicados (Font, 2011).
Según Ruiz (2020), siempre y cuando no se trabaje de manera espaciada en el

tiempo, los beneficios ligados a la resolución de problemas podrán ser:
• La facilitación del auto-aprendizaje, la aplicación práctica de los contenidos

tratados y la innovación en la resolución de los casos propuestos (Tong et al.,
2020).
• El desarrollo de competencias meta-cognitivas que permiten el control y la

evaluación del aprendizaje por parte del estudiante (Holgaard y Kolmos, 2019).
• La cooperación, el empleo del método científico, la mejora de las habilidades

comunicativas y el desarrollo del pensamiento crítico (Gil-Galván, 2018; Gregori-
Giralt y Menéndez-Varela, 2015; Sigüenza y Arsuaga, 2016).
Asimismo, además del posible alcance de los beneficios mencionados, cualquier

competencia que se pretenda desarrollar en el contexto académico tiene que ser
aplicable a su futuro entorno laboral, social y personal (Molina, 2013). Sin embargo,
las competencias de resolución de problemas y de pensamiento crítico son dos de las
consideradas como más útiles por los estudiantes, pero afirman que sus profesores
presentan un bajo nivel de compromiso a la hora de favorecer el desarrollo de las mismas
(Tuzlukova y Usha-Prabhukanth, 2018). Es significativa la contradicción que se produce

entre esta afirmación y la inicial sobre que la resolución de problemas es una de las
competencias más aludidas en cualquier programación docente.
Una de las posibles causas que justifica la insuficiente dedicación profesional a

la resolución de problemas u otras soft skills podría ser la escasa formación al respecto
(Rebrina et al., 2019; Tang et al., 2015). Al tener en cuenta diversa literatura sobre el
principal objeto de estudio presentado, se evidencia la amplitud que tiene, dependiendo
de: la modalidad educativa, el contexto socio-cultural, el nivel, la naturaleza de la
asignatura, los objetivos didácticos, entre otras variables. Por ejemplo, en un contexto
previo al universitario, algunas estrategias para la resolución de tareas relacionadas con
la escritura suelen ser: deducciones, búsqueda en Internet, selección de fuentes fiables
y parafraseo, entre otras (Tuzlukova y Usha-Prabhukanth, 2018). En nuestro caso, nos
proponemos analizar cuáles son las estrategias que más utilizan los futuros docentes
para resolver los problemas planteados.
De manera general, con el fin de favorecer el desarrollo de cualquier competencia

en un contexto educativo, se debe diseñar una propuesta didáctica sustentada en una o
varias estrategias metodológicas que permitan el logro de los objetivos. Concretamente,
una estrategia metodológica que se considera óptima para favorecer la resolución de
problemas paralelamente al trabajo de los contenidos correspondientes es la habitación
de escape educativa (Clapson et al., 2019; Nybo et al., 2020).
Esta estrategia se define como una concreción del Aprendizaje Basado en el Juego
(ABJ a partir de ahora), es decir, la metodología que se basa en el uso de cualquier tipo de
juego (digital, de mesa, inmersivo, etc.) para incrementar la motivación y predisposición
hacia el aprendizaje por parte del alumnado, así como, favorecer el proceso de
evaluación (Gallegos et al., 2017). Además, el planteamiento adecuado de una actividad
a través del ABJ también logrará que los estudiantes se comprometan en mayor medida
y que participen de una manera más activa (Chi y Wylie, 2014), consecuentemente, que
aprendan pensando.
En estos juegos inmersivos, es decir, en las habitaciones de escape, los

participantes han de escapar de un espacio cerrado resolviendo los enigmas y puzles
que van encontrando durante el progreso del juego. Los desafíos y pruebas que se
han de solucionar suelen basarse tanto en el uso de dispositivos digitales sofisticados,
como en acertijos clásicos (García-Tudela, 2020). Estas salas de escape han de estar
contextualizadas en una temática ficticia, ya que la narrativa es esencial para entender
los objetivos que se tienen, así como para generar inquietud e interés hacia el juego
(Connelly et al., 2018).
Para diseñar una sala de escape con orientación educativa es necesario configurar
un espacio de aprendizaje en el que se tenga en cuenta la dimensión pedagógica,
ambiental y digital (Escofet et al., 2019). A su vez, es imprescindible que verse sobre
contenidos propios de la asignatura (Edwards et al., 2019; Kinio et al., 2019). No obstante,
también existen propuestas basadas en habitaciones de escape para conocer recursos
estructurales como la biblioteca de la Universidad (Wise et al., 2018).
Por otro lado, en cuanto al itinerario se recomienda que sea lineal, es decir,
que los enigmas sigan un orden predeterminado para que de esta forma el docente

responsable o director del juego (game master) pueda supervisar y controlar el progreso
de los equipos participantes (Nicholson, 2015).
A nivel universitario, la habitación de escape educativa está suponiendo una

posibilidad metodológica independientemente de la rama de conocimiento, puesto
que se han implementado propuestas en Grados de Ciencias de la Salud (Eric Nybo
et al., 2020), de Ingenierías (De la Flor et al., 2020), entre otros. Morell et al. (2020)
evidencian que la habitación de escape educativa no solo es una oportunidad para
mejorar el conocimiento sobre algunos contenidos de los estudios universitarios, sino
que también tiene un gran potencial para desarrollar habilidades fundamentales; sin
embargo, afirman que existe una gran carencia de investigaciones que presenten dicho
objeto de estudio.
Tal y como se ha señalado inicialmente, en este trabajo se focaliza en la soft skill

de la resolución de problemas a través de una habitación de escape educativa, por lo
que se pretende dar respuesta a la demanda de investigación propuesta por Morell et al.
(2020). No obstante, otras habitaciones de escape educativas en educación superior
también han favorecido el desarrollo de otras habilidades muy relacionadas con este
trabajo, como la cooperación o la comunicación (Bezard et al., 2020).
En relación a la resolución de problemas, este trabajo no es el único que

vincula dicha habilidad con las habitaciones de escape educativas, ya que Ouariachi
y Wim (2020) también incide en esta oportunidad. Además, otras propuestas que se
han implementado en niveles educativos inferiores concluyen que los estudiantes que
participan en habitaciones de escape educativas presentan una resolución de problemas
de mayor calidad (Huang et al., 2020).
A partir de la información reflejada hasta este punto, la presente habitación de

escape educativa fue diseñada con el objetivo de favorecer la competencia de resolución
de problemas y el trabajo de determinados contenidos teóricos. Sin embargo, otra
estrategia metodológica, al igual que cualquiera basada en el ABJ, tiene asociadas una
serie de beneficios: adaptación a los distintos ritmos de aprendizaje, generar compromiso
individual y colectivo, desarrollo de habilidades como la socialización, entre otras (Boyle,
2011).
A pesar de las posibilidades que una habitación de escape puede favorecer al

proceso de enseñanza-aprendizaje, también existe una corriente negativa a utilizar los
juegos en un contexto educativo formal (Blunt, 2009). Principalmente, debido a los
posibles inconvenientes que se puedan generar: incrementar la desmotivación por la
dificultad, consumo de excesivo tiempo de diseño e implementación, pueden generar
adicción, etc. (Pisabarro y Vivaracho, 2018).
Teniendo en cuenta este marco de referencia, se detectan -desde los estudios

mostrados- una serie de necesidades en la formación inicial del profesorado que tratamos
de analizar y ofrecer respuestas con la realización de esta investigación.
En este sentido, indicamos una serie de interrogantes que permiten crear un

nodo de conexión sólido entre estos estudios citados anteriormente y los objetivos que
nos marcamos en esta investigación. ¿Es posible diseñar contextos de formación ricos
en interacción entre iguales? ¿Conocemos las estrategias de resolución de problemas

que utilizan? ¿La habitación de escape educativa es una estrategia metodológica que
promueve el desarrollo de estas competencias? ¿Qué condicionantes -y en qué medida-
pueden influir en la toma de decisiones para la resolución de problemas?
2. Método
2.1. Objetivos
La principal finalidad de este estudio es conocer las estrategias que los estudiantes
universitarios de un aula del Grado en Educación Infantil y dos del Grado en Educación
Primaria utilizan para resolver problemas en equipo durante la realización de una
habitación de escape educativa. Esta estrategia metodológica ha sido diseñada e
implementada por el equipo docente de las dos asignaturas implicadas en los tres grupos
señalados.
Las preguntas de investigación mostradas en líneas anteriores nos permiten

establecer los dos objetivos específicos que nos marcamos en este estudio:
• Analizar las estrategias que los estudiantes han utilizado para la resolución de
problemas.
• Determinar la influencia de algunos condicionantes (cooperación, estrés y debate

entre iguales) en la toma de decisiones para la resolución de problemas.
En esta investigación educativa, de tipo exploratorio, se ha llevado a cabo un

análisis de datos cuantitativo de estilo descriptivo. Mediante este tipo de investigación, se
pretende realizar una descripción del objeto de estudio que posteriormente nos permite
comprender e interpretar la realidad investigada (Latorre, Rincón y Arnal, (2005).
2.2. Contexto y participantes
Un total de 128 estudiantes de la Universidad de Murcia participan en este estudio, 49

pertenecientes al Grado en Educación Infantil y 79 al Grado de Educación Primaria. El
75.8% son mujeres y el 24.2% varones. La media de edad es de 20.16 (DT= 4.64) con un
rango de entre 18 y 49 años. Para seleccionar la muestra participante se ha utilizado un
muestreo no probabilístico, concretamente muestreo por conveniencia (Casal y Mateu,
2003).
El 17.2% había participado alguna vez en una escape room. El 53.1% conocía la
escape room como una estrategia didáctica. Solamente el 3.9% había participado alguna
vez en una escape room educativa
2.3. Jumantic: una escape room educativa
Jumantic es el nombre de la habitación de escape educativa diseñada para las asignaturas

«Medios, Materiales y TIC» (Grado en Educación Infantil) y «Recursos en Educación y
TIC» (Grado en Educación Primaria).
Los criterios generales para la utilización e integración curricular de las TIC

(Cabero 2004 y Salinas, 1999) y el modelo del conocimiento técnico pedagógico del

contenido, es decir, el modelo TPACK (Koehler y Mishra, 2009) fueron los principales
contenidos desarrollados durante esta iniciativa. Dichos contenidos forman parte de las
Guías Docentes de ambas asignaturas.
El contexto inmersivo de Jumantic es el templo de Ekmur, un antiguo edificio

selvático, del cual, los estudiantes de cada grupo debían escapar en 60 minutos para así,
ayudar a Alan Parrish (protagonista de Jumanji) y regresar al mundo real.
Presentadas las reglas y organizados los equipos (los mismos integrantes que
durante todo el cuatrimestre) debían acercarse al tablero central. Este es el elemento
a partir del que se organizaban los diferentes itinerarios de los 9 equipos participantes
en cada una de las partidas. El itinerario es lineal, para que de esta forma ningún grupo
coincidiese en un puesto enigmático. Además, el tiempo en cada uno de los puestos
estaba regulado por el sonido de una campana que sonaba a los 4 minutos.
El proceso que tenía que seguir cada equipo para resolver la sala de escape era el
siguiente: escanear el primer código QR correspondiente del camino de su color y seguir
la pista que los llevaría a cada puesto enigmático. Una vez allí, debían resolver el enigma
para así encontrar la pregunta sobre alguno de los contenidos de la asignatura y anotar
en su «diario de aventuras» la opción correcta (A, B, C o D). Posteriormente, una vez que
escuchasen la campana debían volver al tablero central y escanear el segundo código QR
para repetir el proceso ya mencionado. Así sucesivamente hasta completar los 9 puestos
enigmáticos.
Dichos puestos enigmáticos eran de diversa naturaleza, algunos eran de búsqueda

(encontrar la pregunta en el fondo de una botella), ingenio (acertijos), esfuerzo físico
(hallar la llave correspondiente en el techo para alcanzarla y así abrir la caja de su color),
robótica (uso de beebot), mensajes ocultos (filtros de color), entre otros.
Una vez que todos los equipos habían completado los caminos y todas sus fichas
estaban alrededor de la semiesfera central, debían levantarla para encontrar la llave que
abría un cilindro misterioso que estaba colgado del techo. En el mismo, encontraban una
hoja de equivalencias letras-números, para así hacer el sumatorio de todas sus opciones
correctas del «diario de aventuras» y obtener un código.
Por último, el código de cada equipo debía introducirse en el candado del color
del equipo en el cofre final, el cual tenía 9 candados. Una vez que cada equipo había
abierto el suyo, en el interior encontraban la llave que abría el templo de Ekmur y así,
podían escapar y superar con éxito Jumantic.
El game master, con el rol de guardián del templo, tuvo un rol fundamental para
garantizar el correcto desarrollo de la propuesta: bienvenida y explicación de la narrativa,
enumeración de reglas, control del tiempo a través de la campana, resolución de dudas
sobre el desarrollo de la sala de escape y supervisión. Asimismo, los profesores de cada
grupo también fueron los encargados de vigilar y ayudar en caso de ser necesario.
De manera complementaria a la descripción de esta propuesta, en el siguiente

vídeo se puede visualizar un resumen de Jumantic: http://bit.ly/2ntahdQ

2.4. Materiales y método
El instrumento utilizado en esta investigación es un cuestionario ad hoc anonimizado

y compuesto por 21 ítems: 4 sobre datos demográficos, 3 de experiencia previa con
las habitaciones de escape, 3 sobre condicionantes de Jumantic y 11 de estrategias
de resolución de problemas en Jumantic. Excepto los ítems demográficos y los de
experiencia previa, el resto se estructuran en una escala tipo Likert con cinco posibilidades
de respuesta (0. Totalmente en desacuerdo, 1. en desacuerdo, 2. Ni acuerdo ni en
desacuerdo, 3. De acuerdo y 4. Totalmente de acuerdo). Es preciso destacar que se ha
optado por una opción neutra para así no forzar al participante y que siempre se pueda
expresar su opinión, ya que en caso contrario podría tomar una decisión incorrecta o no
responder (McMillan y Schumacher, 2005). Para la validación del instrumento se utilizó
la técnica del juicio de expertos en el que participaron un total de 6 (3 expertos en
tecnología Educativa y 3 expertos en didáctica). A partir de sus valoraciones se realizaron
los cambios oportunos.
El procedimiento seguido para el desarrollo de la investigación fue el siguiente: 1)

se informó a los alumnos de la realización de la experiencia; 2) se diseñó y creó la sala de
escape con todas las pruebas para poder conseguir los objetivos; 3) cada clase implicada
realizó la sala en momentos y días distintos; 4) se procedió a pasar el cuestionario
elaborado.
El cuestionario fue cumplimentado de manera presencial tras la implementación

de la sala de escape, para así conseguir una mayor tasa de respuestas y aclarar posibles
dudas (Torrado, 2004). Se analizó la fiabilidad del instrumento obteniendo un alfa de
Cronbach de.607, lo que se puede considerar como bueno.
2.5. Análisis de datos
Para el análisis de datos se utiliza el programa estadístico SPSS 22.0. Para realizar el análisis
descriptivo se llevan a cabo frecuencias y porcentajes en las variables categóricas. En las
variables cuantitativas se hizo uso de medias y desviación típica. Para ver las diferencias
estadísticas existentes se han utilizado tablas de contingencia y el Chi-cuadrado de
Pearson para conocer si dichas diferencias eran significativas.
3. Resultados
3.1. Condicionantes que influyeron en la toma de decisiones para la

resolución de problemas
Tres aspectos se preguntan a los participantes sobre elementos que pudieron condicionar
el desarrollo del trabajo de los alumnos durante la experiencia: el aprendizaje cooperativo,
el debate como elemento esencial en la toma de decisiones y el estrés.
El aprendizaje cooperativo en la experiencia es un elemento clave. En este

caso, un gran porcentaje indica que aprende bastante o mucho (85.9%) gracias a sus
compañeros, siendo solo un 0.8% los que indican que aprenden nada o poco (Figura 1).

Figura 1. Valoración del aprendizaje en la experiencia gracias a sus compañeros.

El aprendizaje obtenido con los compañeros según el grado al que pertenecen

no muestra diferencias significativas. Como se observa en la tabla 1, el 34.7% de los
participantes de Educación Infantil indican que aprendieron mucho y el 31.7 % de
Educación Primaria, X2 (3)= 1.975, p=0.599, C=0.123. Tampoco se encuentran diferencias
entre ambos sexos, siendo los porcentajes de varones y mujeres bastante similares
(85.3% en varones y el 84.5 % en mujeres indicó bastante o mucho), X2 (3)= 2.069,
p=0.558, C=0.126.
Tabla 1. Valoración del aprendizaje con los compañeros en función del Grado.
Nada o poco Algo Bastante Mucho

n (%) n (%) n (%) n (%)
Grado Educación Infantil 1 (2) 6 (12.2) 25 (51) 17 (34.7)
Grado Educación Primaria 0 11 (13.9) 44 (55.7) 24 (30.4)
Fuente: elaboración propia
En relación con el debate como condicionante, la gran mayoría considera que

debatir en grupo le ayuda a clarificar y repasar los contenidos (84.4% estuvo de acuerdo
o totalmente de acuerdo), como se observa en Figura 2.
Figura 2. El debate como ayuda para clarificar y repasar los contenidos.


Como sucede en la pregunta anterior, no existen diferencias significativas entre

los alumnos de los dos grados participantes, X2 (3) = 3.56, p=0.313, C=0.165. Sin embargo,
si se observa un porcentaje mayor de acuerdo en el grado de Educación Primaria con
respecto al de Educación Infantil, siendo un 88.6% y 77.6% respectivamente (Tabla 2). Lo
mismo sucede en las diferencias en cuanto al sexo, las diferencias no son significativas,
X2 (3) = 0.559, p=0.906, C=0.066, y los porcentajes entre varones (87.3% totalmente de
acuerdo o de acuerdo) y mujeres (83.5%) son muy similares.
Tabla 2. El debate como ayuda para clarificar y repasar en función del Grado.
Ni de acuerdo ni en Totalmente de
En desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
n (%) n (%) n (%) n (%)
Grado Educación 2 (4.1) 9 (18.4) 22 (44.9) 16 (32.7)
Infantil
Grado Educación 3 (3.8) 6 (7.6) 43 (54.4) 27 (34.2)

Primaria
Por último, la situación de estrés promovida por la competición y el tiempo

por resolver los enigmas ha obtenido porcentajes más variados (figura 3), aunque el
59.4% considera que no condiciona negativamente su funcionamiento. En cuanto al
grado no se han encontrado diferencias significativas, X2 (4) = 3.895, p=.42, C=.172,
ya que el porcentaje es ligeramente mayor en aquellos que consideran que no afecta
negativamente en el Grado de Educación Infantil (61.3 % totalmente de acuerdo) que
en el Grado de Educación Primaria (58.2 %). En cambio, sí se han encontrado diferencias
significativas en cuanto al sexo, X2 (4) = 9.405, p=.05, C=.262, siendo claramente mayor el
porcentaje de mujeres las que consideran que el estrés no condiciona (tabla 3).
Figura 3. El estrés como condicionante negativo.

Tabla 3. El estrés como condicionante negativo en función del sexo.
Totalmente en En Ni de acuerdo ni en Totalmente de

desacuerdo desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
Mujer 25 (25.8) 39 (40.2) 19 (19.6) 12 (12.4) 2 (2.1)
Varón 6 (19.4) 6 (19.4) 14 (45.2) 4 (12.9) 1 (3.2)

3.2. Estrategias de resolución de problemas
En el instrumento utilizado se pregunta a los participantes por 11 cuestiones relacionadas

con la resolución de problemas. En la Tabla 4 se recogen las frecuencias y porcentajes de
los valores obtenidos en los distintos ítems.
Tabla 4. Estrategias empleadas en la resolución de problemas.
Ni de
Totalmente en En acuerdo ni en Totalmente de
desacuerdo desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
Ítem 11: trabajar de 73 (57) 27 (21.1) 8 (6.2) 13 (10.2) 7 (5.5)
manera individual
Ítem 12: resolver 3 (2.4) 5 (3.9) 20 (15.7) 40 (31.5) 59 (46.5)
debatiendo
ítem 13: resolver 42 (32.8) 23 (18) 23 (18) 31 (24.2) 9 (7)
preguntando a otro
grupo
ítem 14: resolver 24 (18.9) 30 (23.6) 17 (13.4) 35 (27.6) 21 (16.5)
buscando en Internet
ítem 15: resolver 32 (25.4) 18 (14.3) 18 (14.3) 37 (29.3) 21 (16.7)
buscando en los
apuntes
ítem 16: resolver con 4 (3.1) 22 (17.2) 24 (18.8) 48 (37.5) 30 (23.4)
ayuda del profesor o
game master
ítem 17: otros equipos 61 (47.7) 26 (20.3) 14 (10.9) 22 (17.2) 5 (3.9)
dijeron la respuesta
correcta
ítem 18: errores como 48 (37.5) 25 (19.5) 19 (14.8) 28 (21.9) 8 (6.3)
consecuencia de falta
de acuerdo,
ítem 19: clarificó y 1 (0.8) 11 (8.6) 37 (28.9) 51 (39.8) 28 (21.9)
estructuró contenido
de la asignatura
ítem 20: todos 5 (3.8) 8 (6.3) 16 (12.5) 38 (29.7) 61 (47.7)
los miembros
colaboraron por igual
ítem 21: se resolvió 27 (21.1) 21 (16.4) 29 (22.7) 31 (24.2) 20 (15.6)
el error de la misma
manera
Cabe destacar que el debate es considerado la estrategia más necesaria para

la resolución de problemas (78%), mientras que solamente el 21.1% considera que
la ayuda recibida de otros grupos fue necesaria (ítem 17). En porcentajes cercanos a
la mitad, encontramos las siguientes estrategias: ayuda del profesor o game master
(60.9%); preguntando a otros (50.8%), búsqueda de información en los apuntes (46.1%)
y uso de Internet (44.1%).
Además, el 57 % indica que los errores no se deben a cuestiones relacionadas con

la falta de acuerdo. El 61.7% opina que la experiencia le sirve para clarificar y estructurar
contenido de la asignatura. El compromiso dentro de los grupos es elevado, así lo indica el
77.4 %. Por último, destacar que el 37.5 % resuelven los errores cometidos en los enigmas
apoyándose en la misma estrategia que ya habían utilizado previamente. En otras palabras,
no cambian su manera de resolver el enigma tras saber que se habían equivocado.

Se encuentran diferencias significativas en dos ítems. En primer lugar, se halla

diferencia en el ítem 18, X2 (4) = 9.308, p=0.05, C=0.26, en este caso, el porcentaje de
varones que consideran el ítem correcto es mayor, mientras que las mujeres se posicionan
de forma contraria como se observa en la Tabla 5.
Tabla 5. Los errores como consecuencia de falta de acuerdo (ítem 18) según el sexo.
Totalmente en Ni de acuerdo ni Totalmente de

desacuerdo En desacuerdo en desacuerdo De acuerdo acuerdo
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
Mujer 42 (43.3) 20 (20.6) 13 (13.4) 18 (18.6) 4 (4.1)
Varón 6 (19.4) 5 (16) 6 (19.4) 10 (32.3) 4 (12.9)
También se encuentra diferencia significativa en el ítem 20, X2 (4) = 13.421,

p<0.005, C=0.308, siendo en este caso las mujeres las que muestran un posicionamiento
más claro en la opinión de que todos los miembros se comprometieron y colaboraron
por igual, como podemos ver en la Tabla 6.
Tabla 6. Todos los miembros se comprometieron y colaboraron por igual (ítem 20) en función del sexo.
Totalmente en Ni de acuerdo ni en Totalmente de

desacuerdo En desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
Mujer 1 (1) 4 (4.1) 12 (12.4) 29 (29.9) 51 (52.6)
Varón 4 (12.9) 4 (12.9) 4 (12.9) 9 (29) 10 (32.3)
En relación con la titulación (Grado en Infantil o Grado en Primaria) se encuentran

más diferencias significativas. En primer lugar, en el ítem 14 (búsqueda de información
en Internet para resolver los enigmas), X2 (4) = 13.495, p<0.05, C=0.310, siendo los
alumnos del Grado de Educación Primaria los que muestran un mayor grado de acuerdo,
55.2% por un 26.5% del Grado de Educación Infantil. En segundo lugar, se encuentran
diferencias en el ítem 15 sobre el uso de los apuntes de clase, X2 (4) = 20.95, p<0.001,
C=0.378, siendo la diferencia bastante clara como se observa en la siguiente Figura 4.
Figura 4. Resolución de enigmas con los apuntes de clase según la titulación.


Por último, se encuentran diferencias en el ítem 18 relacionado con los errores

cometidos como consecuencia de una falta de acuerdo, X2 (4) = 18.28, p<0.001, C=0.354,
observándose un mayor desacuerdo con el ítem en el Grado de Educación Infantil, como
podemos observar en la Tabla 7.
Tabla 7. Los errores como consecuencia de la falta de acuerdo (ítem 18) en función de la titulación.
Totalmente en Ni de acuerdo ni De Totalmente

desacuerdo En desacuerdo en desacuerdo acuerdo de acuerdo
n (%) n (%) n (%) n (%) n (%)
Grado en 29 (59.2) 7 (14.3) 7 (14.3) 5 (10.2) 1 (2)
E. Infantil
Grado en 19 (24.1) 18 (22.8) 12 (15.2) 23 (29.1) 7 (8.9)
E. Primaria
4. Discusión
Mediante este estudio se evidencian las estrategias de resolución de problemas que
utilizan 128 estudiantes universitarios de educación. La información recopilada con un
instrumento ad hoc nos permite analizar tanto las estrategias utilizadas como algunos
de los condicionantes que influyen en la toma de decisiones para la resolución de
problemas. Estas situaciones problemáticas fueron planteadas a modo de enigmas
mediante la estrategia metodológica habitación de escape educativa Jumantic.
Con esta propuesta, además, damos respuesta desde la práctica educativa a la

escasez de formación dedicada a la resolución de problemas (Rebrina et al, 2019; Tang
et al., 2015). Mediante Jumantic, se constata que el compromiso de los estudiantes
es elevado, especialmente en opinión de las mujeres. Este resultado coincide con los
beneficios recogidos en trabajos como el de Chi y Wylie (2014) o el de Boyle (2011),
gracias, en gran medida, al uso de esta metodología activa en la que se aprende pensando.
Esta implicación de los estudiantes, además, puede haber favorecido la

transferencia de los aprendizajes. Pero como sabemos, esta implicación no es suficiente
para favorecerla. Tres son los principales factores que pueden promoverla de manera
más eficiente según Ruiz (2020). Por un lado, es necesario que los aprendizajes se
trabajen de manera espaciada en el tiempo y en múltiples contextos. En nuestro estudio
esto se produjo de la siguiente manera: los contenidos fueron abordados previamente
por los docentes tanto con explicaciones, como con la realización de otras actividades
durante dos meses antes de la realización de la sala de escape. Además, estos contenidos,
siguieron tratándose en diferentes tareas posteriores realizadas en las asignaturas
implicadas.
El segundo factor que se ha promovido con Jumantic para favorecer la transferencia

de los aprendizajes se refiere a la resolución de problemas (esencial en la experiencia).
Y el tercer factor clave se refiere al trabajo en equipo, muy presente en la

metodología seguida con la que se posibilita la cooperación (Gil-Galván, 2018; Gregori-
Giralt y Menéndez-Varela, 2015; Sigüenza y Arsuaga, 2016). Los futuros docentes

encuentran en el trabajo de equipo una de las claves esenciales para resolver los enigmas
planteados durante la realización de Jumantic.
El debate es la principal estrategia utilizada por los estudiantes participantes en

este estudio para la resolución de problemas, incluso por delante de las posibles ayudas
que podían solicitar al facilitador (game master) o a los docentes de las asignaturas. Estos
debates se producen exclusivamente -de manera natural- dentro de cada equipo. Esto se
puede entender dado el espíritu competitivo que implica esta estrategia metodológica
basada en las reglas de los juegos inmersivos por equipos. Los debates, además, les
permiten clarificar y repasar contenidos. Cabe volver a resaltar, la importancia de
promover debates en grupo durante la resolución de problemas para favorecer la
transferencia de los aprendizajes (Ruiz, 2020). Este resultado no está afectado ni por el
sexo ni por la titulación de los estudiantes.
Sin embargo, sí existen diferencias significativas tanto en el sexo como en la

titulación cuando se analiza la falta de consenso como motivo para errar en la resolución
de los problemas planteados. Para los varones y los estudiantes de la titulación del Grado
en Primaria, la falta de consenso sí fue una causa clara que afectó durante la búsqueda
de soluciones. Por el contrario, para las mujeres y los estudiantes del Grado en Infantil
(mayoría mujeres), esto no fue significativo.
La búsqueda de información en Internet es una de las estrategias que más

utilizan los estudiantes según el trabajo de Tuzlukova y Usha-Prabhukanth (2018). Sin
embargo, en este estudio solamente uno de cada dos estudiantes ha hecho uso de esta
posibilidad. Esta circunstancia llama más la atención porque las asignaturas implicadas
en Jumantic son del área de Tecnología Educativa.
Hacer uso de los apuntes para resolver problemas, es con toda sorpresa, una
estrategia que no se utiliza de forma mayoritaria. La mitad de los estudiantes ni la
utilizan. Cabe destacar que, tanto la búsqueda de información en Internet como el uso
de los apuntes son estrategias más utilizadas en el Grado de Primaria que en el Grado
de Infantil.
Otro resultado llamativo, es que el estrés promovido por la competición y el

tiempo limitado para resolver los problemas no es un condicionante significativo que
afecte negativamente a la búsqueda de soluciones. Sin embargo, llama la atención que
para los varones sí ha sido una experiencia más estresante.
Finalmente, se destaca otro de los beneficios evidenciados con este estudio:

la relación existente entre la resolución de problemas y el tratamiento práctico de los
contenidos tratados de forma paralela, coincidiendo con Clapson, et al. (2019), Nybo
et al. (2020) o Tong et al. (2020), entre otros. Esta estrategia ha permitido el control y
evaluación de los aprendizajes por parte de los estudiantes participantes, pudiéndose
desarrollar habilidades metacognitivas (Holgaard y Kolmos, 2019) y favoreciendo su
propio proceso de evaluación (Gallegos et al., 2017), como así lo evidencia el resultado
de la evaluación final.

5. Limitaciones y futuras líneas de investigación

Varias son las limitaciones que presenta el trabajo que aquí se expone. En primer
lugar, destaca la baja muestra y la selección de la misma. Se trata de una muestra
por conveniencia. Sería necesaria la selección de una muestra de forma aleatoria y
controlando ciertas variables que nos permitiera conocer en mejor medida cómo
realmente repercute en los estudiantes este tipo de actividades.
Este punto conduce a otra limitación relacionada con la formación de grupos, ya

que los mismos fueron formados por los propios estudiantes sin tener en cuenta ningún
criterio concreto. Es conveniente que en futuras investigaciones se establezcan los grupos
teniendo en cuenta ciertas características como son la edad, el sexo, conocimientos
previos de las habitaciones de escape, entre otros.
Además, se trata de un estudio eminentemente de tipo cuantitativo. Para

comprender mejor todo lo acontecido es necesario trabajar desde un enfoque mixto
que nos permita triangular los datos. Por último, otra limitación que destaca del trabajo
es la falta de control de variables independientes como de la influencia de los recursos
utilizados, como son la sala, la temperatura, entre otras. Dentro de futuras investigaciones
se requiere de un control de todas estas variables que permitan determinar cómo afectan
en las variables dependientes como el trabajo grupal y la resolución de problemas.
6. Conclusión
Se concluye este estudio afirmando que los estudiantes participantes se muestran
comprometidos con actividades que permiten resolver problemas en entornos activos
en los que se aprende pensando. Estos escenarios, aumentan su compromiso para
aprender. El trabajo en equipo y el debate que se produce en ellos para la búsqueda de
soluciones se convierte en la estrategia más utilizada. Además, el debate en grupo les
permite repasar, clarificar y estructurar los contenidos de la asignatura y en definitiva,
mejorar habilidades metacognitivas al tener una alimentación continua y el control en
la evaluación.
Por lo tanto, la habitación de escape educativa es una estrategia didáctica que

puede favorecer la transferencia de aprendizajes mediante el trabajo en equipo y la
resolución de problemas. Se recomienda su integración dentro de asignaturas en las que
predominen las metodologías activas. Puede ser interesante para abordar contenidos
conceptuales que para los estudiantes sean más áridos de abordar.
Referencias Bibliográficas
Bezard, L., Debacq, M., Rosso, A. (2020). The carnivorous yoghursts: a “serious”
escape game for stirring labs. Education for Chemical Engineers, 33, 1-8.
https://doi.org/10.1016/j.ece.2020.06.001
Blunt, R. (2009). Does games-based learning work? Results from three recent studies.
eLearn, 12. https://doi.org/10.1145/1661377.1661378
Boyle, S. (2011). Teaching Toolkit: and introduction to games based learning [Digital
document]. University College Dublin. Recuperado de http://bit.ly/32a63ak

Brady, S.C., Andersen, E.C. (2019). An escape-room inspired game for genetics review.
Journal or Biological Education, 1-12. https://doi.org/10.1080/00219266.2019.
1703784
Cabero, J. (2004). No todo es Internet: los medios audiovisuales e informáticos como
recursos didácticos. Comunicación y Pedagogía: nuevas tecnologías y recursos
didácticos, 200, 19-24.
Casal, J., Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo. Revista de Epidemiología y Medicina
Preventiva, 1, 3-7. Recuperado de https://bit.ly/2Uw7Sf3
Chi, M. T. H, Wylie, R. (2014). The ICAP framework: linking cognitive engagement to
active learning outcomes. Educ. Psychol, 49, 219-243. https://doi.org/10.1080/
00461520.2014.965823
Clapson, M.L. (2019). ChemEscape: educational battle box puzzle activities for engaging
outreach and active learning in general chemistry. Journal of Chemical Education,
97(1), 125-131. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.9b00612
Connelly, L., Burbach, B.E., Kennedy, C. Walters, L. (2018). Escape room Recruitment
Event: Description and Lessons Learned. Journal of Nursing Education, 57(3),
184-187. https://doi.org/10.3928/01484834-20180221-12
De la Flor, D., Calles, J.A., Espada, J.J, Rodríguez, R. (2020). Application of escape lab-
room to heat transfer evaluation for chemical engineers. Education for chemical
engineers, 33, 9-16. https://doi.org/10.1016/j.ece.2020.06.002
Edwards, T., Boothby, J, Succheralli, L. (2019). Escape room: using an innovative teaching
strategy for nursing students enrolled in a maternity clinical course. Teaching and
learning in nursing, 14(4), 251-253. https://doi.org/10.1016/j.teln.2019.05.001
Eric Nybo, S., Sahr. M., Young, M., Axford, K., Sohn, M., Lyons, M, Klepser, M. (2020).
Design of a larg-scale escape room for first-year pharmacy student orientation.
Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 12(11), 1340-1347. https://doi.
org/10.1016/j.cptl.2020.06.002
Escofet, A., Gros, B., López, M, Marimon-Martí, M. (2019). Percepción del profesorado
sobre la integración de la tecnología en el espacio escolar. Revista Interuniversitaria
de Investigación en Tecnología Educativa, 6, 37-47. https://doi.org/10.6018/
riite.360631
Escudero, J.M. (2009). Las competencias profesionales y la formación universitaria.
Pedagogía social, 16, 65-82. https://doi.org/10.7179/PSRI_2009.16.05
Fernández-Robles, J.F., Ramírez, L.N., Hernández, S.C, García, M.A. (2019). Formación
profesional en ambientes e-learning. Estudio de caso sobre Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP) en un curso de posgrado virtual. RELATEC, 18(1), 91-105.
Recuperado de http://bit.ly/30WK8mT
Font, A. (2011). Presentación del monográfico: aprendizaje basado en problemas. REDU:
Revista de Docencia Universitaria, 9(1). https://doi.org/10.4995/redu.2011.6176
Gallegos, C., Tesar, A.J., Connor, K, Martz, K. (2017). The use of a game-based learning
platform to engage nursing students: a descriptive, qualitative study. Nurse Educ.
Pract. 27, 101-106. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2017.08.019

García-Tudela, P.A. (2020). Recursos digitales en una habitación de escape educativa.

Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas, 56, 101-114. https://doi.
org/10.46583/edetania_2019.56.503
Gil-Galván, R. (2018). El uso del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza
universitaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 76, 73-93. Recuperado
de http://bit.ly/2tUDJfV
Gregori-Giralt, E., Menéndez Varela, J.L. (2015). La percepción de los estudiantes de bellas
artes sobre lo aprendido en un entorno de aprendizaje basado en problemas.
Revista Mexica de Investigación Educativa, 20 (65), 481-506. Recuperado de
http://bit.ly/2RNs8r6
Hasrawati, M., Ikhsan y Hajidin. (2020). Improving students´problem-solving ability and
learning motivaction through problem based model in senior high school. Journal
of Physics, 1460(1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1460/1/012027
Holgaard, J.E, Kolmos, A. (2020). Progression in PBL competences. En B.V. Nagy, M.
Murphy, H.M. Järvinem y A. Kálmán (Eds.), Proceedings SEFI 47th Annual
Conference: Varietas Delectal: complexity is the new normality (pp. 1643-1652).
Budapest: SEFI. Recuperado de http://bit.ly/3aJaq0x
Huang, S.Y., Kuo, Y.H, Chen, H.C. (2020). Applying digital escape rooms infused with
science teaching in elementary school: learning performance, learning
motivation and problem-solving ability. Thinking skills and creativity, 37, 100681.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100681
Klegeris, A., Barclay McKeown, S., Hurren, H., Spielman, L.J., Stuart, M., Bahniwal,
M. (2017). Dynamics of undergraduate student generic problem-solving
skills captured by a campus-wide study. Higher Education, 74(5), 877-896.
https://doi.org/10.1007/s10734-016-0082-0
Kinio, A.E., Dufresne, L., Brandys, T., Jetty, P. (2019). Break Out of the classroom: the use of
Escape Rooms as an Alternative Teaching Strategy in Surgical Education. Journal of
Surgical Education, 76(1), 134-139. https://doi.org/10.1016/j.jsurg.2018.06.030
Koehler, M.J., Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary issues in technology and teacher education, 9(1), 60-70.
Recuperado de https://bit.ly/35c745Y
Latorre, A., Rincón D., Arnal, J. (2005). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.
Ediciones experiencia.
McMillan, J.H, Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una introducción
conceptual (5a Edición). Pearson educación.
Molina, N.P. (2013). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia
didáctica. Revista Académica y Virtualidad, 6(1), 53-61. Recuperado de
http://bit.ly/2qUZuKO
Nicholson, S. (2015). Peeking behind the locked door: a survey of escape room facilities.
Recuperado de http://bit.ly/2U1TaxJ
Nybo, S.E., Klepser, S.A, Klepser, M. (2020). Design of a disaster preparedness escape
room for first and second-year pharmacy students. Currents in Pharmacy Teaching
and Learning. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2020.01.037

Pisabarro, A.M, Vivaracho, C.E. (2018). Gamificación en el aula: gincana de programación.

ReVisión: Revista de Investigación en Docencia Universitaria de la Informática,
11(1), 85-93. Recuperado de http://bit.ly/2pduiFD
Rebrina, F.G., Khakimova, S, Ishkinyaeva, A. (2019). Networking cooperation in forming
soft skills of a new type of teacher. Australian Educational Computing, 34(1), 160-
171. https://doi.org/10.20896/saci.v7i3.530
Ruiz, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la
enseñanza. Editorial Graó.
Salinas, J. (1999). Criterios generales para la utilización e integración curricular de los
medios. En J. Cabero (ed.), Tecnología Educativa. Síntesis
Sandía, B, Montilva, J. (2020). Tecnologías digitales en el aprendizaje servicio para la
formación ciudadana del nuevo milenio. RIED, 23(1), 129-148. https://doi.
org/10.5944/ried.23.1.24138
Sigüenza, W, Arsuaga, A. (2016). Satisfacción del alumnado tras la implementación del
aprendizaje basado en problemas. Opción, 8, 840-855. Recuperado de http://bit.
ly/3aKs6Zz
Susilawati, N., Aznam, Paidi y Ngadimin. (2020). Teachers´perspectives toward soft skills
in science learning. Journal of Physics, 1460(1). https://doi.org/10.1088/1742-
6596/1460/1/012111
Tang, K.N., Hashimah, M.Y, Nor Hashimah, H. (2015). Soft skills integration in teaching
professional training: novice teachers´perspectives. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 186, 835-840. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.204
Tong, Y., Kinshuk y Wei, X. (2020). Teaching design and practice of a project-based
blended learning model. International journal of mobile and blended learning,
12(1), 33-50. https://doi.org/10.4018/ijmbl.2020010103
Torrado, M. (2004). Estudios de encuesta. En R. Bisquerra (Ed.), Metodología de la
Investigación Educativa (pp. 267-284). La Muralla.
Tuzlukova, V, Usha-Prabhukanth, K. (2018). Critical thinking and problem solving skills:
enlgihs for science foundation program students´perspectives. Collection of
papers of the faculty of philosophy, 48(3), 37-60. https://doi.org/10.5937/
zrffp48-18664
Wise, H., Lowe, J., Hill, A., Barnett, L, Barton, C. (2018). Escape the welcome cliché:
designing educational escape rooms to enhance students´s learning experience.
Journal of information literacy, 12(1), 86-96. https://doi.org/10.11645/12.1.2394

115

ISSN: 1887-4592
Conceptos de la enseñanza Concepts of the distance

forestal a distancia como learning in forestry courses
procedimiento de mediación as a pedagogical mediation
pedagógica en las procedure at universities in
universidades de Ibero-America
Iberoamérica
Riesco Muñoz, G. Riesco Muñoz, G.

guillermo.riesco@usc.es guillermo.riesco@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela (España) Universidad de Santiago de Compostela (España)
Imaña Encinas, J. Imaña Encinas, J.
jose.imana@usc.es jose.imana@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela (España) Universidad de Santiago de Compostela (España)
Resumen Abstract
Los estudios forestales en Iberoamérica The forestry engineering courses in
suelen ajustarse a patrones tradicionales Ibero-America are mainly adjusted
de transmisión del saber, a espaldas de to traditional patterns of knowledge
las tecnologías de la comunicación ya transfer, neglecting the communication
implantadas en otros ámbitos. Frente technologies largely implemented in
a esto, en el ensayo se plantea que los other areas. Front of this, the essay states
programas y planes de estudios deben that such curricula should be alternatively
ofertarse de forma alternativa, mediante yielded by means of methods in line
los canales que brinda el desarrollo with the technological development
tecnológico y que la sociedad demanda. brought about by the demands of
To cite this article: Riesco Muñoz, G., Imaña Encinas, J. (2020). Concepts of the distance learning in forestry courses as a
pedagogical mediation procedure at universities in Ibero-America. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 115-130.

116 Conceptos de la enseñanza forestal a distancia como procedimiento de mediación pedagógica en las
universidades de Iberoamérica
Se pretende demostrar que estos nuevos society. We try to demonstrate that

canales facilitan al tiempo que fuerzan the new communication channels
el tránsito a una enseñanza a distancia, ease and compel the transit to the
donde se asiste a la incorporación de la distance education, in which the tutor
persona tutora como agente dinamizador is incorporated as a dynamizing agent
del proceso de enseñanza. La utilización of the teaching process. The use of new
de nuevos canales de comunicación en channels in university education, either
la enseñanza universitaria, sustituyendo replacing or complementing traditional
o complementando a los sistemas face-to-face systems, would facilitate a
tradicionales de carácter presencial, change in the current teacher-centered
facilitaría un cambio en el modelo mode of learning towards a responsibility
clásico que centraliza el conocimiento for learning shared by students
en el profesorado, avanzando hacia and tutors, being these important
una responsabilidad compartida con el stakeholders as pedagogic mediators,
alumnado y la persona tutora, siendo trained in the subject, that ease the
esta última una relevante nueva figura teaching-learning processes. If the
como mediador pedagógico formado transfer of knowledge and technology in
en el área, que facilita los procesos de the university were adapted to this new
enseñanza-aprendizaje. Si la transferencia multipolar communication system, with
de conocimientos y tecnología en la TIC support, the challenge would be the
universidad se adaptase a este nuevo adaptation to more extensive media,
sistema multipolar de comunicación in which the learning services can be
mediado por las TIC el desafío consistiría offered to a higher number of students
en amoldarse a medios de comunicación in real time, and student-directed
más extensivos, para atender a más collaborative learning models focused on
estudiantes en tiempo real y donde el skills. Distance learning at university by
alumnado aprendiese a desarrollar sus means of net platforms responds to the
conocimientos y capacidades mediante un new goals of learning by doing, while at
enfoque colaborativo y modelos basados en the same time addressing the demands
competencias. La enseñanza universitaria of not university professional updating.
a distancia mediante plataformas en red
ofrece soluciones técnicas para atender a
estos nuevos retos de aprender haciendo
y satisface demandas de actualización
profesional no universitaria.
Palabras clave: conocimiento, educación Key words: knowledge, distance

a distancia, enseñanza superior, education, higher education, tutor,
mediador, proceso de comunicación, communication process, technology
transferencia de tecnología, sistema transfer, multipolar system.
multipolar.
1. Introducción
Los avances tecnológicos en información y comunicación han sido aceptados por la
sociedad en las dos últimas décadas. Esto obliga a que los programas de enseñanza

RIESCO MUÑOZ, G., IMAÑA ENCINAS, J. 117
forestal universitaria en Iberoamérica también accedan a esas tecnologías más recientes,

superando los programas y planes de estudio aún basados en clases y sesiones presenciales
ajustadas a los moldes vigentes en los años 70 (Segredo, Miranda y León, 2017). Esto
aumentaría enormemente la cantidad de conocimientos nuevos y actualizados que
se pueden obtener en comparación con los contenidos impartidos actualmente en las
titulaciones universitarias forestales (Längin, Ackerman y Lewark, 2004).
Por otro lado, en el sector ejecutivo y de producción industrial se exige que

los nuevos profesionales accedan al mercado de trabajo con conocimientos sólidos y
actualizados, demostrando además poseer cierta especialización. Incluso profesionales
ya insertados en el mundo laboral solicitan frecuentemente cursos de reciclaje y de
preparación profesional específica (Molina, Rodrigues y Silva y Herrera, 2017; Mora
Carrero, Arias y Ramírez, 2016), demandas no siempre atendidas por los programas post
y extrauniversitarios de enseñanza forestal convencional (Schmidt, Lewark y Strange,
2010).
En las instituciones de formación profesional forestal de Iberoamérica los

programas de enseñanza suelen estar centrados exclusivamente en la responsabilidad
del profesorado como catalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,
se hace necesario que esa responsabilidad también se extienda a la persona tutora, a los
estudiantes universitarios y a los asistentes que correspondan. Esto significaría modificar
los modelos habituales de transferencia y adquisición del conocimiento académico
universitario (Längin, Ackerman y Lewark, 2004). Surge así la posibilidad de que gran
parte de los programas de enseñanza forestal universitaria sean reestructurados para
adaptarse a formatos de enseñanza universitaria a distancia o virtual.
En el presente ensayo se repasa inicialmente el impacto que ha representado la

tecnología informática en la transmisión del saber universitario. Se pretende demostrar
que los nuevos canales de comunicación facilitan a la vez que fuerzan el tránsito a una
enseñanza a distancia, donde el soporte son los canales y el agente dinamizador del
proceso de enseñanza-aprendizaje no presencial deja de ser exclusivamente el grupo
de docentes, ya que el/la tutor/a académico/a pasa a ser un mediador pedagógico de
primer orden.
2. Transferencia del conocimiento

El constante perfeccionamiento de las técnicas de comunicación y de transmisión de
la información a lo largo de la historia ha permitido que la sociedad y específicamente
los agentes vinculados a la enseñanza pudieran encontrar siempre oportunidades
para obtener y asimilar contenidos nuevos. Entiéndase por contenido el conjunto de
información que se puede consultar y que tiene posibilidades de ser transferido, en tanto
que la información es el conjunto de datos que debidamente organizados y procesados
constituyen la estructura del mensaje de un determinado asunto.
En ese contexto sobresale la experiencia de los siglos XIX y XX, cuando la ciencia
organiza sus informaciones en centros de procesamiento de datos codificados (Miranda
y Simeão, 2004), que permiten garantizar actualmente el acceso a un contenido impreso
o digital específico en un modelo activo de comunicación de naturaleza extensiva.
Miranda y Simeão (2004, p.36) definen la comunicación extensiva como: “un proceso

horizontal de conexiones en función de las interacciones entre individuos, instituciones y

contenidos en una perspectiva multidimensional y efímera” (traducción de los autores).
Se entiende por datos o materiales codificados a aquellos que pueden ser almacenados
e interpretados, de modo que conforme exista más detalle sobre la correspondiente
información su estructura de codificación se hace más completa. Una frase, por ejemplo,
es un conjunto de datos codificados y el código es el lenguaje con el que se comunican
el emisor y el receptor de la comunicación.
A partir de los años 90, con la utilización de la red mundial de ordenadores

denominada Internet, comenzó a apreciarse en la difusión del saber universitario una
nueva forma de organización y relación académico-social, donde unas interacciones
técnicas y académicas incipientes pasaron a imprimir nuevas características a la
transmisión tecnológica en el ámbito de la educación universitaria (Litto y Formiga, 2009).
Paralelamente, en la sociedad se consolidó a un nivel más general un nuevo concepto
que vino a llamarse sociedad del conocimiento (knowledge society). Este concepto surgió
a finales de los años 90 y fue empleado con frecuencia en medios académicos, como
alternativa a la sociedad de la información, término que fue profusamente utilizado en
esa década por la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 2005). La sociedad del conocimiento se refiere a un entorno que
crea las condiciones propicias para obtener y generar conocimiento permitiendo un
proceso intrínseco de claridad en la transferencia de información (Castells, 2002). En
consecuencia, la enseñanza, la investigación, el desarrollo y la innovación resultaron
ser los pilares de esa nueva sociedad (Mateo, 2006), fundamentada en el saber y su
pertinente especialización, con influencia creciente en la prosperidad económica y social.
Esto dio lugar a una mayor flexibilidad y movilidad en diversos sectores productivos, lo
que condujo a cambios sustanciales en el perfil de los profesionales de las diversas áreas
del conocimiento.
Especialmente en las últimas décadas, gracias a los microcomputadores

y a los instrumentos de telecomunicación inalámbrica, en constante proceso de
perfeccionamiento, la sociedad pudo adquirir continuamente conocimientos detallados
en la profundidad que se ofertaban. De ese modo, los nuevos modelos de comunicación
científica se incorporaron paulatinamente al ámbito universitario (Andreu Abela, 2002),
en un proceso al que se le ha dado el nombre de Virtualización de la Educación. En ese
nuevo modelo la educación universitaria pasó a asumir dos nuevos retos fundamentales:
la necesidad de ampliar el acceso al conocimiento en todos sus niveles y para todos los
usuarios, y la necesidad de estar aprendiendo constantemente. Un mayor número de
personas, vinculadas o no a la enseñanza universitaria, así como profesionales autónomos,
comenzaron a precisar conocer más, actualizarse y sentir que estaban mejor preparadas,
bajo la amenaza de quedarse desfasadas y fuera del mercado de trabajo en poco tiempo
(Mora Carrero, Arias, y Ramírez, 2016). De hecho, actualmente se aprecia el auge a
nivel mundial de las técnicas de aprendizaje autónomo, considerándose la capacidad
de aprendizaje y trabajo independiente como una competencia a desarrollar por el
estudiante universitario. Así queda establecido en el Sector Educativo Mercosur (SEM) y
en otros como el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)(Franco Rodríguez, Ortiz
Jiménez y Palacios Rabasco, 2016; Molina, Rodrigues y Silva y Herrera, 2017).
La Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI) establece como una de las principales metas educativas para 2021 ofrecer

a toda la sociedad oportunidades de educación a lo largo de toda la vida, en programas

de formación continua presenciales y a distancia (Franco Rodríguez, Ortiz Jiménez y
Palacios Rabasco, 2016).
La característica distintiva de la transferencia de la información, en este contexto,

es la inmediatez en el acceso, en un modelo como el presente, de objetivos democráticos
y universales. Se admite en ese modelo estructurar un orden personalizado del
conocimiento, con dispersión y posterior uso generalizado de la información (Segovia
García, 2007). El mantenimiento de un modelo extensivo del conocimiento exige
desarrollar acciones que no complementan, sino que se superponen y sustituyen a
los métodos convencionales, una vez que la tecnología resulta ser la que determina el
cambio de normas y de códigos en la comunicación.
Se vuelve necesario identificar con claridad los conceptos fundamentales de la

transferencia de la tecnología, de la comunicación y de la información. La transferencia
tecnológica es la transmisión de conocimiento técnico o científico relativo a productos
que son bienes de uso o consumo final. Por ello, la transferencia de información y de
tecnología, de forma combinada, son responsables del progreso de unos países y del
subdesarrollo de otros (Längin, Ackerman y Lewark, 2004; Miranda y Simeão, 2004). Ya se
advertía en la década de los 70 que las sociedades dejarían de estar divididas entre ricas
y pobres y sí, entre las que generan, consumen y comercializan la información, y las que
dependen de la importación de información para su propia supervivencia. Actualmente
ese escenario está completamente consolidado. Como resultado, obsérvese la situación
de las empresas multinacionales y de las grandes potencias económicas mundiales.
Hoy en día las sociedades ricas no solo generan sino que también almacenan, procesan
y comercializan la información adecuada a sus intereses, al igual que controlan la
información generada en y para otras sociedades (Miranda y Simeão, 2004). En el caso
de la comunidad científica actual, en todas las áreas del conocimiento se identifica
claramente a aquellos que generan y controlan la información científica, y a aquellos
que dependen de esa información para alcanzar sus propios objetivos.
La transferencia de tecnología y la transferencia de información se fundamentan

en los conceptos de información tecnológica y de información científica. La información
tecnológica trata de un conjunto de saber y hacer (know-how) que es transferible mediante
acuerdos entre partes (Miranda y Simeão, 2004), permitiendo la replicación de procesos,
productos y servicios. La transferencia tecnológica puede entenderse como el proceso
de transferencia de propiedad intelectual al traspasar patentes, copyright, know-how,
procedimientos tecnológicos, etc. La transferencia tecnológica es, en consecuencia, una
concesión a terceros de un conjunto de informaciones definidas con su correspondiente
protección legal, aunque no siempre sean transferidos los conocimientos científicos
que generaron esa tecnología. La información tecnológica está normalmente protegida
por patentes y otras normas legales ya que la información científica es, por definición,
universal y pública, preservados tan solo los correspondientes derechos de autor
(Bayona-Sáez y González Eransus, 2010).
En el proceso cíclico de la comunicación, entre emisores y receptores fueron

estableciéndose paulatinas estructuras formales para el tratamiento y la diseminación
de contenidos. De este modo, la comunicación científica se fue organizando en
bibliotecas, centros de almacenamiento de datos, archivos, librerías y editoriales, como

catalizadores y mediadores en la oferta de servicios de información y contenidos. En

contraposición al modelo tradicional que privilegia el almacenaje de la información, con
la consolidación del uso de Internet se establece el modelo de comunicación extensiva
como un sistema dinámico en escenarios de mediaciones múltiples con acciones
interactivas y multidimensionales. De hecho, los vigentes modelos de comunicación
científica consideran, como procesos fundamentales, la formulación y ejecución de
políticas globales de comunicación con interacciones simultáneas entre emisores
y receptores (Miranda y Simeão, 2004). En paralelo, los documentos, contenidos y
formas de diseminación, que integran una fase valiosa de la comunicación formal,
deben pasar continuamente por sistemas de revisión y control rígidos y coherentes
(Dorrego, 2016).
Tanto en la transferencia de información como en la de tecnología nos

encontramos, por tanto, con multipolaridad en cuanto a fuentes emisoras de
información y diversidad en cuanto a modelos de transmisión. En el ámbito universitario,
el componente humano, que puede ser el profesorado, el alumnado o la persona
asistente tutora en su correspondiente entorno laboral, forma la parte más activa
de la cadena, recibiendo y analizando la información que le atañe. La transferencia
de tecnología es en su esencia una transmisión de informaciones elaboradas como
producto factible de comunicación entre grupos de la sociedad, subordinados a normas
y ambientes específicos con características similares, que facilitan la transferencia
de conocimientos. En ese sentido, dos necesidades son inmutables y representan el
punto de cruce entre el control y la dinámica extensiva: el hecho de que un sinnúmero
de usuarios estará demandando continuamente más información actualizada y, por
otra parte, la actividad de los agentes mediadores volcados en almacenar y organizar
un creciente material actualizado para su consulta pública.
En ese contexto, los programas de enseñanza universitaria y los de investigación

no pueden estar disociados de una filosofía de desarrollo del vasto espectro de la in-
formación en el que se vive actualmente (Molina, Rodrigues y Silva y Herrera, 2017).
Si alguna sociedad científica mantuviese una postura pasiva apoyada en un antiguo
imperativo cultural, se quedaría simplemente como depositaria de una información tal
vez desordenada e incapaz de contribuir efectivamente al proceso dinámico de trans-
ferencia de la información (Mateo, 2006). Frente a ese escenario, cuatro elementos
clave deben estar estrechamente vinculados: el emisor y el receptor de la información,
los mediadores, que se localizan en el centro de la cadena de la transferencia facili-
tando el acceso a los soportes de la información, y, como cuarto elemento, el propio
contenido de la información (Sánchez Arias y Esparza Ojeda, 2015).
Las sociedades forestales iberoamericanas de investigación o de acción

profesional se dirigen hacia la transferencia de información y tecnología en modo
claramente extensivo, para lo cual se hace imprescindible la utilización de la red mundial
de ordenadores. Paralelamente, ante los nuevos desafíos a los que deberá hacer
frente la enseñanza forestal iberoamericana habrá que diseñar y evaluar programas
educativos en línea, implantando técnicas de enseñanza universitaria bajo modelos de
educación a distancia (EaD) con el soporte de entornos virtuales de aprendizaje (EVA),
junto con la formación específica de redes interactivas de transferencia, para llevar a
efecto el intercambio actualizado de conocimientos y experiencias (Lupion-Torres y
Rama, 2010; Morado, 2017).

2. Educación a distancia
La educación a distancia o enseñanza virtual está ganando su espacio en la enseñanza
universitaria formal, con el apoyo de políticas públicas específicas en algunos países,
como es el caso de la Open University en Inglaterra, Open University of Israel, Open
Universities Australia y la Universidad Nacional de Educación a Distancia en España.
En la mayoría de los países iberoamericanos la educación universitaria a distancia
está aún en sus pasos iniciales (Lupion-Torres y Rama, 2010). Las experiencias más
consolidadas se encuentran en el Programa de Universidad Abierta de la Universidad
Nacional Autónoma de México desde 1972, la Universidad Estatal de Costa Rica desde
1977, la Universidad Abierta de Venezuela desde 1977 y la Universidad Abierta y a
Distancia de Colombia desde 1983 (González Príncipe et al. 2009; Litto y Formica,
2009).
Las experiencias en educación a distancia en América y en Europa crecen, aunque

todavía no de forma sostenida. En las naciones iberoamericanas aún se encuentran
serios obstáculos en los diferentes actores, tanto docentes como estudiantes, personas
tutoras y personas gestoras. Se observa una resistencia a cualquier innovación
significativa de la enseñanza universitaria respecto de los modelos establecidos
desde hace mucho tiempo (la clásica enseñanza universitaria presencial) (Morado,
2017; Sánchez Arias y Esparza Ojeda, 2015). Esta situación de inercia es natural y está
fuertemente arraigada. Tünnermann Bernheim (2010), citado por Franco Rodríguez,
Ortiz Jiménez y Palacios Rabasco (2016), llega incluso a afirmar que las innovaciones
en las instituciones universitarias tardan más de 15 años en implantarse.
El primer cambio destacable en los soportes se dio con la substitución de las

pizarras por las presentaciones digitales, principalmente con el programa informático
Power Point (Segovia García, 2007). De forma paulatina y discreta, la emisión y recepción
de imágenes y sonido por medio de videoconferencias, incluso vía satélite con aparatos
telefónicos móviles, entró en la llamada quinta generación de la educación a distancia,
donde la principal conquista fue la interactividad entre los actores participantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con Internet, la distancia geográfica dejó
prácticamente de existir como factor limitante de la comunicación (González Príncipe
et al. 2009), que pasó a producirse en tiempo real, situación que hoy en día es aceptada
por todos los que están dispuestos a participar en procesos de educación a distancia.
Sin embargo, los procedimientos de interconexión mediante tecnologías

telemáticas (comunicación directa entre docentes y estudiantes vía Skype – Internet,
por ejemplo) no son universalmente utilizables ya que la dotación de infraestructura
tecnológica no está generalizada entre los agentes que integran la educación forestal
universitaria iberoamericana, siendo esta situación muy notoria en zonas rurales.
Aparece entonces un diferencial primario entre la enseñanza a distancia y la

modalidad presencial. La deficiencia es básicamente organizativa ya que el modelo
a distancia funciona como un sistema donde cada actor (profesorado, alumnado,
personas tutoras) cumple con su papel y el resultado final del aprendizaje solamente
se produce si todos los actores funcionan adecuadamente. No es posible trabajar
solamente con el profesorado especialista de un área específica, sino que se requiere de
múltiples acciones, actitudes y actividades de un equipo multidisciplinar. La formación

de esos equipos multidisciplinares resulta ser, en consecuencia, el principal obstáculo

para la creación y desarrollo de programas eficientes de enseñanza a distancia.
Esta modalidad de enseñanza modifica necesariamente los papeles

asumidos por docentes y estudiantes, el tradicional trípode pedagógico
profesorado–saber–alumnado, modificando también las dimensiones de tiempo y
espacio para el aprendizaje. El fundamento es la completa autonomía e iniciativa del
estudiantado en su querer aprender y la constante actualización del profesorado como
orientador de estudiantes en un ambiente de aprendizaje diferente, como se muestra
en la Figura 1.
La implantación creciente de las plataformas tecnológicas en la educación puede

ser aprovechada por los docentes tutores para guiar, motivar y facilitar el aprendizaje
del alumnado, ayudando a resolver las dificultades y proveyendo la bidireccionalidad
comunicativa, a fin de que el alumno construya su propio conocimiento. En el proceso
de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, el docente-tutor supervisa y facilita.
A través del docente se personaliza la educación mediante el apoyo sistemático y
organizado (Zhizhko, 2018).
Figura 1. Distribución de acciones en la transferencia de información. Elaboración propia (2020).
Este nuevo contexto pasará a requerir del alumnado habilidades poco o

nada exigidas en la modalidad presencial. Se hace, por tanto, necesario que la
población estudiantil despierte y adquiera la capacidad de organizar su propio
tiempo, incentivando la automotivación, regulando su independencia y mostrando
disposición para trabajar de forma corporativa. Surge en esos nuevos ambientes un
actor necesario, el tutor o tutora (figura ya existente en universidades a distancia
desde 1980), como recurso para la mediación pedagógica, entendida como la definen
Sánchez Arias y Esparza Ojeda (2015): “recurso, herramienta didáctica y/o modelo que
permite la intervención para facilitar, acompañar, promover y construir los procesos
de enseñanza y aprendizaje siendo de carácter relacional, que deberá lógicamente
acomodarse a las características de cada ámbito”.

Según esa definición, el tutor o tutora intervendrá entre el profesorado y el

alumnado, con funciones amplias, específicas y adaptables, para auxiliar al estudiante
en la organización de sus estudios e inquietudes académicas por medio de una
retroalimentación, incentivando debates y discusiones, a fin de mantenerlo motivado
de cara a la adquisición de nuevos saberes y a la continuidad de sus estudios tanto
universitarios como extrauniversitarios. Debe destacarse que la tutoría virtual facilita
la integración del alumno en la acción formativa o, cuando menos, evita el aislamiento
que estos entornos producen en el individuo y que son causa determinante de la alta
tasa de abandono de los estudiantes en estas acciones formativas (Zhizhko, 2018). Esta
evolución queda representada en la Figura 2, en la que se observa que la formación
universitaria está actualmente centrada en el paradigma de lo aprendido.
Figura 2. Desafíos de la adecuación de la malla curricular al paradigma centrado en competencias. TIC´s:

Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Elaboración propia (2020).
Las perspectivas reales de formación y actualización profesional apuntan a

profundas modificaciones futuras para atender a una gran demanda de educación
universitaria y para ofertar una formación innovadora donde el centro del proceso
formativo seguirá siendo el alumnado en un proceso personal de construcción del
conocimiento, como una constante e inacabable cadena de reciclaje y adquisición de
conocimientos nuevos y actualizados. Además de permitir un acceso masificado, la
modalidad a distancia podrá individualizar el acompañamiento en los nuevos procesos
de aprendizaje, merced a la figura del mediador pedagógico o tutor/a, situación
inimaginable en la modalidad presencial.
En relación a la transferencia del conocimiento en el ciclo actual de funciones y

actores correspondientes (Figura 3), se desprende la necesidad de crear nuevos caminos,
orientaciones y herramientas para el aprendizaje universitario (Bustillo Porro, 2005) que
contemplen las llamadas TIC´s (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), dado
que muchos de los contenidos se encuentran ya almacenados en Internet (Rodríguez

Conde, 2005). Las ventajas de las TIC´s en la enseñanza universitaria se resumen en la

facilidad de ofrecer contenidos y situaciones complejas en imágenes y, principalmente,
en la posibilidad de crear ambientes interactivos entre profesorado, personas tutoras y
alumnado (Segovia García, 2007; González Príncipe et al. 2009), lo que implica a la postre
un cambio de modelo educativo. Además, una potente ventaja organizativa de las TIC´s
es que su uso permite ahorrar espacios físicos y se puede atender a una mayor número
de alumnos por profesor, abaratando el coste de los servicios de enseñanza universitaria
(Franco Rodríguez, Ortiz Jiménez y Palacios Rabasco, 2016). La labor tutorial basada en
las TIC´s (la tutoría virtual) se abre entonces como una estrategia de inclusión de los
sectores más desfavorecidos de la sociedad en el tejido productivo (Zhizhko, 2018).
En el paradigma centrado en competencias, en relación a la transferencia de

la información, tres sectores deben estar sincronizados: la acción del equipo docente,
representada por la flecha de la derecha en la Figura 3; la acción conjunta entre
profesorado, personas tutoras y alumnado, flecha superior en la Figura 3; los sectores
con la responsabilidad de adquisición, procesamiento, almacenaje, diseminación y
presentación de la información (flecha inferior en la Figura 3), que suelen quedar
restringidos a las bibliotecas, centros de documentación y centros de información.
Se deduce en ese contexto que las sociedades técnico-académico-científicas,

principalmente las iberoamericanas, se encuentran frente a un enorme desafío: el
de actuar en un nuevo esquema de formación profesional. Muchos proyectos de
desarrollo, especialmente tecnológicos, tuvieron éxito en su implantación y posterior
ejecución gracias a que fue posible una colaboración estrecha entre universidad y
sector productivo (público objetivo), al igual que muchos otros fueron un total fracaso,
con frecuencia por falta de integración entre el conocimiento universitario y el de los
correspondientes sectores industriales productivos (Bayona-Sáez y González Eransus,
2010). Será responsabilidad de las universidades saber absorber e implantar con calidad
y presteza la enseñanza universitaria a distancia, con sus correspondientes cursos de
reciclaje para formarse en los modelos que se avecinan, que en algunos casos ya están
consolidados.
En el ámbito de la enseñanza universitaria forestal, en el que se desenvuelven

los autores, se está experimentando desde el año 2020 que tanto el profesorado como
el alumnado se está adaptando rápida y forzosamente a los métodos de enseñanza por
vía telemática. En efecto, la pandemia global que está viviendo el mundo debida al virus
COVID-19 ha llevado a la imposición legal del confinamiento de la población por razones
sanitarias en la mayoría de los países, lo que ha supuesto limitar radicalmente o suprimir
la actividad docente presencial en las universidades.
De este modo, la enseñanza no presencial por vía telemática ha pasado de ser una
opción de futuro, ya existente pero poco valorada y potenciada, a ser un hecho impuesto
por las circunstancias, aunque aún es pronto para decir si se trata de un fenómeno
coyuntural o de un cambio definitivo. Lo inopinado de la pandemia ha conducido a
qué los medios técnicos no estén plenamente dispuestos para sostener una actividad
docente a distancia con el máximo rendimiento. Esta insuficiencia se localiza tanto entre
el profesorado como entre el alumnado y es muy visible en aspectos como la carencia
de recursos informáticos suficientes en los hogares, la débil cobertura de Internet en
entornos rurales o la falta de capacitación en el manejo de las plataformas de enseñanza

virtual: plataformas institucionales con estructura Moodle, plataformas más generalistas

como Microsoft Temas o Zoom o plataformas de tipo regional como la webinar de Cesga.
En los paradigmas centrados en la enseñanza y en lo aprendido, la figura del

docente se mantiene como principal elemento de irradiación de conocimiento, como
se puede apreciar en la Figura 4. Sin embargo, con las tendencias actuales en cuanto a
transferencia de la información, el profesorado, la persona tutora y el alumnado deben
representar la figura central en las nuevas redes de transmisión del conocimiento técnico
y científico.
Actualmente es posible traspasar contenidos desde todas las áreas que abarcan
las titulaciones de ingeniería forestal a plataformas de enseñanza a distancia, tanto
de libre acceso como comerciales. Incluso contenidos de cuño estrictamente práctico
pueden ser transferidos a esas plataformas, que normalmente trabajan de acuerdo
con programas de acceso específicos establecidos por los respectivos instructores, que
en este caso son docentes y personas tutoras. Esos programas, además de presentar
contenidos, realizan la función de correctores, de forma síncrona o asíncrona en los
periodos que se establezcan (Kambourova, 2017).
Figura 3. Proceso de transferencia de la información. Elaboración propia (2020).
De este modo es posible atender simultáneamente, vía plataformas de enseñanza

a distancia, a un sinnúmero de interesados (Molina, Rodrigues y Silva y Herrera, 2017;
Mora Carrero, Arias, y Ramírez, 2016). En el caso de la Universidad Nacional Autónoma
de México se atiende a más de 6 millones de usuarios cada año lectivo, entre alumnado
y personas interesadas externas a la universidad (Zubieta García y Rama Vitale, 2015).
Los programas de enseñanza a distancia son reconocidos por permitir un amplio acceso
a modernos modelos de aprendizaje permanente, permitiendo que el alumnado elija
entre un amplio espectro de ofertas y contenidos identificados por él como de mayor
interés (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
1993).

Figura 4. Irradiación del conocimiento. Elaboración propia (2020).
3. Redes de comunicación
Las redes de comunicación dan soporte a la interacción que resulta de compartir con
carácter universal la información entre grupos de usuarios. Esas redes se transformaron
en un importante componente del desarrollo, caracterizando hoy en día el periodo
de la información. Se deduce, por tanto, que la transferencia del conocimiento es una
herramienta muy importante para el desarrollo de la ciencia y de la tecnología.
Cuando a finales del siglo XX fueron desarrolladas con fines civiles las redes
digitales IP (Internet Protocol) de banda ancha, dentro de las denominadas Tecnologías
de la Información y de la Comunicación (TIC´s), los archivos audiovisuales adquirieron una
importancia capital en el logro de la transparencia y la transmisión de la información. Esto
abre un nuevo y desafiante proceso de transmisión de conocimientos y de tecnologías a
través de la aplicación de las redes multimedia y de telecomunicaciones (Sánchez Arias
y Esparza Ojeda, 2015), una vez que han aparecido innúmeras mutaciones tecnológicas
que consiguen transmitir en tiempo real, de forma aislada o en conjunto, conocimientos
en forma hablada, escrita y en imágenes.
La difusión de conocimientos debe fundamentarse en una estrategia: enfoque

destinado a un segmento específico de la comunidad técnica, académica o científica.
Para ello, en el ámbito académico universitario las redes digitales se pueden distribuir
en diversos grados de dificultad de contenidos. Para ello se hace necesaria y urgente
la creación de diversas redes de asuntos forestales específicos para públicos bien
definidos. En poco tiempo, conferencias, mesas redondas, cursos y sesiones a distancia
se pueden ofrecer permanentemente incluso por redes inalámbricas y en tiempo real.
Muchas de esas redes estarán necesariamente hospedadas en laboratorios o entidades
de investigación concretas, congregando sociedades y públicos interesados en asuntos
específicos de esos centros de difusión de conocimiento y de tecnología.
Acompañando el actual estado de desarrollo de las redes, siendo un ejemplo lo

que existe en Europa con la Silva Network entre otras existentes, se hace posible pensar
en la construcción de redes específicas orientadas a la enseñanza forestal universitaria,
que podrían permitir la congregación de diversos centros de formación profesional en
sus distintos niveles. La creación de Silva Network en 1999, con sede en la Universidad
de Friburgo (Alemania), se fundamentó en el principio de la isonomía de formación
profesional para el sector forestal en la Unión Europea (Schmidt, Lewark y Strange, 2010).
En principio se puede imaginar que en Iberoamérica también sería posible la creación de
diversas redes similares a las existentes en Europa y en los Estados Unidos de América,

como la International Model Forest Network, Global Forest Watch, US Forest Service
Experimental Forest and Ranges Network, Ibero-American Model Forest Network, etc.
La Red Latinoamericana de Enseñanza Forestal (Relafor), creada en la década del

2000 en la Universidad de Los Andes (Mérida – Venezuela), considerando las enormes
diferencias naturales y culturales entre las diversas regiones latinoamericanas, los
actuales sistemas de enseñanza, los objetivos específicos y las peculiaridades de cada
centro de enseñanza forestal, abre un vasto campo para la inserción de diversas redes
de comunicación y cooperación orientadas a la enseñanza universitaria forestal en
Latinoamérica. Esto implica que cualquier red debe tener en principio una dirección fija y
permanente, a partir de la cual organizar sus necesarios flujos. En ese sentido, cualquier
red de comunicación precisará mantener una estructura mínima que contemple un grupo
de personas encargadas exclusivamente de atender las actividades operacionales de la
red, además de la figura esencial del tutor o tutora que, como mediador pedagógico, se
transformará en el enlace específico de la red o institución correspondiente (Morado,
2017).
La creación de una red de comunicación y cooperación permitirá, además, tratar

cualquier asunto de interés específico una vez que se tenga una estructura física mínima
y con acceso a información pertinente y actualizada. En teoría pueden ser tratados
diversos asuntos simultáneamente, creando y sosteniendo así ciclos de discusión con
los actores interesados. En escuelas y facultades de ingeniería forestal debe plantearse
la oportunidad y necesidad de una reestructuración curricular o actualización de los
programas de estudio (planes de estudio o mallas curriculares). Ese asunto se viene
discutiendo desde hace varios años en la llamada reforma curricular o modernización de
los programas de estudio de la ingeniería forestal, aunque hasta hoy en la literatura no
se conocen resultados de los cambios acaecidos.
No obstante, el profesor o profesora parece que aún queda como personaje central
en la transmisión del conocimiento en los procesos formativos de nivel universitario,
como se mostró en las Figuras 1 y 4. Solo el profesorado podría ofrecer el conocimiento
y solo él estaría en condiciones de realizar la transferencia del conocimiento y la
transmisión tecnológica (Sánchez Arias y Esparza Ojeda, 2015). La tendencia apunta a
que en un futuro próximo la actuación del profesorado continuará siendo fundamental,
aunque en ese escenario previsible, la distribución de flujos de información y contenidos
deberá repartirse entre los tres colectivos que se mostraron en la Figura 1, todos con
similar responsabilidad: el profesorado, los tutores o tutoras y el alumnado.
Antiguamente y aún hoy en día, con muy pocas variaciones, la formación

de los profesionales se concentraba en el paradigma de la enseñanza, cuando las
teorías constructivistas formaban los cimientos de la transferencia del conocimiento
(Figura 2). Además de las especificaciones inherentes a cada escuela o facultad, la actual
reformulación de los programas de estudio debe considerar las actuales demandas sociales
y anticiparse a las futuras. Sin embargo, es de suponer, atendiendo el actual desarrollo
de la transferencia de conocimientos, que los programas de estudio universitario se
estructuren y se fundamenten en el paradigma de la formación profesional basada en
competencias.

4. Conclusiones
Los programas de enseñanza universitaria y de investigación en los países
iberoamericanos no pueden continuar desvinculados del desarrollo del vasto espectro
de la información en el que se vive actualmente. Se recomienda que los programas
de estudio sean reestructurados para atender más plenamente a las demandas de la
sociedad a la que sirven las universidades, una sociedad irremisiblemente globalizada
y cada vez más exigente en cuanto a la accesibilidad e inmediatez en la obtención de
conocimientos, que han de estar en constante proceso de actualización. Un reto para
los colectivos gestores de la información es compatibilizar la actualización de contenidos
con el rigor en el control de la veracidad de los mismos. Una opción para atender a un
gran número de interesados de forma simultánea se basa en la organización de cursos,
incluso de cortísima duración, mediados tecnológicamente en las conocidas plataformas
de enseñanza virtual o a distancia, donde la necesidad de una enseñanza personalizada
quedaría cubierta gracias a la figura del tutor/a, que debe tener formación en el área y que
actuaría como mediador pedagógico, con funciones no fijas sino adaptables al entorno
educativo. Es posible que en un futuro se vuelvan a vivir escenarios de confinamiento
global por razones sanitarias o de otro tipo, para los cuales han de estar dispuestos y
probados los medios necesarios para una enseñanza telemática que dé continuidad a
la función docente de las universidades. En ese contexto, los contenidos de la mayoría
de los programas de enseñanza forestal universitaria habrán de ser remodelados y
actualizados para ser ofertados a través de los medios de comunicación.
Referencias
Andreu Abela, J. (2002). Las técnicas de análisis de contenido: una revisión actualizada.
Sevilla: Centro de Estudios Andaluces
Bayona-Sáez, C., González Eransus, R. (2010). La transferencia de conocimiento en la
Universidad Pública de Navarra, una visión desde la empresa y desde el ámbito
universitario. Pamplona: Universidad Pública de Navarra
Bustillo-Porro, V. (2005). Nuevas tecnologías de la información: herramientas
para la educación. Education in the Knowledge Society, 6(1), 19.
http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/14462
Castells, M. (2002). La dimensión cultural de Internet. Barcelona, Universitat Oberta de
Catalunya, Institut de Cultura, Debates Culturales.
Dorrego, E. (2016). Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Revista de
Educación a Distancia, 50(12), 19. https://doi.org/10.6018/red/50/12
Franco Rodríguez, J.E., Ortiz Jiménez, L., Palacios Rabasco, Z.M. (2016). Formación del
profesorado universitario hacia el año 2020: modelos educativos de vanguardia
para la docencia agropecuaria de alta competencia en el Ecuador. Alternativas,
17(2), 11-34. http://doi.org/10.23878/alternativas.v17i2.114
González Príncipe, A., Russo, C., Zangara, A., Esnaola, F., Sánchez Salvioli, A.P.
(2009). La internacionalización de la educación a distancia: estrategias de
abordaje. Presentación del proyecto Aula Cavila UNLP. RIED, 12(1), 95-111.
http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/923/844

Kambourova, M. (2017). Acerca de la autoevaluación de los aprendizajes

en educación superior o sobre el estado de la cuestión. En: Desafíos
del paradigma educativo en el siglo XXI: Investigación, innovación y
formación. (Filgueira Arias, C., coord.). Global Knowledge Academics.
http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/9672/1/Kambourova_
Miglena_AutoevaluacionAprendizajesEducacionSuperior.pdf
Längin, D.W., Ackerman, P.A., Lewark, S. (2004). El aprendizaje a través de Internet
en la enseñanza forestal superior. Unasylva, 216(55). 6. https://www.
researchgate.net/profile/Pierre_Ackerman/publication/266482168_El_
aprendizaje_a_traves_de_Internet_en_la_ensenanza_forestal_superior/
links/562f4bed08aef25a24456cbe.pdf
Litto, F.M., Formiga, M. (2009). Educação a distância, o estado da arte. Sao Paulo, Pearson
Education do Brasil.
Lupion-Torres, P., Rama, C. (2010). La educación a distancia en América Latina y el Caribe,
realidades y tendencias. Palhoça, Santa Catarina, Editora Unisul.
Mateo, J.L. (2006). Sociedad del conocimiento. Arbor. Ciencia, pensamiento y cultura,
182(718), 145-151. https://doi.org/10.3989/arbor.2006.i718.18
Miranda, A., Simeão, E. (2004). Transferência de informação e transferência de tecnologia
no modelo de comunicação extensiva: a babel.com. Informação, Cultura e
Sociedade, 10, 27-40. http://www.antoniomiranda.com.br/ciencia_informacao/
art_transfinform.pdf
Molina, J.R., Rodrigues y Silva, F., Herrera, M.A. (2017). Demandas sociales y disciplinares
indispensables para la formación del siglo XXI, aplicación al ingeniero
medioambiental. En: Filgueras Arias, C. (coord.) Desafíos del paradigma
educativo en el siglo XXI: investigación, innovación y formación. Global Knowledge
Academics, Madrid, España.
Mora Carrero, B.I., Arias, M.A., Ramírez, Y. (2016). Estudios interactivos a distancia
en la Universidad de Los Andes, Venezuela. Educere, 20(66), 335-354.
https://www.redalyc.org/pdf/356/35649692012.pdf
Morado, M.F. (2017). El acompañamiento tecno-pedagógico como alternativa para la
apropiación de tecnología en docentes universitarios. Actualidades Investigativas
en Educación, 17(3). https://doi.org/10.15517/aie.v17i3.29688
Rodríguez Conde, M.J. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos
universitarios. Revista Electrónica Teoría de la Educación, 6(2), 16.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201021055002
Sánchez Arias, V.G., Esparza Ojeda, S. (2015). La mediación en el nuevo entorno
educativo: las sociedades del conocimiento. En: Segundo congreso internacional
de transformación educativa. Universidad Nacional Autónoma de México,
Tlaxcala, México.
Schmidt, P., Lewark, S., Strange, N. (2010). What do we know about our graduates?
Graduate analysis for forest science and related curricula. En: Proceedings of
the SILVA Network Conference held at the Faculty of Life Sciences. University of
Copenhagen, Copenhagen, Denmark.

Segovia García, N. (2007). Aplicación de las TIC’s a la docencia, usos prácticos de las
NN.TT. en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Vigo, Ideaspropias Editorial
Segredo, E., Miranda, G., León, C. (2017). Towards the education of the future:
computational thinking as a generative learning mechanism. Education in the
knowledge society: EKS, 18(2), 33-58. https://doi.org/10.14201/eks2017182335
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1993).
La educación a distancia y la función tutorial. San José de Costa Rica, Oficina
Subregional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2005).
Hacia las sociedades del conocimiento. París, Ediciones Unesco.
Zhizhko, E.A. (2018). Las TIC y tutoría virtual en la educación de personas jóvenes y
adultas en México. Voces de la educación, 3(6), 204-217.
Zubieta García, J., Rama Vitale, C. (2015). La educación a distancia en México: una nueva
realidad universitaria. México, Universidad Nacional Autónoma de México.

131

ISSN: 1887-4592
Diseño y validación de una Design and validation

escala de autoeficacia del of a university teacher
docente universitario self-efficacy scale
Sarmiento Peralta, G.G. Sarmiento Peralta, G.G.

giusseppe.sarmiento@unmsm.edu.pe giusseppe.sarmiento@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(Perú) (Perú)
Resumen Abstract
La autoeficacia docente resalta como Teaching self-efficacy stands out as an
un mediador importante de la práctica important mediator of academic practice
académica y el proceso de enseñanza y and the teaching and learning process in
aprendizaje en el ámbito universitario. the university environment. More and
Cada vez más enfoques y modelos more educational approaches and models
educativos recogen su importancia y pick up their importance and consider
consideran su naturaleza transversal a their nature transversal to university
las funciones universitarias. El presente functions. This article develops the design
artículo desarrolla el diseño y validación and validation of a reliable instrument
de un instrumento fiable capaz de medir la capable of measuring the self-efficacy
autoeficacia del docente universitario. Es of university teachers. It is a study of
un estudio de naturaleza instrumental. Los an instrumental nature. The items are
ítems están integrados en 4 dimensiones integrated into 4 dimensions and were
y fueron validados en aspecto y contenido validated in appearance and content
To cite this article: Sarmiento Peralta, G.G. (2020). Design and validation of a university teacher self-efficacy scale. REDU. Revista de
Docencia Universitaria, 18(2), 131-142. https://doi.org/10.4995/redu.2020.14343

132 Diseño y validación de una escala de autoeficacia del docente universitario
por un juicio de expertos. Para evaluar la by an expert judgment. To evaluate the

fiabilidad y validez de la herramienta se reliability and validity of the tool, a sample
contó con una muestra de 153 docentes of 153 university professors from various
universitarios de diversas universidades universities in Peru was used. Analyses of
del Perú. Se llevaron a cabo análisis de la the individual quality of the items, of validity
calidad individual de los ítems, de evidencia evidence based on the internal structure,
de validez basado en la estructura interna and of reliability by internal consistency
y de fiabilidad por consistencia interna. Se were carried out. A value of the coefficient
obtuvo un valor del coeficiente V de Aiken V of Aiken greater than 0.8 was obtained
mayor a 0,8 en todas las dimensiones in all dimensions of the instrument. The
del instrumento. Los coeficientes Alfa de Cronbach’s alpha coefficients of the 4
Cronbach de las 4 dimensiones fueron dimensions were equal to or greater than
iguales o superiores a 0,70. Respecto del 0.70. Regarding the Omega coefficient,
coeficiente Omega solo la dimensión de only the Educational Strategies dimension
Estrategias Educacionales mostró valores showed values higher than 0.70. Due to
superiores a 0,70. Debido a su carga its low factor load, item 11 was removed
factorial baja el ítem 11 fue retirado de la from the final version of the instrument.
versión final del instrumento. El estudio The psychometric study showed that
psicométrico demostró que la Escala de the University Teacher Self-efficacy Scale
Autoeficacia del Docente Universitario could be a reliable and valid instrument
puede ser un instrumento fiable y válido to measure the self-efficacy of university
para medir la autoeficacia del docente teachers.
universitario.
Palabras clave: diseño, validación, Key words: design, validation,

instrumento, autoeficacia, docente instrument, self-efficacy, university
universitario, escala. teacher, scale.
Introducción
Al docente universitario del siglo XXI se le exige ser portador de un mensaje pedagógico
actualizado, crear y publicar nuevo conocimiento, liderar instituciones de forma íntegra
y capaz plasmando todo esto en beneficio de la sociedad. Desde la visión de (Rodríguez,
2017) la autoeficacia se constituye, por su papel mediador y multidimensional, en la
variable personal más relevante en la práctica educativa y profesional.
La autoeficacia puede predecir la forma e intensidad en la cual el profesor puede

influir en sus estudiantes. (Perandones y Castejón, 2007). Así mismo, la autoeficacia en
el docente influye en su pensamiento; toma de decisiones y comportamiento. Por esto,
aquellos profesores que tienen un adecuado nivel de eficacia movilizarán acciones y
estrategias para que sus estudiantes aprendan y logren buenos resultados. Inclusive,
serán más proclives a reflexionar sobre sus prácticas y desempeños pedagógicos,
promoviendo así, una actualización y capacitación permanente (De la Torre y Casanova,
2007).

SARMIENTO PERALTA, G.G. 133
El presente estudio se realizó por la necesidad, desde el punto de vista de la calidad

en la educación superior, de contar con una escala que permita medir la autoeficacia de
los docentes universitarios dentro del contexto regional. Esta investigación representó
un primer esfuerzo en la exploración de la autopercepción de los docentes universitarios
respecto a dimensiones de vital trascendencia como la Gestión Académica, los Objetivos
Educaciones, la Mejora Continua y la Responsabilidad Socia Universitaria.
Marco teórico
La Real Academia Española (RAE) define la eficacia como la capacidad para lograr el efecto
que se desea o espera. En ese sentido, la autoeficacia se entiende como la percepción
que tenemos acerca de nuestra valía para alcanzar un logro. De esta definición se
desprende la teoría de la autoeficacia, que ha ido tomando forma hace más de 40 años,
siendo planteada inicialmente por Albert Bandura en 1977 en su artículo “Auto-eficacia:
hacia una teoría unificada del cambio del comportamiento”.
Ese mismo año en su obra “La teoría del aprendizaje social”, Bandura (1977)
refiere que el hombre genera y desarrolla autopercepciones acerca de su capacidad,
las mismas que se convierten en medios para alcanzar ciertos objetivos. A partir de este
postulado recalcó la importancia del juicio personal y la autoeficacia como mediadores
de la conducta humana (Cisneros y Munduate, 2000).
A lo largo de los años se ha postulado una serie de definiciones sobre la

autoeficacia, por ejemplo, Bandura (1997) la define como los juicios que realizan las
personas sobre sí mismas, sobre las cuales organizarán y ejecutarán acciones que les
permitan lograr el resultado esperado. Para Zimmerman, Kitsantas y Campilla (2005) la
autoeficacia son las creencias propias acerca de las capacidades sobre aprender o rendir
efectivamente en determinada situación, actividad o tarea. Tejada (2005, p.120) nos
plantea que “es un grupo referenciado de creencias entrelazadas en distintos dominios
de funcionamiento con respecto a: la autorregulación del proceso de pensamiento, la
motivación y los aspectos afectivos y fisiológicos”. Así mismo, Pajares (2006) la define
como las creencias que tienen las personas sobre sus capacidades para planificar
y accionar los comportamientos requeridos en situaciones esperadas. Finalmente,
Rodríguez (2017, p.41) define la autoeficacia docente como el “conjunto de creencias
personales que tiene el profesorado sobre sus propias capacidades para desempeñar su
labor en el centro educativo, tratando de alcanzar los logros y objetivos que considere
deseables y que se encuentren acotados por las características del contexto”.
Bajo estas premisas, diversos investigadores han ampliado las dimensiones de

aplicación de este concepto y han estudiado su efecto en diversos campos del desarrollo
humano. En esa línea, las investigaciones han revelado que un alto sentido de autoeficacia
tiene consecuencias beneficiosas para el individuo y su bienestar (Lohaus et al, 2004).
Actualmente la Autoeficacia Docente es un constructo que ha motivado

numerosas investigaciones, sin embargo, aún existe una escasa literatura científica
respecto de escalas que nos permitan medirla. Esta realidad es más pronunciada si nos
referimos a escalas que midan la autoeficacia del docente en el contexto universitario
(Covarrubias y Mendoza, 2015).

La escala Teacher Efficacy Scale (TES) es una de las primeras escalas que tiene por
objetivo medir, desde un modelo bifactorial, la autoeficacia docente (Cetinkaya y Erbas,
2011). Es importante destacar que la construcción de escalas de autoeficacia docente
se ha enfocado en el contexto de la educación primaria y secundaria. En el ámbito de
la docencia universitaria, dentro de las pocas escalas disponibles, destaca la elaborada
por Prieto (2007) constituida por 44 ítems agrupados en 4 dimensiones: La planificación
de la enseñanza, La implicación activa de los alumnos en su aprendizaje, La interacción
positiva en el aula y La evaluación del aprendizaje y de la función docente.
Klassen et al. (2011), hicieron una revisión de 218 estudios sobre autoeficacia
docente, llevados a cabo en un lapso de tiempo comprendido de 1988 hasta 2009.
Hallando 27 referidos como estudios empíricos que evalúan la autoeficacia del docente
universitario. La mayoría de ellos son estudios de casos con una metodología cualitativa,
lo que limita en gran medida su generalización en otras poblaciones de mayor tamaño.
Metodología
El presente estudio es de carácter no experimental, transversal y centrado en aspectos
psicométricos, pues tiene por objetivo validar un instrumento, la Escala de Autoeficacia
del Docente Universitario (ESCADU). El diseño de la ESCADU se llevó a cabo entre enero
y julio del 2020. La ventana de observación se dio entre los meses de agosto y octubre
del 2020.
El primer paso fue crear la ESCADU, que posteriormente se revisó por expertos
para asegurar la compresión de los reactivos. Para validar la escala, se utilizó una muestra
no probabilística de docentes pertenecientes a universidades de la Red Internacional
Universitaria de Responsabilidad Social y Ambiental (RIURSA) y que habían mostrado
previamente interés por mejorar su labor docente en sus universidades.
Se diseñó la Escala de Autoeficacia del Docente Universitario (ESCADU) a partir

de una exhaustiva revisión de la literatura. Se priorizaron las dimensiones a estudiar y,
dentro de ellas, se redactaron los ítems dirigidos a los aspectos que se consideraron
sustanciales para explorar la percepción de los docentes sobre la eficacia en el desempeño
de su labor docente.
Las respuestas a los ítems se plantearon de acuerdo con una escala de tipo Likert
donde el participante responde de acuerdo a lo que percibe de su capacidad eligiendo
entre 4 opciones con distintas puntuaciones: Muy en desacuerdo (1 punto) hasta Muy
de acuerdo (4 puntos). Así, la ESCADU se conforma de 24 ítems con una puntuación
mínima de 24 y un máximo de 96 puntos. En esta escala a mayor puntuación, mayor
Autoeficacia percibida.
La fiabilidad se estudió a través de la consistencia interna utilizando el coeficiente de

confiabilidad alfa de Cronbach, que mide la correlación promedio entre ítems y el número
de ítems de un determinado instrumento, es decir, cómo el constructo está representado
en cada reactivo (Oviedo y Campo-Arias, 2005). Para la evidencia de fiabilidad basada en
la estructura interna de la prueba se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC). La
validez del instrumento se analizó a través de validez de contenido, constructo y criterio,
siguiendo los planteamientos dados por Hernández, Fernández y Baptista (2014).

La evidencia de validez basado en el contenido de la prueba fue cuantificada

mediante el uso del coeficiente V de Aiken donde se considera mínimamente aceptable
un valor igual o superior a 0,70. Para ello llevó a revisión por 5 jueces expertos nacionales
e internacionales del área de Metodología de la Investigación, Psicología, Educación
Superior, Responsabilidad Social Universitaria y Docencia Universitaria. Estos expertos
evaluaron cada uno de los ítems de la escala a partir de un formato de validación donde
calificaron: Claridad de la redacción, Coherencia Interna. Inducción a la respuesta,
Lenguaje con contenido adecuado al nivel del informante y Mide lo que pretende medir.
Para ello, utilizaron 4 criterios generales de evaluación:
• El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responder la escala.

• Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación.
• Los ítems están distribuidos de forma lógica y secuencial.
• El número de ítems es suficiente para recoger la información.
Siguiendo las recomendaciones dadas por Lloret-Segura et al (2014) para

investigaciones cuyo objetivo es evaluar la calidad de un test, el tamaño muestral del
estudio se estimó para cumplir las pautas recomendadas para su cálculo en estudios
de validación y cuestionarios, donde se recomiendan al menos cinco sujetos por cada
ítem (Morales, Blanco y Urosa, 2003). La muestra final quedó compuesta por 153
participantes (50,6% varones y 49,4% mujeres; Rangos de edad: 30-40 años (12,3%), 41-
50 años (24,7%), 51-60 años (22,2%), 61-70 años (35,8%), 71 años a más (4,9%); Rangos
de experiencia docente: 1-10 años (7,4%), 11-20 años (43,2%), 21-30 años (28,4%), 31-
40 años (13,6%), 41 años a más (7,4%); Grado académico: licenciatura (24,7%), maestría
(50,6%), doctorado (24,7%); Condición docente: contratado (9,9%), nombrado auxiliar
(21%), nombrado asociado (53,1%), nombrado principal (16%).
Resultados
Luego de la aplicación de los procedimientos presentados en el apartado de Metodología
la ESCADU se encuentra conformada por 24 ítems agrupados en 4 dimensiones como se
presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones, ítems y enunciados de la ESCADU.
Ítem Enunciado
Dimensión: Gestión Académica
1 Soy capaz de identificar los objetivos que deseo cumplir en mi clase
2 Soy capaz de considerar condiciones externas que influyan en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
3 Soy capaz de elaborar instrumentos de evaluación válidos y acordes al contexto educativo.
4 Soy capaz de alinear mis contenidos y procedimientos educacionales con el Modelo Educativo de
la universidad.
5 Soy capaz de identificar el logro de los objetivos educacionales.
6 Soy capaz de actuar sobre algún condicionante del logro de los objetivos educacionales.
(Tabla 1, continúa en la página siguiente)

(Tabla 1, continúa de la página anterior)
Ítem Enunciado
Dimensión: Estrategias Educacionales
7 Soy capaz de Identificar a estudiantes con baja motivación
8 Soy capaz de promover que los estudiantes se mantengan motivados
9 Soy capaz de acompañar a los estudiantes motivados hasta el logro de sus metas.
10 Soy capaz de evaluar el contexto y actuar de forma pertinente mediante estrategias didácticas.
11 Soy capaz de utilizar eficazmente las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs).
12 Soy capaz de generar participación en el aula.
13 Soy capaz de mantener la cooperación en el aula.
14 Soy capaz de resolver conflictos en el aula.
Dimensión: Mejora Continua
15 Soy consciente de la importancia de capacitarme permanentemente.
16 Soy capaz de buscar oportunidades de mejorar mi práctica docente.
17 Soy capaz de mejorar mi desempeño docente según la opinión de los estudiantes.
18 Soy capaz de mejorar mi desempeño docente según la opinión de otros docentes.
19 Soy capaz de aceptar asertivamente las críticas de otras personas.
Dimensión: Responsabilidad Social Universitaria
20 Soy capaz de entender el enfoque de Responsabilidad Social Universitaria.
21 Soy capaz de ejercer éticamente cargos en la gestión universitaria.
22 Soy capaz de gestionar proyectos de investigación en el marco de la Responsabilidad Social Universitaria.
23 Soy capaz de gestionar programas de extensión social en el marco de la Responsabilidad Social.
24 Soy capaz de integrar la Responsabilidad Social Universitaria en la Formación Académica.
Validación por juicio de expertos
En la Tabla 2 se muestra los índices calculados a partir de la valoración de 5 jueces

expertos. La mayoría de expertos consideró positivamente los ítems y las contadas
observaciones acerca de la redacción de los ítems fueron consideradas e incorporadas
oportunamente a la redacción de la ESCADU. Todos los ítems muestran valores iguales
o superiores a 0,8 en todas las categorías valoradas. Los ítems 2, 14, 15, 16, 18 y 24
presentan una valoración V de Aiken de 0,8 en 2 o más categorías, lo que podría indicar
potenciales dificultades en la validación durante los análisis posteriores.
Tabla 2. Resultados del análisis de validez de la ESCADU realizado por expertos, utilizando el coeficiente
V de Aiken.
Claridad Lenguaje con

en Coherencia Inducción a la contenido Mide lo que
Factor Ítems redacción interna Respuesta adecuado pretende
Gestión item01 1,0 1,0 0,8 1,0 1,0
Académica item02 1,0 0,8 1,0 0,8 0,8
item03 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
item04 1,0 1,0 1,0 0,8 1,0
item05 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
item06 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0

Claridad Lenguaje con

en Coherencia Inducción a la contenido Mide lo que
Factor Ítems redacción interna Respuesta adecuado pretende
Estrategias item07 1,0 1,0 1,0 1,0 1.0
Educacionales item08 1,0 1,0 1,0 1,0 0,8
item09 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
item10 1,0 1,0 1,0 0,8 1,0
item11 1,0 1,0 0,8 1,0 1,0
item12 1,0 1,0 0,8 1,0 1,0
item13 1,0 0,8 1,0 1,0 1,0
item14 0,8 0,8 1,0 1,0 1,0
Mejora Continua item15 0,8 0,8 1,0 1,0 1,0
item16 0,8 0,8 1,0 1,0 1,0
item17 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
item18 1,0 1,0 1,0 0,8 0,8
item19 1,0 1,0 0,8 1,0 1,0
Responsabilidad item20 1,0 0,8 1,0 1,0 0,8
Social item21 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
Universitaria item22 1,0 1,0 1,0 1,0 0,8
item23 1,0 1,0 1,0 1,0 0,8
item24 0,8 1,0 0,8 1,0 0,8
Análisis Descriptivo
En el análisis descriptivo recogido en la Tabla 3 se muestra que las respuestas de los

participantes a todos los ítems siguen una tendencia positiva, es decir la mayoría de ellos
responden en las categorías de acuerdo y muy de acuerdo. Las medidas de asimetría
y curtosis se encuentran dentro de los valores esperados (+- 2.00) con excepción del
primer ítem “Soy capaz de identificar los objetivos que deseo cumplir en mi clase” que
presenta una mayor concentración de respuestas en las categorías 3 y 4 en comparación
del resto de los ítems. Con respecto al índice de homogeneidad corregido (IHc) todos los
índices son mayores a 0.30 con excepción del ítem 11.
Tabla 3. Análisis descriptivo de las respuestas ofrecidas a los ítems que componen la ESCADU, por parte
de los docentes de distintas universidades del Perú (n = 153).
Items M DE Asimetría Curtosis Ihc

item01 3,61 0,65 -1,96 4,51 0,55
item02 3,44 0,62 -0,96 1,47 0,59
item03 3,34 0,71 -1,03 1,22 0,44
item04 3,34 0,71 -0,92 0,70 0,40
item05 3,37 0,64 -0,64 0,13 0,57
item06 3,12 0,75 -0,58 0,07 0,40
item07 3,45 0,67 -1,07 1,00 0,50
item08 3,48 0,72 -1,41 1,89 0,44
item09 3,26 0,80 -0,96 0,46 0,51
item10 3,28 0,66 -0,78 1,10 0,47
item11 3,14 0,72 -0,53 0,05 0,25

Items M DE Asimetría Curtosis Ihc

item12 3,48 0,65 -1,13 1,33 0,58
item13 3,41 0,63 -0,59 -0,63 0,60
item14 3,33 0,70 -0,90 0,81 0,36
item15 3,69 0,54 -1,50 1,30 0,37
item16 3,54 0,58 -1,05 1,11 0,30
item17 3,45 0,55 -0,28 -1,03 0,59
item18 3,27 0,63 -0,27 -0,68 0,50
item19 3,41 0,58 -0,54 0,48 0,49
item20 3,31 0,70 -0,51 -0,89 0,65
item21 3,55 0,58 -0,88 -0,25 0,42
item22 3,26 0,69 -0,38 -0,89 0,48
item23 3,20 0,71 -0,42 -0,58 0,32
item24 3,40 0,63 -0,71 0,23 0,56
M: Mediana; DE: Desviación Estándar; Ihc: Índice de Homogeneidad corregido. Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 1 se muestra que la mayoría de los ítems centran sus respuestas en

las alternativas de respuesta 3 y 4, siendo este comportamiento más acentuado en los
ítems 1 y 8. En los ítems 13, 15, 17, 20, 21 y 22 no se registra respuestas en la categoría
de muy en desacuerdo, por lo que la variabilidad aportada disminuye.
Figura 1. Resultados de las respuestas ofrecidas a los ítems que componen la ESCADU, por parte de los
docentes de distintas universidades de Perú (n = 153).

Análisis de Validez y Fiabilidad
Para la evidencia de validez basada en la estructura interna de la prueba se realizó un

análisis factorial confirmatorio (AFC) probándose 2 modelos: a) Modelo original de
4 factores especificado en la construcción del instrumento; b) Modelo original sin la
presencia del ítem 11. Se decide probar ambos modelos por los resultados arrojados
del ítem 11 en la estadística descriptiva en particular del Ihc (Índice de homogeneidad
corregido).
En la Tabla 4 se observa cambios con menor variación al centesimal entre

las cargas factoriales estandarizadas de ambos modelos. En el factor de estrategias
educacionales, las cargas factoriales estandarizadas de los ítems en el modelo 2 se
mantienen prácticamente iguales a la del primer modelo, sin la presencia del ítem 11.
El ítem 11 evaluado en el primer modelo muestra una carga factorial estandarizada
inferior a 0,20. En el segundo modelo, las cargas factoriales estandarizadas iban desde
0,29 (ítem 23) hasta 0,79 (ítem 20), siendo el promedio de ellas 0,58.
Tabla 4. Cargas factoriales del modelo AFC y de los coeficientes alfa y omega aplicados al análisis de
validez y fiabilidad de la ESCADU.
Modelo 1 Modelo 2
Factor Ítems λ se z p λ se z p
Gestión item01 0,72 0,06 11,68 <0,001 0,72 0,06 11,65 <0,001
Académica 0,63
item02 0,06 9,96 <0,001 0,63 0,06 10,09 <0,001
item03 0,43 0,07 5,83 <0,001 0,43 0,07 5,87 <0,001
item04 0,54 0,06 8,82 <0,001 0,54 0,06 8,85 <0,001
item05 0,76 0,05 14,85 <0,001 0,75 0,05 14,88 <0,001
item06 0,43 0,07 5,90 <0,001 0,43 0,07 6,01 <0,001
α=0,75 ω=0,67 α=0,75 ω=0,67
Estrategias item07 0,61 0,06 10,28 <0,001 0,61 0,06 10,07 <0,001
Educacionales 0,55
item08 0,07 7,80 <0,001 0,54 0,07 7,75 <0,001
item09 0,68 0,06 11,44 <0,001 0,67 0,06 11,57 <0,001
item10 0,60 0,06 9,44 <0,001 0,59 0,06 9,32 <0,001
item11 0,18 0,09 2,12 0,034
item12 0,67 0,07 10,09 <0,001 0,66 0,07 10,12 <0,001
item13 0,60 0,06 9,35 <0,001 0,59 0,06 9,18 <0,001
item14 0,44 0,07 6,40 <0,001 0,44 0,07 6,32 <0,001
α=0,76 ω=0,70 α=0,77 ω=72
Mejora Continua item15 0,44 0,09 5,10 <0,001 0,45 0,09 5,16 <0,001
item16 0,64 0,08 8,22 <0,001 0,63 0,08 8,16 <0,001
item17 0,57 0,08 7,44 <0,001 0,57 0,08 7,46 <0,001
item18 0,56 0,07 7,52 <0,001 0,57 0,07 7,60 <0,001
item19 0,66 0,07 9,38 <0,001 0,66 0,07 9,41 <0,001
α=0,70 ω=0,61 α=0,70 ω=0,61

Modelo 1 Modelo 2
Factor Ítems λ se z p λ se z p
Responsabilidad item20 0,79 0,06 14,10 <0,001 0,79 0,06 14,27 <0,001
Social 0,75
item21 0,07 11,32 <0,001 0,75 0,07 11,34 <0,001
Universitaria
item22 0,50 0,07 6,71 <0,001 0,50 0,07 6,70 <0,001
item23 0,30 0,08 3,54 <0,001 0,29 0,08 3,51 <0,001
item24 0,60 0,07 8,28 <0,001 0,60 0,07 8,23 <0,001
α=0,72 ω=0,65 α=0,72 ω=0,65
λ: Carga factorial; se: desviación estándar; z: puntuación estándar; p: valor de significancia.
En cuanto al análisis de fiabilidad mediante el coeficiente alfa, 3 de los 4 factores

presentan valores por encima de 0,70; mientras que, al valorar el coeficiente omega,
únicamente el factor de estrategias educacionales presenta valores superiores a 0,70. La
fiabilidad de este factor (estrategias educacionales) estimada en el modelo 2 (sin ítem 1)
muestra una estimación ligeramente superior a la del primer modelo.
El ajuste de ambos modelos mostrados en la Tabla 5 son bastantes similares,

siendo el segundo ligeramente mejor que el primero.
Tabla 5. Índices de ajuste de los modelos de análisis factorial de la escala de autoeficacia.
Modelo Χ gl CFI TLI RMSEA SRMR WRMR

1 334,07 246 0,918 0,908 0,049 [0,034 -0,061] 0,090 0,941
2 310,04 224 0,920 0,909 0,050 [0,036 -0,063] 0,089 0,936
gl: grados de libertad; CFI: Índice de ajuste comparativo; TLI: Índice de Tucker-Lewis; RMSEA: Índice de error de aproximación
cuadrático medio; SRMR: Índice estandarizado de residuo cuadrático medio; WRMR: Raíz ponderada media residual.
La escala posee una buena fiabilidad en sus cuatro dimensiones. El análisis

factorial confirmatorio así mismo arrojó valores correctos salvo el ítem 11 que arrojó una
carga factorial baja que afectaba los valores del instrumento en general, por esa razón,
fue retirado de la versión final de la escala.
Conclusión
A la luz de los hallazgos se puede concluir que la Escala de Autoeficacia del Docente
Universitaria (ESCADU) es fiable y válida para medir el constructo autoeficacia del
docente universitario. Así mismo, la escala resulta novedosa por las dimensiones que
buscar estudiar, resalta la dimensión de Responsabilidad Social Universitaria, que se
establece como un antecedente valioso para futuras investigaciones, ya que considera
dentro de la medición de la autoeficacia docente un constructo que es transversal a
todas las funciones de la universidad y de la cual el docente universitario no es ajeno.
Considerando como función primordial de la ESCADU la medición del constructo

autoeficacia del docente universitario podemos también acotar que la escala puede
constituirse en un instrumento de levantamiento de información por parte de los

gestores universitarios desde el enfoque de la calidad educativa y la responsabilidad

social a fin de elaborar programas de capacitación permanente y diseñar lineamientos y
políticas de gestión.
Referencias
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying method of behavioral change. American
Psychologist, 84, 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos Sociales. Barcelona: Martínez
Roca.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Cetinkaya, B., Erbas, A.K. (2011). Psychometric properties of the Turkish
adaptation of the Mathematics Teacher Efficacy Belief Instrument for
in-service teachers. The Spanish Journal of Psychology, 2(14), 956-966.
https://doi.org/10.5209/rev_sjop.2011.v14.n2.41
Cisneros, I., Munduate, L. (2000). Implicaciones de la teoría de autoeficacia en la gestión
de las organizaciones. Apuntes de Psicología, 18(1), 3-8.
Covarrubias, C. (2014). El sentimiento de autoeficacia en una muestra de profesores
chilenos. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid, España.
Covarrubias, C., Mendoza, M. (2015). Sentimiento de autoeficacia en una muestra de
profesores chilenos desde las perspectivas de género y experiencia. Estudios
pedagógicos, 16(1), 63-78. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052015000100004
De la Torre, M., Casanova, P. (2007). Comparative analysis of expectancies of efficacy in
in-service and prospective teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 641-
652. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.02.005
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, M. (2014). Metodología de la Investigación: 6ta
edición. México D.F.: McGraw Hill; p92.
Klassen, R., Tze, V., Betts, S., et al. (2011). Teacher Efficacy Research 19982009: Signs
of Progres or Unfulfilled Promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.
https://doi.org/10.1007/s10648-010-9141-8
Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Hernández-Baeza, A., Tomás-Marco, I. (2014). El análisis
factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada y actualizada. Anales
de Psicología, 30(3), 1151-1169. https://doi.org/10.6018/analesps.30.3.199361
Lohaus, A., Klein-Hessling, J., Ball, J., Wild, M. (2004). The prediction of Health-related
Behaviour in Elementary School Children. Journal of Health Psychology, 9(3),
375-390. https://doi.org/10.1177/1359105304042347
Morales, P., Blanco, A., Urosa, B. (2003). Construcción de escalas de actitudes tipo Likert.
Madrid: La Muralla.
Olaz, F. (2003). Modelo social cognitivo del desarrollo de carrera. Evaluar, 1(3), 15-34.
Oviedo, H., Campo-Arias, A. (2005). Aproximación al uso del coeficiente alfa de Cronbach.
Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(4), 572-80.

Pajares, F. (2006). Self-efficacy during childhood and adolescence. In F. Pajares y T. Urdan,

(Eds.), Adolescence and Education, 5, 339 -367.
Perandones, T., Castejón, J. (2007). Estudio correlacional entre personalidad, inteligencia
emocional y autoeficacia en profesorado de educación secundaria y bachillerato.
En: V Congreso Internacional “Educación y Sociedad”: La educación retos del siglo
XXI: Granada, 30 de noviembre y 1-2 de diciembre. Colegio Oficial de Doctores y
Licenciados en Ciencias y en Letras, de Granada, España.
Prieto, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario: eficacia percibida y práctica
docente. Madrid: Narcea Ediciones.
Rodríguez, I. (2017). Hacia un modelo de autoeficacia docente en educación primaria,
secundaria y bachillerato. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Madrid,
Madrid, España.
Tejada, A. (2005). Agenciación humana en la teoría cognitivo social: definición y
posibilidades de aplicación. Pensamiento Psicológico, 1(5): 117-123.
Zimmerman, B., Kitsantas, A., Campillo, M. (2005). Evaluación de la autoeficacia
regulatoria: una perspectiva social cognitiva. Evaluar, 5, 1-21.

143

ISSN: 1887-4592
Lectura participativa en red Participatory online reading

en la formación de in pre-service teacher
maestros/as training #pedagogiaUV19
#pedagogiaUV19
Suárez-Guerrero, C. Suárez-Guerrero, C.
Cristobal.Suarez@uv.es Cristobal.Suarez@uv.es
Universitat de València (España) Universitat de València (España)
Tárraga Mínguez, R. Tárraga Mínguez, R.
raul.tarraga@uv.es raul.tarraga@uv.es
Sanz Cervera, P. Sanz Cervera, P.
pilar.sanz-cervera@uv.es pilar.sanz-cervera@uv.es
Sospedra Baeza, M.J. Sospedra Baeza, M.J.
maria.jose.sospedra@uv.es maria.jose.sospedra@uv.es
Resumen Abstract
Este artículo describe los resultados de una This article describes the results of a
experiencia de Innovación Docente (PID) Teaching Innovation experience approved
aprobada por el Vicerectorat d’Ocupació by the Vice-Principal Office for Occupation
i Programes Formatius de la Universitat and Training Programs at the University of
To cite this article: Suárez-Guerrero, C., Tárraga, R., Sanz, P., Sospedra, M.J. (2020). Participatory online reading in pre-service teacher
training #pedagogiaUV19. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(2), 143-161. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13589

144 Lectura participativa en red en la formación de maestros/as #pedagogiaUV19
de València (UV-SFPIE_PID19-1095891). Valencia (UV-SFPIE_PID19-1095891). This

Este proyecto se ejecutó en el primer project was executed in the first semester
semestre del curso académico 2019-2020 of the academic year 2019-2020 within
en el marco de la asignatura de Didáctica the framework of the General Didactics
General de los grados de Maestro/a subject of the degrees of Early Childhood
en Educación Infantil y Maestro/a en Education and Primary School Education
Educación Primaria de la Facultat de of the Faculty of Teaching at the University
Magisteri de la Universitat de València. of Valencia. The main objective of the
El objetivo central del proyecto fue crear project was to create a space for critical,
un espacio de debate crítico, abierto, open, participatory and global debate
participativo y global sobre las ideas on classical pedagogical ideas (Dewey,
pedagógicas clásicas (Dewey, Montessori, Montessori, Freinet and Freire) that would
Freinet y Freire) que permitiesen mejorar allow improving the pedagogical training
la formación y la cultura pedagógica de los and culture of preservice teachers through
futuros maestros y maestras a través de la interaction with other educational agents
interacción con otros agentes educativos beyond the classroom, using Twitter to
más allá del aula, utilizando Twitter generate interactions. The shared reading
para generar interacciones. El trabajo work compromised the interaction of 106
de lectura compartida comprometió la students from three groups with different
interacción de 106 estudiantes de tres teachers, schedules and classrooms, but
grupos con profesores, horarios y aulas they shared the hashtag #pedagogiaUV19,
diferentes, pero compartieron el hashtag as “common space”, for four months. The
#pedagogiaUV19, como “espacio común”, purpose of this article is to analyze the
durante cuatro meses. Este artículo tiene students’ assessment of the educational
por objetivo analizar la valoración de los use of Twitter in this experience. To assess
estudiantes sobre el uso educativo de the experience, an ad hoc questionnaire
Twitter en esta experiencia. Para valorar was administered to the subjects at the
la experiencia, se elaboró un cuestionario end of the experience. The experience
ad hoc, que fue administrado a los sujetos was evaluated very positively by the vast
al final de la experiencia. La experiencia majority of subjects who participated in
fue valorada de forma muy positiva por la the study.
gran mayoría de sujetos que participaron
en el estudio.
Palabras clave: didáctica, formación Key words: didactics, teacher initial

inicial de profesorado, innovación training, teaching innovation, Internet,
docente, Internet, lectura participativa, participatory reading, Twitter.
Twitter.
1. Introducción
La lectura y el estudio de autores clásicos de la pedagogía del s. XX es un contenido clave
en la formación de los futuros profesionales de la educación. Entre ellos, cabe señalar el
legado de la escuela progresista de John Dewey (1859-1952), el método de pedagogía
científica de Maria Montessori (1870-1952), la escuela moderna de Célestin Freinet
(1896-1966), o la pedagogía de la liberación de Paulo Freire (1921-1997). Muchas de

SUÁREZ-GUERRERO, C., TÁRRAGA, R., SANZ, P., SOSPEDRA, M.J. 145
las aportaciones propuestas por estos autores durante el siglo pasado se encuentran
actualmente en plena vigencia, de ahí que su estudio sea un aspecto crucial dentro de la
formación inicial de los futuros maestros y maestras.
Teniendo en cuenta esta necesidad, el presente trabajo trata de acercar el estudio

de los autores clásicos a estudiantes del ámbito de la educación a través de tecnología de
uso habitual en pleno s. XXI. Está claro que solo la tecnología digital no podrá resolver los
complejos problemas de la educación y la docencia. Lo cierto es que lo digital, articulado
con otros factores del hecho educativo, representa una invitación a pensar otras formas
de acción educativa que pueden arraigarse en otras formas de interacción social, así
como en otras formas de relación con el contenido. Todas estas posibilidades, si bien es
cierto digitales, no son asépticas y admiten diferentes modos de comprensión, dilemas
y proyecciones educativas variadas (Williamson, 2019).
Por ello, si hay algún cambio que se pueda estimar como valioso en el ámbito
educativo, ese cambio no está en la sustitución de un artefacto por otro, sino en el
diseño pedagógico de la actividad. Lo digital en la educación no es un problema técnico,
sino pedagógico (Suárez-Guerrero, Lloret-Catalá y Mengual-Andrés, 2016). En esta línea,
este trabajo trata de mostrar tanto el diseño pedagógico de una innovación educativa,
que busca abrir el aula, aprovechando un punto de encuentro común en la participación
online, como la propia valoración que realizan los alumnos de esta experiencia abierta
y en red.
Aprovechar la experiencia social de Internet en la educación superior es ya una

línea de trabajo que se está desarrollando en los últimos años, donde, concretamente,
cabe destacar el uso educativo del microblogging (Gao, Luo y Zhang, 2012; García-
Suárez, Trigueros y Rivera, 2015; Guzmán, Del Moral y González-Ladrón, 2012; Kassens-
Noor, 2012; Tur y Marín, 2015).
Uno de los servicios de microblogging más utilizados es Twitter, una red social
que permite a los usuarios enviar y leer mensajes, conocidos como tweets, de hasta 280
caracteres. Los tweets pueden incluir texto, imágenes, hipervínculos a páginas web y
videos. Twitter permite, además, hacer uso de hashtags (#), lo cual facilita el hecho de
poder encontrar rápidamente tweets en relación con un tema en particular permitiendo
conectar a usuarios con intereses compartidos.
Este formato basado en la interacción breve a través de Twitter ha sido empleado

en diversas circunstancias educativas, lo que ha permitido examinar las potencialidades
de Twitter como herramienta pedagógica. Gao et al. (2012), en una revisión sistemática
de trabajos, concluyeron que el uso de herramientas de microblogging como Twitter
cambia cuatro dimensiones interrelacionadas del aprendizaje: 1) amplía a los
participantes de las actividades de aprendizaje (quién está aprendiendo); 2) permite un
tiempo de aprendizaje ubicuo e ilimitado (cuándo aprender); 3) expande el contenido
de aprendizaje (qué aprender); y 4) permite revolucionar los medios tradicionales de
aprendizaje (cómo aprender).
Twitter ha sido utilizado como recurso pedagógico en diferentes niveles

educativos. Con su límite de 280 caracteres, esta red social fuerza a los estudiantes que
sean explícitos en el mensaje que desean comunicar y facilita el hecho de desarrollar
prácticas reflexivas (Munoz, Pellegrini-Lafont, y Cramer, 2014). Algunas investigaciones,

además, indican que Twitter ayuda a los estudiantes a sentirse más conectados entre sí,
y al mismo tiempo, conectados con el contenido del curso (Domizi, 2013), ya que facilita
el intercambio de ideas más allá del aula y la comunicación instantánea entre pares
permite mejorar la comprensión de las prácticas (Kassens-Noor, 2012).
Dentro del ámbito universitario, existen diferentes estudios que analizan la

efectividad de su uso como herramienta pedagógica. Estudios realizados en diversas
carreras de diferentes áreas: desde educación y comunicación (Luo, y Xie, 2019), hasta
ciencias de la salud (Smith y Lambert, 2014), trabajos con estudiantes de cursos de
aplicaciones informáticas en ciencias sociales (Yakin y Tinmaz, 2013) y de gestión del
conocimiento (Menkhoff, Chay, Bengtsson, Woodard, y Gan, 2015), o de planificación
urbana, gestión de la construcción y estudios ambientales (Kassens-Noor, 2012), ratifican
el hecho de que Twitter tiene un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.
En el caso de la formación inicial de los futuros maestros y maestras, también hay

algunos estudios que analizan el uso de Twitter durante el proceso formativo. Solmaz
(2016), en concreto, afirma que el uso del microblogging en la formación del profesorado
puede ser valioso, tanto dentro como fuera del aula, ya que permite contribuir al
desarrollo profesional de los docentes en formación. Es esencial que se implemente la
tecnología en el aula de manera explícita a lo largo de la formación inicial para que los
futuros docentes ganen confianza, con el objetivo de que puedan crear una vía para
futuras actividades autónomas de desarrollo profesional para ellos mismos y entornos
personales de aprendizaje para sus estudiantes.
En los estudios en que se ha comparado el uso de Twitter entre futuros maestros

y estudiantes de otras carreras, como en el estudio de Luo y Xie (2019), que comparó
el uso de Twitter entre futuros maestros y estudiantes de comunicación, se obtuvo que
los estudiantes de comunicación manifestaron una percepción previa más favorable
de Twitter y mostraron un mayor patrón de participación en clase en comparación con
los futuros maestros. Según los mismos autores, estos resultados coinciden con los de
varios estudios previos, lo que indica que muchos de los futuros maestros tienden a
estar más preocupados que los estudiantes de otras titulaciones por los riesgos y los
inconvenientes del uso de la tecnología, siendo en muchos casos la falta de formación el
principal hándicap.
Estos resultados indican la necesidad de llevar a cabo más experiencias formativas

a través de Twitter, ya que los estudios realizados hasta el momento avalan la efectividad
de su uso, no solo durante el período de realización de una actividad puntual, sino que
puede promocionarse que se realice un uso de Twitter más allá de la propia actividad
formativa.
En esta línea, trabajos como el de Luo, Sickel y Cheng (2017), en el que hicieron
uso de los chats en vivo de Twitter, el 75.6% de los participantes indicó una percepción
positiva e intenciones para continuar participando en estos chats. Los estudiantes
informaron, en gran medida, que la actividad fue agradable y gratificante. Ninguno de
los estudiantes había participado en un chat educativo en Twitter antes, y muchos se
sorprendieron al descubrir una comunidad tan activa de educadores comprometidos.
Del mismo modo, Carpenter, Tur y Marín (2016), llevaron a cabo un estudio en el
que se comparó la percepción en el uso de Twitter por parte de futuros maestros de dos

universidades diferentes, una en EEUU y otra en España. La mayoría de los participantes

de ambos contextos percibieron que Twitter tenía aplicaciones educativas útiles y tenían
la intención de usarlo para sus propios fines profesionales en el futuro. No obstante, los
mismos participantes fueron más ambivalentes con respecto al uso de Twitter con sus
futuros estudiantes.
En la formación inicial de los futuros maestros a distancia también se ha analizado

el uso de Twitter como un medio para crear un sentido de presencia social en las clases
en línea, obteniendo que Twitter ayuda a los estudiantes a construir relaciones (Munoz
et al., 2014).
Viendo este panorama, teniendo en cuenta las potencialidades del uso de

Twitter como herramienta pedagógica y considerando la necesidad de formación de los
futuros maestros en este ámbito, el objetivo de este trabajo es analizar la valoración de
los estudiantes de profesorado de educación infantil y educación primaria sobre el uso
educativo de Twitter en una experiencia que buscó generar interacciones a partir del
estudio de textos clásicos de pedagogía del s. XX.
Consideramos que este es un objetivo interesante, ya que permite trabajar un

aspecto teórico, de manera reflexiva, a través del debate e interacción, haciendo uso de
una de las redes sociales que más utilizan los jóvenes en la actualidad, lo que permite
poder llevar el aprendizaje mucho más allá del espacio aula.
2. El proyecto de innovación docente “Lecturas pedagógicas en red”
El proyecto titulado: “Lecturas pedagógicas en red #pedagogiaUV19. Lectura participativa

para crecer como maestros y maestras” es un Proyecto de Innovación Docente (PID)
aprobado por el Vicerectorat d’Ocupació i Programes Formatius de la Universitat de
València (UV-SFPIE_PID19-1095891).
Este proyecto está inscrito en la línea de actuación definida como “Metodologías

activas para el aprendizaje” y pertenece al área de conocimiento de Didáctica y
Organización Escolar. Se realizó en el primer semestre del curso académico 2019-2020 en
el marco de la asignatura de Didáctica General de los grados de Maestro/a en Educación
Infantil y Maestro/a en Educación Primaria de la Facultat de Magisteri de la Universitat
de València.
El objetivo central del proyecto fue crear un espacio de debate crítico, abierto,
participativo y global sobre las ideas pedagógicas clásicas que permitiesen mejorar la
formación y la cultura pedagógica de los futuros maestros y maestras a través del debate
con otros agentes educativos más allá del aula.
Aunque este trabajo de lectura se podría hacer de forma separada –con o sin
tecnología- en cada aula de la asignatura de Didáctica General, ya que forma parte de
los contenidos comunes del plan de estudios, se decidió articular la planificación de tres
grupos de esta asignatura para crear un punto de encuentro común en red. La idea de
fondo no fue usar tecnología, sino enriquecer la actividad de cada grupo con la creación
de un espacio flexible de intercambio común a todos. La idea de fondo fue crear nuevas
zonas de desarrollo próximo entre iguales (Vigotsky, 2000), pero aprovechando la
interacción en red (Suárez-Guerrero, 2018).

Tomando en cuenta la visión pedagógica anterior, se evaluó la opción del

microblogging como la tecnología que mejor podría dar soporte a una interacción
abierta dentro y fuera del espacio y horario educativo formal. Para hacer efectivo esta
actividad se creó el hashtag #pedagogiaUV en Twitter para los tres grupos (Figura 1). Por
tanto, la idea fue enriquecer el debate gracias a otras voces más allá del aula usando la
tecnología como un entorno común.
Figura 1. Grupos de la asignatura de Didáctica General que compartieron #pedagogiaUV19.
El objetivo central se entiende mejor explorando los siguientes objetivos

específicos:
• Analizar de forma crítica la obra de cuatro pedagogos clásicos, como son: John
Dewey, Célestin Freinet, Maria Montessori y Paulo Freire.
• Crear un núcleo de interacción común entre los alumnos de la asignatura y de

forma global a través de Twitter con el hashtag #pedagogiaUV19.
• Mejorar la competencia digital de los alumnos a través de la demostración del

uso educativo de las redes sociales.
• Potenciar la evaluación formativa y la autoevaluación de la participación en clase

y en la red sobre temas educativos.
• Analizar la interacción social generada por la interacción a través del hashtag

#pedagogiaUV19, así como conocer la impresión del alumnado sobre la actividad
de cara a su mejora.
Aunque el hashtag #pedagogiaUV19 era “propiedad” de la asignatura, la

interacción fue abierta a todo aquel que pudiera usarla en Internet. La idea fue que
los alumnos y docentes de los tres grupos participantes analizaran el aporte de
cuatro pedagogos clásicos en el marco de sus actividades propuestas en la asignatura,
proponiendo además que los alumnos compartiesen impresiones, citas, preguntas o
materiales con otros alumnos, docentes, especialistas, instituciones y demás personas
en red. Con esta actividad se generaría una lectura participativa en red, gracias al

microblogging a través de Twitter, que aportaría una experiencia de lectura diferente

mediante la participación de otras voces más allá del aula.
El trabajo de lectura compartida comprometió la interacción de 106 estudiantes

de los tres grupos. Estos grupos tenían profesores, horarios y aulas diferentes y
compartieron el hashtag #pedagogiaUV19, como “espacio común”, durante cuatro
meses (9 de septiembre a 20 de diciembre de 2019). Aunque no se realizó un análisis
exhaustivo de los flujos de interacción social, por un problema en la recuperación de
los datos cuantituativos de la interacción, se puede ver en la Figura 2 un ejemplo de la
evolución de los tweets durante una semana de actividad.
Figura 2. Actividad en #pedagogiaUV19 entre Oct 20, 2019 21:10:23 - Oct 29, 2019 18:48:39.
(Fuente: https://www.tweetbinder.com/report/advanced/es/158c7552).
La metodología del proyecto encaja en los modelos sociales y colaborativos de

enseñanza a través de tecnología (Gros y Suárez, 2017). El proyecto se coordinó en las
tres aulas siguiendo las siguientes fases de trabajo:
Fase 1. Familiarización con el uso educativo de Twitter y el uso del hashtag

#pedagogiaUV19 como espacio común entre los distintos grupos de la asignatura de
Didáctica General y con la interacción global que se pueda generar en Twitter. Esto se
desarrolló al inicio de la asignatura.
Fase 2. Análisis pedagógico de los autores y lecturas seleccionadas durante todo

el primer semestre en clase, así como la participación de todo el alumnado en Twitter
usando el hashtag #pedagogiaUV19 comentando sus lecturas. La participación personal
podía incluir: impresiones, citas, preguntas, otras lecturas, webs o materiales diversos
(imágenes, vídeos infografías, etc.) sobre el autor analizado en Twitter. De la misma
forma como se analizó el aporte del grupo-clase, se analizará la participación de otros
alumnos, docentes, especialistas, instituciones y demás personas en red que hubiesen
usado el mismo hashtag que el grupo. Para ello los tres grupos trabajaron de forma
simultánea y en las mismas semanas, las siguientes cuatro lecturas:
1) Mi credo pedagógico (Dewey, 1977).
2) Quinta carta de Cartas a quien pretende enseñar (Freire, 1994).

3) Dos parábolas de Freinet, extractos de Parábolas para una pedagogía

popular (Freinet, 1979).
4) Cualidades que debe tener una maestra para aplicar el método Montessori,
capítulo extraído de Educar para un nuevo mundo (Montessori, 1946).
Fase 3. Autoevaluación y coevaluación de la participación en Twitter, que forma

parte de las actividades evaluadas en la asignatura. Se trata sobre todo de valorar el
aporte al debate, además de valorar el aporte de los otros compañeros al tema.
La actividad en Twitter, por un lado, formó parte de la evaluación formal de

cada asignatura (un 10% de la calificación final) y se procedió a que cada estudiante
seleccionase sus mejores diez aportaciones sobre el tema, usando el hashtag de la
asignatura, para que pudiese ser valorado por otro alumno, de una manera anónima,
haciendo uso de los cuatro criterios que se incluyen en la siguiente rúbrica (Figura 3):
Figura 3. Rúbrica de evaluación de la actividad en Twitter.
Fase 4. Evaluación de la actividad que busca conocer la impresión del valor

formativo sobre el tema desarrollado y sobre el uso educativo de Twitter. Además de
emplear la actividad para promover y evaluar el aprendizaje en torno al aporte de los
cuatro pedagogos, se buscó conocer la percepción del alumnado sobre la experiencia,
para ello se administró al final de la asignatura, un cuestionario elaborado ad hoc.
En la experiencia, en general, hay que destacar que el uso de la tecnología en el

aula implica un replanteamiento de las actividades y un tiempo adicional de trabajo y
coordinación que, dicho sea de paso, forma parte de los nuevos roles docentes (Selwyn,
2016).
Estas cuatro fases permitieron, por un lado, sincronizar actividades en las tres
aulas, uniformizar las lecturas, leer de forma simultánea, coordinar, monitorizar y dar
feedback sobre los contenidos (en primer lugar, se trabajó Dewey, posteriormente
Freinet, a continuación, Freire, y finalmente Montessori); y por otro lado los docentes
trataron de acompañar las actividades desde sus cuentas de Twitter personales y desde
la cuenta de la actividad (Figura 4). Todo ello, permitió analizar el contenido generado
por la interacción en Twitter, aprovechar la interacción generada en red en clase, y usar
la actividad para mejorar la evaluación del aprendizaje.

Figura 4. Cuenta en Twitter de la actividad “Lecturas pedagógicas en red”.
Método
Participantes
La muestra, seleccionada mediante un muestreo no probabilístico intencional, está

formada por 106 estudiantes universitarios (véase Tabla 1) de la asignatura Didáctica
General de primer curso de los grados en Maestro/a en Educación Infantil y de Maestro/a
en Educación Primaria de la Universitat de València. Los estudiantes participaron en el
estudio de forma anónima y voluntaria sin recibir ningún tipo de incentivo a cambio de
su participación. El rango de edad de la muestra se encuentra entre los 17 y los 32 años
(M=18.58 años; DT=1.63).
Tabla 1. Datos demográficos de los participantes.
N válido (%)
Sexo Mujer 83 (78.3%)
Hombre 23 (21.7%)
Grado Maestro/a en educación infantil 25 (23.6%)
Maestro/a en educación primaria 66 (62.3%)
Instrumento
Para analizar la valoración de los estudiantes de la experiencia, se empleó un cuestionario

elaborado ad hoc que constaba de tres bloques más un ítem final:
1. Información demográfica de los participantes
Se incluyeron ítems relacionados con el sexo, la edad y el grado universitario (Maestro/a

en Educación Infantil y Maestro/a en Educación Primaria) de los participantes.
2. Uso de Twitter
En esta sección se preguntó por el tipo de dispositivo de conexión; el número de

conexiones diarias; el grado de utilidad que los estudiantes otorgan a Twitter para

configurar su propio entorno personal de aprendizaje; momento de inicio en el uso de

Twitter (antes de esta experiencia educativa ya se utilizaba, o se empieza a utilizar con la
experiencia educativa); y tipo de uso que daban a Twitter quienes ya lo empleaban antes
de iniciarse en esta experiencia.
3. Valoración de la experiencia
Se incluyeron 17 ítems tipo Likert con 5 opciones de respuesta (1: totalmente en

desacuerdo - 5: totalmente de acuerdo) para valorar diferentes aspectos relacionados
con la experiencia, a saber:
• Ítem 12. El uso de twitter me permite conocer personas interesantes que trabajan
el tema de didáctica y educación.
• Ítem 13. Los recursos que se han compartido en Twitter han sido relevantes para
mi aprendizaje sobre didáctica.
• Ítem 14. El uso de hashtag #pedagogiauv19 de la asignatura me ha permitido
conocer más a mis compañeros/as.
• Ítem 15. El uso de Twitter complementa de forma creativa las clases en la
asignatura “Didáctica General”.
• Ítem 16. El uso de hashtag #pedagogiauv19 me ha permitido enriquecer la
asignatura de didáctica general.
• Ítem 18. Cuando no he asistido a la clase presencial, el uso del hashtag
#pedagogiauv19 me ha permitido conocer qué se desarrolló en el aula.
• Ítem 19. El uso de Twitter es un ejemplo sobre como abrir el aula a una interacción
global productiva.
• Ítem 20. El uso del hashtag #pedagogiauv19 me ha permitido profundizar en el
conocimiento de los autores trabajados en las lecturas de la asignatura.
• Ítem 21. El uso de Twitter me ha permitido conocer temas sobre didáctica y
educación que sin Twitter no hubiese conocido
• Ítem 22. La selección de mis 10 mejores tweets refleja mi aprendizaje en Twitter.
• Ítem 23. La rúbrica propuesta me ha permitido evaluar de forma acertada a mi
compañero/a.
• Ítem 24. En la rúbrica de evaluación, consideras que “Relación con el contenido
de la asignatura”, es un criterio adecuado para la evaluación del aprendizaje a
través del uso que he realizado de Twitter.
• Ítem 25. En la rúbrica, la “utilidad para la educación primaria/infantil”, es un
criterio adecuado para la evaluación del aprendizaje a través del uso que he
realizado de Twitter.
• Ítem 26. En la rúbrica, la “periodicidad de las intervenciones”, es un criterio
adecuado para la evaluación del aprendizaje a través del uso que he realizado
de Twitter.

• Ítem 27. En la rúbrica, la “creatividad en el comentario”, es un criterio adecuado

para la evaluación del aprendizaje a través del uso que he realizado de Twitter.
• Ítem 28. De forma general, Twitter es una buena herramienta para aprender.
• Ítem 29. Al finalizar esta asignatura seguiré haciendo uso de Twitter para poder
estar al día en temas educativos.
4. Ítem final. Se incluyó un ítem final, en el que se preguntaba a los estudiantes

sobre el grado de utilidad que tuvo Twitter para llevar a cabo diferentes acciones
relacionadas con su aprendizaje, en concreto, con la utilidad de Twitter para compartir
ideas o información, comunicarse, reflexionar, leer o debatir.
Análisis de datos
El análisis de datos se realizó utilizando el paquete estadístico IBM SPSS (versión 26). Los
datos fueron introducidos, codificados, depurados y sometidos a análisis descriptivos de
frecuencias.
Resultados
1. Uso de Twitter:
El 54.7% de los sujetos de la muestra ya utilizaban Twitter antes de que se iniciara esta
experiencia educativa. La finalidad fundamental con la que lo utilizaban era el ocio
(91.4% de los participantes), muy por encima del uso relacionado con el aprendizaje o el
trabajo (véase Figura 5).
Figura 5. Uso de Twitter antes de la asignatura.
La mayoría de los participantes se conectan a Twitter con los dispositivos móviles

(84% de los casos), y aunque la frecuencia de conexiones de los participantes es baja
(el 60% se conectan cada día como máximo 2 veces), la gran mayoría (un 80%) de los
participantes consideran Twitter útil, bastante útil o muy útil para configurar su entorno
personal de aprendizaje (véase Tabla 2).

Tabla 2. Uso de Twitter por parte de los participantes.
N válido (%)
Dispositivo para conectarse a Twitter Ordenador 35 (33%)
Dispositivo móvil (smartphone, tablet) 89 (84%)
Número de conexiones diarias a Twitter 0-1 conexión 36 (34.3%)
1-2 conexiones 28 (26.7%)
3-5 conexiones 24 (22.9%)
> 5 conexiones 17 (16.2%)
Utilidad de Twitter para configurar el En absoluto útil 3 (2.9%)
entorno personal de aprendizaje Poco útil 18 (17.1%)
Neutro 40 (38.1%)
Útil 36 (34.3%)
Muy útil 8 (7.6%)
En cuanto al número de seguidores de los participantes del estudio y el número

de usuarios de Twitter a los que siguen, existe una gran variabilidad en los participantes
del presente estudio. La media del número de seguidores es de 80.65 (con una desviación
típica de 163.15), y la media del número usuarios a los que siguen los participantes es de
95.54 (con una desviación típica de 123.46).
2. Valoración de la experiencia:
La Figura 6 muestra los resultados de la valoración de los participantes sobre la

experiencia educativa descrita en el presente estudio. En concreto, se muestra el
porcentaje de respuestas que los participantes otorgaron a cada una de las 5 opciones
(desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo) para los 17 ítems del
instrumento.
Figura 6. Valoración de la experiencia.
Considerando los aspectos en los que los sujetos han estado bastante y totalmente
de acuerdo (véase Figura 6), todos los aspectos incluidos en la valoración de la experiencia
han sido valorados por más del 50% de los sujetos de forma muy positiva (a excepción del

ítem 18 relacionado con la capacidad que tiene el hashtag #pedagogiauv19 de conocer

qué se desarrolló en el aula cuando no se pudo asistir.
La mayoría de los participantes (entre el 80 y el 86% de los participantes) afirman

que los criterios de la rúbrica son adecuados para evaluar el aprendizaje a través del uso
de Twitter: la “utilidad para la educación primaria/infantil” (ítem 25); la “relación con el
contenido de la asignatura” (ítem 24); “la creatividad en el comentario (ítem 27); y que
“les ha permitido evaluar de forma acertada a sus compañeros/as” (ítem 23).
Tan solo un 27.8% de los sujetos del estudio han indicado que al finalizar la
asignatura no seguirán usando Twitter para estar al día en temas educativos (ítem 29), y
un 25.96% afirma que el uso de Twitter les ha permitido conocer temas sobre didáctica
y educación que sin Twitter no hubiesen conocido (ítem 21).
3. Utilidad:
En relación a la utilidad que los sujetos dan a Twitter en su proceso de aprendizaje, la

mayoría de los participantes consideran que Twitter es útil, bastante útil o muy útil, para
leer, reflexionar y compartir (véase Figura 7).
Figura 7. Utilidad de Twitter en el proceso de aprendizaje.
Los resultados muestran que las principales utilidades que los estudiantes otorgan
a Twitter fueron la lectura, la reflexión y el compartir ideas con otros compañeros, ya que
el 85.7%, el 78.1% y el 72.4% respectivamente consideraron Twitter útil, bastante útil o
muy útil para ello.
Por el contrario, las acciones para las que los participantes consideraron Twitter
como menos útiles fueron la comunicación con otros compañeros y el debate, ya que, el
56.2% y el 43.2%, respectivamente, consideraron Twitter como nada útil o poco útil para
llevar a cabo estas acciones.
La valoración que realiza el alumnado sobre la importancia formativa de esta experiencia,
recogida gracias a una encuesta de satisfacción, es positiva. Esta mirada positiva de este

grupo particular de maestros y maestras en formación coincide con la tendencia que

exhiben el uso de Twitter como parte de la una actividad de enseñanza y aprendizaje
en otras carreras (Smith y Lambert, 2014; Yakin y Tinmaz, 2013; Menkhoff et al., 2015;
Kassens-Noor, 2012). De forma más concreta, la mayoría de alumnos está de acuerdo
con que el uso educativo de Twitter en el marco del proyecto “Lecturas pedagógicas
en red #pedagogiaUV19. Lectura participativa para crecer como maestros y maestras”,
ha permitido enriquecer su experiencia de aprendizaje a través del contacto con otras
personas que trabajan en el ámbito de la didáctica y la educación, y que permite
encontrar materiales relevantes para el aprendizaje sobre los autores.
De entre el alumnado que utilizaba Twitter antes de la experiencia (54.7%),

mayoritariamente se conectaban con dispositivos móviles (84%) y para actividades de
ocio (91.4%). Aunque cabe señalar que los estudiantes universitarios de hoy en día están
acostumbrados a patrones de actividad en red más instantáneas o a una comunicación
más visual (Luo, y Xie, 2019), esto no quiere decir que sean competentes digitales
(Kirschner y de Bruyckere, 2017). Justamente proyectos de este tipo buscan mejorar
la competencia digital a través de un uso educativo en el marco de una asignatura que
permite al alumnado ver de forma diferente la herramienta de ocio. La investigación
sobre la competencia digital en los estudiantes (Creighton, 2018) es un tema fundamental
que debe complementar este tipo de trabajos ya que permitiría, con otros enfoques
e instrumentos, detectar de forma más concreta las áreas de la competencia digital
(Vuorikari, Punie, Gómez y Van Den Brande, 2016).
Ahora bien, de acuerdo a esta valoración de los alumnos, se puede hacer un

matiz conceptual necesario sobre los datos. En general, los estudiantes han valorado la
experiencia educativa con Twitter como positiva en todos los aspectos por más del 50%
de los sujetos de forma muy positiva (a excepción del ítem 18), esto no quiere decir que
exista una valoración positiva de Twitter, como tal. La valoración que se estima positiva
es, en el fondo, sobre la idea educativa de Twitter que han vivido, es decir, sobre el
diseño de una acción formativa con la herramienta, no la herramienta. Esta idea coincide
con enfoques que buscan destacar que el valor de una propuesta educativa reside en su
núcleo pedagógico, más que en la novedad técnica (Gros, 2016; Williamson, 2019).
Los ítems mejor valorados son lo que hacen referencia a la rúbrica, la mayoría
de los participantes (80%-86%) afirman que los criterios de la rúbrica son adecuados
para evaluar el aprendizaje a través del uso de Twitter. Este dato se entiende mejor si
se contextualiza la acción evaluadora con Twitter. La rúbrica fue usada en el marco de
la coevaluación, es decir, de una acción valorativa hecha entre estudiantes según unos
parámetros de referencia públicos (la rúbrica). Por ello, la valoración positiva de la rúbrica
hay que entenderla en el marco de una forma concreta –y atípica- de evaluación del
aprendizaje. Esto es, el alumnado valora muy positivamente la experiencia de evaluación
que le sigue al uso de Twitter.
Por otra parte, el uso del hashtag #pedagogiaUV19 en Twitter fue medular en
esta experiencia. Básicamente porque #pedagogiaUV19 era la referencia común para
el encuentro de todos los estudiantes y docentes de todos los grupos y de estos con
los usuarios globales. Cuando se valora el potencial del hashtag #pedagogiaUV19
se habla de su capacidad para conectar con otras personas que trabajan el tema de
didáctica y educación, conocer más a mis compañeros/as, abrir el aula a una interacción

global productiva y, sobre todo, permitir profundizar en el conocimiento de los autores

trabajados en las lecturas de la asignatura. No obstante, el uso hashtag no fue visto
como un sustituto de las clases presenciales.
Otro aspecto fundamental que se puede derivar del análisis de la valoración

de los estudiantes gira en torno a la utilidad de Twitter, en este caso se habla de la
herramienta en concreto. Si tenemos en cuenta que el objetivo del proyecto fue “crear
un espacio de debate crítico, abierto, participativo y global sobre las ideas pedagógicas
clásicas (Dewey, Montessori, Freinet y Freire) que permitiesen mejorar la formación y la
cultura pedagógica de los futuros maestros y maestras a través de la interacción con otros
agentes educativos más allá del aula, utilizando Twitter para generar interacciones”, la
idea global es que Twitter sí que lo permite.
Sin embargo, hay que aclarar algo fundamental. Entre las actividades más
valoradas como “poco” o “nada útiles” están comunicar y debatir, mientras que leer
y compartir son las mejor valoradas. Este es un punto clave en la comprensión de la
herramienta de cara a la caracterización de objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, se
pueden distinguir muchas ventajas de Twitter, pero también algunas desventajas como,
por ejemplo, las asociadas a la privacidad o su poca capacidad multimedia comparada
con otras redes (Garrigós, Oltra, Narangajavana y Estelles, 2016); esto y otros aspectos
técnicos merecen una lectura pedagógica. Y es aquí donde cabe señalar que, desde la
valoración de los alumnos, Twitter es útil para la lectura, la reflexión y el compartir ideas,
pero no tanto para la comunicación con otros compañeros y el debate. Compartir no
es comunicar, como tampoco retuitear algo es debatir en Twitter. Es decir, el potencial
dialógico de Twitter, aun siendo usando por un diseño que busca esa finalidad, puede no
ser lo más destacado, por lo menos según la valoración de los estudiantes.
Pese a ello, de forma general se puede afirmar que desde la visión de los
estudiantes esta experiencia confirma el supuesto de fondo: el ejercicio de apertura
del aula tradicional a la interacción global enriquece la experiencia de aprendizaje. No
obstante, esto no es virtud solo de Twitter, sino de la puesta en práctica de una idea
educativa con tecnología, esto es, de un diseño pedagógica que buscó abrir el aula y
ensayar una evaluación entre pares. Está claro que este potencial no será el mismo en
otras asignaturas por la naturaleza del contenido, pero también hay que apuntar el sesgo
que imprimen el tipo de carrera que estudian los alumnos que, como señalan Luo y Xie
(2019), no son los mismos en todas las áreas de conocimiento, ya que el uso de Twitter
depende de sesgos disciplinares concretos.
Para ser más específico, la percepción de los alumnos de magisterio sobre el uso
educativo de Twitter en esta experiencia coincide con dos de las cuatro dimensiones
que el uso de esta herramienta aportaría a la experiencia de aprendizaje que señala Gao
et al. (2012). Esta experiencia amplía la noción de “con quién” estas aprendiendo, ya que
se abre la clásica relación profesor-alumnado a otra relación entre alumnos de diversos
grupos y de ahí a la participación social en Internet, y expande el contenido, “el qué” hay
que aprender, ya el uso de Twitter permite leer y compartir contenidos, pero no tanto
debatir. Además de esto, la percepción del alumnado sobre esta experiencia permite
ver el potencial de Twitter para la evaluación del aprendizaje, esto es, “cómo valorar” lo
aprendido, ya que en este caso es plausible poner la práctica la coevaluación a partir de
lo compartido en Twitter. Para finalizar, otro aspecto que se desprende de la experiencia

y la valoración positiva es que ha permitido no solo aprender algo más de los autores
pedagógicos clásicos, sino que además permite aprender algo nuevo, el “para qué”, la
competencia digital ya que se ha usado una herramienta común con exigencias atípicas.
Gracias a esta actividad podemos observar claramente dos mejoras en la

percepción pedagógica de la tecnología: por un lado, se trata de un uso educativo que no
se ancla en usar la tecnología para dar clase, sino para crear un entorno de participación;
y, por otro, no se trata de usar Twitter, sino de abrir el aula a otros, modificando la
interacción social estándar del aula.
Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación

El presente trabajo presenta algunas limitaciones, ya que ha hecho uso de una muestra
local al llevarse a cabo únicamente en una universidad, de manera que los resultados no
son representativos de los estudiantes del resto de facultades de Magisterio. Además, los
resultados se han obtenido a través de un instrumento de autoinforme, con los posibles
sesgos que ello puede ocasionar.
Por ello consideramos que sería interesante llevar a cabo estudios en los que
participen facultades de formación del profesorado de diferentes facultades, así como
emplear instrumentos de corte cualitativo, como entrevistas o grupos de discusión.
Igualmente, consideramos que un análisis sistemático de las métricas y redes generadas a
través de la interacción en Twitter podría aportar información relevante complementaria
a la ofrecida en el presente estudio.
Tal y como señalan Yakin y Tinmaz (2013), cuantos más estudiantes se involucren
con Twitter en un contexto de aprendizaje, más utilizarán sus opciones y aplicaciones
para fines tanto personales como educativos.
El uso de la tecnología digital forma parte de una serie amplia de factores

relacionadas con el aprendizaje que, por ejemplo, forman parte de las dimensiones
necesarias para concebir un aula creativa (Bocconi, Kampylis y Punie, 2012). Por ello,
y más allá de la percepción causal entre uso de herramienta y aprendizaje, aquí la
actividad gestionada con Twitter formaría parte de una serie de experiencias que buscan
contribuir con el aprendizaje en el marco curricular. En este trabajo, no se ha medido
expresamente este impacto, por la complejidad del aislar este efecto tecnológico de los
otros factores, pero sí se pueden tener en cuenta dos hechos observados. Por un lado,
todo el alumnado aprobó la actividad relacionada con las lecturas y, por otro lado, según
la encuesta, la mayoría de los participantes consideran que Twitter fue útil, bastante
útil o muy útil en su proceso de aprendizaje, especialmente para leer, reflexionar y
compartir. Esto es, aunque no se pueda deducir directamente, se puede suponer que
el uso educativo de Twitter desde la evaluación del aprendizaje y la percepción del
alumnado habrían contribuido como condición de aprendizaje en experiencia.
Para finalizar, también hay que tener en cuenta que ese aporte de Twitter en
el objetivo de aprendizaje está condicionado por su sistema tecnológico de acción que
orienta una forma de escritura (Navarro, 2018). Usar Twitter y redactar un ensayo son
dos competencias diferentes, aunque pueden ser complementarias. La función que se
introduce con Twitter a la dinámica de clase es particular, se caracteriza por la brevedad, la

reticularidad, la divulgación, la participación, la inmediatez o la apertura, aunque, según

la encuesta, en menor grado la comunicación con otros compañeros y el debate. Todos
son rasgos propios de una interacción mediada por esta herramienta que, directamente,
no están asociadas con el pensamiento más complejo o argumentativo, aunque sí podría
estar asociado como premisas del mismo. Esta es una línea a desarrollar, en ambos
sentidos, que cabría profundizar en futuros trabajos, al replantearse: ¿cuál es el residuo
cognitivo, el aprendizaje de la tecnología, en la elaboración de textos?
Bocconi, S., Kampylis, P., Punie, Y. (2012). Innovating teaching and learning practices:
Key elements for developing creative classrooms in Europe. eLearning Papers,
30, 1-13.
Carpenter, J.P., Tur, G., Marín, V.I. (2016). What do US and Spanish pre-service teachers think
about educational and professional use of Twitter? A comparative study. Teaching
and Teacher Education, 60, 131-143. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.08.011
Creighton, T.B. (2018). Digital Natives, Digital Immigrants, Digital Learners: An
International Empirical Integrative Review of the Literature. Education Leadership
Review, 19(1), 132-140.
Dewey, J. (1977). Mi credo pedagógico. En. J. Dewey (Ed.), El niño y el programa escolar,
traducción de Lorenzo Luzuriaga, (pp. 51-66). Buenos Aires: Editorial Losada.
Domizi, D.P. (2013). Microblogging to foster connections and community
in a weekly graduate seminar course. TechTrends, 57(1), 43-51.
https://doi.org/10.1007/s11528-012-0630-0
Freinet, C. (1979). Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona: Editorial Laia.
Freire, P. (1994). Quinta carta. En P. Freire (Ed), Cartas a quien pretende enseñar (pp. 87-
95). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Gao, F., Luo, T., Zhang, K. (2012). Tweeting for learning: A critical analysis of research on
microblogging in education published in 2008-2011. British Journal of Educational
Technology, 43(5), 783-801. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2012.01357.x
García-Suárez, J., Trigueros, C., Rivera, E. (2015). Twitter as a resource to evaluate
the university teaching process, RUSC, Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, 12(3), 32-45. https://doi.org/10.7238/rusc.v12i3.2092
Garrigós, F.J., Oltra, J.V., Narangajavana, Y., Estelles, S. (2016). Ventajas y usos de Twitter,
como herramienta de mejora de la educación universitaria. En In-Red 2016. II
Congreso nacional de innovación educativa y docencia en red. Editorial Universitat
Politècnica de València. https://doi.org/10.4995/INRED2016.2016.4416
Gros, B. (2016). The Dialogue between Emerging Pedagogies and Emerging
Technologies. En B. Gros y M. Maina (Eds.), The Future of Ubiquitous Learning.
Learning Designs for Emerging Pedagogies (pp. 3-23). Springer: Berlin.
https://doi.org/10.1007/978-3-662-47724-3_11
Gros, B., Suárez, C. (Coords.) (2017). Pedagogía red. Una educación para tiempos de
internet. Barcelona: Octaedro.

Guzmán, A.P., Del Moral, M.E., González-Ladrón, F. (2012). Usos de

Twitter en las universidades iberoamericanas. RELATEC: Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, 11(1), 27-39. Disponible en:
https://relatec.unex.es/article/view/845/635
Kassens-Noor, E. (2012). Twitter as a teaching practice to enhance active and informal
learning in higher education: The case of sustainable tweets. Active Learning in
Higher Education, 13(1), 9-21. https://doi.org/10.1177/1469787411429190
Kirschner, P., De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and
the multitasker, teaching and Teacher Education, 67, 135-142.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001
Luo, T., Xie, Q. (2019). Using Twitter as a pedagogical tool in two classrooms: a comparative
case study between an education and a communication class. Journal of
Computing in Higher Education, 31(1), 81-104. https://doi.org/10.1007/s12528-
018-9192-2
Luo, T., Sickel, J., Cheng, L. (2017). Preservice teachers’ participation and perceptions
of Twitter live chats as personal learning networks. TechTrends, 61(3), 226-235.
https://doi.org/10.1007/s11528-016-0137-1
Menkhoff, T., Chay, Y.W., Bengtsson, M.L., Woodard, C.J., Gan, B. (2015). Incorporating
microblogging (“tweeting”) in higher education: Lessons learnt in a knowledge
management course. Computers in Human Behavior, 51, 1295-1302.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.063
Montessori, M. (1946). Cualidades que debe tener una maestra para aplicar el método
Montessori. En M. Montessori (Ed.), Educar para un nuevo mundo (pp. 115-119).
Montessori-Pierson Publishing Company.
Munoz, L. R., Pellegrini-Lafont, C. y Cramer, E. (2014). Using Social Media in Teacher
Preparation Programs: Twitter as a Means to Create Social Presence. Penn GSE
Perspectives on Urban Education, 11(2), 57-69.
Navarro, F. (2018). Más allá de la alfabetización académica: las funciones de la escritura
en educación superior. En M. A. Alves & V. Iensen Bortoluzzi (Eds.), Formação
de Professores: Ensino, linguagens e tecnologias (pp. 13-49). Porto Alegre, RS:
Editora Fi. Disponible en https://www.editorafi.org/308ufn
Selwyn, N. (2016). Profesores y tecnología: repensar la digitalización de la
labor docente. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 104, 27-36.
https://doi.org/10.31235/osf.io/jauea
Smith, T., Lambert, R. (2014). A systematic review investigating the use of Twitter and
Facebook in university-based healthcare education. Health Education, 114(5),
347-366. https://doi.org/10.1108/HE-07-2013-0030
Solmaz, O. (2016). # Beyond140: Helping Pre-Service Teachers Construct a Community
of Inquiry on Twitter. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET,
15(4), 1-15.

Suárez-Guerrero, C. (2018). Zona Red de Aprendizaje. En C. Cobo; S. Cortesi L. Brossi;

S. Doccetti; A. Lombana; N. Remolina; R. Winocur y A. Zucchetti (Eds.). (2018).
Jóvenes, transformación digital y formas de inclusión en América Latina (pp.
123-132). Montevideo, Uruguay: Penguin Random House. Disponible en
https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/229
Suárez-Guerrero, C., Lloret-Catalá, C., Mengual-Andrés, S. (2016). Percepción
docente sobre la transformación digital del aula a través de tabletas:
un estudio en el contexto español. Comunicar, 24(49), 81-89.
https://doi.org/10.3916/C49-2016-08
Tur, G. y Marín, M. (2015). Enhancing learning with the social media: student teachers’
perceptions on Twitter in a debate activity, NAER, New Approaches in Educational
Research, 4(1) https://doi.org/10.7821/naer.2015.1.102
Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.
Vuorikari, R., Punie, Y., Gomez, S. C., Van Den Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital
Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The Conceptual Reference
Model. Recuperado de http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/
JRC101254
Williamson, B. (2019). El futuro del Currículum. La educación y el conocimiento en la era
digital. Madrid: Morata.
Yakin, I., Tinmaz, H. (2013). Using Twitter as an instructional tool: A case study in higher
education. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(4).

1015 418 PB

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

1015 418 PB

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Vol.

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 1-8

Fecha de edición: 2020

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 1-8

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 1-8

Estrategias didácticas para el desarrollo de la identidad profesional del profesorado de

Análisis del impacto de las acciones tutoriales en el desempeño académico de estudiantes

La versatilidad del método de la clase invertida: Estudio de un caso de aplicación durante

Modalidad virtual en una disciplina en la carrera de Medicina en tiempos de pandemia:

Un análisis exploratorio de los factores que inciden en el abandono universitario en

La habitación de escape como estrategia en la resolución de problemas

Conceptos de la enseñanza forestal a distancia como procedimiento de mediación

Diseño y validación de una escala de autoeficacia del docente universitario

Lectura participativa en red en la formación de maestros/as #pedagogiaUV19

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(1), 1-8

Vol. 18(2), julio-diciembre 2020, 11-28

Estrategias didácticas para Didactic strategies for

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

profesional en la formación inicial del initial teacher training. In this learning

Palabras clave: identidad profesional, Key words: professional identity, initial

La revisión de la literatura arroja que desde los orígenes de este concepto

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

2020) la formación de las identidades tiene una naturaleza intersubjetiva y dialógica

El alumnado del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

La tutoría entre iguales es una estrategia metodológica eficaz en el ámbito universitario

Algunos estudios (Cabrera-Murcia, 2017; Goitia-Berriozabal, 2019; Topping,

En relación al rendimiento académico, a modo de ejemplificación, una experiencia

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

En cuanto a los beneficios de la interacción con iguales en el grupo, la investigación

En esta línea, los encuentros pedagógicos dialógicos buscan la construcción social

El enfoque dialógico de la identidad conlleva asumir al docente como investigador,

Cuando el profesorado se implica en la investigación educativa e investiga sobre

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

Además, la investigación sobre la propia práctica favorece la reflexión sobre

Además de los diarios, las metáforas permiten estructurar y comprender

En definitiva, la acción y experiencia docente y la reflexión individual y

A continuación, se describe la intervención educativa llevada a cabo, incluyendo

El MFPS tiene una duración de 60 ECTs estructurados en materias genéricas

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

El objetivo principal de esta intervención educativa ha sido promover el desarrollo

Los participantes en esta experiencia fueron los estudiantes del MFPS, 40

Para la realización de la intervención, se dividió al alumnado en 4 grupos.

El equipo de Metáfora (M), debía escribir una metáfora referida a distintos

El equipo de Tertulia Pedagógica Dialógica (T) debía leer un texto educativo

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

La experiencia se ha estructurado en 3 fases. La Fase 1. Preparación de las

La Fase 2. Aplicación de la intervención. Se llevó a cabo la puesta en práctica de

La Fase 3. Cierre. Se organizó un seminario en el que participó todo el alumnado

Al finalizar la experiencia se aplicó al alumnado participante un cuestionario de

Para el análisis, según los principios de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss,

Con respecto a los aprendizajes percibidos las categorías encontradas fueron:

Una vez categorizadas las respuestas, se han calculado frecuencias y porcentajes

A lo largo de la presentación, cuando se hace referencia a las aportaciones

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

ABI Metáfora Diario Tertulia

En lo que respecta al aprendizaje sobre la identidad profesional, se han

Nota: Elaboración propia

Como puede observarse en la Figura 1, un 62,5% de las respuestas corresponden

Algunas repuestas indican que se ha favorecido la reflexión sobre la propia identidad

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2020, 18(2), 11-28

En la categoría de la formación de uno mismo como profesor, el mayor número

Destacan un conjunto de respuestas que manifiestan haberse conocido mejor

Por tanto, algunas aportaciones del alumnado indican un aprendizaje sobre