los sistemas de escritura

en el desarrollo del niño

emilia ferreiro y ana teberosky

siglo
veintiuno
editores

m
& 00

§
fSSr

ÍQJ>P_1 Q£lhz¿*ic&. 6. ' T —i

e d u c a c ió n
 LOS SISTEMAS
DE ESCRITURA EN
EL DESARROLLO
DEL NIÑO

por
EM ILIA F E R R E IR O

y
ANA T E B E R O S K Y

m
siglo
ventano
edrtores
m __________________________ _________
siglo x x i editores, s. a. de c. v.
C E R R O DEL AG U A 246, R O M E R O DE TE R R E R O S . 04310, M EXICO . D.F.

siglo xxi editores, s. a.

G U AT EM ALA 4924. C 1 4 2 5 B U P. B U E N O S AIRES. AR G ENTINA

edición al cu id ad o de las autoras

p o rtad a de m arfa lu isa m artínc/, passarge

p rim era ed ició n , 1979

v ig esim o tercera reim p resió n , 2011
© sig lo xxi ed ito res, s.a. de c.v.
sbn 9 7 8 -9 6 8 -2 3 -1 5 7 8 -7

d erech o s reserv ad o s co n fo rm e a la ley

im p reso y h ech o en m éx ico /p rin tc d and m ade in m exico

im preso en m ú jica im presor, s.a. de c.v.

cam elia núm . 4
col. el m an to , iztap alap a
ÍNDICE

NOTA PRELIMINAR 9

PRÓLOGO por Hcrmine Sinclair 11

I. INTRODUCCIÓN 13

1.1. LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA 13

1.2. MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑANZA DE LA LEC­

TURA 17

1.3. LA PSICOLINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA Y EL APREN­

DIZ AJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 21
1.4. LA PERTINENCIA DE LA TEORÍA DF. PIAGET PARA COM­
PRENDER LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LEC­
TURA Y LA ESCRITURA’ 27

1.5. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS INVESTIGACIO­

NES REALIZADAS 37

II. LOS ASPECTOS FORMALES DEL GRAFISMO Y SU

INTERPRETACIÓN: LETRAS, NÚMEROS Y SIG­
NOS DE PUNTUACIÓN 48

11.1. LAS CARACTERÍSTICAS FORMALES OLE DEBE POSEER

UN TEXTO PARA P E R M IT IR U N ACTO DE LECTURA 48

a] Cantidad suficiente de caracteres, 48; b ] Varie­

dad de caracteres. 53; c] Otros criterios de clasifi­
cación utilizados, 55
11.2. LA RELACIÓN ENTRE NÜMEROS Y LETRAS Y EL RECO­
NO C IM IE N T O DE LETRAS INDIVIDUALES 58

a] Dibujo y texto, 59; b ] Letras: reconocerlas y

saber nombrarlas, 63; Números y letras. 66
11.3. D IS TIN C IÓ N ENTRE LETRAS Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN 70
11.4. ORIENTACIÓN ESPACIAL DE LA LECTURA 74
11.5. OBSERVACIONES FINALES 77

III. LECTURA CON IMAGEN 81

I I I . 1. LA ESCRITURA COMO OBJETO SUSTITU TO 81

ÍS1
 IN D IC E

III.2 . LECTURA DE PALABRAS 86 '

a] Indifercnciación inicial entre dibujo y escritu­
ra, 86; b] El texto es considerado como una eti­
queta del dibujo, 87; c] Las propiedades del texto
proveen indicadores que permiten sostener la an­
ticipación hecha a partir de la imagen, 89
III.3 . LECTUR,» DE ORACIONES 92

I I I -4. LA LECTURA EN EL NIÑO ESCOLARIZADO 127

LECTURA SIN IMAGEN: LA INTERPRETACIÓN

DE LOS FRAGMENTOS DE UN TEXTO 139

I V .1. LAS SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ES-

CRITURA . 139

A] Todo está escrito, incluso los artículos, 145; b ]

Todo está escrito, excepto los artículos, 150; c]
Ambos sustantivos están escritos de manera inde­
pendiente, pero el verbo es solidario de la oración
entera, o del predicado entero, 157; D] Imposibili­
dad de efectuar una separación entre las partes
del enunciado que pueda hacerse corresponder
con l a s partes del texto, 169; e ] Toda la oración
está en un fragmento del texto; en el resto del
texto, otras oraciones congruentes con la primera,
172; f ] Ubicación exclusiva de los nombres en dos
fragmentos del texto; en el resto, eventualmente,
otros nombres compatibles con los anteriores, 175
1V.2. EL PUNTO DE VISTA DEL NIÑO: ¿ H A Y 0 NO HAY OUE
SEPARAR? 180
IV.3. LA LECTURA DE UNA ORACIÓN LUEGO BE EFECTUAR
UNA TRANSFORMACIÓN 185

1V.4. DISTRIBUCIÓN DE LAS RESPUESTAS 190

a]Por grupos, 190; b ] Por grupos socioeconómicos

de procedencia, 191; c] Por sujetos. 193
IV.5. INTERPRETACIÓN GENERAL 203

ACTOS DE LECTURA 207

V .l. INTERPRETACIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA 211

V.2. INTERPRETACIÓN DE LA LECTURA CON VOZ 216

EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA 239

V I . 1. CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS S I N AYUDA ESCOLAR 241

ÍN D ICE

VI.2. EL NOMBRE PROPIO

VI.3. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIVELES DE ESCRITURA POR

EDAD Y PROCEDENCIA SOCIAL

VI.4. LAS TRANSFORMACIONES DE OTROS NOMBRES

a]De 4 a 6 años, sin ayuda escolar, 289; b ] De 6 a

7 años, con ayuda escolar, 293; c] De 4 a 7 años,
con o sin ayuda escolar, 296
VI.5. CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS CON AYUDA ESCOLAR

VII. LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGIA

VIII. CONCLUSIONES
V I I I . 1. LOS PROBLEMAS OUE EL NIÑ O SE PLANTEA

V III.2. LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR

a] No identificar lectura con descifrado, 345; b ]

No identificar escritura con copia de un modelo
externo, 352; c] No identificar progreso en la
Iecto-cscritura con avances en el descifrado y en
la exactitud de la copia gráfica, 354
V III.3. CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

V III.4. LAS SOLUCIONES HISTÓRICAS AL PROBLEMA DE LA

ESCRITURA

V III.5. IM P LIC A C IO N E S TEORICAS

BIBLIOGRAFÍA
NOTA PRELIM IN A R

E n s e ñ a r a leer y e s c rib ir sigue siendo u n a de las ta re a s

m ás específicam ente escolares. Un n ú m e ro m u y im p o r ta n te
(dem asiad o im p o rta n te ) de niños fra c a s a n al s e r in t r o d u ­
cidos a la alfabetización inicial. El o b je tiv o d e este libro
es m o s tr a r que existe u n a fo r m a n uev a de c o n s id e ra r es te
p ro b lem a. P re te n d e m o s d e m o s tr a r q u e el a p re n d iz a je d e
la lectura, e n te n d id o com o el c u e s tio n a m ie n to ace rc a de la
natu ra leza , fun ción y v a lo r de este o b je to c u ltu ra l q u e es
la esc ritu ra , com ienza m u c h o a n te s de lo q u e la escuela
im agina, y p ro cede p o r vías in so sp ech ad a s. Q ue ad e m á s
de los m étodos, de los m anu ales, de los re c u rso s didácticos,
ex iste un s u je to qu e tr a t a de a d q u i r i r cono cim ien to , que
se p la n te a p ro b le m a s y tr a ta de resolverlos sigu ien do su
p ro p ia m etodología. Página tra s p ág in a in sistirem o s so b re
esto: un s u je to que tr a t a de a d q u i ri r co nocim iento, y no
sim p lem e n te un s u je to d isp u esto o m al d isp u esto a a d q u irir
u n a técnica p a rtic u la r. Un s u je to qu e la psicología de la
lecto-escritura h a olvidado, a fu erza de b u s c a r a p titu d e s
específicas, habilid ad es p articu la res, o u n a s iem p re m al
definid a m a d u re z lograda.
Las reflexiones y las tesis ex p u estas en este libro e stán
s u s te n ta d a s en u n tr a b a jo e x p erim en tal q u e realizam o s en
B uenos Aires d u r a n te los años 1974, 1975 y 1976. E l tr a b a jo
realizado en 1974 fue p a r te de n u e s tr a ta re a u n iv e rsita ria ,
com o docentes de la U niversidad de B uenos Aires. Luego lo
proseguim os, sin ningún apoyo oficial ni su bv ención de
ningún tipo. Sin la co lab o ració n de los docen tes q u e a u to ­
rizaron n u e s tro tr a b a jo en escuelas p r im a r ia s y ja rd in e s
de infantes, no h u b ié ra m o s p o dido llevarlo a cabo. A ellos
n u e s tro p ro fu n d o agrad e cim ien to , a u n q u e no p o d a m o s d a r
sus n o m b res. N u e s tro ag rad e cim ien to ta m b ié n a to d o s los
niños in te rro g a d o s quienes, sin saberlo, nos o b lig aro n a
reflexion ar e n o rm e m e n te , y a m o d ific a r m á s de u n a vez
n u e s tra s hipótesis.
N u e s tro eq u ip o de tr a b a jo inicial se m a n tu v o in tacto ,
d u r a n te los tres años, a p e s a r de tod as las vicisitudes. A él
10 NOTA P R E L IM IN A R

se ag reg a ro n , d u r a n te el ú ltim o a ñ o de tra b a jo , nuevos

co lab o rad o res. Todos los in teg ran te s del eq u ip o inicial d e­
b ie ra n s e r c o a u to re s de este libro, cosa im p osible a cau sa
d e la d isp ersió n geográfica actu al. Ellos son: S u s a n a Fer­
nández, Ana M aría K au fm an , Alicia Lenzi y Liliana Tol-
chinsky. Todos — c ad a u no d esde s u actu a l lu g a r de tr a b a ­
jo— seguim os im p licado s en e s ta p ro b lem ática, tra ta n d o
de develar los m isterio s d e es ta h is to ria p re e s c o la r de la
escritu ra.

E. F. y a. T.
PRÓLOGO

El c o m p re n d e r la n atu ra le z a del s istem a de e s c r itu r a y

su fun ción p la n te a p ro b le m a s fu n d a m e n ta le s, al lado de los
cuales la discrim in ación de fo rm as, su traz ad o , la c a p a c id a d
de seg u ir u n texto con la vista, etc., r e s u lta n c o m p le ta m e n te
secu n d arias. H ace y a tiem p o qu e ta n to psicólogos co m o
ed u ca d o res ta len to so s in tu ía n q u e el a p re n d iz a je de la lec­
tu r a y de la e s c ritu ra no po día re d u c irse a u n c o n ju n to
de técnicas percep tiv o-m otrices ni a la “ v o lu n ta d ” o la " m o ­
tivación” p e n s a n d o q u e debía tra ta rs e , m á s p ro fu n d a m e n te ,
de u n a ad qu isición conceptual.
Sin em b arg o , h a s ta a h o ra esas ideas no p a s a b a n de ser
hipótesis d em asiad o generales. ¿Q ué clase de conceptuali-
zación es ésa sin la cual el lector d e b u ta n te n o p o d r á n u n ca
e n t r a r de lleno en el m u n d o c u ltu ra l de la e s c ritu ra , a p e s a r
de to do s los esfuerzos desplegados p a r a inculcarle bueno s
h áb ito s p erceptivo-m otrices y técnicas de descifrado?
E ste libro da resp u estas a esta p re g u n ta . Sus a u to ra s nos
p ro p o n e n un m odo de a p ro x im ació n c o m p le ta m e n te nuevo
al p ro b le m a del ap re n d iz a je del sistem a de e s c ritu ra ; ellas
h an logrado tr a d u c ir las ideas — c o rre c ta s p ero vagas— de
sus p re c u rs o re s en hipó tesis que p u ed en s e r tr a ta d a s expe­
rim en talm en te. A m e d id a que p ro g re s a b a n sus investigacio­
nes, se a b rió un m u n d o del p e n s a m ie n to infan til cuya
existencia nos e ra c o m p le ta m e n te ig n orada.
Las a u to ra s p erten ecen a la escuela del g ran epistem ólogo
y psicólogo Jean Piaget. En un d o m in io q ue Piaget m ism o
no hab ía estu d iad o , ellas in tr o d u je ro n lo esencial de su
teoría y de su m é to d o científico. La concepción teó rica
piag etian a de u n a adq uisición de cono cim ien to s b a s a d a en ^
la^actividad del s u je to en interacción con el o b je to de co­
nocim iento ap are ce tam bién com o siendo el p u n to de p a r ti d a
necesario p a ra c u a lq u ie r estu d io del n iñ o c o n f ro n ta d o con
e ste o b je to cu ltu ral qu e co n stitu y e la esc ritu ra . Las a u to ra s
de este libro nos m u e s tra n que los niños tienen ideas, teo­
rías (en el sentido p ro fu n d o del té rm in o ) , h ipótesis que p o ­
12 PRÓLOGO

nen c o n tin u a m e n te a p ru e b a fre n te a la realid ad y que

c o n fr o n ta n co n las ideas del otro.
El m é to d o pia g etia n o de exp loración de las nociones in­
fantiles a trav és de un diálogo d u r a n te el cual el experi­
m e n ta d o r hace hipó tesis so b re las razones del p en sam ien to
del niño, p la n te a p re g u n ta s y crea situacio nes p a ra testear,
en el m o m e n to m ism o, sus hipótesis, re su lta s e r — en este
dom in io c o m o en m u c h o s o tr o s — el m é to d o m á s fructífero.
E ste m é to d o p e rm ite d istin g u ir las ideas básicas, s u ste n ­
tadas p o r u n a g ra n c a n tid a d de niños, de las reacciones
m o m e n tá n e a s del niño in te rro g a d o qu e pien sa qu e hay que
decir o h a c e r algo, s im p lem e n te p o r re s p o n d e r. Más aún,
este m é to d o p e r m ite al e x p e rim e n ta d o r que sabe utilizarlo
tan h á b ilm e n te com o las a u to ra s de este libro ver com o se
m o difican las nociones del niño h a s ta llegar a a d q u irir,
reco nstruy énd olo, un co ncepto que la h u m a n id a d ha ta rd a d o
m uch o tiem p o en elab o rar.
Tal tipo de a p ro x im ació n teórica y ex p erim en tal a este
im p o rta n te p ro b le m a puede a b r irn o s ho rizo n tes in sospecha­
dos au n q u e, eviden tem en te, no pu ede d a rn o s soluciones
mágicas ni, m enos aún, " r e c e ta s ”. Pero, después de h a b e r
leído esta o b ra, los psicólogos y pedagogos p o d rá n iniciar
investigaciones y c o n s id e ra r nuevos m o d o s de enseñanza sin
el riesgo de lanzarse p o r callejones sin salida, o de q u e d a rs e
con nociones vagas q ue se p re s ta n m al a la exp erim en tació n
y a la aplicación pedagógicas.
E ste libro, a u n q u e es tá d estin ad o en p r im e r lu g a r a los
docentes y psicólogos, m erece, en mi opinión, s e r leído p o r
un público m uy vasto: lingüistas, epistem ólogos, h is to ria d o ­
res, padres, po etas y m u c h o s o tro s d e s c u b rirá n a q u í cosas
interesantes. Es p a ra m í u n placer p ro lo g a r este libro con
estas pocas líneas y, si en n o m b re de los lectores, p u d ie ra
fo rm u la r u n a ex p resió n de deseos, sería la siguiente: q ue
las a u to ra s nos p re s e n te n sin ta rd a n z a el volum en siguiente.

H E R M IN E S IN C L A IR

U niversidad de G inebra
I. INTRODUCCION

E ste lib ro tiene com o o bjetivo i n t e n ta r u n a explicación de

los procesos y las fo rm a s m e d ia n te los cuales el niño llega
a a p r e n d e r a leer y escrib ir. E n te n d e m o s p o r p ro ceso el
cam in o q ue el niño debe re c o r re r p a r a c o m p re n d e r las ca­
racterísticas, el v alo r y la fu n ción de la e s c ritu ra , desde qu e
és ta se c o n stitu y e en o b je to de su aten ció n (y p o r lo ta n to ,
d e su co n o c im ie n to ). T ra tá n d o s e de u n te m a ta n d e b a tid o
en el c a m p o de la educación, conviene a c l a r a r que no p r e ­
ten d em o s p ro p o n e r u n a n ueva m etod ología de apren d izaje ,
ni u n a nueva clasificación de los tra s to rn o s de a p re n d iz a ­
je. ^ N u e s tr o obje tiv o es p r e s e n ta r la in te rp re ta c ió n del
proceso, d esde el p u n to de vista del s u je to q u e ap ren d e ,
b a s a d a en los d a to s o b te n id o s d u r a n te dos añ o s de tr a b a jo
ex p erim en tal con niños de e n tre 4 y 6 años. T am p o co v am o s
a h a c e r un análisis a fond o de la s itu a ció n e d u ca tiv a en
A m érica L atina. Sin em b a rg o , el ju e g o de in fluencias de
facto res m etodológicos y sociales es tá p re s e n te a lo largo,
d e todo el d e sarro llo de este libro.

I .l. LA SIT U A C IÓ N EDUCATIVA E N AM ÉRICA LATINA

La leeto-escritura h a o cu p a d o un lu g a r im p o r ta n te e n la
preo cu pació n de los ed ucadores. Pero, a p e s a r de los varios
m é to d o s q u e se han ensay ad o p a r a e n s e ñ a r a leer, existe u n
gran n ú m e ro de niños qu e no ap ren d e . J u n to con el cálculo
elem en tal, la lecto-escritura co n stitu y e un o de los objetiv o s
de la in stru c ció n básica, y su a p re n d iz a je co ndición de éxito
o fracaso escolar. T am b ién p a r a los fu n c io n a rio s ed u ca cio ­
nales ha sido u n p ro b le m a digno de aten ció n ya que los
fracaso s en este c am p o van g en era lm en te a c o m p a ñ a d o s de
a b a n d o n o de la escuela, im pidiend o q u e se logren, al m eno s
a nivel m asivo de la población, los ob jetiv o s m ín im o s de
in stru cción . Desde u n o y o tro p u n to de vista se h a n inten ­
tado explicaciones so b re sus causas. El fracaso esco la r en
14 INTRODUCCIÓN

los a p re n d iz a je s iniciales es u n hecho c o n s ta ta b le p o r c u a l­

q u ie r o b se rv a d o r. P ero ta m b ié n es u n a p r u e b a de la p e r­
sistencia de las cau sas qu e lo provocan. Más allá de las
bu en as inten cion es de ed u c a d o re s y funcionarios, el p r o ­
b lem a su bsiste. C ab ría p reg u n ta rse , entonces, si las causas
de los fracaso s no exceden los m arco s de la escuela p a ra
co n v ertirse en an p ro b le m a del sistem a educativ o com o tal.
R ecordem os algunos d ato s de base, referen tes a la s itu a ­
ción e d u ca tiv a en A m érica L atina, que nos serv irán p a ra
e n m a r c a r n u e s tr a p ro b lem ática. Las cifras oficiales ( u n e s -
co, 1974) nos m u e stra n que:
□ Del total de la población c o m p re n d id a e n tre los 7 y 12
añ os el 20% se e n c o n tr a b a en 1970 fu e ra del s is te m a ed u
cativo.
□ De toda la población escolarizada, a p e n a s el 53% llega
a 4" grad o — u m b r a l m ín im o ind ispen sab le p a r a u n a a lfa b e­
tización definitiva— o sea q u e la m ita d de la población
a b a n d o n a su educación sin re g re s a r a la escuela, al p r o m e ­
d ia r el ciclo p rim ario .
□ Las 2 /3 p arte s del total de rep etid o res se ub ic a en los
prim ero s g rad o s de escolarid ad, y a lre d e d o r del 60% de
los alu m n o s que egresan de la escuela h an rep etid o u n a o
m ás veces.
¿Cuál es el significado de esto s d ato s? E v id en tem en te, son
la p ru eb a de existencia de u n p ro b le m a de tal m a g n itu d
qu e no p u ede p a s a r in a d v ertid o a los o rg an ism o s nacionales
o internacionales. E n 1976, las estad ística s oficiales de la
UNESCO e s tim a b a n en 800 m illo n es el n ú m e ro de ad u lto s
an alfab etos en el m u n d o . E n 1977 la UNESCO to m a u n a deci­
sión im p o rta n te , tra n s m itid a p o r el d ia rio Le M onde, de
París, en su edición del 7 de se p tie m b re de 1977, de la si­
guiente m a n era:

El 8 de septiem bre, día internacional de la alfabetización ten­

drá lugar en París, en la sede de la u n e s c o , una cerem onia en
la cual, por prim era vez, no se otorgarán ninguno de los pre­
mios destinados a recom pensar una acción realizada para com­
b atir el analfabetism o (premios Mohammed-Reza-Pahlavi y Na-
dejda-K roupaskaía). El ju rad o ha tom ado esta determ inación
en razón del aum ento del núm ero de analfabetos en el mundo,
estim ado en 1976 en 800 millones de adultos analfabetos. El
jurado estim a que la alfabetización debería integrarse en los
planes de desarrollo nacional de los países afectados. En el men­
LA SITU A C IÓ N EDUCATIVA E N A M ÉRICA LATIN A 15

saje publicado con motivo de este día internacional, el director

general de la u n e s c o , Amadou M athar M’Bow, exhorta a los
estados a consagrar a programas de alfabetización una parte
de los gastos dedicados a armamentos, subrayando que el
"¡costo total de un solo bombardero con su equipo, equivale
al salario de 250 000 instructores por año!".

E s ta acción de la u n e s c o nos parece d o b le m e n te im p o r­

tante: p rim e ro , p o rq u e e n fa tiz a r el a u m e n to del n ú m e ro
de an a lfa b e to s en el m u n d o es reco n o c er (im plícitam ente)
el fracaso (o p o r lo m eno s el fracaso m asivo) de las m ú l­
tiples c a m p a ñ a s de alfabetización d e s a rro lla d a s en añ o s re­
cientes; seg un do — y p rin c ip a lm e n te — p o rq u e es la p r im e r a
vez que u n d ir e c to r general de la u n e s c o hace u n a co m p a ­
ración d irec ta e n tre el co sto de u n avión de g u e rra y el
co sto de u n eq u ip o de alfabetizad ores, m o s tr a n d o así (im­
plícitam ente) q ue la su bsisten cia de a n a lfa b e to s en el m u n d o
n o es u n p ro b le m a financiero.
P ero no d ebem os o lv id ar qu e la alfab etización tiene dos
c ara s: una, relativ a a los ad u lto s, y o tra , re la tiv a a los ni­
ños. Si p a r a los ad u lto s se tr a ta de s u b s a n a r u n a carencia, en
el caso de los niño s se tr a ta de p reven ir, de h a c e r lo ne­
cesario p a ra qu e esos niños n o se co n v iertan en fu tu ro s
an alfab eto s. A m bas ta re a s son re s p o n s a b ilid a d de los es­
tado s q u e — com o m ie m b ro s de las N acio nes U nidas— h a n
ac e p ta d o la D eclaración Universal de los D erechos del H o m ­
b r e (1948). El artícu lo 26 de es ta d e c laració n h a b la del
derec h o a la educación: "T o d a p e rs o n a tiene derecho a la
ed ucación. La ed u cació n tiene qu e s e r g ra tu ita , al m en os
en lo referen te a la en señanza elem en tal y fu n d a m e n ta l. La
en señ an z a elem en tal es o blig ato ria."
P arecería no c a b e r d udas, entonces, so b re la im p o rta n c ia
y p r io r id a d q u e tiene p a r a la c o m u n id a d in tern a c io n a l y
sus estad o s co n stitu y en tes, el logro de sistem as educativos
ju s to s , ig ualitarios y eficaces. No o b s ta n te , este D erecho del
H o m b re a la educación — com o ta n to s o tr o s — no es to tal­
m e n te resp eta d o . A este p ro b le m a — falta de edu cació n
general básica p a ra toda la p oblació n— se alude oficial­
m e n te en té rm in o s de uno de los " m ales en d ém ico s" del sis­
te m a educativo, g en era d o p o r la rep iten cia y la deserción
escolar. El au sen tism o , la rep iten cia y, finalm ente, la de­
serción son los facto res q u e pro vo can, s ie m p re segú n la
versión oficial, la su b in s tru c c ió n y el a n a lfa b e tis m o en la m a ­
16 IN TRO DU CCIÓN

yoría de la pob la ció n en A m érica Latina. Pero, c a b ría p re ­

g u n ta rse, ¿cuál es la c au sa q u e hace q u e u n individuo se
co n v ierta en re p e tid o r, luego en d e s e r to r y acab e siendo
s u b in s tr u id o to d a su vida? ¿E s acaso, su in c ap acid ad de
a p r e n d e r lo q ue d e te r m in a el fracaso ? ¿Se tra ta , quizás,
d e u n s u je to re s p o n s a b le de su a b a n d o n o que, alg u n a vez,
p o d rá re in te g ra rs e al s istem a p a r a d is m in u ir sus falencias
ed u ca tiv a s? É s ta p o d ría s e r u n a in te rp re ta c ió n po sible (aun­
q u e no aceptable) si al e s tu d ia r el p ro b le m a h ic iéram o s
a b s tra c c ió n de la realid ad d o n de se inserta. Pero o c u rre q ue
cu an d o analizam os las estad ísticas, n in g u n o de estos p r o ­
blem as se halla p ro p o rc io n a lm e n te r e p a r tid o e n tre la po­
blación, sino q u e se a c u m u la n en d e te rm in a d o s sectores
que, p o r razones étnicas, sociales, económ icas o geográficas,
son desfavorecidos. Es e n tre la població n indígena, ru ral o
m a rg in ad a de los c e n tro s u rb a n o s , d o nd e se c o n c e n tra n los
m ayores p o rc e n ta je s de fracaso s escolares.
P ara c o m p re n d e r la situación tra te m o s de an aliza r los fac­
tores invocados co m o causas del fracaso. Se alude al a u sen ­
tism o escolar. E fectiv am en te, hay m u c h o s niños que se
ausentan d u r a n te largos período s de la escuela. P ero ¿cuáles
son las cau sas? H ay casos, en zonas rurales, d o nd e las
condiciones clim áticas o de d istancia, influyen im pidien do
la asistencia re g u la r a la escuela. E n o tro s casos, la nece­
sidad de s e r útiles a la fam ilia en ta re as p ro d u ctiv as d e te r­
m ina la ausencia o el ab an d o n o . É s ta es la realidad: sin
m e jo ra r las condiciones de vida de la población, difícilm ente
se p o d rá c a m b ia r la situación. Se tr a t a pues de condiciones
sociales y no de resp o n sab ilid ad es perso nales. Se h ab la
tam bién de repitencia, com o u no de los p ro b le m a s m ayo res
de la educación p rim a ria (fenóm eno este, qu e com o vim os
se c o n c e n tra en los p rim e ro s g ra d o s ). ¿Qué es la repiten-
cia? C uando un niño fra c a sa en el a p ren d izaje , la escuela
le ofrece u n a seg u n d a o p o rtu n id a d : co m e n z a r n u ev am en te el
proceso de ap ren d izaje . ¿E s é s ta u n a solución? R e ite ra r
u n a experiencia de fracaso, en idénticas cond iciones ¿no es
acaso obligar al niño a " r e p e ti r su f r a c a s o ” ? ¿C u án tas veces
puede un s u je to re p e tir sus e r ro re s ? S u p o n e m o s que ta n ta s
com o sean necesarias h a s ta a b a n d o n a r el inten to. Y llega­
mos al asp ecto cen tral del p ro b lem a ed ucativo: la d eserción
escolar. El té rm in o "d e se rc ió n " lleva im plícita u n a carga
significativa q u e s u p o n e la re s p o n sab ilid ad v o lu n ta ria del
MÉTODOS TRADICIONALES DE ENSEÑ AN ZA DE LA LECTURA 17

s u je to — en este caso, n iñ o s— al a b a n d o n a r in d iv id u alm en te

u n g ru p o o s istem a al que pertenece. E n el caso del s is te m a
educativo, h a b ría q u e p r e g u n ta r s e si no es éste q u ie n a b a n ­
d o n a al d e se rto r, al no te n e r estrateg ia s p a r a co nservarlo , ni
in te ré s en rein teg rarlo . O, p o r lo m enos si esa " d e s e rc ió n ”
ob edece a u n a a c titu d individual, co m o su n o m b r e lo sugiere,
o coinciden con ella individuos q u e c o m p a rte n c irc u n sta n c ia s
económ ico-sociales que les hacen m á s difícil p e rm a n e c e r
d e n tro de las reglas de juego que son p r o p u e s ta s p o r el
sistem a.
E n o tro s térm inos, se tr a t a m á s de u n p ro b le m a d e di­
m en sio n es sociales q u e de la con secuencia d e v o lu n tad es
individuales. Es p o r esto, q u e creem os q u e en lu g a r de
" m ales en d é m ic o s ”, h a b r ía q u e h a b l a r de selección social
del sistem a educativo; en lu g a r de lla m a r " d e s e rc ió n ” al
a b a n d o n o de la escuela, te n d ría m o s q u e lla m a rlo exp u lsió n
encubierta. Y no se t r a t a de u n cam b io term inológico, sino
de o tr o m a rc o in te rp re ta tiv o , p o rq u e la d esig u ald ad social
y econ óm ica se m anifiesta, ta m b ién , en la d istrib u ció n
desigual de o p o rtu n id a d e s educativas.
C uando h a b la m o s de selección social, n o nos referim o s
a la in ten ción consciente de los docen tes en ta n to individuos
p a rtic u la re s, sino al papel social del s istem a educativo. Des­
de el p u n to de vista de los docentes, m e jo r dicho de la
pedagogía qu e s u s te n ta la acción edu cativa, se h a in te n ta d o
d a r re s p u e s ta s tendien tes a la solución del m e n cio n ad o
p ro b lem a.

1 .2 . MÉTODOS TRADICIONALES DE EN SEÑ A N ZA DE LA LECTURA

T rad icio n a lm en te, desde la p e rsp ectiv a pedagógica, e l p ro ­

b le m a del a p re n d iz a je de la le c tu ra y e s c r itu r a h a sido
p la n te a d o com o u n a cuestión de m étodos. La p reo cu p a ció n
de los ed u ca d o res se h a o rie n ta d o h acia la b ú s q u e d a d e l
“ m e jo r ” o " m á s eficaz” de ellos, s u sc itá n d o se así u n a p o ­
lém ica en t o m o a dos tipos fu n d a m e n ta le s de m éto d o s:
sintéticos, q ue p a r te n de elem ento s m e n o re s a la p a la b ra , y
analíticos, qu e p a rte n de la p a la b r a o de u n id a d e s m a y o r e S j /
E n defensa de las v irtu d es respectivas de u n o y o tro m é­
todo, se ha o riginad o u n a discusión re g is tra d a en u n a
18 IN TRO DU CCIÓN

e x ten sa lite r a tu r a so b re el tem a; lite ra tu ra qu e refiere ta n to

al p la n teo m etod ológ ico en sí, com o a los procesos psico­
lógicos su by acentes. R ecordem os p rim e ro cuál es el enfoq ue
d idáctico p a r a in s is tir luego en los su p u esto s psicológicos
relativos a los m éto dos, así com o a las concepciones — im ­
plícitas o explícitas— so b re el proceso de aprend izaje.
El m é to d o sintético h a insistido, fu n d a m e n ta lm e n te , en
la co rre sp o n d e n c ia e n tre lo o ra l y lo escrito, e n tre el son id o
y la g ra fía v O tro asp ecto clave p a r a este m étodo , es es ta ­
b lecer la c o rre sp o n d e n c ia a p a r t i r de los elem entos m ínim o s,
en un proceso qu e consiste en ir de la p a rte al todo. Los
elem entos m ín im o s de lo escrito son las letras. D u ra n te
m u c h o tiem po se ha en señ ad o a p ro n u n c ia r las letras, esta­
bleciendo las reglas de son orizació n de la e s c ritu ra en la
lengua c o rresp o n d ie n te. Los m é to d o s alfabéticos m ás tra d i­
cionales a b o n a n es ta p o stu ra .
P o sterio rm en te, b a jo la influencia de la lingüística, se
desarrolla el m é to d o fonético qu e p ro p o n e p a r t i r de lo oral.
La u nid a d m ín im a de sonido del h a b la es el fonem a. El
proceso, entonces, con siste en co m e n z a r p o r el fo n em a aso ­
ciándolo a su rep resen tació n gráfica. Es preciso que el su ­
je to sea capaz de a isla r y recono cer los d istin to s fon em as
de su lengua p a r a po der, luego, relacionarlos a los signos
gráficos. En lo que sigue, nos referim o s fu n d a m e n ta lm e n te
al m étodo fonético, puesto que el alfab ético h a caído en
desuso.
Como el ace n to está p u e sto en el análisis au d itiv o p a r a
po der llegar a a isla r los sonidos y esta b le c e r las c o rre s p o n ­
dencias grafem a-fonem a (es d ecir le tra s -so n id o ), dos cu estio ­
nes se plantean com o previas: a] q ue la p ro n u n cia ció n sea
co rrecta, p a ra e v ita r confusiones e n tre fonem as, y b] que
las grafías de fo rm a próx im a se p resen te n s e p a ra d a m e n te ,
para evitar confusiones visuales e n tre grafías. O tro de los
principios im p o rta n te s p a ra el m étodo, es el e n s e ñ a r u n p a r
fonem a-grafem a p o r vez, sin p a s a r al siguiente h a s ta qu e la
asociación no esté bien fijada. Lo p rim e ro en el ap re n d iz a je
es la m ecánica de la lectura (descifrado del texto) qu e d a
lugar, p o ste rio rm e n te , a u n a le ctu ra “in te lig en te” (co m p ren ­
sión del texto leído) cu lm in a n d o con u n a le ctu ra expresiva,
donde se agrega la entonación.
C ualesquiera que sean las divergencias e n tre los d efenso­
res del m é to d o sintético, el a c u e rd o so b re este p u n to es
MÉTODÓS TRADICIONALES DE ENSEÑ AN ZA DE LA LECTURA 19

total: inicialm ente, el ap re n d iz a je de la le ctu ra y e s c r itu r a

es u n a cu estió n m ecánica; se tr a ta de a d q u ir ir la técnica
del d escifrad o del texto. P o rqu e la e s c ritu ra se concibe com o
la tra n s c rip c ió n gráfica del lengu aje oral, co m o su im ag en
(im agen m ás o m enos fiel según los casos p a r tic u la r e s ), leer
equivale a deco dificar lo escrito en sonido. E s evidente que
el m é to d o r e s u l t a r á ta n to m á s eficaz c u a n to m á s a c o rd e
con los princip io s alfabéticos sea el s istem a de e s c ritu ra , es
decir c u a n to m ás p erfecta sea la c o rre s p o n d e n c ia sonido-
letra. P ero com o en ningún sistem a de e s c ritu ra existe u n a
total coincidencia e n tre habla y o rto g rafía, se recom iend a,
entonces, co m e n z a r con aquellos casos de " o rto g ra fía regu­
l a r ” , es d ecir p a la b ra s d o nd e la g rafía coincida con la p r o ­
nu nciación. Las cartillas o los libros de iniciación a la
le ctu ra son n a d a m ás que el in te n to de c o n ju g a r todos
estos p rincipios: e v ita r confusiones au d itiv as y / o visuales;
p r e s e n ta r un fo n em a (y su c o rre s p o n d ie n te grafem a) p o r
vez; y fin alm ente tr a b a j a r con los casos de o rto g ra fía re­
gular. Las sílabas sin sentido' son utilizadas reg u la rm en te,
lo cual a c a rre a la consecuencia inevitable de diso ciar el so ­
nido de la significación y, p o r lo tanto, la lectu ra del
habla.
E sto s principio s no se p la n tean sólo com o p o s tu r a s me­
todológicas, sino que re sp o n d en a concepciones psicológicas
precisas. E n efecto, al p o n e r el énfasis en las d iscrim in a­
ciones au d itiv as y visuales y en la co rre sp o n d e n c ia fonema-
grafem a, el proceso de ap re n d iz a je de la le ctu ra se concibe,
sim plem ente, com o u n a asociación e n tre resp u estas so n oras
a estím ulos gráficos. E ste m odelo, q ue es el m ás c o h ere n te
con la te o ría asociacionista, re p ro d u c e a nivel del a p re n d i­
zaje de la esc ritu ra , el m od elo p r o p u e s to p a r a in t e r p r e ta r la
ad q u isició n del lenguaje oral (com o lo v erem os m ás ade­
la n te). Desde la lingüística ha recibido ta m b ién ju s tific a ­
ciones qu e le sirven de base. E n p a r tic u la r el lingüista Leo-
n a rd B loom field (1942) al o cu p arse del p ro b lem a, afirm a:
"la p rin cip al causa de las d ificultades p a r a c o m p re n d e r el
co n te n id o de la lectura es el do m in io im p erfecto de la m e­
cánica de la lectura". Y luego agrega: "el p r im e r paso, que
pu ed e s e r s e p a ra d o de los o tro s su bsecu en tes, es el reco­
nocim iento de las letras. Decimos que u n niño reconoce u n a
letra cu an d o puede, b a jo req u erim ie n to , h a c e r u n a re sp u e sta
específica a n te eila” . La psicología, la lingüística y la pe-
20 IN TRO DU CCIÓN

dagogía p a re c ía n entonces coincidir en c o n s id e ra r la lectura

inicial c o m o u n p u r o m ecanism o.
¿ E s ésta u n a explicación satisfacto ria p a r a tr a t a r de co m ­
p r e n d e r el p roceso de adq uisició n? La asim ilación e n tre
la concep ción so bre la naturaleza del o b je to a a d q u irir — el
código alfabético— y las hipótesis acerca del proceso, ha
llevado a c o n fu n d ir m é tod os de enseñanza con p rocesos de
a p re ñ d iz a je ^ M á s aún, lleva a d icotom izar el ap ren d izaje en
dos m o m e n to s discontinuos: cu an d o no se sabe, inicialmen-
te, hay q u e p a s a r p o r una etap a m ecánica; c u a n d o ya se
sabe se llega a c o m p re n d e r (m om en to s c la ra m e n te re p re ­
sen tados p o r la secuencia clásica “ lectura m ecánica, co m ­
p re n s iv a ”) . É ste es, en síntesis, el m odelo del m é to d o sin­
tético. Si nos h em os extendido en su consideración ha sido
p o rq u e es u n o de los que en c u e n tra m a y o r e s . adhesiones
hoy día. Pero adem ás, porqu e si bien sus p la n team ien to s
teóricos rem iten al m ás c ru d o m ecanicism o, sus aplicaciones
p rácticas suelen excederlo, llegando en ocasiones a p arec er
literalm en te b asad o en el viejo y fu n esto re frá n de que "la
letra con sangre e n tra " .
P ara los defensores del m étod o analítico, p o r el c o n tra ­
rio, la le ctu ra es un acto “global’' e “ ideo-visual". O. Decroly
reacciona c o n tra los p ostu lad o s del m éto do sintético — acu­
sándolo de m ecanicista— y p o stu la qu e “ las visiones de
c o n ju n to p receden al análisis en el e s p íritu infan til". Lo
previo, según el m é to d o analítico, es el recon ocim iento
global de las p a la b ra s u oraciones; el análisis de los co m ­
p o nen tes es u n a ta re a posterior. No im p o r ta cuál sea la
d ificultad aud itiva de lo que se ap ren d e , p u e sto que la lec­
tu r a es u n a ta re a fu n d a m e n ta lm e n te v i s u a l .'P o r o tr a p ar­
te, se p o stu la que es necesario co m en zar con un id a d es
significativas p a ra el niño (de aq u í la deno m in ació n de
“ ideo-visual”) . / ^ 7 . ------■
C om o vem os, son m uchos los aspectos en que d iscrepan
am b os m étodos, p ero los desacuerdos se refieren so b re todo
al tipo de estrateg ia perceptiva en juego: auditiva p a ra unos,
visual p a r a otros. La así llam ada " q u e re lla de los m é to d o s"
(B. Braslavsky 1973) está p la n te a d a en té rm in o s de cuáles
son las estrategias perceptivas e n jueg o en el acto de
lectura. Pero am bos, inevitablem ente, se ap o y an en concep­
ciones d iferen tes del fun cio n a m ie n to psicológico del su jeto
y en d ifere n tes teorías del ap rendizaje. P o r eso el p rob lem a
PSIC O LIN G Ü ÍSTIC A Y A PR E N D IZ A JE 21

no se resuelve tam p o co p ro pon iend o m étodos “ m ix to s” , que

particip arían de las b o n d ad es de uno y otro.
El énfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida
dos aspectos, que p a ra nosotros son fu ndam entales:
a] la com petencia lingüística del niño;
b] sus capacidades cognoscitivas.
En lo que sigue in ten tare m o s m o s tr a r de qué m an era,
introdu cien do estos dos aspectos com o centrales, podem os
c a m b ia r n u e s tra visión del niño que fran q u ea los u m b ra le s
de la alfabetización.

1 .3 . I.A PSIC O LIN G Ü ÍSTIC A CONTEM PORÁNEA Y EL A PR E N D IZ A JE

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

E n el año 1962 com ienzan a p ro d u cirse cambios, su m a m e n te

im p o rta n te s con respecto a n u estra m a n era de c o m p re n d e r
los procesos de adquisición de la lengua oral en el niño. De
hecho, se pro duce u n a v erd ad e ra revolución en este cam po,
-hasta entonces d o m in ad o p o r las concepciones co nd uctistas.
H asta esa época la m a y o r p arte de los estud io s so b re el
lenguaje infantil se o cu p ab an p re d o m in a n te m e n te del léxi­
co, es decir, de la can tid ad y variedad de p alab ras utilizadas
p o r el niño. Esas p a la b ra s eran clasificadas según las ca­
tegorías del lenguaje a d u lto (verbos, sustantivos, a d je ti­
vos, e tc .) , y se estu d iab a cóm o v aria b a la p ro p o rc ió n e n tre
estas d istin tas categorías de palabras, qué relación existía
e n tre el in crem ento del vocabulario, la edad, el sexo, el
ren d im ien to escolar, etcétera.
Pero ningún co n ju n to de palabras, p o r vasto q ue sea, cons­
tituye de p o r sí un lenguaje: m ien tras no tengam os reglas
precisas p a ra c o m b in a r esos elem entos, p ro d u cie n d o o r a ­
ciones aceptables, no tenem os aún un lenguaje. P recisam en te
el p u n to crítico dond e los m odelos asociacionistas fra c a s a n
es éste: ¿cóm o d a r cuenta de la adquisición de las reglas
sintácticas? ''Hoy día está d e m o stra d o que ni la im itación
ni el reforzam iento selectivo —los dos elem entos claves del
ap rend izaje aso ciacio nista— pueden d a r cu en ta de la a d ­
quisición de las reglas sintácticas.
Si b ien está fuera del alcance d e esta in tro d u cció n el
 22 INTRODUCCIÓN!

h a c e r un análisis d etallado de los progresos de la psicolin-

güística c o n te m p o rá n e a y de las razones q u e llevaron a
los cam bio s citados, es necesario hace r u na breve reseña
p a r a in d ic a r algunos p u n to s cruciales que nos ,,scrán de
u tilid a d en lo q ue sigue. (Cf. p o r ejem plo Slobin, 1974.)
El m odelo tradicional asociacionista de la adqu isición
del leng uaje es sim ple: en el niño existe u n a tendencia a
la im itación (tendencia que las diferentes posiciones asocia-
* cio nistas ju s tif ic a r á n de m a n e ja v a ria d a ), y en el m edio
social que rodea al niño (los a d u lto s que lo cu id an) existe
una tendencia a refo rzar selectivam ente las em isiones vo­
cálicas del niño que correspon den a sonidos o p a u ta s so­
n o ras com p lejas (palabras) del lenguaje p ro p io a ese m e­
dio social. En té rm in o s elem entales: cuando el niño p ro d u ce
un son id o que se ase m e ja a un sonido del h ab la de los
pad res, ésto s m a n ifiesta n alegría, hacen gestos de a p r o b a ­
ción, dan m u e stra s de cariño, etc.-z-De esta m a n e ra el m e­
dio va "se le c c io n a n d o ”, del vasto re p e rto rio de sonidos ini­
ciales salidos de la boca del niño, so lam en te aquellos que
c o rre s p o n d a n a los sonidos del hab la a d u lto . (el c o n ju n to
de los fonem as de la lengua en cuestión) .'A esos s o n id o s T
hay que darles u n significado, p a r a que se c o n v ie rta n efec­
tivam ente en p alab ras. E n este m odelo, el p ro b le m a se re­
suelve así: los a d u lto s p resen ta n u n objeto, y a c o m p a ñ a n
esta presentación con u n a em isión vocálica (es decir, p r o ­
nuncian u n a p a la b ra qu e es el n o m b re de ese o b j e t o ) ; po r
reiterad as asociaciones e n tre la em isión so n o ra y la presencia
del objeto, aquélla te rm in a p o r, con vertirse en signo de
ésta, y p o r lo ta n to se hace " p a la b r a ” .^,
' N u e s tra visión actual del proceso es rad ic a lm e n te dife­
rente: en lu gar de un niño que espera p a siv a m e n te el
refo rzam ien to extern o de una resp u esta p r o d u c id a poco
m en os q u e al azar, aparece un niño que tr a t a activ am en te
de“co rtipren der la n atu ra leza del lenguaje que se h ab la a su
alre d ed o r, y que, tr a ta n d o de co m p re n d erlo , fo rm u la hipó ­
tesis, b usca reg ularidades, pone a p ru eb a sus a n ticip a cio ­
nes, y se fo rja su p ro p ia gram ática (que no es sim p le copia
de fo rm a d a del m odelo adulto; sino creación original) .-- E n
lug ar de un niño qu e recibe de a poco u n le n g u aje e n te ra ­
m ente fab ric ad o p o r o tros, aparece un niño q u e reco n stru y e
po r sí m ism o el lenguaje, to m a n d o selectivam ente la infor-
! m ación q ue le provee el medio.
 p s i c o l i n g Dí s t i c a y a p r e n d iz a je 23

Un ejem plo co n creto b a s t a r á para m o s tra r la diferencia

de óptica. Todos los niños h isp anohablantes, a lre d e d o r de
los 3-4 años, dicen "yo lo p o n í”, en lugar de “yo lo puse".
Clásicamente, se tr a t a de un “ e r r o r ”, porque el niño no sabe
a ú n t r a t a r los verbos irregulares. Pero cuando analizam os
la natualeza de este e rro r, la explicación no p uede detenerse
en un “ se eq u ivo ca” , p o rq u e precisam ente los niños “ se
eq u iv o c a n ” siem p re de la m ism a m an era: t r a t a n a todos
los verbos irreg u lares com o si fueran regulares (diciendo
“ yo n a c í”, "yo a n d e ” , “ está ro m p id o ”, etc.). Después de
todo, así com o co m e r da co m í y correr da corrí, poner
“ d e b e ría ” d a r poní, a n dar " d e b e ría ” d a r andé, etcétera.
Cuando alguien se equivoca siem pre de la m ism a m anera,
es decir, cuando estam o s fren te a u n e rro r sistem ático, lla­
m a r a eso sim plem en te “ e r r o r ” no es sino c u b r ir con una
p a la b ra el hueco de n u e s tra ignorancia. Un niño no regula­
riza los verbos irreg ulares p o r im itación, p u esto que los
a d u lto s no h ab lan así (un niño h ijo único tam b ién lo hace);
no se regularizan los verbos irregulares p o r reforzam iento
selectivo. Se los regulariza p o rq u e el niño busca en la lengua
X ^ u n a regularidad y u n a coherencia que h a ría de ella un
sistem a m ás lógico de lo que es.
p En sum a, lo q ue an tes aparecía com o u n " e r r o r p o r falta
de co nocim iento" se nos aparece a h o ra como u n a de las
p ru e b a s m ás tangibles del s o rp re n d e n te g rado de conoci­
m ien to que u n niño de esa edad tiene acerca de su lengua:
p a ra regu larizar los verbos irregulares tiene que h ab er
distinguido e n tre radical verbal y desinencia, y h a b e r descu­
b ie rto cuál es el p a ra d ig m a “ n o r m a l” (es decir, regular) de
la conjugación de los verbos. (Señalemos, de paso, que
é ste es un fenóm eno q ue p odem os co n sid era r co m o u n i­
versal, y a que h a sido ate sta d o p a ra todas las lenguas de
las que poseem os d atos fidedignos.)
^ f í e c h o s com o éste, que o cu rren n o rm a lm e n te e n el desa­
rrollo del lenguaje en el niño, testim onian de u n proceso
de ap ren d izaje que no pasa p o r la adquisición de elementos
aislados que luego se irán p ro gresivam ente ensam b lan do,
i sino p o r la constitución de sistem as donde el valor de las
p a rte s se va red efiniendo en función de los cam b io s en el
sistem a to ta l^ P o r o tr a parte, hechos com o éste d em u estran
ta m b ién que existen lo que p o d ríam o s llam ar errores cons­
tru ctivo s, es decir, resp u estas que se a p a rta n de las respues-
 N
24 INTRODUCCIÓN

tas c o r r e c ta s p ero que, lejos de im p ed ir alcan zar estas

ú ltim a s, p a re c ie ra n p e rm itir los logros p o sterio re s. (La re-
g u la rizació n de los verbos irregulares, e n tre 2 y 5 años, no
es u n h echo "patológico", no es u n índice d e fu tu ro s tr a s ­
to rn o s, sino tod o lo contrario.)
El énfasis inicial de la psicolingüística c o n te m p o rá n e a en
los asp ecto s sintácticos, fue así no s o lam en te p o rq u e se
t r a t a b a de un te m a p rácticam en te in e x plorado h a s ta e n ­
tonces, sino, fu n d am e n talm en te , p o rq u e la n u ev a psicolin­
güística se constituye gracias al p oderoso im p a c to de la
te o ría lingüística de N oam Chom sky (1974, 1976). La g ra­
m á tica g enerativa p ro p u esta p o r este a u t o r da u n lu g a r
c e n tra l y privilegiado al co m po nen te sintáctico y los p sicó­
logos to m a ro n ese modelo com o p u n to de p a rtid a , tra ta n d o
d e p r o b a r su " re a lid a d psicológica”. Hoy d ía la situ ació n
es m u c h o m á s com pleja: au n q u e estem os a ú n lejos de p o ­
d e r d is p o n e r de un sistem a in te rp re ta tiv o que dé una
explicación in teg rad a de los m últiples asp ectos involucrados
e n la ad qu isición del lenguaje, hay u n a serie de pasos
irrev e rsib les que han sido dados:
□ la insuficiencia de los m odelos co n d u c tis ta s ha sido
p u e s ta de m anifiesto en un d om inio que, h a s ta entonces,
c o n s titu ía u n o de sus b alu artes m ás sólidos;
□ se ha puesto de m anifiesto u n a serie de hechos nuevos,
y se han a b ie rto u n a serie de líneas de investigación origi­
nales;
□ la concepción del apren dizaje que se s u ste n ta va a
co in cid ir (aunq ue sin proponérselo) con las concepciones
so b re el ap ren d izaje s u sten ta d as desde tidm po a trá s p o r
J c a n Piaget (como lo verem os en s e g u id a ) .
A hora bien ¿qué tiene todo esto que ver co n el a p re n d i­
zaje de. la lectu ra y la e scritu ra? Mucho, y p o r v aria s ra-
z o n e s /f E n p r im e r lugar, p o rqu e siendo la e s c ritu ra u n a
m a n e r a p a rtic u la r de tra n s c rib ir el lenguaje, todo c a m b i a
si s u p o n em o s que el sujeto que va a a b o r d a r la e s c ritu ra
posee ya un n otable conocim iento de su lengua m a tern a, o
si su p o n e m o s que no lo posee. (Esto . se verá m á s claro
cu an d o d iscu tam o s qué es leer, y de qu é m a n e r a un lecto r
hace uso, co ntin uam ente, de su cono cim ien to lingüístico.
Cf. cap. v m , sección 2.)
E n seg undo lugar, porque es fácil m o s t r a r que m u c h as
de las p rácticas h abituales en la en señanza de la lengua
P S IC O U N G Ü ÍS T IC A Y A P R E N D IZ A JE 25

escrita son trib u ta ria s de io que se sabía (antes de 1960)

sobre la ad quisición de la lengua oral; la p ro g resió n .clásic a
que consiste en com en zar p o r las vocales, seguidas de la
com b in ación de co n so n an te s labiales con vocales, y de allí
a la co n stitu ció n de las p rim e ra s p a la b ra s p o r duplicación
de esas sílabas (m am á, p a p á ) , y, cu an d o se t r a t a de o r a ­
ciones, co m e n z a r p o r las oraciones declarativas sim ples, es
un a serie q ue re p ro d u c e b a s ta n te bien la serie de ad q u isi­
ciones de la lengua oral, tal com o ella se p re s e n ta vista
"desde a fu e ra " (es decir, vista desde las c o n d u c ta s o b ser­
vables, y no desde el proceso que eng en d ra esas condu ctas
o b serv ab le s). Im p lícitam e n te, se juzg aba q ue e ra necesario
p a s a r p o r esas m ism as e ta p a s cu an d o se t r a t a de a p re n d e r
la lengua escrita, com o si este ap ren d izaje fu era u n re­
ap ren d izaje del habla.
E sta concepción del ap re n d iz a je de la lengua esc rita com o
un re a p re n d iz a je de la lengua oral es aú n m á s m anifiesta
cu an d o p en sam o s en nociones tan im p o rta n te s p a ra la en­
señanza tradicional com o son las de ''h a b la r b ie n ”, y p oseer
u n a "b u en a a rtic u la c ió n ” . E n efecto, m u c h as de las dificul­
tades de la e s c ritu ra se han a trib u id o clásicam en te al h ab la
(y en el cap ítu lo v il d iscu tirem o s las consecuencias ideolór
gicas inevitables de esta posición) ./C lásicam en te, se piensa
que p a r a e s c rib ir c o rre c ta m e n te hay qu e s a b e r tam b ién
p ro n u n c ia r c o rre c ta m e n te las palab ras. Pero ¿nos hem os
detenido a p e n s a r en base a qu é criterio s se d eterm in a
cuál es la “ c o r r e c t a ” m a n e r a de p ro n u n c ia r? E n el caso
de u n a c o m u n id a d lingüística tan v asta com o es la' com u- |
nid ad h isp a n o h a b la n te , ¿quién tiene d erecho a f ija r cuál
es la " c o r r e c ta ” p ro n u n cia ció n ? ¿Es posible legislar en esa
m a teria com o si la lingüística fu era u n a ciencia n o rm ativ a
y m u n a ciencia f á c t i c a ? / ^
La enseñanza tradicional h a obligado a los niños a re-
a p re n d e r a p r o d u c ir los sonidos del habla, p en san d o que
si ellos no son a d e c u a d a m e n te distinguidos, no es posible
escrib ir en u n sistem a alfa b é tic o .,P e ro esta p re m is a se b a s a
en dos suposiciones, am b a s falsas: que u n niño d e 6 años no
sabe d istin g u ir los fon em as de su lengua, y q u e la escritu ra
alfabética es u n a tra n s c rip c ió n fonética de la lengua. El
p rim e r su p u e sto es falso, p o rq u e si el niño, en el cu rso
del ap ren d izaje de la lengua oral, no h u b ie ra sido capaz de
d is tin g u ir los fon em as e n tre sí, tam poco sería capaz a los
 26 IN TRO DU CCIÓN

6 años, de d is tin g u ir o ra lm e n te pares de p a la b ra s tales com o

“ p a l o / m a l o ” , cosa que obviam ente sabe hacer. El segundo
s u p u e s to ta m b ié n es falso, en vista del hecho de que n in g u ­
na e s c r itu r a constituy e un a transcripción fonética de la
len g u a oral.
“j ** N o so tro s no d esestim arem o s el p ro blem a del reco rte del
h a b la en su s elem entos m ínim os (fo n e m a s), pero lo p la n ­
te a re m o s de m a n e ra diferente: no se tr a j a de e n s e ñ a r a
los n iñ o s a h ace r u n a distinción, sino de hacerles to m a r
'AL con ciencia de u n a distinción que ya saben hacer. Dicho
en o tro s té rm in o s: no se tr a t a de tra n s m itir u n co no cim iento
q u e el s u je to no te n d ría fu e ra de este acto de tran sm isió n ,
i s in o de h acerle c o b ra r conciencia de u n cono cim iento q ue
' el s u je to posee, pero sin s e r consciente de poseerlo. Y lo
i q u e e s ta m o s diciendo con respecto a las oposiciones foné-
.m icas es válido asim ism o p a ra todos los o tro s aspectos del
lenguaje. (Volverem os reite ra d a m e n te so bre esto m ás ade­
la n te .)
\ A c t u a l m e n t e sabem os q u e el niño que llega a la escuela
tiene u n n o ta b le cono cim iento de su lengua m a te r n a , u n
s a b e r lingüístico que utiliza "sin sab erlo ” (inconscientem en-
te) en sus acto s de com unicación c o t i d i a n o ^ A p a r t i r d e
C h o m sk y se h a h echo co rrie n te en psicoliíígüística la dis­
tinción e n t r e co m p eten cia y d esem p eñ o (en inglés, p e rfo r­
m ance) . E s ta distinción nos pone • en g u ard ia c o n tra la
te n d en cia — m a rc a d a m e n te con ductista— de id e n tificar el
s a b e r real de u n sujeto, so b re un dom inio p a rtic u la r, con
su d esem p e ñ o efectivo en u n a situación p a rtic u la r. Que
alguien no sea capaz de efectuar, m e n talm en te , u n a com ­
p licad a o p erac ió n m a te m á tic a no puede s e r to m ad o com o
índice de ig noran cia en m atem áticas. (N o rm alm en te , p a ra
e f e c tu a r esas operaciones, necesitam os de “ ayu das m nem o-
té c n ic a s ” especiales, la m á s sim ple de las cuales es d isp o n e r
de u n lápiz y u n papel, lo cual tiene q ue v er con las lim i­
tacio nes de n u e s tra m e m o ria inm ediata, y no con n u e s tr a
real c a p a c id a d p a r a efec tu ar esas operaciones.) De .Ja m ism a
m a n e ra , q u e alguien no sea capaz de r e p e tir u n a p a la b ra
d escono cida (com o “N ab u c o d o n o s o r” o “ C o n s ta n tin o p la ” ,
q u e se e n c u e n tra n en conocidos tests de m a d u re z p a ra
la lectura) n o q u ie re decir q ue sea incapaz d e c o m p re n d e r
y p ro d u c ir las distinciones fonem áticas p ro p ia s de su lengua.
(E sta d istin ció n e n tre com petencia y d esem p eñ o está
LA TEORÍA DE PIA GET 27

tam b ién en la b ase de la te o ría piag etiana de la inteligencia,

com o v erem os en seguida.)
D ifícilm ente la escuela h u b ie ra podido a s u m ir este " s a b e r
lingüístico” del niño, an tes de que la psicolingüística lo
h u biera p u esto en evidencia; p ero ¿p o d em o s a h o ra ig n o ra r
esos hechos? ¿P o dem o s c o n tin u a r a c tu a n d o c o m o js i el n iñ o
no su p iera n a d a acerca de su pro pia lengua?" ¿P o dem os
c o n tin u a r a c tu a n d o de tal m a n e ra que lo obliguem os a igno­
rar todo lo q ue él sabe ace rca de su lengua p a r a e n s e ñ a r le J
precisam en te, a tr a n s c r ib ir esta m ism a lengua en código
g r á f ic o ? /7 *
N osotros no som os los p rim ero s en s e ñ a la r la necesidad
de p ro c e d e r a u n a revisión com p leta de n u e s tra s ideas so b re
el ap ren d izaje de la lengua escrita, a p a r t i r de los descu­
b rim ien to s de la psicolingüística c o n te m p o rá n e a . En 1971
tiene lugar en E s ta d o s Unidos u n a co n feren c ia so b re la
"relación e n tre el h ab la y el ap ren d izaje de la le c tu r a ” , qu e
constituye el p r im e r in ten to global en ese se n tid o (J. Kava-
nagh y I. M attingly, 1972). Desde en to n ces a u to re s com o
K enneth G oodm an, F ra n k S m ith , Charles R ead y Carol
Chomsky h an p ro d u cid o vario s tra b a jo s im p o r ta n te s so b re
este p ro blem a.
N u estra o rig in alid ad reside en ser p ro b a b le m e n te los p ri­
m eros en h ace rlo en lengua esp añ o la y, p rin cip alm en te, los
prim ero s en v in c u lar es ta persp ectiv a con el desarro llo
cognitivo, tal com o es visto en la te o ría de la inteligencia
de Piaget.

1.4. LA P E R T IN E N C IA D E LA TEORÍA DE PIA GET PARA COM PRENDER

LOS PROCESOS DE A D Q U ISIC IÓ N DE LA LECTURA Y LA E SCR I­
TURA

C uando se analiza la lite r a tu r a so b re el ap re n d iz a je de la

lengua escrita en c o n tra m o s, b ásica m en te, dos tipos de t r a ­
bajos: los dedicados a p ro p a g a n d iz a r tal o cual m eto do lo gía
com o siendo la solución a to dos los p ro b lem as, y los tra b a jo s
dedicados a estab lecer la lista de las cap a cid ad e s o a p titu d e s
necesarias inv olu crad as en este apren dizaje. (D entro de
este ú ltim o g ru p o incluim os, obv iam ente, todos los tra b a jo s
que se o cu p an de estab lecer cuáles son las condiciones ne-
28 INTRODUCCIÓN

cesarías p a r a in iciar este aprendizaje, condiciones co m ú n ­

m e n te d e n o m in a d a s " m a d u re z p a r a la lecto-escritura".)
N u e s tro tr a b a jo no se ubica en n inguno de los dos g ru ­
pos, y es n ecesario ex plicar p o r qué.
C u an d o co n sid era m o s la lite ra tu ra psicológica d edicad a
a e s ta b le c e r la lista de las ap titu d es o h ab ilidades necesarias
p a r a a p r e n d e r a leer y escribir, vem os a p a re c e r c o n tin u a ­
m e n te las m ism as variables: lateralización espacial, discri­
m inación visual, discrim inació n auditiva, co ordinació n viso-
m otriz, b u e n a articulación, etc. De los tr a b a jo s q ue in te n ta n
sin te tiz a r esas investigaciones parciales surge u n a visión
b a s ta n te c u rio sa (Cf., p o r ejem plo, M ialaret, 1975): todos
esos fa c to re s co rrelacio n a n po sitivam en te con u n b u en
a p re n d iz a je de la lengua escrita. P a ra decirlo en té rm in o s
banales: si u n niño está bien lateralizado, si su equilib rio
em ocional es adecuado; si tiene u n a b u en a discrim inación
visual y aud itiv a, si su cociente intelectual es no rm al, si su
articu la ció n es ta m b ié n a d e c u a d a . . . entonces ta m b ié n es
p ro b ab le q u e a p re n d a a leer y e scrib ir sin d ificultades. E n
sum a: si todo a n d a bien, tam b ién el ap ren d izaje de la lecto-
e s c ritu ra va a a n d a r bien. ¡
Lo m en os qu e se p uede decir es que eso es insatisfactorio.
E n efecto, p o r u n lado, es bien .sabido q u e no hay que
c o n f u n d ir u n a correlación positiva con un a relación causal
(que cu alq u iera de esos factores correlacion e p o sitiv am e n ­
te con el ren d im ien to escolar en lecto-escritura no qu iere
d e c ir qu e ese fa c to r sea la causa del re n d im ie n to o b se r­
vado, co sa q ue se a p re n d e en c u alq u ier c u rso elem ental
d e e s ta d ís tic a ) . P o r o tr o lado, uno no pu ed e sino p re g u n ­
ta rs e qué es lo que h ay de específicam ente ligado a la lecto-
e s c ritu ra , de esta tu p id a lista de factores..Q ue el ap re n d iz a je
de la leng ua escrita sea u n p ro b lem a com plejo, de acuerdo .
P ero q ue p a r a d a r c u e n ta de la co m p le jid a d h ay a que
r e c u r r i r a u n listado de a p titu d es, nos p arec e discutible.
Algo q u e hem os b u sc a d o en vano en esta lite ra tu r a es el
s u je to m ism o: el su jeto cognoscente, el s u je to q u e b u sca
a d q u i r i r co nocim iento, el su jeto qu e la teoría de Pjaget nos
h a en señ ad o a d escubrir. ¿Qué quiere decir esto?' É l su je to
q u e conocem os a trav és de la teoría' de Piaget es u n s u je ­
to que t r a t a activ am en te de c o m p re n d e r el m u n d o qu e lo
rodea, y de resolver los in terro g an te s que este m u n d o le
plan tea. N o es u n s u je to que espera que alguien que posee
LA TEORÍA DE PIAC.ET 29

un con ocim iento se lo tra n s m ita , en un acto de benevolen­

cia. Es un su jeto que a p re n d e b á sica m en te a través de sus
propias acciones sobre los o b jetos del m u n d o , y q ue cons­
truye sus p ro p ia s categorías de p en sam ien to al m ism o tiem ­
po que organiza su m un do.
¿P o dem os s u p o n e r que este s u je to co g n o scen te es tá p re ­
sente tam b ién en el ap ren d izaje de la lengua escrita? N os­
otros p en sam o s que la hipótesis es válida. R azon and o p o r
el a b su rd o : resu lta bien difícil im a g in a r que u n n iñ o de 4
o 5 años, que crece en un a m b ien te u r b a n o , en el cual va a
r e e n c o n tra r n ece sa riam e n te textos escrito s p o r d o q u ie r (en
sus juguetes, en los carteles p u b licitario s o en los carteles
indicadores, en su ropa, en la TV, e t c .) , no se hace ninguna
idea acerca de la n atu ra le z a de ese o b je to cultural, h a s ta
te n er 6 años y u n a m a e s tra delante. R esu lta bien difícil,
sabiendo lo que sabem os acerca de u n n iñ o de esas edades:
niños q ue se in terro g an acerca de to d o s los fen óm enos que
observan, que p lan tean las p re g u n ta s m á s difíciles de re s ­
ponder, q ue se co n struyen teorías a ce rca del origen del
h o m b re y del universo. En lo que re s p e c ta a la discusión
sobre los m étodos, ya h em os señalado (sección 2 de este
capítulo i) que esta querella es in so lu b le a m enos que
conozcam os cuáles son los pro ceso s de ap ren d iza je del su ­
jeto, p rocesos qu e tal o cual m etodología puede favorecer,
e s tim u la r o bloq uear. Pero, claro está, e s ta distinción e n tre
m éto d o s de enseñanza, p o r un lado, y p rocesos de a p ren d i­
zaje del su jeto , p o r el otro, req u iere u n a ju stificac ió n teó­
rica. D entro de un m arco de referencia c o n d u ctista am b o s
aparecen identificados, p u e s to que u n o de los p rincipios
básicos de esta posición es qu e son los estím u lo s los que
co ntro lan las respuestas, y el a p re n d iz a je m ism o no es m á s
que la su stitu c ió n de u n a re sp u e sta p o r otra. E n u n m a rc o
de referencia piagetiano, p o r el c o n tra rio , la distinción e n tre
am bos es clara — y nece sa ria— puesto qu e u n o de los p r in ­
cipios básicos de esta teoría es q u e d o s estím u los no a c tú a n
directam ente, sino que son tr a n s f o r m a d o s p o r los sistem as
de asim ilación del su jeto (sus " e s q u e m a s de a s im ila ció n ”) :
en este acto de tra n s fo rm a c ió n el s u je to da u n a in terp re­
tación al estím u lo (al ob je to , en té rm in o s g enerales), y es
solam ente en virtud de esta in te rp re ta c ió n que la co n d u c ta
del su je to se hace com prensible.
En la teoría de Piaget, entonces, un m ism o e stím u lo (u
30 IN TRO DU CCIÓN

o b je to ) no es el m is m o a m enos que lo s esq u em a s a sim i­

ladores a d isposició n ta m b ién lo sean. Lo cual equivale a
p o n e r en el centro del proceso al sujeto del ap ren d izaje , y
no al que, su p u e sta m e n te , conduce este a p re n d iz a je (el
m étodo, en la o currencia, o quien lo v ehiculiza). Y esto nos
obliga — felizm ente— a establecer u n a clara d istin ció n e n tre
los p aso s qu e un m é to d o propone, y lo que efectiv am ente
o c u rre "en la cab eza” del sujeto. Decimos "fe liz m e n te ” ya
que la confusión e n tre m étodos y procesos lleva n ece sa ria­
m e n te a u n a conclusión que nos parece inacep tab le: los
éxitos en el ap ren d izaje son a trib u id o s al m é to d o y no al
su je to q u e ap ren d e . -Y decimos "in a c e p ta b le " p o rq u e , to­
m a n d o u n ejem p lo h istórico reciente, resulta c lara la falacia
de la arg u m e n tació n : que d u r a n te décadas los h o m b re s
h ay an a p re n d id o a caicular, en el escuela, utiliz an d o lápiz
y papel y m e m o riza n d o los resultad os de u n cálculo, no
p u ed e esg rim irse com o p ru e b a de que se llegue a u n a noción
de " c a n ti d a d n u m é rica" , y a p o d e r o p e r a r con ella, de esa
m a n era. H oy día sab em o s — gracias, en p a rtic u la r, a los
tra b a jo s de Piaget y su equipo so bre este te m a — que
los p ro ceso s que co nd ucen a las nociones m a te m á tic a s
elem entales no p asan p o r la m em orización ni p o r actividades
m ecánicas de re p ro d u c c ió n (J. Piaget y A. Szem inska, 1967).
Si los h o m b r e s h a n p o d id o fo rjarse, d u ra n te generaciones,
c o rre c ta s nociones num éricas, no h a sido c ie rta m e n te gracias
a esos m étodo s, sino a pesar de ellos* E^so h a sido posible
p o rq u e, felizmente, n ing ún niño espera re c ib ir las in s tru c ­
ciones de u n a d u lto p a r a em p ezar a clasificar, p a r a o r d e n a r
los o b je to s de su m u n d o cotidiano.
E ste e jem p lo del cálculo elem ental nos co n d u c e a o tro
p u n to m u y im p o rta n te : h a s ta hace poco tiem po (p o r no
d e c ir a u n actu alm en te) el p rim e r a ñ o de la escuela p r im a r ia
se con ceb ía com o u n añ o " in s tr u m e n ta l” : allí el niñ o debería
a d q u i r i r los in s tru m e n to s que le serv irán p a r a a d q u i ri r des­
pu és o tro s conocim ientos. En sí m ism os, esos " in s tr u m e n ­
to s ” (cálculo elem ental y lecto-escritura) n o son conoci­
m iento, sino, p recisam ente, " in s tru m e n to s p a r a ” o b te n e r
o tr o s conocim ientos.
A hora bien, hoy día sabem os (nuevam ente, gracias a los
tr a b a jo s de Piaget) que, en lo que concierne al cálculo
elem ental, esta posición es insostenible: a d q u irie n d o las
nociones n u m é ricas elem entales el niño c o n stru ye su pen-
 \
LA T EO R ÍA DE P IA G E T 31

sarniento Iónico, es decir, adqu iere u n conocim iento del m ás

alto p o d e r de g eneralización. Los tra b a jo s de Piaget sob re
la adq uisición de las nociones nu m é ricas elem entales des­
truyen en sus m ism o s cim ientos la concepción de la “m at
m á tica de p r im e r g r a d o ” com o la adquisición de u n a m
cánica no-razonada.
N o so tro s nos p re g u n ta m o s : ¿n o o c u rrirá lo m ism o con
la lecto-escritura? ¿ H a s ta qué p u n to es sostenible la idea
de q ue hay q ue p a s a r p o r los rituales del "ma-me-mi-
m o m u ” p a ra a p re n d e r a leer? ¿Cuál es la justificación
p a ra co m en zar p o r el cálculo m ecánico de las co rresp o n ­
dencias fo n c m a /g r a f e m a p a ra p ro c e d e r luego, y solam ente
luego, a u na c o m p re n sió n del texto escrito? ¿E s justificable
esta concepción de la iniciación a la lecto-escritura concebi­
da com o una iniciación ciega (es decir, con ausencia de
u n p e n s a m ie n to inteligente) a la tran scrip ció n de los gra-
fe m a s en fonem as?
En las dos a s ig n a tu ra s en las cuales el destino escolar
del n iñ o de p rim e r g rad o se va a d ecid ir (cálculo elem ental
y lecto-escritura) m uchos son los docentes que se ven cons­
treñidos a u n a práctica pedagógica disociadora: son piage-
tianos (o in te n ta n serlo) en la h o r a de m a tem á tic a; son
asociacionistas (a veces sin quererlo) en la h o ra de lectura.
E sta disociación en la p rá c tic a es insostenible, n o sólo p o r
razones de coherencia pedagógica, sino p o rq u e se están
su ste n ta n d o s im u ltá n e a m e n te dos concepciones diferentes
del niño m ism o, co n ceb id o co m o creador, activo e inteli­
gente en la hora de m a tem á tica , y co m o pasivo, receptor
e ignorante en la sig uiente. \
E n este p u n to es preciso tr a t a r de e v ita r un m alentendido.
V arias veces hem os escuchad o la objeción siguiente: ¿cóm o
puede h ab larse de u n a " te o ría p ia g e tia n a ” de la lecto-escri­
tu ra, cu an d o Piaget m ism o no h a escrito n ad a so bre este
tem a? Efectivam ente, Piaget no h a realizado ni investiga­
ciones ni u n a reflexión sistem ática so b re este tem a, y apenas
si p ueden en c o n tra rse en diversos textos referencias tangen­
ciales a estos pro blem as. Pero lo q ue es tá en ju ego aquí es
la concepción m ism a q u e se tiene ace rca de la teoría de
Piaget: o bien se la concibe com o u n a teoría lim itad a a los
procesos de adquisición de co no cim ientos lógico-m atem áti­
cos y físicos, o bien com o una teoría general de los procesos
de adquisición de co n o cim ien to . E s ta ú ltim a es, p o r supues-
32 INTRODUCCIÓN

to, n u e s tr a in terp reta ció n : la te o ría de Piaget n o es u n a

te o ría p a r tic u la r so b re u n dom inio p a rtic u la r, sino u n m arco
de referen c ia teó rico m u c h o m ás vasto, q u e nos p e rm ite
c o m p r e n d e r de u n a m a n e ra nueva cu a lq u ier proceso de
ad q u isic ió n de conocim iento. (De la m ism a m a n e r a que
la teo ría d e F re u d no puede con sid erarse co m o u n a teoría
p a r tic u la r de la neurosis, o de los procesos inconscientes,
s in o co m o u n a te o ría general sob re el fu n c io n a m ie n to afec­
tivo.)
C o n ceb ir la teoría de Piaget de esta m a n e ra no supone
a c e p ta rla com o “ dogm a", sino, precisam en te, co m o teoría
científica, y u n a de las m a n eras de p r o b a r su validez general
es t r a t a r d e aplicarla a dom inios aú n inexplorados desde esa
p ersp ectiv a, te n iendo buen cuidado de difere n ciar lo que
significa utiliz ar ese m arco teórico p a ra e n g e n d ra r nuevas
h ip ó tesis y p o n e r de m anifiesto nuevos observables, de los
in te n to s d em a sia d o rápid os de hacerle decir a Piaget lo que
u n o tiene ganas que diga (com o las deducciones a p r e s u r a ­
d a s qu e ju s tific a n los “ m éto dos globales” co m o siendo los
m é to d o s aco rd e s con la teoría p ia g e tia n a ).
La te o ría de Piaget nos p erm ite —com o h em o s dicho—
in tr o d u c ir a la e s c ritu ra en ta n to o b je to de conocim iento, y
al su jeto del a p ren d izaje en ta n to su jeto cognoscente. Ella
ta m b ié n nos p e rm ite in tro d u c ir la noción d e asim ilación, a
la cual ta m b ién hem os hecho referencia. Pero hay m á s aún.
La concepción del ap ren d izaje (en ten d id a com o u n p r o ­
ceso de obten ción de conocim iento) in h e re n te a la psicología
gen ética supone, necesariam ente, qu e hay p ro ceso s de a p r e n ­
dizaje del su jeto que n o dependen de los m é to d o s (procesps
q ue, p o d ría m o s decir, p asan “a trav é s” de los m étodos) .'‘El
m é to d o (en ta n to acción específica del m edio) puede ay u d a r
o fre n a r, facilita r o dificultar, pero no crear aprendizaje. La
o b te n c ió n de conocim iento es u n resu ltad o de la p ro p ia
activ id a d del sujeto. (Es útil re c o rd a r a q u í — a u n q u e no
lo p o d am o s d e sa rro lla r— que la epistem ología genética
es única en p o s tu la r la acción com o origen de to d o conoci­
m ien to , incluido el c nocim iento lógico-m atem ático). Un
s u je to in telec tu alm en te activo no es u n s u je to que "hace
m u c h a s c o s a s ” , ni u n su jeto que tiene una actividad o b ser­
vable. Un su jeto activo es un s u je to que c o m p a ra , excluye,
o rd e n a , categoriza, reform ula, com pueba, fom u la h ipó te­
sis, reorganiza, etc., en acción interiorizad a (pensam ien to) o
LA TEORÍA DE PIAGET 33

en acción efectiva (según su nivel de d e s a r r o llo ) . Un su jeto

q u e está realizando m a te ria lm e n te algo, p e ro según las
instruccio nes o el m odelo p a r a s e r copiado p ro v isto p o r
otro, n o es, h a b itu alm en te , u n s u je to in telec tu alm en te ac­
tivo.
N ingún ap ren d izaje conoce un p u n to de p a r ti d a absoluto,
ya que, p o r nuevo que sea el con tenid o a conocer, éste
d e b e rá n ece sa riam e n te ser asim ila d o p o r el s u je to y, según
los esquem as asim ilad o res a disposición, la asim ilación será
m ás o menos d efo rm a n te. Como lo dijim os an tes, no hay
sem ejanza en los o b jetos p re s e n ta d o s a m en os que haya
sem ejanza en los- esqu em as asim ilad o res q u e t r a t a r á n de
in te rp re ta rlo s. E n té rm in o s p ráctico s, esto significa q ue el
p u n to de p a r tid a de todo ap re n d iz a je es el s u je to m ism o
(definido en función de sus e sq u em a s asim ilad ores a dis­
posición) y no el contenid o a s e r a b o rd a d o . ,
Las p ro p ied a d es de este o b je to s e rá n o no observables\
p a r a u n sujeto. La definición m ism a de o bservable es rela­
tiva al nivel de desarro llo cognitivo de u n sujeto, y no a
sus capacidades sensoriales. De la m ism a m a n e r a que en |
el d e sarro llo de la ciencia ciertos hechos no fu e ro n "o b se r­
vables" p o rq u e no se disponía de esq u em a in te rp re ta tiv o
p a r a ellos, en la h is to ria psicogenética hay u n a progresión
en los "o b se rv ab les”, co n co m ita n te con el desarro llo de los
e sq u em a s in te rp re ta tiv o s del su jeto . (El papel de las teorías
científicas es ex ac tam en te p aralelo al de los e sq u em a s asi­
m iladores.)
/
Quizás sea útil dar algunos ejemplos: a una niña de 5 años
se le pide encontrar dos palitos de igual longitud dentro de
un conjunto de palitos; ella ya sabe igualar las bases para
com parar los extremos (es decir, los pone perpendicularmente
a la mesa, apoyados sobre ella para poder compararlos); en un
momento dado, luego de múltiples comparaciones que consisten
todas en tomar un palito cualquiera como “m esurante” y com­
parar con él otro cualquiera, está frente a una configuración
de tres, donde los dos de los extremos tienen exactamente el
mismo largo, y el del medio es sensiblemente más corto ( | | | ).
Delante de esa configuración, ella concluye que no hay dos del
mismo largo. Esta niña no tenía ningún defecto perceptivo, y
su problema no era tampoco de índole perceptual: ella no podía
concluir a la igualdad porque procedía exclusivamente, por com­
paraciones de a pares próximos. Efectivamente, si en este trío
procedemos a com parar cada palito con su sucesor inmediato.
34 INTRODUCCIÓN

lo único que constatam os son desigualdades. La igualdad no era

"observable" a menos de modificar el método de comparación.
En ciertas experiencias de transm isión de m ovimiento a tra­
vés de interm ediarios aparentem ente (m olarm ente) inmóviles
la inm ovilidad de los interm ediarios no puede ser observada
(es decir, es negada en tanto ‘‘observable”) en virtud de una
idea general según la cual, para que un objeto pueda transm itir
movimiento, él mism o debe ponerse en movimiento (es decir,
desplazarse). (Cf. J. Piaget y E. Ferreiro, 1972.)
En el terreno de las teorías científicas —y para no salim os
del cam po de la psicología— es obvio que los actos fallidos
no fueron observables (es decir, hechos interpretables) hasta
que la teoría de Freud nos proveyó de esquem as interpretativos
para ellos. De la misma m anera, las respuestas aparentem ente
a-lógicas de los niños no fueron hechos observables (es decir,
interpretables) hasta que la teoría de Piaget no les restituyera
todo su valor, haciéndolos pasar de la categoría de hechos ri­
sueños del anecdotario fam iliar a la de hechos científicos.

E n la te o ría de Piaget el conocim iento ob jetiv o ap are ce

c o m o u n logro, y no com o u n d ato inicial. E l cam ino hacia
es te co no cim ien to o bjetiv o no es lineal: n o nos ap ro x im a­
m o s a él paso a paso, ag regando piezas d e conocim iento
u n a s so b re o tras, sino p o r grandes ree stru c tu ra c io n e s glo­
bales, alg u n as de las cuales son ‘‘e r ró n e a s ’' (con re sp e c to
al p u n to final), pero “ c o n s tru c tiv a s ” (en la m ed ida en
q u é p e rm ite n acced er a él) . E s ta noción de errores co n s­
tru c tiv o s es esencial. P a ra u n a psicología (y u n a pedagogía)
áso ciacio nista tod os los e rro re s se parecen. P a ra u n a psi­
cología pia g etia n a es clave p o d e r d istin g u ir e n tre los erro res
aquellos q ue constitu yen p re rre q u isito s necesarios p a r a la
ob te n ció n de la re sp u e sta correcta. El ejem p lo q ue hem os
d a d o en la sección a n t e r io r (p. 23) sobre la regularización
d e los verbos irreg u lares es c iertam en te u n e jem p lo de
e r r o r con structivo : ¡ndica el m o m e n to en q ue el n iñ o ha
d e s c u b ie rto u n a regla de derivación de los verbos, p ero
ta m b ié n el m o m e n to en que le r e s u lta cog nitivam ente in­
a b o rd a b le t r a t a r a la vez con reglas generales y con excep­
ciones a esas reglas (razón p o r la cual los v erb os irregulares
p ro d u c id o s p o r jo s ad u lto s resu ltan " in o b s e rv a b le s " ) . T oda
la o b ra d e Piaget a b u n d a en ejem plos de tales e rro re s cons­
tructivos. P a ra n o c ita r sino uno: los juicios de equivalencia
n u m é ric a q u e se b a s a n en la igualdad de fro n te ra s entre
dos colecciones (cuando el niño ju z g a que hay igual can-
 I„A TEORÍA DF. PIAGET 35

tidad de elem entos en dos filas de ob jeto s cuyos lím ites

coinciden, in d e p en d ien tem en te del hecho de que en u n a
haya cinco, espaciados, y en o tra siete, m enos espaciados)
constituyen un p rogreso notable con respecto a u n a e ta p a
a n te r io r en la cual no hay criterio estable p a r a ju z g a r de
la equivalencia cu an tita tiv a e n tre dos colecciones, y, a u n q u e
llevan a los niños a co m e te r erro res sistem áticos, esos e r r o ­
res son con structivos, no im pidiendo sino p erm itien d o ac­
ceder luego a la resp u esta correcta.
En o tro s térm inos, un niño no regulariza los v erbo s ir r e ­
gulares " p o rq u e sí", ni juzga de la equivalencia en tre dos
colecciones p o r la equivalencia de fro n te ra s " p o rq u e s í” .
Ésos son e rro re s sistem áticos, y no e rro re s p o r falta d e /
atención o p o r falta de m em oria. N u estro deber, com o
psicólogos, es tr a t a r de co m pren derlos; el d e b e r de los p e­
dagogos es to m arlo s en consideración, y no p o nerlos en la
bolsa indiferenciad a de los errores, en general. T r a t a r de
identificar tal tipo de e r ro r e s co nstru ctivo s en la génesis
de las conceptualizaciones acerca de la e s c ritu ra será uno de
los objetivos de n u estro tra b a jo . Pero lo g rar h a c e r a c e p ta r
en la práctica pedagógica — que trad icio n a lm en te tiene h o ­
r r o r al e r r o r — la necesidad de perm itirle al su jeto p a s a r p o r
períodos de e r r o r constructiv o, es u n a ta re a de largo alien­
to, que d e m a n d a rá o tra clase de esfuerzos.
F inalm ente, señalem os que en la teoría de Piaget, la com ­
prensió n de un ob jeto de co nocim iento ap arece e s tre c h a m e n ­
te ligada a la posibilidad del su jeto de r e c o n s tr u ir este
objeto, p o r h a b e r c o m p re n d id o cuáles son sus leyes de
com posición. C o n tra ria m e n te a las posiciones " g estaltista s",
la co m prensió n " p ia g e tia n a ” no es figural sino o p era to ria :
no es la co m p re n sió n de u n a fo rm a de c o n ju n to d a d a de
u n a vez p o r todas, sino la co m p re n sió n de las tr a n s fo r m a ­
ciones que en g en d ra n esas configuraciones, c o n ju n ta m e n te
con los in varian tes que le son propios. (P o r ej., c o m p re n d e r
las relaciones en tre los o b je to s en un espacio euclídeo
equivale a p o d e r re-co n stru ir este espacio a p a r t i r de sus
co o rd en ad as de base, y a tr a b a j a r con los in v a rian te s m é­
tricos que de allí resultan.)
Si hem os dicho antes qu e u n a práctica pedagógica aco rd e
con la teoría piagetiana no debe te m e r al e r r o r (a condición
de distin guir e n tre e rro re s co n stru ctiv o s y los que no lo
s o n ) , a h o ra debem os ag reg a r que ella no debe tam p o co
 INTRODUCCIÓN

te m e r al olvido. Lo im p o rta n te no es el o lvid o * sino la

incapacidad para r e stitu ir el con ten id o o lv id a d o .^ S i u n s u O j
je to h a a p r e n d id o las ta b las de m u ltip lic a r de m e m o ria, sin
c o m p re n d e r las o peraciones que las engend ran , al olvidarse
" c u á n to e s ” 7x8, p o r ejem plo, sólo p o d rá r e s ti tu ir el con o­
c im ie n to olvidado d irigiéndose a -a lg u ie n q u e lo posea, y
pidiéndole q u e se lo restituya. Si, p o r el co n tra rio , h a
c o m p re n d id o el m e can ism o de pro d u cció n de ese conoci­
m ien to , p o d rá re s titu irlo p o r sí m ism o (y no de u n a sola
m a n era, sino de m ú ltiples m a n e r a s ) . E n el p r im e r caso
tenem os u n su jeto co n tin u a m e n te depen d ien te de o tro s que
poseen conocim iento, y que pueden o to rg arlo . E n el segundo
caso te n em o s un s u je to in dependiente, p o r q u e h a c o m ­
p re n d id o los m eca n ism o s de producción de ese co n o cim ien ­
to, y p o r ende, se h a convertido en c re a d o r de conoci-í
m iento.
E n tre u n a concepción del su jeto del ap re n d iz a je com o
re c e p to r de u n con ocim ien to recibido desde afu era, y la
concepción de este m ism o su jeto com o u n p r o d u c to r de
co no cim ien to , hay u n a diferencia abism al. É s ta es la dife­
rencia q u e s ep ara las concepciones c o n d u c tis ta s de la co n­
cepción piagetiana..
Un p ro g reso en el conocim iento no se o b te n d rá sino a
trav é s de u n co n flicto cognitivo, es decir, cu an d o la p re ­
sencia de u n o bjeto (en el sen tido am p lio de o b je to de
conocim iento) no asim ilable fuerce al su jeto a m o d ificar
W sus esq u em a s asim ilado res, o sea, a re a liz a r un esfuerzo
d e aco m o d ació n te n d ien te a in c o rp o r a r lo que re s u lta b a
inasim ilable (y que con stituye, (técnicam ente, u n a p e r tu r ­
b a ció n ). Pero de la m ism a m a n e ra que n o c u a lq u ie r a cti­
vid ad define la actividad intelectual, ta m p o c o c u a lq u ie r
co n flicto es un conflicto cognitivo que p e rm ite u n p ro g reso
en el conocim iento. H ay m o m e n to s p a rtic u la re s en el des­
a r ro llo en los cuales ciertos hechos, a n te s ignorados, se
co n v ierten en perturb acion es.*
E n té rm in o s prácticos, no se tr a ta de in tr o d u c ir al su jeto
c o n tin u a m e n te en situaciones conflictivas d ifícilm ente so­
p o rtab les, sino en t r a t a r de d e te c ta r cuáles son los mom en-
* Para el esclarecimiento teórico de estos problemas remitimos
al lector a Piaget (1975). Ejemplos particularmente claros de con­
flicto cognitivo se encuentran en B. Inhelder, H. Sinclair y M. Bovet,
(1975).
CARACTERÍSTICAS DE I.AS IN VESTIGACIONES REALIZADAS 37

tos cruciales en los cuales el sujeto es sensible a las p e r ­

turbaciones y a sus p ro p ias contradicciones, p a ra a y u d arle
a avanzar en el sentido de una nueva reestru c tu ra c ió n .
Es obvio que n o podem os p retender, en esta in tro ducción ,
d a r un resu m en de la teoría piagetiana. S o lam ente p re ­
tendem os in d icar algunos pu n to s que nos parecen claves
para p ro ced e r a la utilización de este m arco co nceptual
en un te rre n o h a s ta a h o ra inexplorado desde esa p e rs ­
pectiva.
Para co n clu ir esta in tro ducción señalarem os, en a p re ta d a
síntesis, que n u estro objetivo será m o s tr a r en los hechos, la
pertinencia de la teoría psicogenética de Piaget y de las
conceptualizaciones de la psicolingüística c o n te m p o rá n e a
para c o m p re n d e r la n atu ra leza de los procesos de a d q u i­
sición de conocim iento acerca de la lengua escrita, u b i­
cándonos p o r encim a de las disputas acerca de los m é to d o s
de enseñanza, pero teniendo com o fin ú ltim o el de con­
trib u ir a solu cionar los problem as de ap ren d izaje de la
lecto-escritura en América Laítina, a e v itar que el sistem a
escolar siga p ro d u cien d o fu tu ro s analfabetos.

1.5. CA R A C TER ÍSTIC A S G E N E R A L E S DE LAS IN V E S T IG A C IO N E S REA­

LIZADAS

A bordar u na investigación en el cam p o de la adqu isición de

la lectura y escritura, en el que ya existe u n a gran c a n ti­
dad de estudios y publicaciones, p uede no p arec er nove­
doso. A gregar un estud io m ás a los ya existentes se ju s ti­
fica, sin em b arg o, en la m edida en q ue el doble m a rc o
conceptual elegido — el de la psicología genética y la p sico­
lingüística c o n te m p o rá n e a — nos p erm ite e n c a ra r cuestiones
hasta ah o ra no resueltas. En efecto, si el ap ren d izaje en
este dom inio —com o en cualq uier otro — no puede re d u ­
cirse a una serie de habilidades específicas que debe p o se e r
el niño, ni a las prácticas m etodológicas que d esarro lla e l
m aestro, hay que, d a r cuenta del v erd ad e ro proceso de cons­
trucción de los conocim ientos com o fo rm a de s u p e ra r el
reduccionism o en que h an caído las p o s tu r a s psicopedagó-
gicas hasta el presente. T o d o enfoque teórico (y toda p rá c ­
tica pedagógica) depende de una concepción sobre la n a­
38 INTRODUCCIÓN

tu raleza del conocim iento, así com o de un análisis del o b je to

s o b re el q u e se realiza el conocim iento. I n t e n t a r d a r u n a
explicación desde o tro pu n to de vista epistem ológico, e n ­
c a r a r u n a n tig u o p ro b lem a desde u n a ó ptica nueva, creem os
q u e justifica el intento. Como resu ltad o de este nuevo en ­
foque, v am os a p r e s e n ta r en este libro u n a serie de inves­
tigaciones, que tienen p o r objeto e s tu d ia r el pro ceso de
c o n s tru c c ió n de los conocim ientos en el dom inio de la
lengua escrita, a p a r ti r de: a] identificar los procesos cog-
nitivos subyacen tes a la adquisición de la e s c ritu ra ; b] c o m ­
p re n d e r la natu ra leza de las hipótesis infantiles; y el d es­
c u b r ir el tipo de conocim ientos específicos que posee el
niñ o al iniciar el ap ren d izaje escolar.
H a b ien d o fijado en esta introducción n u e s tro p u n to de
p a r tid a teórico, nos parece necesario a c la r a r los prin cip io s
q u e g u iaron la con strucció n de las situ aciones ex p e rim e n ­
tales q ue aq uí se exponen. Puesto que n u e s tro in te ré s resi­
día en d e s c u b rir cuál era el proceso de co n stru cc ió n de la
e s c ritu ra , al id e ar situaciones exp erim entales tr a ta m o s de
q u e el niño p u siera en evidencia la e s c ritu ra tal co m o él
la ve, la le ctu ra tal com o él la entiende y los p ro b le m a s
tal com o é l se los p lantea. Este nuevo enfo qu e exigía u n
m é to d o ad ecuado . Ni los tests de pred icción sob re la “ m a ­
d u re z ” p a r a el ap ren d izaje de la lecto-escritura, ni las p ru e ­
bas de evaluación del "ren d im ien to esco la r” servían a n u es­
tro propósito, pues ta n to uno como el o tro se refieren a u n a
p ro b lem ática diferente a la nuestra. No se trató , pues, de
a p licar ningún test, p o rq u e los tests están b a s a d o s en u n a
supo sición sobre el proceso de aprend izaje. E n efecto, las
p ru e b a s del tipo “ reading read in ess” o de " m a d u ra c ió n
p a r a el a p re n d iz a je ” repo san sobre la suposición de que
cierto s asp ectos lingüísticos (como la c o rre c ta articu lació n)
y n o lingüísticos (com o percepción visual y m o tric id a d
m a n u al) de la c o n d u cta infantil e stán relacion ad os con la
cap a cid ad p a ra leer y escribir. Así a p a r ti r del e stu d io de
casos se e n c o n tra ro n correlaciones e n tre el fracaso en la
lecto-escritura y deficiencias paralelas en o tro s dom in io s
ex teriores. A la vez, se vio que un b u en re n d im ie n to en el
cam p o de la lecto-escritura estaba a c o m p a ñ a d o de éxitos
en o tro s dom inios. E s ta con statación h a llevado al e stab le­
cim ien to de co rrelaciones e n tre nivel de le ctu ra y o tro s
aspectos, tales com o esquem as co rpo ral, o rien tació n esp a­
CARACTERÍSTICAS DE LAS IN VESTIG ACIO NES REALIZADAS 39

cial y te m p o ral, lateralización, cociente intelectual, etc. A

p a r ti r de allí, se su p u so que u n a nueva "p e rfo rm a n c e '' en
estos dom inios era condición necesaria y previa p a r a que
el ap ren d izaje se realizara p o steriorm en te. El principio del
que se p a r te es qu e existe u n a " m a d u ra c ió n " p a r a el a p re n ­
dizaje y que esta m a d u ra c ió n consiste en u n a serie de h a ­
bilidades específicas susceptibles de m edición a trav é s de
con ductas observables. Si tom am os, p o r ejem plo, u n o de los
tests de m a y o r difusión en América Latina, el abc de Lo­
renzo Filho, e n co n tram o s que p a ra decidir si u n niño puede
com enzar su ap ren d izaje sistem ático es necesario que posea
un m ín im o de " m a d u re z " en la coordinación viso-m otora, y
auditivo-m otora, ad em ás de un b u en cociente intelectual
y de u n m ín im o de lengu aje (Filho, 1960). Desde n u estro
p u n to de vista, en cam bio, no se tr a t a de p a r ti r del con­
cepto de " m a d u ra c ió n " (suficientem ente am plio y am biguo
com o p a r a a b a r c a r tod os los aspectos no ex p licad o s), ni
de estab lecer u n a lista de a p titu d e s y habilidades. Pero,
fu n d a m e n ta lm e n te , n o se tr a t a de definir las respu estas del
niño en té rm in o s de "lo q ue le fa lta " p a ra recib ir u n a
enseñanza. Al c o n tra rio , tra ta m o s de p o n er en evidencia
los aspectos positivos del conocim iento. E n cada un o de los
capítulos de este libro, y en cada análisis de los diferentes
niveles de respuestas, se re e n c o n tra rá este principio: la
condu cta infantil definida com o u n m o d o de ap ro xim a­
ción al o b je to de conocim iento (m odos que p ued en acer­
carse m á s o m enos a las resp u estas ad ultas) qu e su pon e
u n cam ino de larga co nstru cción . P o r o tr a parte, las s itu a ­
ciones ex p erim en tales p ro p u e s ta s tam p o co sup onen u n a eva­
luación del " re n d im ie n to escolar", en térm in o s de cu án tas
p alab ras sabe un niño escribir, ni de cóm o puede d escifrar
un texto. Es evidente que, en las p ru eb as de ren dim iento, el
pro greso se m ide en función del m odelo p ro p u e s to a p a r ti r
del cual se enseña. Los avances escolares son, entonces, el
resu ltado de a s im ila r un tipo d e te rm in a d o de enseñanza.
Pero, com o ya h em os señalado, el " m odelo de enseñanza", no
puede co n fu n d irse con los procesos subyacentes. Si la dis­
tinción en tre m éto dos y procesos es necesaria p a ra no confun­
dir la n atu ra le z a del proceso con la m etodología pro p u esta,
tam bién es necesaria u n a distinción e n tre niveles de concep-
tualización y resp u estas co rrectas. M edir la " p e rfo rm a n c e ” de
un niño en d e term in a d o m o m e n to de su aprendizaje, supone
40 IN TRO DU CCIÓN

no sólo u n a teoría so b re la naturaleza del proceso de a p re n ­

dizaje, sino ta m b ién hipótesis sob re el prog reso según una
escala ideal de rendim ientos. Ni los tests ni las p ru e b a s
escolares (am bos solidarios de u n a teoría e m p iris ta del
ap ren d izaje ) ay u d an a resolver el tipo de p ro b le m a s que
nos h em os planteado. Si bien utilizam os tareas de lectu ra
y e s c ritu ra , el m o d o de in s tru m e n ta rla s fue to ta lm e n te di­
ferente.
Los prin cip io s básicos que guiaron la c o n s tru c c ió n de
n u e s tro diseño experim ental fueron:
1] N o id e n tifica r lectura con descifrado. H a s ta el p re ­
sente, ta n to la psicología com o la pedagogía h a n e n c a ra d o
el a p re n d iz a je de la le ctu ra com o u n inevitable m e can ism o
de p u e s ta en co rresp o n d en cia e n tre lo oral y lo escrito. Sólo
recien tem en te algunos a u to re s com ienzan a d efen d e r o tra s
posiciones, p o niend o de m anifiesto que leer no equivale a
d eco d ificar las grafías en sonidos (J. F o u cam b ert, F. S m ith)
y q u e p o r lo tanto, la lectura no puede red u cirse al p u ro
descifrado.
2] N o id e n tifica r escritura con copia de un m odelo.
C uand o se en ca ra la e s c ritu ra com o u n a técnica de re p ro ­
ducción del trazo gráfico o com o u n p ro b lem a de reglas
de tran sc rip c ió n de lo oral, se desconoce que ad e m á s del
aspecto perceptivo-m otriz, escribir es u n a ta re a de o rd e n
conceptual. P o r tanto, si bien es n ecesaria la p resen cia de
modelos — en c u a n to ocasión de desarrollo de los conoci­
m ientos— la escritu ra no es copia pasiva sino in te rp re ta c ió n
activa de los m odelos del m undo adulto. Lejos de la cali­
grafía y la ortografía, cuando un niño com ienza a escrib ir
p ro d u c e trazos visibles sobre el papel, pero adem ás, y
fu n d a m e n ta lm e n te , po ne en juego sus hipótesis acerca del
significado m ism o de la rep resen tación gráfica.
3] N o id en tifica r progresos en la co n ceptualización con
avances en el descifra d o o en la exa c titu d de la copia. E ste
te rc e r princip io es consecuencia del p rim ero y segundo. Si
en te n d e m o s la adquisición de la escritu ra com o p r o d u c to
de u n a co n stru cc ió n activa ella su po ne etap as de e s tr u c tu ­
ración del co nocim iento^-N uestro objetivo es e s tu d i a r los
procesos de construcción, independ ientem en te de los p r o ­
gresos escolares (se entiende que los progresos en la con- :
ceptualización p ueden coincidir o no con los avances esco­
lares) .
CARACTERÍSTICAS DE LAS IN VESTIG A CIO N ES REALIZADAS 41

La novedad de n u e s tr o enfoque req u ería entonces, de u n a

situación e xp e rim e n ta l e s tru c tu ra d a , p e ro flexible, que nos
p e rm itie ra ir d e scu b rie n d o las hipótesis que el niño pone
en jueg o a raíz de c ad a una de las tareas p ro p u e sta s. Si­
guiendo los lincam ientos de la psicología genética, todas
las tareas su p o n ía n u n a in teracción e n tre el s u je to y el
o b je to de co nocim ien to (en este caso la escritu ra) b a jo la
fo rm a de un a s itu a ció n a resolver. A raíz de ello, se d e s a rro ­
llaba un diálogo e n tre el su jeto y el en tre v istad o r, diálogo
que in te n ta b a p o n e r de m anifiesto los m ecanism o s del p en ­
sam iento infantil. El diseño exp erim en tal c o m p re n d ía tanto
situaciones de in te rp re ta c ió n del código alfabético, tal como
aparece en el m u n d o cotidiano, com o situaciones de p ro ­
ducción gráfica. En to d a s las ta re as pro p u estas, se in tro d u ­
je ro n elem entos conflictivos (o al m eno s p o tencialm en te
conflictivos) cuya solución re q u e ría p o r p a rte del niño, un
real razo n a m ien to . E l detalle de las ta re a s se p re s e n ta r á en
los capítu los co rresp o n d ie n tes.
D u ran te el interro g a to rio , q ue e ra individual, se regis­
tr a ro n m a n u a lm e n te , y se g ra b a r o n las resp u estas de los
niños. Cada s u je to e ra testead o en toda la serie de tareas, en
alguna h a b itació n de la escuela o ja r d í n de in fan tes donde
con cu rría. El p ro to co lo final es el re s u lta d o de a u n a r am bos
registros.
El m éto d o de indagación, in sp ira d o en el " m é to d o clínico”
(o “ m é to d o de exploración c rític a ”) d esarro llad o am p lia­
m ente p o r la escuela ginebrina, ten ía com o o bjetiv o ex p lo ra r
los cono cim ientos del niño respecto a las actividades de
lectu ra y escritu ra. Fue ju s ta m e n te la m o d a lid a d del inte­
rro g a to rio y la flexibilidad de la situació n ex perim ental lo
que nos p e rm itió e n c o n tr a r resp u estas re a lm e n te originales
— en el sentido de in e sp e ra d a s p a r a u n adu lto— a la vez
que e la b o ra r h ip ó tesis a d ec u ad as p a r a c o m p re n d e r su sig­
nificado.
El análisis de los resu lta d o s que p re s e n ta re m o s en cada
capítulo, será f u n d a m e n ta lm e n te de tipo cualitativo, des­
tinado a d e s c u b rir e in t e r p r e ta r cad a categoría de respues­
tas, así com o a e n c o n tra r, en las situ aciones q ue se pre­
sentan, los niveles sucesivos del d e sarro llo que nos
ocupa. E sto s niveles son relativos a cad a u n a de las tareas
p ro p u estas y no su p o n en s im ilitu d e n tre los niveles p a ra
distin tas tareas (p o r ejem nlo, el nivel 1 de u n a ta re a no es
42 IN TRO DU CCIÓN

n e c e s a ria m e n te c o n tem p o rán eo con el nivel 1 de o tr a t a r e a ) .

Las referen c ias cuan titativ as, cuan d o las haya, son m ás
p a r a d a r u n a idea sobre la frecuencia de d e te rm in a d o tip o
de re sp u e sta s, que p a ra h a c e r u n a valoración , estadística.
O bviam ente, q u ed a excluida to da evaluación en té rm in o s
de re s p u e s ta s c o rrectas o erró neas, puesto que n u e s tro fin
es d a r u n a explicación de los procesos de co nceptualización
de la e s c r itu r a y p o r ende, e n te n d e r la razón de los llam ados
" e r r o r e s " del niño. P resen tarem o s, a m odo de ejem plo, ex­
tra c to s de p rotoco los ilu strativ os de los d istin to s tipos de
resp u estas. La tran scrip ció n del protocolo r e s p e ta el len­
gu aje u s a d o en el diálogo p o r el niño. R ecordem o s que en
A rgentina, m á s específicam ente en la región rioplatense, se
em p lea u n tipo p a rtic u la r de p ro n o m b re s y desinencias v er­
bales. La f o r m a dialectal del tuteo, rem plaza el p ro n o m b re
" tú " p o r el “ vos" y su co rresp o n d ie n te te rm in ac ió n verbal
p a r a el tie m p o p resen te (en lu g a r de " tú e r e s ” se usa “vos
sos", e t c é t e r a ) .
C om enzam os n u e s tro e stu d io p o r un seg u im ien to sem i-
lo n g itu d in a l, de u n año de duración. Elegim os al azar, a
u n g ru p o de 30 niños p rov enientes de un m edio social de
clase b a ja , que c u rs a b a n p o r p rim e ra vez el p r im e r g rado
d e enseñ an z a p rim a ria . Ellos fu e ro n en tre v istad o s p erió d i­
cam en te , al com ienzo, a m e d iad o s y al final del año esco­
lar. T e rm in a m o s la experiencia con 28 de los 30 niños
to m a d o s inicialm ente. E sto s niños c o n cu rrían a dos seccio­
nes de p r im e r g rad o en la m ism a escuela. Las respectivas
m a e stra s seguían el m ism o m éto do de enseñanza y utiliz ab an
el m ism o tex to de iniciación, p e ro la d ifere n te experiencia
a n t e r io r de cad a u n a d e te rm in a b a diferencia en los p ro ce­
d im ien to s concretos. Una de ellas había e s ta d o tr a b a ja n d o
s ie m p re en u n nivel p rim a rio y h ab ía en señ ad o el año a n ­
te r io r en p r im e r grado. La o tra , en cam bio, a fro n ta b a p o r
p r im e r a vez la enseñanza inicial, hab ien do tr a b a ja d o an tes
co m o m a e s tra ja rd in e ra . El m éto d o de enseñanza de la
lectu ra y escritu ra que se utilizaba en la escuela es el lla­
m a d o “ m é to d o m ix to " o de "p alab ra s-tip o ” , analítico-sin-
tético (el m á s difu ndido en A rgentina y en m uchos o tro s
países de A m érica L a tin a ) . La enseñanza com ienza x:on p a ­
la b ra s c o n sid era d as com o fáciles, tales com o “m a m á '',
“ p a p á " , "o so ", “a l a ”, etc., en general con casos de dup lica­
ción de sílabas o repetición de la m ism a vocal en diferentes
CARACTERÍSTICAS DE LAS IN VESTIG A CIO N ES REALIZADAS 43

sílabas. E sta s p a la b ra s se desco m po nen en con stitu y en tes

m enores, reco m b in án d o sc p o sterio rm en te . (De la descom ­
posición re s u lta n sílabas re p re s e n ta d a s p o r c o n s o n a n te y
vocal, o vocal exclusivam ente. Las con so n an te s se co m bi­
nan con todas las vocales p a ra f o r m a r nuevas sílabas.) E n
posesión de un gru po d e p a la b ra s a p re n d id a s (o m e jo r
dicho " e n s e ñ a d a s ”) el m a e s tro p re s e n ta oracio nes sim ples
en las que e stán co m p re n d id as dichas palab ras. El m étodo
respeta los prin cip io s d escriptos en esta in tro d u c c ió n de
p re s e n ta r u n a p a la b r a p o r vez, sin p a s a r a o tra nu eva h a s ta
que no sea a p re n d id a . Se insiste en el descifrado de lo es­
crito, siguiendo los pasos clásicos de le ctu ra m ecánica, com ­
prensiv a y expresiva. Los niños llevan un ‘‘lib ro de lec­
t u r a ” (es decir u n texto de iniciación) y u n cu a d e rn o de
ejercicios. No h ay reg la m en tació n u n ifo rm e en Argentina
so b re el libro, a d m itién d o se varias versiones, cuya elección
es re s p o n s a b ilid a d del docente. El tipo de le tra con q ue se
com ienza la enseñanza, es la cu rsiv a m inúscu la, las m a y úscu­
las se in tro d u c e n al p r o m e d ia r el curso, y la de im p re n ta se
reserva a los libros de texto.
La población elegida p a r a este estu dio provenía, com o
dijim os, de clase baja. H u b iero n razones p a r a tal selec­
ción: u n a de ellas fue el hecho, an tes señalado, de la acu­
m u lació n de fracaso s escolares en la crítica e ta p a inicial
en niños con b a jo s niveles socioeconóm icos. Se tr a ta b a , en­
tonces, de d e s c u b r ir cóm o u n n iñ o llega a s e r u n “ repe-
ti d o r ” an tes de q ue lo sea, a te n e r u n " t r a s t o r n o de a p re n ­
d iz aje” an tes de que lo pro duzca. Pero adem ás, y ésta es la
segunda de las razones, p en sam o s que los n iñ o s de clase
b a j a son quienes com ienzan el ap re n d iz a je esco la r al co­
m e n zar la e s co la rid ad p rim a ria , m ie n tra s que los d e 'c l a s e
m e d ia no hacen m ás que c o n tin u a r un a p re n d iz a je iniciado
con an te rio rid a d . Esto, e n tre o tro s m otivos, se debe a que
en A rgentina el n ú m e ro de ja rd in e s de infan tes es insufi­
ciente y m u cho s niños de clase b a ja no tienen o p o rtu n id a d e s
de asistencia preescolar. La escuela a la qu e c o n c u rría n
los niños, e stab a ub ic ad a en u n b a r rio del c in tu r ó n in d u s­
trial de B uenos Aires. Recibía niñ os de u n s u b u rb io o b re ro
de “villas m ise ria s ” de los alre d ed o res (es decir, b arrio s
de em ergencia, co n strucciones p re c a ria s ). Los p a d re s eran,
en su m ayoría, o b rero s no-calificados o tr a b a ja d o re s tem ­
porarios. De los 30 niños de la m u e stra, 15 h a b ía n asistido
44 INTRODUCCIÓN

al ja r d í n de in fantes, 7 se en co n trab an p o r p rim e r a vez en

" situ a c ió n e s c o la r” y los 6 restan tes h ab ían co n cu rrid o , de
f o r m a m u y irre g u la r, al ú ltim o cu rso preescolar. Del total,
17 e ra n v a ro n e s y 13 m u jeres. Todos fu e ro n en tre v istad o s
al .co m en za r, p r o m e d ia r y finalizar el curso. La p rim e ra
s itu a ció n ex p erim en tal fue to m ad a d u r a n te el p r im e r mes
de clase; en ese m o m e n to la m edia de ed ad del g ru p o era
de 5; 11 año s. Al p r o m e d ia r el curso, o sea d u r a n te la se­
g u n d a to m a, la m edia de edad se e n c o n tra b a en 6;3 años
y hacia el final del curso, en la te rc era tom a, en 6;7
años. A dem ás de las situaciones experim entales específicas
a p licam o s a to do s los su jetos, en cada en tre v ista, la p r u e b a
de in v a rian cia n u m é rica (cf. Piaget y S zerm insk a, 1967;
In helder, S in clair y Bovet, 1975).
Los re s u lta d o s de está investigación nos dieron dos in­
dicios: p o r u n lado que el proceso de ap ren d izaje del
niñ o p uede i r p o r vías in so spechadas p a r a el docente, y
p o r otro, q ue incluso estos niños de clase b a ja , no com ienzan
desde " c e ro ” en p r im e r grado. A los 6 años el niño posee
ya toda u n a serie de concepciones sob re la e s c ritu ra cuya
génesis hay q u e b u s c a r en edades m á s te m p ra n a s . E n efecto,
el p ro b le m a p la n te a d o fue ¿en qué m o m e n to la e s c ritu ra
se co nstituy e en o b je to de conocim iento? N u e s tro s sondeos
nos in d ic a ro n qu e hacia los 4 años los n iñ o s hacen esp o n ­
tá n e a m e n te p re g u n ta s del tipo "¿cóm o se e s c rib e ? ” , o “ ¿q u é
d ic e?”, al m ism o tiem po que solicitan del a d u lto la le ctu ra
d e cu en to s o revistas. No q u erem o s a f ir m a r que el in terés
p o r la e s c r itu ra com ience a u n a ed ad cronológica d e te rm i­
nada. E s po sible que co n stitu y a u n a p reo cu p a ció n m u c h o
a n te s (en fu nció n de los su jeto s y las condiciones a m b ie n ­
tales) , sólo q u e debíam os, p o r razones prácticas, te n er un
p u n to de p a rtid a .
P a r a averigu arlo, hicim os u n estu d io de tipo tra n sver­
sal con niño s de edades co m p re n d id as e n tre los 4 y 6
años. A fin de a n aliza r la influencia de la variable dife­
rencia social, escogim os u n a población de clase m e d ia y
clase b a ja , en igualdad de situación escolar: todo s concu­
rr ía n a la escuela.
' La m u e s tr a de clase m edia fue seleccionada, ex p resa­
m ente, e n tre aquellos s u jeto s cuyos p a d re s tenían p ro fe­
siones liberales (ingenieros, médicos, psicólogos, etc.) com o
fo rm a de a s e g u ra rn o s la presencia de libros, lectores a dis­
CARACTERÍSTICAS DE LAS IN VESTIG ACIO NES REALIZADAS 45

posición, etc., d e n tro del á m b ito familiar. E n el o tro extrem o

social, los niños de clase b a ja procedían de u n b a r r io del
cin tu ró n ind ustrial de B uenos Aires. Si bien en esa zona
no se registra un p o rc e n ta je de analfab etism o a d u lto m uy
alto, las ocasiones de as is tir a actos de le c tu ra o de
dispon er de m a te ria l escrito p a r a los niños, dism inuyen.
E stas diferencias sociales en los m edios fam iliares debían
— al m enos te ó ricam en te— influ ir sobre la v aloración que
se ad ju d ic a b a a la escritu ra, u n objeto c u ltu ra l p o r exce­
lencia. Se tr a ta b a , pues, de con ocer la acción del m edio en
relación a las hip ótesis y los conocim ientos infantiles so bre
lo escrito. A hora bien, la influencia de la d ifere n te v alo ra­
ción social es im posible de ev alu ar a trav és de encuestas,
p re te n d id a m e n te objetivas, p a ra av erig u ar las actividades
de lectura de los padres. E n realidad, n in g u n a encuesta
p uede r e m p la z a r las observaciones antrop oló gicas, p e ro
adem ás, la influencia puede tam b ién evaluarse en función
de aquello qu e el niño ha pod id o a s im ila r de su m edio.
Desde un p u n to de vista in teraccionista, com o el de la
conceptualización piagetiana qu e n o so tro s a d o p ta m o s , el
conocim iento se con struye a p a r ti r del su jeto cognoscente
y del o bjeto a conocer, donde el o bjeto sirve de ocasión
p a ra que el cono cim iento se desarrolle. Un e s tu d io com ­
parativo, nos p e rm itiría en ton ces d ilu cid ar la acción del
medio a través de las fo rm as de asim ilación de los su jeto s
provenientes de diferentes clases sociales. Pero la asistencia
a las escuelas r e p re s e n ta b a el co m ú n d e n o m in a d o r a todos
los grupos. Los niños de 4 y 5- años c o n c u rría n al ja r d í n
de infantes y los de 6 años a p r im e r grado. E n A rgentina, el
ja rd ín de infantes com ienza a los 4 años. É s te era p u es
el límite in ferio r de edad a con siderar. La enseñanza de la
lecto-escritura se inicia en el p r im e r g rad o de esco larid ad
p rim aria. Cuando realizam os es ta investigación, d u r a n te los
años 1975 y 1976, p o r disposición del M inisterio de E d u ­
cación, el p r im e r m es de clase se dedicaba a "ejercicios
p re p a ra to r io s ” p a r a el ap ren d izaje (en g eneral se h acían
ejercicios de coordinación viso-m otora, o rien tació n esp a­
cial, e tc .). A provecham os es ta po sibilidad p a r a in te rr o g a r
a los niños de 6 añ os antes de rec ib ir la enseñ anza sistem á­
tica que co m enzab a al p r o m e d ia r el segundo m es de clase.
46 IN TRO DU CCIÓN

La población del estudio transversal estaba constituida, como

ya dijim os, por grupos de niños de 4, 5 y 6 años, provenientes
de clase m edia y clase baja. La m uestra de 4 y 5 años de clase
m edia asistía a jardines de infantes privados y los de clase
b aja a jardines dependientes de una escuela pública. La clase
m edia profesional de la Capital Federal suele d ar m ucha im por­
tancia a la educación preescolar y envía de preferencia a sus
hijos a jardines de infantes privados. De 4 años de clase baja
se entrevistaron 10 sujetos —6 varones y 4 m ujeres— de una
media de 4;8 años de edad. De 4 años, clase media, vimos 12
sujetos —5 varones y 7 m ujeres— con una m edia de 4;4 años
de edad. De 5 años, clase baja, se testearon 11 sujetos —6 va­
rones y 5 m ujeres— de 5;6 años como m edia de edad y de 5
años clase media, 16 sujetos —7 varones y 9 m ujeres— con
una m edia de 5;7 años de edad. Con respecto a los 6 años de
clase baja, la m uestra no fue completa. Comenzamos con un
grupo de 11 sujetos provenientes de un grupo social muy m ar­
ginado (todos habitantes de "villas m iserias") pero, por razones
ajenas a nuestra voluntad, tuvimos que abandonar esta m ues­
tra. Los datos de este grupo son, por lo tanto, parciales, hecho
que complica el análisis comparativo. A fortunadam ente, los da­
tos obtenidos en el estudio longitudinal, con una ploblación
sim ilar, nos perm ite com pletar esta carencia. La media de edad
de este grupo era de 6;4 años de edad. La m uestra de 6 años,
clase media, está constituida por 20 sujetos — 14 de los cuales
eran varones y 6 m ujeres— con una media de edad de 5; 11
años).* Los sujetos de 6 años de am bas clases sociales asistían
a escuelas oficiales ubicadas en diferentes barrios: cinturón in­
dustrial, la de clase baja; zona residencial, la de clase media.

E n total, las escuelas inv olu crad as fu e ro n 6. El in te r r o ­

gato rio se realizaba en algun a h ab ita c ió n de la escuela y
te n ía u n a d u ra c ió n de e n tre 20 y 30 m in u to s. El tipo de
in te rro g a to rio y la situ a ció n experim ental fu e ro n idénticos
p a r a tod os los s u jeto s del estu dio tran sv ersal. E l estu d io
c o m p le to p re s e n ta d o en este libro es el re s u lta d o del a n á ­
lisis so b re d a to s de 108 sujetos en total. E l o rd e n de pre­
sen tac ió n de los datos, q ue verem os a co n tin u ació n , es el
inverso con respecto al o rd e n de ob tención . El objetiv o de
este o rd e n de p re se n ta c ió n es el p o d e r se g u ir m e jo r la línea

* En Argentina, la escolaridad primaria puede comenzarse, a los 5

años si se completan los 6 durante el curso escolar. En general en
clase media se encuentran medias de edades menores que en clase
baja.
CARACTERÍSTICAS DE LAS IN VESTIG ACIO NES REALIZADAS 47

evolutiva que q u erem o s p resen ta r. El análisis e s ta r á cen­

tra d o en la ed ad preescolar, con datos co m p lem e n tario s
del estudio longitudinal realizado con el gru p o de 6 años
que recibe a y u d a escolar.
En lo que sigue ab rev iarem o s clase m edia com o c m y clase
b aja com o c b .
II. LOS ASPECTOS FORMALES DEL GRAFISMO Y SU
IN TERPRETA CIO N : LETRAS, NÚM EROS Y SIGNOS
DE PUNTUACION

I I . 1. LAS CARACTERÍSTICAS FORM ALES QUE DEBE POSEER U N TEXTO

PARA P E R M IT IR U N ACTO DE LECTURA

Que u n niño no sepa aú n leer n o es óbice p a r a que tenga

ideas bien precisas acerca de las c ara cterísticas que debe
p o seer u n texto escrito p a r a p e r m itir u n a cto de lectura.
C uan do p re se n ta m o s a los niños d iferentes textos escritos
en ta rje ta s y les p ed im o s q ue nos digan si to d a s esas ta r ­
je ta s "sirven p a r a le e r” o si h ay alg unas q u e " n o sirven
p a r a le e r” o b serv am o s dos criterio s p rin cip ale s que son
utilizados: que haya una ca n tid a d s u fic ie n te de letras, y
q ue haya variedad de caracteres. E n o tro s té rm in o s, la sola
pre s e n c ia de le tras no es condición suficiente p a r a q ue algo
p u e d a leerse; si hay m u y pocas letras, o si hay u n n ú m e ro
suficien te pero de la m ism a letra repetid a, ta m p o c o se puede
leer. Y esto o c u rre an tes de que el niño sea capaz de leer
a d e c u a d a m e n te los textos p resen ta d o s. V eam os s e p a ra d a ­
m e n te cóm o se u tilizan am b os criterios.

a ] C antidad su fic ien te de caracteres

La ta re a que nos p e rm itió p o n er de m an ifiesto la aplicación

de este criterio es la siguiente: p re s e n ta m o s a los niños
ta r j e ta s con u n a letra, con dos letras (co n stitu y en d o sílabas
o p a la b ra s c o r r e c t a s ) , con tres le tras ( íd e m ) , etc. La p a ­
la b ra m á s larga c o n s ta b a de nueve letras. L as ta rje ta s
e s ta b a n escritas ta n to en m ayúscu las de im p r e n ta com o
en cursivas. H abía ad e m á s tres ta rje ta s q ue te n ían u n n ú m e ro
escrito en cada u na. Sílabas y p a la b ra s c o rre s p o n d ía n , en
algunos casos, a las tradicionales co m b inaciones propias
del com ienzo del ap re n d iz a je de la lecto -escritura (p or ej.
oso, p a p á , p e , pi) y en o tras a textos que difícilm ente

[48]
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE POSEER UN TEXTO 49

alguno de los niños in terro g ad o s e staría en condiciones

de reco n o c er (p or ej. p e r í m e t r o , vacaciones, tr a ) .
Los niñ os tr a b a ja r o n con u n m ínim o de 15 y u n m áxim o
de 20 ta r je ta s p a r a clasificar según u n criterio dado p o r
no so tro s p ero que el niñ o debía definir según sus prop ias
ideas: " fíja te bien en estas ta rje ta s y decime si te parece
que todas sirven p a r a leer, o si hay algunas que sirven p a r a
leer y o tr a s que no sirven p a ra le er”. E n total 63 niños
fu ero n in te rro g a d o s con esta técnica.
Los resu ltad o s p erm iten distinguir, p o r un lado, los su­
je to s que no utilizan n ingún criterio de clasificación defi­
nido, de los que utilizan algún criterio. Los p rim e ro s se
s itú a n en lo que p o d ría m o s llam ar “ nivel cero ” con respecto
a esta tarea. Ellos a c tú a n de la siguiente m a n e ra : o bien
todas las ta rje ta s son igualm en te b u en as p a r a leer, o bien un a
sirve p a ra leer y la siguiente no sirve, in d ep en d ien tem en te
de sus c a ra cterísticas ob jetiv as (es decir, el su jeto decide, al
azar, que u n a ta rje ta sirve p a ra leer, y a p a r t i r de allí
a lte rn a sus juicios, de tal m a n e ra que u n a ta rje ta servirá
p a ra leer si se e n c u e n tra en el m o n tó n de las 'que sirven,
pero b a s ta r á con ca m b ia rla de m o n tó n p a ra qu e deje de
serv ir p a r a le e r ) . R esu lta claro qu e estos niño s no son
a ú n capaces de e fe c tu a r discrim inaciones en u n universo
gráfico c o n stitu id o únicamente, p o r le tras y n ú m e ro s. Lo
in te re s a n te es d e s c u b rir que los niños q ue ac tú a n así son
m uy pocos, so rp re n d e n te m e n te pocos: solam ente 9 'en total,
y lim itad os a las edad es inferiores (2 niños de 4 años dé CM,
4 de la m ism a ed ad de c b y 3 de 5 años de c b ) . Todos los
dem ás niñ os (es decir, la m a y o ría de los de 4 años, casi
tod os los de 5 años, y todo s los de 6 años, de a m b o s grup os
sociales) son capaces de p ro c e d e r a u n o rd en am ien to de
ese un iv erso gráfico, de u n a m a n e ra coherente.
El c riterio m ás fácil de utilizar p a r a un a d u lto sería,
c iertam en te, d istin g u ir p o r un lado los n ú m e ro s y p o r o tro
las ta rje ta s con las le tras p a ra p ro c e d e r luego, eventual­
m ente, a u n a distinción d e n tro de estas últim a s e n tre ca­
racteres de im p r e n ta o cursivas, o bien e n tre letras, sílabas
y palabras. Pero esto no es lo que hacen los niños.
La solución m ás frecu en tem e n te a d o p ta d a consiste en
c o n s titu ir u n g ru p o con las ta rje ta s q u e p re s e n ta n pocos
cara cteres (in depen dien tem ente, en m u c h o s casos, de que
sean letras o n ú m e r o s ) , p o rq u e según la opinión de estos
50 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y S U IN TER PR ETA CIÓ N

niños con pocas letras no se p u ed e leer. Decim os "letras",

pero, p o r su p uesto , la denom inación v a ría de u n niñ o a
o tro , c o m o verem os en seguida. Lo m á s in teresan te es
c o n s ta ta r q u e el nú m e ro clave alre d ed o r del cual g ira la
decisión es el tr e s : p a ra la m ayoría de estos niños u n
e jem p lo de escritu ra con tres caracteres identificables ya
se p u ed e leer, pero con m enos se convierte en ''ilegible” (en
té rm in o s de la consigna dada, “ no sirve p a r a le er”) . P a ra
o tros, son necesarios c u atro , caracteres, y algunos se co n­
te n ta n con dos. Pero el hecho de que la m a y o ría de las
opciones giren alrededor de tres cara cteres es un h echo
e x tre m a d a m e n te im p o rta n te ya que, com o lo verem os en el
c ap ítu lo iv, esto d eterm in a que la categ oría g ram a tic al
de los a r tíc u lo s (que en su re p resen tació n escrita tienen
dos le tras p a ra los determ in antes singulares el y la y p a ra
el indefinido un) no sean “legibles”.
E n m u c h o s casos la justificación del c riterio de can tid ad
m ín im a de caracteres es explícita:

Gustavo (6a c m ) exige por lo menos tres caracteres, y justifica

diciendo que el grupo de las que no sirven para leer es porque
‘‘tienen una palabra o dos", en tanto que las otras “tienen mu­
chos, como cuatro”. (Él usa “palabra” en lugar de “letra” o
“caracteres gráficos").
Juan Pablo (6a c m ) también exige tres, pero justifica sim­
plemente diciendo que las que no sirven para leer "son muy
cortitas", en tanto que las otras "son más largas", aun siendo
capaz de indicar que dentro del grupo de las que no sirven
para leer “algunos son números y algunas letras".
Jorge (6a c b ) exige cuatro caracteres como mínimo. Para que
una tarjeta sirva para leer tiene que tener "muchas cosas, un
montón”; él, por ejemplo, excluye una m m anuscrita “porque
tiene tres nom ás”.

P a ra p o d e r decidir cuál es el criterio de can tid ad q ue

el niño está utilizando no b a s ta con o b s e rv a r cuáles ta rje ta s
incluye en cada grupo: es preciso s a b e r tam b ién cóm o
cu en ta esos caracteres. En general no hay am b ig ü ed ad e s con
las m ay úscu las de im pren ta, p ero con los caracteres c u r­
sivos la distinción en tre la term inación d e u n a letra y el
com ienzo de la siguiente es p roblem ática. El ejem p lo de
cursiva pi h a sido co nsid erad o a veces com o poseyendo
tres letras, a veces cuatro, y r a r a vez dos. De la m ism a
 CARACTERÍSTICAS Q UE DEBE POSEER U N TEXTO 51

m an era, la m cu rsiv a, en el caso de A lejandro, tiene tre s

ca ra c te re s, ta n to com o la p cu rsiv a es co n ta d a a veces
com o dos o tre s ca ra c te re s diferen tes.
V eam os cóm o se ex p resan niños m ás p eq ueños:

Lorcna (5a c m ) exige por lo menos tres caracteres, y s e ñ a l a

que el grupo de las que no sirven para leer son “para arm ar u n a
palabra nomás", en tanto que en el otro grupo "ya están h e ­
chas” las palabras. En otros térm in o s,.p ara que una represen­
tación gráfica sea una palabra debe tener por lo menos tres
letras. (Señalemos que Lorcna no es capaz todavía de leer una
palabra como m a m á ).
Gustavo (5a c m ) indica claram ente que "donde hay unas po­
quitas no es p ara leer; acá hay más poquitas letras, hay dos
(tarjetas as y so )”.
Erik (5a c b ) separa las tarjetas con / e i en cursiva diciendo
que no sirven para leer "porque tienen un solo núm ero”. Luego
duda con las que tienen dos y pasa a exigir por lo menos cuatro,
para luego, finalm ente, exigir p o r lo menos tres.
María Paula (4a c m ) rechaza’ tarjetas con una sola letra di­
ciendo “no es p ara leer; nada”; d u d a'co n las que tienen tres
porque son “un poquito para leer”, y está segura con las que
tienen cuatro: p e l o , por ejemplo, sirve para leer "porque tiene
como cuatro núm eros”.
José Luis (4a c m ) exige tres como mínimo indicando que e l
grupo de las que sirven para leer son buenas cartas "porque
están las letras; si había dos letras no podía leer”.
M ariana (4a c m ) también exige tres, y justifica las que n o
sirven para leer "porque son una sola letra, en tanto que
las otras son m uchas”. Así, por ejemplo, excluirá os "porque
son dos”, pero incluirá pi en cursiva, "porque son muchos".

R esu lta claro , de los e jem p lo s p re se n ta d o s, q u e la exi­

gencia de una c a n tid a d m ín im a de c a ra cteres es to talm en te
in d ep en d ien te de las d en o m in acio n es que el niñ o sea capaz
de em p lear: q u e llam en a esos c a ra c te re s “ le tra s ” , “ nú m e­
ro s ”, “ p a la b ra s ” o "c o sa s” , no tien e im p o rta n c ia . Lo que
im p o rta es q u e la legibilidad de un texto ap are ce asociada
a la can tid ad .
Sin em barg o , un hecho n o ta b le ap are ce en alg u n o s casos:
u na m ism a le tra recibe d ifere n tes d en o m in acio n es según
que ella se e n c u e n tre en un co n tex to de o tra s le tra s ( e n
cuyo caso se co n v ierte en algo q u e p u ed e leerse) o q u e se
en c u e n tre aislad a (en cuyo caso se hace “ ileg ib le”).
52 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

Por ej., Romina (4a c m ) exige por lo menos dos caracteres para
que una tarjeta sirva para leer, y explica que todas las tarjetas
de ese grupo "son letras", en. tanto que las otras (las que tienen
solamente un carácter) no sirven porque "son números”. Pero
ocurre que en este segundo grupo hay tanto tarjetas con un
número escrito como tarjetas con una sola letra escrita. Más
aún, en este grupo hay una tarjeta con la letra A, que Romina
reconoce como tal en otros contextos (dentro de las que sirven
para leer ha incluido tarjetas con escrituras tales como la o
f r u t a ).

E sta c o n d u c ta no debe co n fu ndirse con o tra , que consiste

en d a r n o m b re s de n ú m e ro s a las letras que tienen u n
p arecido gráfico con aquéllos. En ese caso u n a L, p o r e je m ­
plo, q u e d a r á en el g ru p o de las que no sirven p a r a leer
p o rq u e es iden tificad a con un 7, y p o r lo ta n to , reconocido
c o m o n ú m e ro . Lo m ism o puede o c u r r ir a causa de las
sim ilitud es de la s con el 2 o el 5, de la o con el cero, de
la E con el 3, etcétera.
De lo q u e se tra ta en el caso de R o m in a es, no de u n a
confusión gráfica, sino de u n p ro b lem a conceptual.

Carolina (5a c m ) agrupa u n o , d o s , do, mama en el grupo de las

que sirven para leer porque "son letras”, y luego separa e (cur­
siva), (cursiva), 7, so, p, y t ra porque “son números". Luego
duda, y saca t r a de ese grupo "porque no es ni número ni
letra”. De hecho, lo que ocurre es que comienza a dudar si tres
caracteres son suficientes para que sirva para leer, o es nece­
sario un número mayor de caracteres (do en cursiva, tiene para
ella tres caracteres).
Gladys (6a c b ) llama "letras” a las que aparecen en un libro,
pero esas mismas letras , presentadas aisladamente se hacen
"números". En su tarea de clasificación ella utiliza el criterio
de cantidad (por lo menos tres), y agrupa las tarjetas con tres
o más caracteres diciendo que sirven porque “son letras”, en
tanto que las tarjetas con uno o dos caracteres no sirven "por­
que son núm eros”.

El d a to m á s claro al respecto lo h em o s o b te n id o con

u n a n iñ a de 5 años, in te rro g a d a en G inebra: S a n d r a a c e p ta
co m o " b o n n e p o u r lire” (es decir, a d e c u a d a p a r a leer) u n a
ta r je ta d o n d e está m a rc a d o e a , y nos dice que sirve p o rq u e
“ c'est u n a avec u n e ” ("es un a a con u n a e " ) , p ero rechaza
u n a ta r je ta con E p o rq u e ‘‘c'est u n ch iffre" (“es u n n ú ­
m ero") .
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE POSEER U N TEXTO 53

E sto nos in dica que incluso cuando u n a letra es recono­

cida com o tal, y, m ás aún, n o m b ra d a adecuadam ente, eso
no garantiza que sea siem p re un a letra. Depende del co n­
texto donde se en cuen tra. P ara un ad u lto resulta obvio
q u e un a le tra es siem p re u n a letra, en cu a lq u ie r c o n tex to
en que se presente. P a ra los niños el p ro b lem a se p la n te a
de o tra m a n e ra : la m ism a fo rm a gráfica p u ed e ser una
cosa u otra en fu n c ió n del con texto . P ara que algo sea
una letra hace falta que esté con o tra s letras. In ú til sería
su p o n er que S a n d ra tiene un pro blem a perceptivo. Lo que
tiene es un p ro b le m a conceptual, un buen p rob lem a concep­
tual, en el s en tid o de que co rresp o n d e a u n a buena p re ­
gunta, a un b u e n cu estio n am ien to conceptual. C iertam ente,
S a n d ra tiene razón: u n a letra sola no es todavía u na
escritu ra, en ta n to que un n ú m e ro solo es ya la expresión
de una can tid ad .
P or s u p u esto que puede recu rrirse a la solución fácil
de decir que el niño tiene u n ^ con fusión entre n ú m e ro s y
letras. D em asiado fácil, p a r a d a r cu e n ta de casos com o
éstos, donde la confusión no es sino ap a re n te , ya que algo
será llam ado s istem áticam e n te " le t r a ” si está a c o m p a ñ a d o
de otras, y " n ú m e r o ” si está aislado. N o hay entonces con­
fu sió n sino una sistem a tiza ció n d iferen te a la del ad u l­
to. Algo m ás adelante, en este m ism o capítulo, volveremos
sobre el p ro b lem a de la distinción e n tre n ú m e ro s y letras,
que es, ciertam en te, una distinción fu n d a m e n ta l (cf. sec­
ción ii.2).

b] V ariedad de caracteres
y >.

Acabamos de ver que p a ra que u na e s c ritu ra “ sirva p a ra le e r”

no basta con que tenga c a ra cteres id entificados com o le­
tras. Es preciso un a cierta c a n tid a d de caracteres, variable
en tre dos y cu atro , y que en la m a y o ría de los casos se
sitúa en tres. Además de este criterio e n co n tram o s o tr o
que tiene u n a g ran im p o rta n c ia : si to d o s los caracteres son
iguales, a u nqu e haya un n ú m ero su fic ien te, ta m pocq esa
tarjeta puede d a r lugar a un a cto de lectura.
Esto se p u so en evidencia haciend o c o m p a ra r a los niños
los siguientes ejem plos de e scritu ra: m m m m m m , a a a a a a ,
m a n t e c a , y la m ism a serie en cursivas. El n ú m e ro de letras
54 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN T ER PR ET A C IÓ N

(s u p e rio r a tres) g ara n tiz a que las ta rje ta s no s erán re c h a ­

zadas p o r c a n tid a d insuficiente de caracteres; elegim os las
letras M y a p o r s e r de las p rim eras claram en te iden tificad as
p o r los niños. La p re g u n ta p la n tead a es la m ism a que en el
caso a n t e r io r (decidir si eso "sirve p a ra leer" o n o ) .
S o la m e n te la m ita d de los niños de 4 y 5 añ os fu e ro n
in te rro g a d o s c o n , e s t a técnica: * algo m ás de la m ita d de
los niños de 4 años, y dos tercios de los de 5 año s (de a m ­
bos gru p o s sociales) afirm an explícitam ente que si todas
las le tras son iguales no puede pro cederse a u n a cto de
lectura. Se ex p resan así:

Javier (4a c b ) acepta, inicialmente, las tarjetas con letras repe­

tidas, precisam ente porque son "letras”, pero luego las rechaza
“ porque son letras iguales; no se puede, le digo que son las
mismas; ésas son para leer, con las otras letraS”. Javier consigue
así expresar este pensam iento complejo: puesto que son letras,
la "m ateria prim a” de una posibilidad de lectura se encuentra
allí, a condición que otras letras diferentes aparezcan.
Gustavo (4a c b ) rechaza las tarjetas con letras repetidas "por­
que tienen todo lo m ism o”.
Mariana (4a c m ) rechaza la serie de emes en cursiva "por­
que están todas así”, y la serie de a en cursiva "porque son
también todas”. La am bigüedad de esas justificaciones se escla­
rece cuando, frente a la tarjeta manteca dice que sí se puede
leer “porque no son todas iguales' como ésta y ésta” (las
anteriores).
José Luis (4a c m ) rechaza la serie de emes en cursiva porque
“es un m am arracho; hay m ontañitas y así no hacen las letras".
Rechaza igualmente la serie de a en cursiva porque “ parece un
laguito”, y la serie de A en im prenta "porque hay muchas a
y pocas letras”, (¡sic!).
Romina (4a c m ) rechaza igualmente las tarjetas con a y m
en cursiva porque “es todo igualito”, y acepta manteca "porque
no es todo jüntito, tam bién hay otras letras”.
Rosario (5a c b ) rechaza sin justificar las tarjetas con letras
repetidas, y acepta manteca “porque no tienen tantas letras
iguales”, tanto como m a n t e c a "porque no tiene letras iguales,
todas letras iguales”. /
. Laura (5a c m ) rechaza la serie a "porque dice todo el tiem po
a", y la serie M porque “dice eme, eme, eme, e m e .. . ”, en tanto
que acepta m a n t e c a : “ N o sé qué dice'pero es de leer.”
* Actualmente poseemos datos sobre un mayor número de suje­
tos que confirman ampliamente los resultados previamente obte­
nidos. El mismo fenómeno se observa en francés.
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE POSEER U N TEXTO 55

H em os citado m uchos ejem plos p a r a que se vea qu e las

ju stificacio nes son s iem p re del m ism o tipo. El rechazo de
las ta rje ta s con le tras rep etid as n o depende del' reconoci­
m iento de las letras en cuestión, ta n to com o la aceptación
de la ta rje ta con letras diferentes tam po co depend e de que
se la p ueda leer. Como dice claram en te Laura: "N o sé qué
dice pero es de le er” .
En o tro s térm inos, estam o s aqu í fre n te a u n típico caso
de exigencia form al, previa al ab o rd a je de la escritura
que pasa p o r el d escifra d o so n o ro de cada uno de los ca­
racteres gráficos. ' '
Una p a rtic u la rid a d que debem os m e n cio n ar es qu e a
m enu do las series m y a en cursiva h a n sido in te rp re ta d a s
com o m ás próx im as a un dibujo rep resen tativ o que a una
escritura: “ son m o n ta ñ ita s ”, "es com o el m a r" , “ es un
laguito”, "son d ib u jo s ” , etc. Ésas son justificaciones pos­
teriores a un rechazo de las ta rje ta s en cuestión. E n n in ­
gún caso los niños han ju s tificad o q u e una ta rje ta “ sirve
p a ra leer” p o rq u e se asem eja a u n dibujo. T o d a s las refe­
rencias a un dib ujo figurativo están reserv adas a las exclu­
siones. Lo cual nos p erm ite s u p o n e r que, ya d esd e los 4
años, y a p esar de las m a rc a d a s diferencias en c u a n to al
origen social de los niños, com ienza a establecerse u n a
distinción m uy im p o r ta n te e n tre el u niverso gráfico p ro p io ^
al dib u jo representativo y el universo gráfico p ro p io a la
escritura.

c] O tros criterios de clasificación utiliza d o s

H asta aq u í h em os hecho referencia a los dos criterio s p rin ­

cipales de clasificación utilizados p o r los niños in te rro g a ­
dos. Son los m ás im p o rta n te s p o r las consecuencias que
te n d rá n so b re la evolución p o s te rio r — como lo verem os
luego— y tam bién en té rm in o s cuantitativos.

A título indicativo, indiquemos que el criterio de cantidad mí­

nima de caracteres ha sido utilizado por el 57.41% de la tota­
lidad de la m uestra; pero más frecuentem ente en CM (donde
se mantiene próximo al 70% en todas edades) que en cb (don­
de aum enta progresivam ente de 4 a 6 años, para situarse allí
alrededor del 60%). El criterio de variedad de caracteres ha
sido utilizado por el 68% de la totalidad de la m uestra (pero
56 ASPECTOS DEL GRAFISM O Y S U IN T ER PR ET A C IÓ N

recordemos que solamente la mitad de los sujetos de 4 y 5 años

fueron interrogados al respecto). Los niños de c m lo utilizan
algo más frecuentemente que los de cb (72.72% y 64.28%, res­
pectivamente), y en ambos grupos aparece una progresión en
la frecuencia de utilización de este criterio de 4 a 5 años.

Pero, obviam ente, o tra s posibilidades d e clasificar las

ta rje ta s p re s e n ta d a s tam b ién aparecen. U na c o n d u c ta que
co nstituye, a n u e s tro parecer, u n in te rm e d ia rio e n tre el ni­
vel cero de clasificación y lá utilización de algún criterio
sistem ático, es la utilización de índices p a r a d ecid ir si u n a
ta rje ta sirve o no p a ra leer. S olam ente tres niños de c b
pro ced e n así: si e n c u e n tra n en la ta r je ta u n índice que
les p e rm ita in te rp re ta rla , la ta rje ta sirve p a ra leer, y no
sirve en el caso c o n tra rio .

Débora (4a c b ) juzga buenas para leer papá porque es “de

papá", mamá porque “ésta es de mamá", o porque "ésta es de
Cristian”, 7 porque "ésta es de mi hermano que se sacó el
diente", etcétera.
Atilio (5a c b ) se basa continuamente en e l reconocimiento
de una letra índice, y sostiene que fabuloso, dos, palo y do
(todas en cursiva) sirven para leer porque en todas “oso dice,
porque está ésta” (la o final), p e l o sirve para leer porque “es
de papá” (la p inicial), y m a r a v i l l a también sirve porque es
“mamá y. Atilio" (mamá, por la m inicial y Atilio por la M
final).

Aunque esta c o n d u c ta de utilización de índices sea m u y

poco frecu en te en la tarea de clasificación q u e estam o s
analizando, v erem o s luego que aparece m u y a m e n u d o en
o tras situaciones.
O tra posibilidad de clasificar el m aterial p re s e n ta d o con­
siste en tr a b a j a r so b re la distinción en tre caracteres cu rsi­
vos y de im prenta. Lo im p o rta n te es ver cóm o se concep-
tualiza esta diferencia:

Anabela (5a c b ) agrupa las tarjetas que tienen escritura cursiva

diciendo que "no son para leer; éstas son para escribir". Aparte
agrupa las tarjetas con caracteres de imprenta y los números
diciendo que son “para nombres y también para leer". Para
complicar aún más la situación, retira luego las tarjetas con nú­
meros, diciendo que no son para leer "porque son letras". La
lógica de su razonamiento es que la denominación que ella
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE POSEER U N TEXTO 57

utiliza para designar a los caracteres de un texto impreso es

"núm eros”. Por lo tanto, en las tarjetas que sirven para leer
hay “números” (es decir, letras de imprenta).
Silvia (6a c b ) agrupa las tarjetas en cursiva y dice que sirven
para leer porque "tienen letras”; en el otro grupo quedan las
tarjetas escritas en imprenta, conjuntamente con los números
y algunas letras solas, que no sirven para leer "porque no
tienen esto” (es decir, lo que las otras tienen y que ella identi­
fica como siendo "letras” ; observemos que aquí el criterio de
tipo de caracteres se mezcla con el de cantidad mínima).
Marisela (4a c m ) afirma que la-escritura cijrsiva sirve para
leer "porque son letras: aeiou”, en tanto que las tarjetas en
imprenta no son para leer sino "para hablar de letras, para
contar”. Tratando de explicarnos mejor su pensamiento Mari­
sela agrupa las tarjetas m a m á / p c r í m e t r o / l a , las alinea, y dice
“quince”, y hace lo mismo con las tarjetas en cursiva o/siete/
kilo/pi y dice "aeiou”. (Resulta claro que en el prim er caso
ha contado —correctamente— la cantidad de letras, en tanto
que en el segundo ha emitido la serie de vocales que consti­
tuyen, probablemente, la definición misma de lo que es leer,
para ella.)

De estos ejem p lo s resulta claro qu e el criterio de tipo de

caracteres, cu an d o es utilizado, encubre un a m u ltitu d de
o tro s prob lem as. P o r un lado, es u n a indicación de que el
niñ o es sensible al h echo de que existe m ás de u n tipo de
escritu ra. Pero, p o r o tro lado, la m a n e ra de conceptualizar
este hecho p u ed e s e r m uy variada. P o r lo m eno s en dos
de los ejem plos p re s e n ta d o s (Anabela y M arisela) la dis­
tinción c u rs iv a /im p r e n ta ap arece mezclada con la m a n e ra
de d istin g u ir n ú m e ro s de letras. Cuando ab o rd e m o s este
p ro b lem a verem os m ás claro las razones de e s ta s confusio­
nes conceptuales.
F inalm ente, un c riterio a p a re n te m e n te sim ple, pero que
poóas veces ap arece co m o u n criterio único, es el de p ro c e ­
d er a la distinción e n tre ta rje ta s con letras, p o r un lado, y
ta rje ta s con núm ero s, p o r el o tro . La utilización de este
crite rio exige, p o r u n lado, una clara d istin ció n e n tre los
grafism os p ro p io s a las letras y los grafism os p ro pios a
los n ú m ero s pero, p o r o tro lado, exige re n u n c ia r al criterio
de cantid ad m ín im a de cara cteres, q ue ta n p e rtin azm en te se
im pone a la m a y o ría de los niños interrog ado s.

Mariano (6a c m ) logra una conciliación haciendo tres grupos:

el de las letras solas, que no sirven para leer; el de las tar­
58 ASPECTOS DEL GRAFISM O Y SU IN T ER PR ET A C IÓ N

jetas que tienen por lo menos dos letras, y que sí sirven para
leer, y el de los números que, según Mariano, "no van en nin­
gún lado". Es decir: los números se han diferenciado tan m ar­
cadamente de las letras que no puede aplicárseles la dicotomía
"sirve/no sirve para leer"; es otra cosa, que no se define por
ese parám etro dicotómico.

11.2. LA RELACIÓN EN TR E NÚM EROS Y LETRAS Y EL RECONOCI­

M IE N T O DE LETRAS IN DIVID U ALES

A n u e s tro p a re c e r la evolución del p ro b le m a de las rela­

ciones e n tre letras y n ú m e ro s tiene tres m o m e n to s im p o r ­
tantes: al comienzo, letras y n ú m e ro s se co n fu nden, no
s o lam en te p o rq u e tienen m a rc a d a s sim ilitudes gráficas, sino
p o rq u e la línea divisoria fu n d a m e n ta l que el niño tr a ta de
esta b le c e r es la que s e p a ra al d ib u jo re p re s e n ta tiv o de la
e s c ritu ra (y los n ú m e ro s se escriben, ta n to co m o las letras,
y adem ás ap are cen im presos en contextos s im ila r e s ) . El
siguiente m o m e n to im p o rta n te es cuan do se hace la dis­
tinción e n tre las letras, q u e sirven p a ra leer, y los n ú m e ro s,
q u e sirven p a r a co ntar. N ú m ero s y le tra s n o pueden ya
m ezclarse p o rq u e sirven a funciones distintas. P ero el te rc e r
m o m e n to re in tro d u c irá el conflicto: p re c isa m e n te con la
iniciación de la esco laridad p r im a r ia (si no antes) el niñ o
d e sc u b rirá q ue el docente dice ta n to " ¿ q u ié n p uede leer
e s ta p a la b r a ? " como "¿q u ién p uede leer este n ú m e ro ? ” .
Q ue u n n ú m e ro p u ed a leerse, a p esar de que no tenga
letras, co n stitu y e u n real problem a. Un p ro b le m a que so ­
la m en te se resuelve cuando to m am o s conciencia de que
los n ú m e ro s e stán escrito s en u n sistem a de e s c ritu ra dife­
r e n te del sistem a alfabético utilizado p a r a e s c rib ir las p a ­
lab ras. Com o lo señala M. Cohén (1958) “ en tod as las
lenguas los n ú m e ro s se leen id e o g rá ficam en te” . P a ra pueblos
de lenguas diferentes que usan los m ism os c ara cteres p a ra
r e p r e s e n ta r los núm eros, no hay ninguna necesidad de in ­
tr o d u c ir m odificaciones en la escritu ra p a r a a y u d a r a leer
los n úm ero s: n a d a h a b rá que c a m b ia r al n ú m e ro escrito 8
p a r a qu e se lo lea " o c h o ” , " e ig h t” , “ h u it” , etc. Sin em bargo,
no se p o d r á p a s a r con la m ism a facilidad de " p a to ” a " d u c k ”
o " c a n a r d ” . E s posible que sean pocos los docentes qu e
tienen claro, al in tro d u c ir al niño a la e s c ritu ra , q u e lo
RELACIÓN E N T R E N Ú M ER O S Y LETRAS 59

están c o n fro n ta n d o con dos sistem as de e s c ritu ra total­

m en te diferentes cu an d o p asan de la lección de m a te m á tic a s
a la de lecto-escritura.
Los datos s o b re los que nos b asam o s p a ra u b ic a r a u n
niñ o en los d ifere n tes niveles que verem os a co n tin uació n
son m uy v ariad o s: to m am o s en cuenta su c o m p o rta m ie n to
delante de un texto im preso; delante de un c o n ju n to de
p equeñas ta rje ta s , cada u n a de las cuales p re s e n ta u n a
sola le tra (m ayúscula de im p r e n t a ) ; la e s c ritu ra de su propio
n o m b re (hecha con lápiz o p o r com posición de letras m ó ­
viles) , y el reco n o c im ien to de su propio n o m b re (cuando
el niño m ism o n o es capaz de e s c r ib ir lo ). F in alm ente, u ti­
lizamos tam b ién los d ato s derivados de la clasificación de
ta rje ta s que an alizam os previam ente.
C om enzam os h a b itu a lm e n te n u e s tra e n tre v is ta con el
niñ o p ro p o n ién d o le h o je a r ju n to s un libro de cuentos in­
fantiles. E sto n os p erm itía c o n tra p o n e r u n a descripción
o denom in ació n p a ra las im ágenes a u n a descripción p a ra
los textos (sim plem ente, p re g u n ta n d o "¿q u é es e s to ? ” , cor»
resp ecto a u n a im agen, y luego con respecto a u n te x to ) .
D etectáb am o s así la p rim e ra den om inació n qu e el niño
e r a capaz de e m p le a r fren te a un texto im p reso, y con
ella c o n tin u á b a m o s el in terro g ato rio : si el niño utilizaba
la den om inació n " le t r a ” , o " n ú m e r o ”, no recibía a p r o b a ­
ción ni corrección. N osotros in te n tá b a m o s c o m p re n d e r los
lím ites y las razones de la utilización de ese n o m b re, pero
n o u sáb am o s u n a d en om in ación altern ativ a h a s ta que el
niño m ism o no la p ro d u je ra .

a! D ib u jo y te x to ,

La m ayo ría de los niños hace una distinción e n tre texto

y dib u jo ind icand o que el d ib u jo sirve “ p ara m i r a r ” o “ p a ra
v e r ” , en ta n to que el texto sirve “ p a r a le er”. C uando pre­
g u n ta m o s p o r q u é se puede leer en el texto, la m ayoría
de los niños dice que es " p o rq u e hay le tr a s ”, pero u na
can tid ad im p o rta n te de niños — p a rtic u la rm e n te de CB—
dice que “es p o rq u e hay. n ú m e ro s ”.
Ningún niño ha in dicado s o la m e n te las im ágen es com o
sie n d o para leer, p e r o v a rio s han in d ic a d o a la vez texto
c imagen, com o si am b o s fu eran c o m p lem e n tario s p a ra
60 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

p ro c e d e r a u n acto de lectura. E sto no im plica n ecesaria­

m e n te qu e texto e im agen se con fundan:

Ariel (5a c m ) dice que para leer “leo las figuras; empiezo por
acá”, y m uestra la tapa del libro. Lo cual no le impide explicitar
que el dibujo es “para m irar”, y que en el texto hay "letras”.
Jorge (4a c m ) señala texto y dibujo como siendo para leer
“porque son igual; esto es para leer (texto) y esto también (di­
b u jo )”, aunque pueda luego indicarnos que en el texto están
"las letras”, que sirven "para leer”, en tanto que el dibujo es
"para m irar”.
Fernando (4a c b ) piensa que texto y dibujo sirven ambos
para leer, y explícita así el problema "técnico” de cómo se
lee: "Sabés que con los dos ojos para mirar acá (texto), y ése
acá (dibujo)”. Fernando acompaña su verbalización con gestos
para indicarnos que, ¡puesto que tenemos dos ojos, con uno
vamos mirando el texto y con el otro la imagen!
Roxana (5a c b ) : le preguntamos dónde hay algo para leer y
dice "acá (texto) y acá (dibujo); esto es para leer (texto), y
ahí es donde van los dibujos (imagen); acá hay que leer, acá
donde van las letras”.
Gustavo (4a c b ) a la pregunta dónde hay algo para leer señala
primero el texto, luego los caracteres grandes del título, y final­
mente la imagen, diciendo “y después me leés el dibujo”. En­
tonces le preguntamos si el dibujo se püede leer y Gustavo
aclara: "Se puede ver, no hay que leer. Éstas son flores pero
no son letras, ¿cierto?”

De estos ejem plos resu lta que la utilización del texto que
hacen estos niños es m uy p articu la r: saben bien que do n d e
se puede leer es allí d onde hay letras; pero la im agen ta m ­
bién sirve p a r a leer, com o elem ento de apoyo qu e no es
posible excluir.
(En el capítulo m , dond e analizarem os específicam ente
las relaciones e n tre im agen y texto, p o d rem o s c o m p re n d e r
en qué sentido la im agen aparece invocada com o p a r te del
m a te ria l de lectura.)
E s ta apelación s im u ltán e a a la im agen y al texto p a r a
f u n d a r u n acto de le ctu ra aparece con u n a frecu encia m u c h o
m a y o r en c b que en c m : a lre d e d o r del 25% de los niños
de c b y ap en a s un 7°/o de los de c m . La diferencia m á s m a r ­
cada — y s eg u ram e n te la que tiene m ás rep ercu sió n en el
destino escolar de estos niños— se sitúa a los 6 años, d onde
ya ningún n iñ o de c m apela sim u ltán e am en te al texto y a
RELACIÓN E N T R E N Ú M ER O S Y LETRAS 61

la imagen, en ta n to que la c u a rta p a rte de los de CB lo

hacen.
Sin em bargo , p o r im p o r ta n te que sea este hecho, no debe
hacernos o lv id ar su p ro p io reverso: a lre d e d o r del 75% de
los niños de cu y a lre d e d o r del 90% de los de c m ya no tie­
nen du das al respecto, c indican ú n ic am en te el texto com o
siendo p a ra leer. E sto hace que, p a ra algunos, n u e s tra pre­
g u nta acerca de dó nde hay algo p a ra leer les resulte ridicula
(por d em asiad o o b v ia ) . Como lo dice R om ina (4a c m ) , p a r a
leer hay q u e m i r a r el texto “ p o rq u e si no, ¡¿dónde van a
e s ta r las le tr a s ? ! ”.
Cuando el niñ o m u estra exc lusivam ente el texto com o
siendo "para leer" eso no im plica necesariam ente que de­
no m in e "letras" a los g ra fem a s del texto. A n u e s tra pre­
gu nta de p o r q ué es posible leer allí, u n a can tid ad conside­
rable de niños resp o n d e que es posible leer p o rq ue allí hay
“ n ú m e ro s ”.

Erik (5a c b ) d i c e : “ t o d o e s t o s o n l o s números para leer".

Anabela (5a c b ) caracteriza el texto diciendo que "es todo
escrito”, y cuando le preguntamos qué hay ahí, en el texto,
responde: "lo que, lo que, el cuento, e l . . . lo que dice(n) las
cosas. Son núm eros”.

La d en om inación “ n ú m e r o ” ap licada a las letras del texto

es e x tre m a d a m e n te frecu en te en los niños de c b sin que se
o bserven m a y o re s cam bios a través de las edades (46%
del total de la m u e s tra de c b ) . E n la m u e s tr a de CM m u y
pocos niños piensan que en el texto hay " n ú m e ro s ” (poco
m ás del 10%, c o n c e n tra d o s p rin cip alm en te en el g ru p o
de 4 a ñ o s ) .
P ara e v ita r confusiones es preciso a c la r a r lo siguiente: de
lo que esta m o s h ab la n d o a h o r a es de la d en o m in ación
ap licada al co ntenido de un texto im p reso (un lib ro de
cuento s p a r a niños, en la o c u r r e n c ia ) . Que un niño diga
que allí hay " le t r a s ” no im plica que los m ism os caracteres,
p resen ta d o s aisla d a m e n te sigan siendo " le tr a s ” (como lo
verem os en seg u id a), ni qu e tam p o co sigan siendo “ le tr a s ”
cu an do se p re s e n ta n en g ru p o s de a dos (como lo hem os
visto en este m ism o c a p ítu lo ).
E n resum en, si bien los niños de c b (globalm ente consi­
derados) c o m p a r te n con los de c m la posibilidad de d is­
tinguir d en tro del un iverso gráfico las imágenes, que sirven
62 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

"p a ra m ir a r ”, d e l te x to qu e sirve “para le e r ”, e stán clara­

mente. en in fe r io rid a d d e condiciones con re sp e c to a las
d is tin c io n e s d e n tr o d e l u n iv e r s o 1de las grafías no-represen ­
ta tiv a s (letra s y n ú m eros). Si se tr a ta de una sim ple con­
fusión verbal o tam bién de una confusión co nceptual es lo
q u e d eberem os an alizar en seguida.
P ero antes de p a s a r a ello es preciso señalar que algunos
niños de c b parecen situ arse aún p o r deb ajo del nivel que
c a ra cterizam o s com o utilización s im u ltán e a de texto y di­
b ujo, a u n q u e con distinción entre, am bos. Veamos algunos
ejem plos, com enzando p o r uno de 6 años en d o n d e las p r o ­
p iedades de los n ú m e ro s (en tanto elem entos gráficos) y
de las letras ap are cen indiferenciadas:

Silvia ( 6 a c b ): " p a ’ leé(r) primero se empieza a hacé(r) lo(s)

número(s). Teñe que aprendé(r). Tené que hacer lo(s) núme-
ro(s), despue(s) Ia(s) le tra(s)”.
Alejandro (4a c b ). Cuando le preguntamos dónde hay algo
para leer señala muy vagamente en la página. Le mostramos
el dibujo y le preguntamos si eso se lee; él responde que no,
pero sigue sin poder precisar dónde hay algo para leer. Le
preguntamos si para poder contar el cuento hay que m irar los
dibujos, y responde que sí. Indicándole el texto le preguntamos
qué es: "para contar la(s) cosas(s); te dicen toda(s) la(s)
co sa(s)”. Y cuando le preguntamos cómo hay que hacer para
contar, él cuenta las letras mientras va diciendo: "uno, dos,
ocho, die(z), nueve, catoxxe, diecisiete, quince, siete”.
Silvana (4a c b ) dice que para leer hay que mirar e l texto,
donde hay "n úm ero(s)”, pero cuando le preguntamos dónde hay
que empezar a leer contesta: “con la lapicera”. Le pedimos que
nos muestre, y contesta "escribo”. Entonces le preguntamos si
para leer lo que ya está escrito hay que escribir, y contesta
que sí.

Los tres ejem p lo s m encionados son diferentes e n tre sí, y

si los hem os p re s e n ta d o ju n to s es p a ra qu e se tenga u n a
c ie rta im p resió n intuitiva de las dificultades que un niño
debe a fro n ta r. E s tá claro que p a ra Silvia la dificultad con­
siste en c o m p re n d e r la diferencia de función e n tre dos
actividades escolares (d ib u ja r letras y d ib u ja r n ú m eros) que
le resu ltan — y con razón— m uy próxim as en tre sí. E n el
caso de A lejandro se ponen en evidencia las dificultades
que re s u lta n de la am bigüedad del verbo “ c o n t a r ” : se
c u en ta un cuento, y tam bién se pueden c o n ta r o b je to s o
RELACIÓN EN TR E N Ú M ER O S Y LETRAS 63

grafem as. Ambas acciones son m a rc a d a m e n te diferentes,

pero la denom inación verbal es la m ism a. Finalm ente, p a ra
Silvana el p roblem a es aún m á s p rofund o: leer y escrib ir
son dos acciones aún in dilerenciadas.
Y ta m b ién leer y esc u c h a r un texto leído p o r o tro resu l­
tan a veces difíciles de diferenciar. Es un a n iñ a de c m , y
de 6 años, quien nos lo dice: a n u e s tra p re g u n ta “ ¿p a ra
leer qué tengo qué h a c e r? ” M arcela resp o n d e “ tiene que
escuchar".

13] Letras: recon ocerlas y s a b e r n o m b r a rla s

Pasem os ah o ra a c a ra c te riz a r los niveles de r e c o n o c im ie n to

de letra s individuales, y, p a rtic u la rm e n te , la utilización de
denom inaciones convencionales p a r a n o m b ra rla s .

1. El nivel m ás elem ental está re p re s e n ta d o p o r aquellos

niños qu e a lo sum o reconocen u n á o dos letras — en p a r ­
ticu lar la inicial del p ro p io n o m b re — pero que no utilizan
ningún n o m b re de letra. D entro del m ism o gru po ubicam os
a quienes utilizan n o m b res de n ú m e ro s p ara las letras, pero
sin consistencia, y sin que exista sim ilitu d gráfica e n tre el
n ú m e ro y la letra (com o sería el caso con los pares e / 3 ,
l/7, s/2, s / 5 , etc.). Un ejem plo es suficiente:

Martín (4a cm ) usa esporádicamente nombres de números para

las letras: F es "el tres”, 3 es "el dos”, x es "el seis”, etcétera.

2. Muy próxim os a los niños de este nivel elem ental están

aquellos que conocen algunos n o m b re s de le tr a s ,.p e r o que
los aplican sin consistencia.

Débora (4a c b ) conoce el nombre de las vocales, que usa para

cualquier letra, de tal manera que cualquier consonante lleva
el nombre de alguna de las vocales.
Marisela (4a c m ) denomina así: M es "i”, L es " u ”, c es "el
o", a es "el cuatro”, a es "e”, e es "seis”, etcétera.

Muy frecuentem en te n o m b re s de vocales y n o m b re s de

nú m e ro s alternan:
64 ASPECTOS DEL G RA FISM 0 Y SU IN T ER PR ET A C IÓ N

María Natividad (6a c b ) usa nombres de números y de vocales,

con correspondencia gráfica para los nombres de números, pero
sin correspondencia para las letras, d e . tal manera que I es
“ un uno” y o es "cero”, pero M es "una e” p es "una u ”, A
es "un. . . una e”, etcétera.

El reco no cim ien to de las letras puede h acerse indicando

quién es "el p o s e e d o r ” de esa letra, es decir, de quién es
la inicial:

Carolina (5a c m ): c e s "la ca d e Carolina”; v e s "la d e Vi­

viana”; f "no sé de quién es”.
Atilio (5a c b ) : a es "la de Atilio”; t también es "la de Atilio”;
c e s "la de casa", p es "de papá” y m es “de m am á”.

C uriosam ente, d e n tro de las consonantes la m á s frecuente­

m e n te reconocida es z com o siendo "del Z o r r o ”, o incluso
" la zeta del Z o rr o ” ; y la N h a p asad o a ser, p a r a varios, “ la
zeta de c o s ta d o ”, 'la zeta del Z orro pero al re v é s ”. (El Z orro
es, en la época en q ue realizam os esta investigación, un
p erso n aje de h is to rie ta s y de series televisivas m u y p o p u ­
lar.) E stá claro que se tr a ta de u n conocim iento extraescolar,
qu e h a hecho p a s a r a los p rim ero s lugares en la escala
de reconocim iento co rrecto a la ú ltim a le tra del alfabeto,
u n a de las m enos frecuentes en la escritura, y u n a de las
últim a s en la enseñanza escolar.
3. En un nivel s u p e rio r ub icam os a los niñ os que recono­
cen y n o m b ra n de u n a m a n e ra estable las vocales (po r lo m e­
nos tres de ellas) y que identifican algunas con so nan tes, no
sólo p o r p erte n e c e r a tal c cual perso n a o n o m b re , sino dán­
dole un valor silábico en fun ció n del n o m b re al que per­
tenecen.

Emilio (4a c m ) : conoce algunos nombres de consonantes ( l es

"ele” y T es " te ”) pero para las otras procede así: M es " m i
de Emilio"; F es "fe, de Felisa"; N es " n i , de Nicolás", etcétera.
Carlos (6a c m ) : c es "la ca" de Carlos.
Gustavo ( 6 a c m ) : g es " l a g u " .
Ariel (5a c m ) : r es "la ri" (pronunciación correspondiente a
la de Ariel).
Marina (5a c m ) : m e s "ma, d e Marina”.

4. El nivel siguiente está co nstitu id o p o r aquellos que

n o m b r a n c o rre c ta m e n te todas las vocales y alg unas conso-
 RELACION EN TR E--N Ú M ER O S Y LETRAS 65

nantcs;. a u n q u e se co ntin úe a veces m e n cion and o el nom b re

que comienza con esa vocal, el n o m b re de la letra'-no es
derivado del valor silábico obten ido a p a r ti r del nom b re
de la persona:

Laura (5a cm ): s es "se de Silvia y Sarita”, o "ese”.

En este nivel u b icam o s niños que n o m b ran co rre c ta m e n te

a lre d e d o r de diez con so n an te s diferentes. O bviam ente su b ­
siste un co n ju n to de le tras mal identificadas', que dan lugar
a asim ilaciones in teresan tes.

Gustavo (5a c m ) conoce por su nombre a las letras G, s, N,

z, m , J , Y, etc. Pero tiene dificultades con dos de las letras
de su propio nombre: v que es "ve larga” y A que es "ve corta”
(probablemente porque es como la otra pero "cortada” por la
línea horizontal).

5. El nivel s u p e rio r está c o n s titu id o p o r aquellos niños

que conocen p ráctic a m e n te todas las letras del abecedario
po r su nom bre, y ev entualm ente, son capaces de d a r el nom ­
bre y el valor sonoro, o los distin tos valores sono ro s que
puede a d m itir u n a m ism a letra.

Carlos (6a cm ): conoce todas las leti'as por su nombre, y varias

por su nombre y su valor sonoro. Por ejemplo, s es "la s. . .ese”;
i. es "la 1, la ele”.
Miguel (6a c m ) conoce por su nombre por lo menos 14 con­
sonantes diferentes, y dice que c es "la ca o la ce”, admitiendo
que "tiene dos nom bres”. Sus únicos errores son asimilar K
a " erre” y designar s como "la se”. •
Gabriela (5a c m ) : conoce por su nombre todas las conso­
nantes, excepto w que es “ la eñe”.
Rafael (5a c m ): conoce por su nombre por lo menos 15 c o n ­
sonantes, y sabe diferenciar el nombre de la letra de su valor
sonoro: c es "ca o ce; se puede pronunciar ca o ce”; H "no
se pronuncia nada; c h e ... algo así se llamaba”.

E ste últim o nivel está re p re s e n ta d o exclu sivam ente por

niños de 6 y 5 años de c m : a los 5 años cinco de los 17 ni­
ños en trevistado s se ubican c la ra m e n te en este nivel, y a
los 6 años siete de los 20 niños entrevistados. La d isp arid ad
con los niños de cb es po r lo tanto, en este caso, m uy m a r­
cada.

I
66 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

Aquí es p e rtin e n te h a c e r algunas observaciones:

□ E s ta m o s aquí en un caso típico de c o n o cim ien to social-

m e n te tr a n s m itid o y no en niveles de conceptualización pro­
pios al niño m ism o . (No es posible d e s c u b rir p o r sí m ism o
q u e Y se llame “ i g rieg a” o w "doble v e”.)
□ E l co n o cim ien to específico de estos niños se restringe
a las m a yú scu la s de im prenta, aun q u e a veces se extienda
tam b ién a las m inú sculas d e ,im p re n ta . Muy pocos eran ca­
paces de n o m b r a r las letras en cursiva. E s to refuerza el
c a r á c te r e x tra esco lar de este conocim iento específico, ya
que en la A rgentina la " letra escolar” es la cursiva.
□ El co nocim ien to del n o m b re de las letras precede
regu larm ente al de su equivalente sonoro en tanto valor
fo n é tico (como diferenciado del valor silábico a trib u id o en
función del n o m b re que la p r e s e n ta ) . E ste h echo — que tra-
d icio nalm cnte h a sido consid erado com o nefasto p a r a el
a p ren d izaje escolar— no parece s e r cau sa de confusión en
ninguno de los sujetos estudiados.
□ La m a n e ra de a c tu a r frente a esos ca ra c te re s gráficos
testim onia u n a larga p ráctica de exploraciones activas con
ese m aterial. P o r ejem plo, algunos niños con ocen las letras
que resultan de tran sfo rm a cio n es a p a r tir de o tr a letra:

Mariano ( 6 a ) nos dice, espontáneamente que "la eme ( m ) ,

si la doy vuelta, es la doble ve; la a ( a ) si la doy vuelta es la
a al revés, y la i (i) es lo mismo”.
Alejandro (6a) nos explica que algunas letras "ticne(n)
dos formas: es dos en u na”, y ejemplifica con la a : "le sacamos
el palito y es ésta (v)”.

Antes de e x tra e r las consecuencias de e s ta tu p id a lista de

observ acion es p asem o s a analizar n u evam ente la distinción
le tra s /n ú m e r o s , y la distinción le tra s /s ig n o s de p u n tu a ­
ción.

c] N ú m e r o s y letras

Con resp ecto a las relaciones entre le tras y n ú m e ro s ya

hem os in dicad o (p. 58) las razones que pueden llevar a
RELACIÓN EN TR E NÜM EROS Y LETRAS 67

c o n fu n d ir esos cara cteres gráficos inicialmente, a diferen­

ciarlos m a rc a d a m e n te luego, y a p ro b lem atizar esa relación
posteriorm en te, a u n nivel s u p e rio r de pro b lem ática. T a m ­
bién hem os visto, (pp. 51-53) q u e u n a letra, reco nocida com o
tal en el co ntexto de otras le tra s (e inclusive n o m b r a d a
co rrectam ente) p uede con vertirse en " u n n ú m e r o ” cuan d o
está aislada. F in alm en te (pp. 56-57) indicam os q u e la dis­
tinción c u r s iv a /im p re n ta p uede mezclarse con las denom i­
naciones " l e t r a " / " n ú m e r o ” .
Pero eso no ag o ta el p ro b le m a de las relaciones e n tre
am bos tipos de grafism os. Un hecho notable es q u e hem os
en co n trad o en m u c h o s casos la d enom inación " n ú m e r o ”
aplicada a letras, p ero n u n c a la inversa (es decir, la de­
nom inación " l e t r a ” aplicada a los n ú m e ro s ). E s to parecería
in d icar un a a n te rio rid a d psicogenética de los n ú m e ro s en
tan to form as gráficas (un p ro b le m a q ue sería preciso
e s tu d ia r en d e t a lle ) . A títu lo especulativo p o d ría m o s en­
c o n tra r ciertas razon es p a ra ello: el universo gráfico de
los nú m eros es m á s restring ido q u e el de las letras; utiliza­
mos diez grafías diferentes p a ra co m p o n e r to do s los núm e­
ros, en tan to que utilizam os 26 grafías diferentes (o 28, si
contam o s ñ y 11) p a ra co m p o n e r todas las p alab ras; p o r
o tra parte, el n o m b re de las g rafías corresp o n d ie n tes a los
n ú m ero s coincide con las p a la b ra s que u sam os en el acto
de c o n ta r (cuando hablam os no u sam o s el n o m b re de las
letras, pero c u a n d o contam os u n a serie de o b je to s utiliza­
m os las p alab ras "uno, dos, tres. . . ” que nos sirven tam bién
p a ra identificar las fo rm as gráficas de los n ú m e ro s ).
Es m uy posible que exista u n m om en to inicial de indife-
renciación total e n tre n ú m e ro s y le tras (en ta n to elem entos
gráficos). Es lo q ue sugieren estos ejem plos:

Alejandro (4a c b ) y Liliana (5a c b ) no llegan nunca a decidir

si en un texto hay "núm eros” o "letras”, aunque manifiestan
cierta preferencia por la denominación "núm eros”.
David (5a c b ) usa indistintamente nombres de números y d e
letras. Así, la p es "la o”, en un momento dado, pero es "cuatro”
un rato más tarde; a es "la a”, pero 2 también es “la a ” y E
también es "la a ”; etcétera.
Fernando (4a c m ) sostiene que en el texto impreso " h a y n ú ­
meros”, pero a las letras aisladas las denomina alternativa­
mente "letra” o "núm ero” (una cualquiera es letra, y la si­
guiente, cualquiera sea, es "núm ero”, y así siguiendo).
68 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

Sin em b arg o , tam b ién es posible s o ste n e r que esta indi-

ferenciació n no es sino ap arente, y q ue te stim o n ia un
fracaso del ex p e rim e n ta d o r en p o n er de m an ifiesto la siste­
m atizació n que el niño p o d ría — p o r lo m eno s e sp o rád ic a­
m en te— utilizar. P o r ejem plo en algunos casos en donde,
d u r a n te la en trev ista con el niño ta n to com o d u r a n te la
le c tu ra del p rotocolo y u n p rim e r análisis de los datos
tuvim os, reiterad am en te, la im presión de u n a indiferencia-
ción total, p udim os d e sc u b rir luego, en u n análisis m in u ­
cioso, indicaciones en sentido co n tra rio .
Una de las form as de distinción in so spech ad as que ap a­
reciero n así consiste en reservar la d en o m in a ció n “letra"
para las de su propio nom bre, de tal m a n e r a que, en ge­
neral, se llam ará n " n ú m ero s", p ero si son las de su n o m b re
(o, si p o r sem ejanza gráfica son asim iladas a las de su
n o m b re) se convierten en "letras". Así p ro ced e n W alter y
Anabela (5a c b ) y Valeria (4a c m ) .
Señalem os ta m b ién que nos parece exagerad o h a b l a r de
confusión cu an do el niño utiliza de m a n e ra regular' y estable,
no m b res de n ú m e ro s p a ra designar a le tras con grafism o
sim ilar al de los núm eros.
Gustavo (4a c b ) es regular en sus denominaciones de números
y de letras, ya que L es sistemáticamente "el uno”, s. es "el
cinco” y c es "el seis”.
Evangelina (6a c b ) usa la denominación general "letras” pero
utiliza nombres de números para cada una de ellas. Sin em­
bargo, ella hace una distinción sutil: r es “parecido al dos”, en
tanto que 2 es "el dos”; no es letra sino que es "un dos".
Resulta claro que lo que hay aquí es un próblema de voca­
bulario, por desconocimiento del nombre de las letras: asimilar
la R al 2 es reconocer la similitud de forma, sin que eso en­
trañe necesariamente la transformación de R en "núm ero”.

P reviam ente hem os indicado q ue las le tras se reconocen

m á s fácilm ente, en un comienzo, com o siendo “ las d e ” al­
guien. Pero es interesan te que lo m ism o p u ed e o c u r r ir con
los núm eros:

Cynthia (5a c m ) dice que 9 "es el número de Javier” y 2 "es

el número de Ramiro”, es decir, el número del piso de la casa
de departamentos donde viven sus amigos o, en términos de su
propia experiencia concreta, el botón del ascensor que hay
que apretar para llegar donde ellos viven. Señalemos que Cyn-
RELACIÓN EN TR E NÚM EROS Y LETRAS 69

thia no puede nombrar esos números escritos, pero los reconoce

en función de sus relaciones de pertenencia.
Diego (4a c m ) dice "mi papá es un nueve; s e llama Pablo”,
mientras escribe algo parecido a P.

E stas referen cias re ite ra d a s a nom b res de person as co ­

nocidas del niño son u n a característica peculiar de los niños
de c m , y constituyen indicaciones de co m p o rta m ie n to s cul­
turales diferentes. El niño de c m asiste frecu en tem e n te a
la escritu ra de no m b res de personas conocidas, en ta n to
que esta experiencia es ajen a al niño de CB.
E n e l g ru p o de 6 años las diferencias entre c m y c b son
dra m á tic a s (d ram áticas con respecto a lo que la escuela
exigirá de ellos): to d o s lo s niños de 6 años d e c m e x c ep to
uno diferencian c o r re c ta m e n te nú m eros de letras; s o la m e n ­
te uno d e los niños d e 6 años de c b lo hace.
P ara p o d e r ev aluar esta diferencia insistim os en que
estam os co n sid era n d o aq u í el bagaje de conocim ientos es­
pecíficos, socialm ente tran sm itid os, con el que los niños
de 6 años van a co m en zar "o ficialm ente” el ap ren d izaje de
la lecto-escritura. La im posibilidad de ap licar adec u ad a­
m e n te las denom inaciones " n ú m e r o ”/ “ le tr a ” a los grafis-
m os no p u e d e to m a r s e c o m o indicación de una co nfusión
con ceptu al. En la m ayo ría de nuestros m o n u m en to s h istó ­
ricos se g ra b a la fecha con lo que llam am os n ú m e ro s ro­
m anos, p e ro no debem os olvidar que esos n ú m ero s no son
sino letras utilizadas con va lo r num érico; cuando en un
m o n u m en to vemos letras rem plazando a los núm ero s nos
parece un signo de " c u lt u r a ” , pero cuand o vem os a u n
niño hace r lo m ism o h ab lam o s de "confusión c o n ce p tu al” .
Lo a b s u rd o de este razon am iento q ueda en evidencia a tra ­
vés de la c o m p aració n h istórica que estam os haciendo: a
nadie se le ocurriría d e c ir que los ro m a n o s co nfu ndían
c o n c e p tu a lm e n te n ú m e r o s y letras p o r el hecho d e que u ti­
lizaran las letra s de su a lfa b e to para re p re s e n ta r gráfica­
m e n te a los núm eros. Y ellos lo hicieron apren diénd olo de
los griegos, que utilizaban la inicial de los n o m b res de los
nú m eros p a r a re p re s e n ta r gráficam ente al n ú m e ro m ism o
(la letra p i p a ra el 5 ya que "cincp” = " p é n te ” ; la le tra
d e lta para el 10 ya que "diez = " d é k a ” ; e tcéte ra ).
Tam bién en la tradición h eb rea las letras sirvieron p a ra
re p re s e n ta r los núm eros: desde la época de los M acabeos
70 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

(o quizás antes) Jas 9 p rim eras letras se utilizan p a r a

re p r e s e n ta r las unidades, y p ara evitar confusiones se agre­
ga u n a especie de acento (el " á p e x " ), de tal m a n e ra que
u n a le tra con ápex p asa a ser u n núm ero. Los griegos de
la época ale ja n d rin a hicieron lo m ism o, utilizando el o rd en
de las letras p a r a re p re s e n ta r el orden de los núm eros,
ag reg and o el ápex com o único signo distintivo.
Mal que pese a n u e s tra tan m e ntada "civilización occi­
d e n ta l”, o cu rre que la utilización de signos especiales p a ra
los n ú m e ro s no es de origen g reco rrom an o sino de origen
h in d ú y árabe. En E u ro p a la introducción de signos espe­
ciales p a ra los núm ero s (es decir, de signos diferentes de
las letras) es s u m am en te tardía: su utilización se generaliza
recién en los siglos x n i y xiv, después que la a d o p ta n los
m a tem á tic o s y los com erciantes florentinos. Los " n ú m e ro s
a rá b ig o s ” sustituyen p rogresivam ente a los " n ú m e ro s ro­
m a n o s ”, precisam ente porque la utilización de signos espe­
ciales p erm ite e v itar confusiones entre la e s c ritu ra de p a ­
la b ra s y las notaciones m a tem áticas (cf. Cohén, 1958).
A n u e s tro p arec er el recurso a la h isto ria es s u m am en te
útil p ara: a] r e c o r d a m o s el origen tardío de ciertas a d q u i­
siciones culturales que hoy nos parecen obvias pero que
c o staro n a la h u m a n id ad un enorm e esfuerzo intelectual, y
b] p a ra evitar el etn o cen trism o q ue inevitablem ente aparece
a m enos que se realice u n esfuerzo de "descen tra ció n his­
tó r ic a ” (ejemplo: u s a r grafism os diferentes p a r a n ú m e ro s
y letras era " n o r m a l” p a ra varios pueblos de Asia en la
m ism a época en que las grandes civilizaciones de E u ro p a
utilizaban, tam bién " n o r m a lm e n te ”, un único sistem a de
s ig n o s ) .
En el capítulo final de este libro in te n ta re m o s m o s tra r
o tr a posibilidad de re c u rrir a la histo ria de la escritu ra
p a ra tr a t a r de co m p re n d e r los m ecanism os com unes a los
procesos de producción y de aprop iación de conocim iento
en la sociogénesis y en la psicogénesis.

I I .3. D IST IN C IÓ N EN TR E LETRAS Y SIGNOS DE PU N T U A C IÓ N

No debem os olvidar que en u na página im presa, adem ás de

las letras y de los n ú m e ro s (que aparecen, cu an d o m enos,
D IS T IN C IÓ N EN TR E LETRAS Y SIGNOS 71

en la n u m eración de las páginas) hay otros elem entos que

pueden fácilm ente c o n fu n d irse con aquéllas: los "signos
de p u n tu a c ió n ”.
En el com ienzo de la enseñanza escolar los prim ero s
en a p a re c e r son el p u n to y los signos de p re g u n ta y de
exclamación, de tal m a n e ra que la discrim inació n con res­
pecto a los re s ta n te s signos, en las edades en las que nos
ubicam os, d eb erá a trib u irs e a un a exploración de textos
variados y no s o lam en te de textos de iniciación a la m a ­
teria, y a un a tra n s m is ió n so ciocultural específica. N uev a­
m en te ríos ub ic am os aquí en el terreno de conocimientos
socialmente transmitidos, no “deductibles". Los signos que
a co m p añ an a las letras (y que globalm ente llam am o s “ de
p u n tu a c ió n ”) tienen cada uno su p ro p io n o m b re, adem ás
de una función no siem pre fácil de identificar. Los signos de
interrogación y exclam ación no re p ro d u cen la entonación
pero el lector los in te rp re ta com o señales p a ra in tro d u c ir
u n a entonación p articu la r. Pe^o el uso de las com illas no
está in trín secam en te ligado a la entonación: sirve p a ra en­
m a rc a r una citación entera, o p a r a h ace r re s a lta r u n térm ino
particular, o p a ra rem p lazar u na expresiín com p leja, o para
in tro d u c ir u n té rm in o to m a d o de o tr a lengua, etcétera.
C. Blanche-Benveniste y A. Chervel (1974) resu m en así
el problem a:

el sim o de interrogación es, sin duda, de todos los signos de

puntuación, el que tiene mejor justificación lingüística. Los
otros están lejos de tener un estatus tan neto: no simbolizan
por sí mismos a los rasgos prosódicos, sino que simplemente
remplazan a los signos prosódicos. Ya que no pueden repre­
sentar con exactitud tal tipo de silencio o de acento, la coma,
el punto y coma, el punto, los dos puntos, los signos de excla­
mación, los puntos suspensivos y el guión tienen una utilización
lógica más que fono-gráfica. Ellos contribuyen directamente al
sentido, y son asimilables a elementos pictográficos (pp. 29-30).

Al comienzo de n u e s tra investigación no sospech áb am o s

que niños en ed ad p reesco lar e s tu v ie ra n cap acitad o s p a ra
disting uir entre le tras y signos de p untu ación . Pero en el cur­
so del trabajo, c u a n d o c o n s ta ta m o s el en orm e bagaje de
conocim ientos específicos con los cuales los niños de 6 años
de c m a b o rd a n el p r im e r año escolar, decidim os realizar
u n a exploración so b re este tem a. N uestros resu ltad o s no
72 ASPECTOS DEL CRAFISM O Y SU IN TER PR ETA C IÓ N

so n sino p relim in ares, y se basan exclusivam ente so b re p r e ­

g u n ta s q u e hicim os a pro pó sito de u na página im p resa (de
u n libro de c u en to s). Una clasificación p u ra m e n te descrip­
tiva de los resu ltado s obtenidos nos p erm ite d istin g u ir los
siguientes niveles:
1. No hay diferenciación e n tre signos de p u n tu a ció n y
letras; el niño utiliza p a r a estos signos especiales la m ism a
deno m in ación que em plea p a ra designar a los n ú m ero s o
a las letras. E jem plo: .

Ximcna (4a c m ) dice que son letras, como las otras, los signos
[; ¡ - ¿ ? . 1-
David (5a c b ) piensa que [?] es "número, e l seis”, que [-] es-
"letra, la o”, que [:] son "letras, el seis”, etcétera.

2. Hay u n com ienzo de diferenciación lim itado al pun to ,

dos p un tos, guión y p u n to s suspensivos (es decir a los
signos co m p uesto s solam ente de p u n to s o de u n a sola línea
r e c t a ) ; se dice de ellos que son " p u n tito s ” o “ ra y ita s ” , pero
en su m ayoría los signos de p u n tu a ció n siguen siendo asi­
m ilados a letras o núm eros. E jem plo:

Débora (4a c b ) piensa que [;] "es letra, la u ”, y que [¿] también
"es letra, la e”, pero [-] "no es letra" y tampoco [ . . . ] es letra,
son "los puntitos”.

3. Hay un a diferenciación inicial que consiste en d istin ­

guir dos clases de signos de pun tuación: los que tienen
un parecido gráfico con letras y /o núm eros, y que c o n tin ú an
asim ilándose a ellos, y los otros, que no son ni letras ni
núm eros, pero que el niño no sabe qué p ueden ,ser. El
co n ju n to de los que siguen siendo asim ilados a letras o
nú m e ro s es fácil de im aginar: [;] es asim ilado a la i, [?] al
2 o al 5 o a la S, y [,] al seis o al nueve.
4. Hay u n a diferencia neta e n tre letras y signos de p u n ­
tuación. S o lam en te puede p e rs is tir [;] com o letra, p o r asi­
milación a la i, pero los o tro s se rechazan. Se dice de ellos
que no son letras, aun q u e “van con las le tra s ” . (Javier, 4a
c b , dice p o r ejem plo que la com a " n o es letra, de esta le tra
e s ”, señalando la letra a n te rio r a la coma, e indicando cla­
ram e n te que la com a no es en sí m ism a u n a letra, au n q u e
pueda ser p a rte o a c o m p a ñ a n te de un a letra.) Varios dicen
D IS T IN C IÓ N E N T R E LETRAS Y SIGNOS 73

q u e "no es letra, es o tra c o s a ”, sin p o d e r ir m á s allá de u n a

descripción en té rm in o s de " p a lito s ”, "p u n tito s" , etcétera.
5. No solam ente hay una diferenciación n eta e n tre los
grafism os p ro p io s a las letras y los otros, sino q ue hay
ad em ás un in te n to de em p le a r una denom inación diferen­
cial, y u n com ienzo de distinción de la función. E n lo q ue
resp ecta a la denom inación, h a b la n de "sig n o s” o " m a r c a s ” .

Marina (5a c m ) dice que [?] es "la letra de la cabeza”, q u e

[!] "es la i” y que [:] "son puntitos, de la cabeza, creo”. Las
"letras de la cabeza” son las que "se piensan, pero no se dicen”.
Ariel (5a c m ) dice que [-] es simplemente "una raya” y q u e
sirve "para decir. . . punto, un punto”. Pero el punto e s s i m ­
plemente "un pu nto”, y lo ponen "porque s i g u e e n o t r o l a d o " .

Si observam os la d istrib u ció n de estas re sp u e sta s a través

de las edades y de los grupos sociales p odem os c o n s ta ta r que:
□ En c m hay u n a n eta p ro g resió n a través de las edades, ya
que a los 4 años la m ayoría de las resp u estas es de nivel 1
(ausencia de d ifere n c ia c ió n ), en ta n to que a los 5 y 6 años
todos los su jeto s son capaces de algún tipo de diferencia­
ción, y algunos llegan h a s ta el nivel 5. f
□ En c b , p o r el c o n tra rio , la línea evolutiva es m enos
m a rc a d a : resp u estas de indiferenciación se e n c u e n tra n en
las tres edades, ta n to com o com ienzos de diferenciación.
P ero nadie llega a d a r resp u estas de nivel 5.
□ En el total de la m u e s tra de c b la m a y o ría de las res­
puestas se c o n ce n tra en el nivel 2 (comienzo lim itad o de dife­
renciación) , en ta n to que en el total de la m u e s tr a de CM
la m ayo ría de las resp u estas se c o n ce n tra en el nivel 3
(diferenciación inicial). >,
E n o tro s té rm in o s, los niños de c b , en su m ayoría, son
capaces de e stab lecer q u e , u n p u n to o u na ra y a aislados
no constituyen u n a letra, en ta n to que los de CM establecen,
adem ás, ú n a distinción global e n tre signos qu e a c o m p a ñ a n
a las letras y o tro s, que p o r su sem ejanza gráfica, son
asim ilados a aquéllas. Pero si to m am o s en con sideración
so lam en te a los de 6 años, vem os que en el com ienzo de
la in strucción esco la r varios niños de 6 años de CM tienen
ya bien claro que cum plen u n a función d ifere n te (aunque
no sepan bien c u á l ) , y nadie co n fu n d e ya to ta lm e n te signos
de p u n tu a ció n con letras. P o r el co n tra rio , en CB algunos
74 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

son incapaces de diferenciar gráficam ente letras de signos

d e p u n tu a c ió n , y nin g u n o llega a darles a estos últim os
u n a d e n o m in ació n específica ni a h ace r suposiciones acerca
de su función. U na vez más, el bagaje de conocim ientos
específicos de am b o s grupos difiere: los de CM te s tim o n ia n
d e una larga p r á c tic a pre via con textos e in fo r m a n te s de
la cual no han p o d i d o ben eficiarse los de CB. La enseñanza
esco la r no será, en consecuencia, la m ism a p a r a unos y
p a ra o tro s (au n q u e se siga el m ism o texto esco la r y el
m ism o m é t o d o ) .

1 1.4. O RIEN TACIÓ N ESPACIAL DE LA LECTURA

De izqu ierda a derecha y de a rr ib a hacia abajo. ¿Cómo

s ab er que es ésa y no o tra la orientación espacial de la lec­
tu ra ? Es ésta u n a de las características m ás a r b itra r ia s de
la e scritu ra. N ad a nos so rp re n d e ría descub ir q ue los niños
en edad p reesco lar no supieran cuál es la orientación co­
rre c ta (y esta vez " c o rre c to ” es sinónim o de ''convencio­
nalm en te c o rre c to ” , no lo olvidem os). P ara p o d er saberlo
no es suficiente s a b e r lo que es la izquierda y la derecha, lo
q u e es a r rib a y a b a jo en una página. Hace falta ad e m á s que
algún in fo rm a n te haya tra n s m itid o esa inform ación, ya sea
v erb alm en te o h ab ién d o le leído al niño textos, m ien tras
señalaba con el dedo las p a la b ra s leídas.
Los d ato s m ás in teresan tes provienen de los niños de 4
años. A esa edad — en am bos grupos sociales— n in g u n a de
las dos orien tacio nes convencionales está presente. Esto
puede o c u r r ir p o r tres razones: a] p orque se re c u rre a un a
indicación de p u n to s sobre cada línea de e s c ritu ra (puntos
centrales, o p u n to s en los m á rg e n e s ) , y no a u n a indicación
de la to talid ad del texto de cada renglón, y b] p o rq u e hay
u n a m a rc a d a tendencia a la alternancia, que co nsiste en
c o m en zar la página siguiente allí donde se te rm in ó en~ la
a n te rio r (es decir, si en una página se va de a r r ib a hacia
abajo, en la siguiente se com enzará de ab ajo hacia a r r i b a ) , y
c] p o rq u e existe ta m b ién u n a m a rc a d a tendencia a ir de
a b a jo hacia a r r ib a (es decir, de lo próxim o con respecto
al su jeto a lo lejano con respecto a sí m ism o).
La altern ancia de orientaciones de u n a página a o tra
O RIEN TACIÓ N ESPACIA!. DF. I.A I.F.CTURA 75

puede reducirse, en s u je to s de la m ism a edad y de edades

po steriores, a la a lte rn a n c ia de una de las dos o rien tacio ­
nes, m a n te n ie n d o la o tr a constante:

Dcbora (4a en) señala la primera página de izquierda a dere­

cha y de arriba hacia abajo, y la segunda página también de
izquierda a derecha pero de abajo hacia arriba. Mantiene así
constante la orientación lateral pero alterna la vertical.
Valeria (4a c m ) señala la segunda página de derecha a iz­
quierda y de abajo hacia arriba, y luego pasa a la primera
página donde señala también de abajo hacia arriba pero de
izquierda a derecha. Ella mantiene constante la orientación
vertical pero alterna la lateral.

Pero la a lte rn a n c ia ta m b ié n p uede m a n ifestarse al p a s a r

de u n reng ló n al o tro (redu cid a entonces a la a lte rn a n c ia
lateral, y m a n te n ie n d o co n s ta n te la orien tació n v e rtic a l). El
resu ltad o p ráctico de esto es que u n renglón es in d icad o de
izquierda a derecha, el siguiente de derecha a izqu ierd a, y
así siguiendo. E n o tro s térm inos, la le ctu ra de u n ren glón
cu alqu iera com ienza allí d onde el precedente te rm in a . El
trazado "en v ib o rita " q ue de allí re su lta es b a s ta n te curioso.
Pero m ás curioso aú n es la coincidencia con la historia:
efectivam ente así se escribió alguna vez en la G recia an ti­
gua, y esa m a n e r a de e s c rib ir se llam ab a e s c ritu ra en "bus-
tró fe d o n ” , p o rq u e re c o rd a b a la m a n e ra de h ace r su rco s en
la tierra con u n a ra d o tira d o p o r bueyes:

La dirección de los signos en la escritura varía considerable­

mente en las inscripciones griegas más antiguas, ya que s e
dirigen tanto de derecha a izquierda, como de izquierda a d e ­
recha, continuando en este estilo bustrófedon, cambiando de di­
rección alternativamente en cada línea. Sólo poco a poco s e f u e
imponiendo en el sistema griego el método clásico de escribir
de izquierda a derecha. (Gelb, 1)76, p. 232.)

E stas tendencias p rin cip ale s no a g o tan el abanico de po­

sibilidades. D arem os sólo dos ejem p lo s de p osib ilidades in­
sólitas:

José (4a c b ) indica un trazado e n l a b e r i n t o s o b r e l a p a r t e

central del texto, seguido de un contorneado d e l t e x t o mismo
a través de sus fronteras externas, d e t a l m a n e r a q u e , e n l a
práctica, se explora la totalidad del territorio escrito ( s u i n t e ­
76 ASPECTOS DEL GRAFISM O Y SU IN TER PR ETA C IÓ N

rior primero, y luego sus fronteras) para termina en el punto

de partida.
Ariel (5a c m ) se guía por el número de la página: si el nú­
mero está abajo empieza por abajo, y si está arriba por arriba.

Si co n sid era m o s la distribución de las re s p u e s ta s p o r

g ru p o s sociales de pro ced encia podem os c o m p ro b a r que:
□ La c a n tid a d de niños que se ubican en el grup o de quie­
nes no c o n serv an n in g u n a de. las dos orientaciones básicas
es a p ro x im a d a m e n te la m ism a en am bos grupo s (32.4% en
c m y 36.6% en c b ) . E s to es así f u n d a m e n ta lm e n te p o rq u e
los niños de 4 añ o s se ubican m a siv am en te es esta ca­
tegoría.
□ En el o tro extrem o, la can tid ad de niños q u e conocen
a m b a s o rien tacio n es convencionales difiere m a rc a d a m e n te
en am b o s g rupos: casi la m itad de los niños de c m (45.9%)
y apen as u n a c u a r ta p a r te de los de c b (23.3% ). E s to es
así p o rq u e los de 6 años c m se ubican m a siv am en te en este
g ru p o , en ta n to q u e los de la m ism a edad de c b se d is tr ib u ­
yen en to d a s las categorías, sin co n ce n trarse en nin gun a
de ellas.
E s obvio q ue esta diferencia m a rc a d a a los 6 años e n tre
a m b o s g ru p o s evidencia, u n a vez m ás, u n a larga experiencia
con lectores de textos, y no sólo u n a larga experiencia de
exploración de textos, com o indicam os antes. N a d a hay en
u n a pág in a im p re s a q u e indiqu e p o r dónde h ay q u e em p ezar
a leer, y p o r d ó n de hay que seguir. Hace fa lta h a b e r asis­
tid o a actos de le c tu ra — aco m p añ ad o s de indicaciones ges-
tuales específicas— p a r a p o d e r saberlo.
Pero a d e m á s de la in strucció n específica están las ideas
que el n iñ o se p u e d e fo rja r: a los 4 años esa in stru c ció n
n o p a re c ie ra te n e r peso alguno (p o r inexistente o p o r in­
c a p a c id a d del s u je to de asim ilarla) y, sin em b arg o , algunas
ideas originales h ace n su aparición. Pensem os, en p a rtic u ­
lar, en las a lte rn a n c ia s de o rien tació n (de u n renglón a
o tr o o d e u n a p á g in a a o t r a ) . A n u estro p a r e c e r esas al­
te rn a n c ia s no co n stitu y en ú n ic am en te u n a indicación de la
in c e rtid u m b re del s u je to al respecto, sino ta m b ié n u n in ten to
de d a r c o n tin u id a d al acto de lectura, de e v ita r los cortes
brusco s, los saltos en el vacío (si te rm in a m o s ab a jo u n a
página sería lo m á s n a tu ra l co m enzar la 's ig u ie n te allí donde
te rm in a m o s la a n te rio r: si te rm in a m o s a la d erec h a un
OBSERVACIONES FIN A L E S 77

renglón, lo m ás n a tu ra l sería co m en zar el siguiente desde

a l lí) .

II.5. O B SER V A C IO N ES IT N A LES

Los datos que a ca b am o s de p r e s e n ta r en este cap ítu lo nos

indican que, m u c h o an tes de sab er leer un texto, los niños
son capaces de tr a t a r este texto’ en función de cie rta s ca­
racterísticas form ales específicas.
H em os querid o co m en zar p o r el análisis de estos datos
p a r a e v itar desde el com ienzo una visión dem asiad o sim­
plista del desarro llo de las nociones relativas a la escritu ra
en el niño, que vería esta pro gresión evolutiva com o u n
p asaje de lo “c o n c re to ” a lo “ a b s tr a c to ” N o so tro s in ten ­
tam os, con este capítulo, p re v e n ir al lector c o n tra tal sobre-
simplificación.
H ablam os de sobresim plificación p o rq u e a m e n u d o se
explica la te m p ra n a ap arició n de algo p o rq u e se tr a t a de
u n contenido " c o n c re to ” , y la ta rd ía aparición de o tr a con­
d u c ta com o re q u irien d o "capacid ades de a b s tra c c ió n ”, o
“ p en sam iento a b s tr a c to ” , o relativo a u n " c o n ten id o abs­
tr a c to ”. Si “ c o n c re to ” y " a b s tr a c to ” se reserv an , respecti­
vam ente, p a ra ad quisiciones te m p r a n a s ó ta rd ía s e n el cu rso
del desarrollo p ierden , en consecuencia, toda significación
específica. Se tr a t a de una “ seudoexplicación” , dem asiad o
a m e n u d o utilizada en los m anuales de divulgación.
Exigir tres le tras com o m ín im o p a r a que algo “ p ueda
leerse”, o exigir u n a v arie d ad de caracteres, son exigencias
p u ra m e n te form ales q u e n ad a tienen q ue ver cor; u n su­
pu esto pen sam ien to “ c o n c re to ” (que no hay q ue co n fu n d ir
con las "operaciones co n c re ta s ” , en el sentid o pia g etia n o ).
El c a rá c te r a p a re n te m e n te co n creto de las conceptualiza-
ciones infantiles so b re la e s c ritu ra (insistim os: a p a re n te ­
m ente) nos será dad o p o r sus expectativas a p ro p ó s ito del
co ntenido representativo de un texto escrito (com o lo ve­
rem os en los capítulos m y í v ) . Pero ello está e n m a rc a d o
en una serie de ideas — como las q ue hem os analizado—
q u e son ta n im p o r ta n te s com o las otras.
Finalm ente, es útil d istin g u ir dos tipos de hech o s vincu­
lados en tre sí pero de origen diferente: que con m enos de
 78 ASPECTOS DHL G R A F IS M 0 Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

tres letras no se p u e d e leer, o que con le tra s rep etid as ta m ­

poco se p u e d a leer, o que u n a letra aislada se convierta en
n ú m e ro , n o son nociones socialm ente tra n s m itid a s . En p a r­
ticu lar la p rim e ra (exigencia de can tid ad de letras) es in ­
concebible com o criterio tran sm itid o p o r el adulto : u n
a d u lto lee los artículo s el/Ia /u n , las prep osicion es de¡
en /a , etcétera.
El crite rio de v ariedad de caracteres p u e d e p ro v en ir de
u n a larga p rá c tic a con textos efectivos, d o n d e la n o rm a
es u n a v arie d ad de caracteres, p e ro los lím ites de esta exi­
gencia son específicam ente infantiles. Una n iña de lengua
francesa, p o r ejem p lo, rechaza la p a la b ra non com o im p o ­
sible de s e r leída " p o rq u e hay dos veces la m is m a ” (so­
b re n te n d id o : la m ism a letra n ) . ¿S ospecha esto el docente
cu an d o p ro p o n e com o p a la b ra s iniciales oso, ala, nene,
m am á, papá, etc.? ¿S ospecha qu e con las dos p rim e ra s se
está s itu a n d o ju s to en el lím ite (o p o r d e b a jo del límite) d e ­
ace p tab ilid ad en función de la can tid ad de le tras? ¿S abe
q u e con todas ellas se sitúa en la fr o n te ra m ism a de la
exigencia de v arie d ad de cara cteres? Esas p a la b r a s iniciales
son p recisa m en te las p rim e ra s p o rq u e se las co nsid era
' com o siendo fáciles: p o r ser co rta s y p o r p r e s e n ta r los
m ism os grafism o s repetidos. A p a r tir de a h o r a es posible
p reg u n ta rse : ¿fáciles p a r a quién? ¿Fáciles desde qué p u n to
de vista, desde cuál definición de facilidad?
A bordando la distinción n ú m e ro s /le tra s /s ig n o s de p u n ­
tuación, y el recono cim iento de la orientació n convencional
de la lectura estam os, p o r el con trario, en el te rre n o de
los conocim ientos socialm ente tra n sm itid o s, y a lta m e n te
convencionales. Que los niños difieran s e n sib le m en te con
respecto a ellos es previsible, p o rq u e su adq u isició n requ iere
condiciones sociales específicas (objetos e in fo rm a n te s a dis­
posición) .
La co m p lejid ad de los hechos que hem o s analizado hace
difícil u n re su m e n sintético. Algunos de esto s h e c h o s no son
nuevos. P o r ejem plo, la confusión en tre le tra s y n ú m ero s
h a sido ya señ alada en la literatu ra.
Pero u n a cosa es señ ala r este hecho, s itu á n d o se en la
superficie de los m ism os, y h a b la r de " c o n fu s ió n ” , y o tra
cosa es ser capaces de m o s tra r, como n o s o tro s lo hem os
hecho, que esta confusión no es sino a p a r e n te en m uchos
casos; que lo qu e ap are ce com o confusión a los ojos del
OBSERVACIONES F IN A L E S 79

a d u lto no es, en realid ad , sino u n a sistem atización del niño,

que opera sob re bases m uy diferentes de las del adulto.
E. Gibson (1970) p re s e n ta los prim ero s re s u lta d o s expe­
r im en tales de L. Lavinc que son próxim os de los nuestros,
en el sentido de in d ic a r posibilidades de discrim in ación
m u y finas en n iñ o s pequeños. L. Lavine (1977) estu dió las
p o sibilidades de discrim inació n de niños de 3 .a 5 años
f re n te a un m a te ria l co m p u esto de ta rje ta s con dibujos,
fo rm a s geom étricas, e scritu ras en inglés (m ayúsculas de
im p r e n ta y cu rsiv a), en hebreo y en chino, a d e m á s de n ú ­
m eros. La consigna d ad a req u ería de los s u jeto s u n a clasi­
ficación dicotóm ica, p e ro so b re una base difere n te de la
qu e no sotro s solicitam os. En este caso la consig na era: "si
la ta r je ta está escrita, si es esc ritu ra , va en esta c a ja " (“ If
it has w riting on it, if it is w riting, it goes in this b o x ”) . Los
resu ltad o s de Lavine m u e stra n que las ta rje ta s con dibujos
so n rechazadas y a desde los 3 años, en ta n to qu e todos los
n iñ o s a ce p tan com o e s c ritu ra los ejem plos de escritu ra
convencional inglesa. Las ta rje ta s con e sc ritu ra s ex tra ñ as a
la experiencia de estos niños fu eron m á s fa c e p ta d a s que las
figuras geom étricas. Lavine concluye que los criterios de
los niños p a ra decid ir si algo es u n a escritu ra incluyen las
siguientes pro p ied a d es: lin carid a d (p o r c o n tra ste con gra­
fías dispersas, no a lin e a d a s ) , m u ltip licidad (co n tra ste entre
u n a sola grafía y seis grafías alineadas) y v arie d ad (con­
tr a s te e n tre la m ism a grafía rep etid a seis veces, y esa
g rafía a is l a d a ) .
Nos p arece in te re s a n te s e ñ a la r lo .siguiente: e s ta a u to ra
c o n tra s ta u n icid ad (una grafía) con m ultip licid ad (seis gra­
fías) , en ta n to q u e n o so tro s tr a b a ja m o s con to d o s los in­
te rm e d ia rio s (dos, tres, c u a tro g rafías y m á s ) . E n térm inos
de la consigna d a d a p o r ella, el criterio de m ultiplicidad
no jueg a un papel dem asiado im p o rta n te ("la m ultiplicid ad
fu e utilizada com o criterio de e s c ritu ra sólo en el grupo
de los niños m ás p e q u e ñ o s ”, dice L. L a v in e ); en ta n to que
la m ultiplicidad ju ega un papel decisivo si la consigna cam­
bia. Como hem os m o s tra d o en este capítulo, la can tid ad de
grafías es uno de los criterios m ás im p o rtan tes, en tre 4 y
6 años, p a ra d e te rm in a r si u n a e s c ritu ra es o no legible.
La co m p aració n e n tre n u e stro s resu ltado s y los de Lavine
m u e s tr a cuán sensibles son los niños p eq ueños a u n a mo­
dificación de la consigna d ada y cuán capaces son de em-
80 ASPECTOS DEL GRAFISMO Y SU IN TER PR ETA CIÓ N

p ic a r c rite rio s coherentes de clasificación de u n m aterial

gráfico, m u c h o an tes de p o d e r leer, en el sen tido convencio­
nal del térm in o.
E n este capítulo no h em os tra ta d o a ú n de la lectura, en
sentido e s tricto : no nos hem os p re g u n ta d o qu é es lo que
la e s c r itu r a rep resen ta p a r a el niño, cuál es el significado
a trib u id o a u n texto. N u e s tra indagación se h a referid o ex­
c lu sivam ente a las condiciones previas a u n a lectura: cuál
es el m a te ria l específico, la clase de " o b je to s ” con lo que es
posible e je rc e r actos de lectura, y las p ro p ied a d es (a b s tra c ­
tas) q u e el niño requiere. E n los capítu los siguientes a b o r­
d arem o s el p ro b le m a de la n atu ra le z a de la e s c r itu r a en
ta n to o b je to simbólico (a qué rem ite, y cuál es s u fo rm a
de r e m itir a ese " a lg o " ), y su relación con el lenguaje
m ism o.
III. L ECTURA CON I M A G E N

I I I .I . LA E S C R IT U R A CO M O O B JE T O S U S T IT U T O

E n este capítu lo nos p ro p o n e m o s a b o r d a r el p ro b le m a de

las relaciones e n tre el dib u jo y la escritu ra, utilizando una
situación que consiste en p ed ir al niño que " le a ” un texto
escrito a c o m p a ñ a d o de imágenes' gráficas. E sta situación,
clásica en los textos p a r a niños que com ienzan su escola-
rización, es un recu rso h a b itu a l en libros infantiles, en h is­
torietas, etc. Pero adem ás, en el m u n d o c irc u n d a n te hay
m ateriales im p resos d o n de am b o s elem entos gráficos están
p resen tes (piénsese, p o r ej., en los o b je to s de uso. co tid ia­
no, en los carteles indicadores, de pro p ag an d a , e tc .) . N u e s tra
situación experim en tal no resulta, p o r lo ,tanto, n ada a rtifi­
cial, desde que el niño, en m a ^ o r o m e n o r m edida, ya está
h a b itu a d o a ella. La presen cia de este estím ulo, tan fam iliar
en n u estra c u ltu ra, no pasa in adv ertida p a ra él. Ahora bien,
¿cóm o concibe las relaciones e n tre dibu jo y e scritu ra? ¿cuál
es la in te rp re ta c ió n que hace de ellas? El objetivo de este
cap ítulo es c o m p re n d e r las in terp reta cio n es que el niño
elabora respecto a la relación en tre im agen y texto escrito.
Si nos ub icam o s en los com ienzos de la rep resen tació n
gráfica infantil, vemos que en los p rim ero s trazos, de p ro ­
ducción esp o ntánea, d ib u jo y e s c ritu ra se confunden. Am bos
consisten en m a rc as visibles sobre el papel. Luego, y en
fo rm a p a u latin a , se van diferenciando. Algunos trazos g rá ­
ficos ad q u ieren fo rm as cada vez m ás figurativas, m ie n tra s
que o tro s evolucionan hacia la im itación de los cara cteres
m ás sobresalientes de la e s c ritu ra (cf. L. L ur^at, 1974). ¿ E s­
tas raíces gráficas com un es im plican ta m b ién conceptuali-
zaciones s em ejan te s? E n te n d e m o s que éste es p recisam ente
el p rob lem a fu n d a m e n ta l, al que hem os in te n ta d o d a r res­
puesta.
D entro de la p erspectiva de la escuela piagetiana, el d i­
bujo, siendo u n a im itación gráfica, re p ro d u c c ió n m a te ria l
de un m odelo, im plica la función sem iótica, en te n d id a és ta
com o la posibilidad de d ifere n ciar significantes d e/signifi-

[81!
82 LECTURA CON IM AGEN

cados. P a ra Piaget, la función sem iótica ap are ce d u ra n te el

seg u n d o año de vida, co ntinuando, en o tro nivel, las acciones
sensorio-m otrices iniciales. El lenguaje, el juego simbólico,
la im itación diferida, la im agen m ental y la expresión grá­
fica involucran la función semiótica. E n posesión de ella, el
niñ o es capaz de u s a r significantes diferenciados, sean estos
sím bolos individuales o signos sociales (Piaget, 1966).
La e s c ritu ra tam bién es u n ob jeto simbólico, es un susti­
tu to (significante) que rep re se n ta algo. D ibujo y escritu ra
— s u stitu to s m a teria les de algo evocado— son m anifestacio­
nes p o sterio re s de la función sem iótica m ás general. Sin
e m b a rg o , difieren. P o r u n lado, el d ib u jo m a n tien e u n a
relación de sem ejanza con los o b je to s u aco ntecim iento s
a los cuales refiere; la escritu ra no. P o r el otro, la fescritura
co nstituye, al igual que el lenguaje, u n sistem a con reglas
pro p ias; el dibujo, en cam bio, no. T anto la n atu ra leza como
el con tenido de am b os objetos, su stitu to s son diferentes.
Pero, en los niveles iniciales, de los cuales nos ocupam os,
¿cuáles serán las relaciones en tre am b os sistem as? ¿Prevale­
cerá n las de sem ejan za o las de diferencia?
H acia los 4 añ os n u estro s su jeto s son capaces de consi­
d e r a r a uno y o tr o como ob jetos su stitu to s de la realidad. El
libro, desde m uy te m p ra n o , es algo que sirve " p a r a m ira r" y
p a ra m uchos, m ás específicam ente " p a ra leer". Existen ín1
dices co ndu ctuales im itativos de "actos de le c tu ra " tales
com o la form a de to m a r el libro, p o s tu ra corpo ral, dirección
de la m irada, gestos de h o je a r —a co m p añ ad o s o no de
form ulaciones verbales— que m u e stra n cierta co m p re n sió n
de la natu raleza de las condu ctas im itadas. El texto es visto
com o p o r ta d o r de algún contenido, sugiere algo; las pre­
gu ntas “¿qué dice?” o "¿dice alg o ?” son a ce p tad as com o
p e rtin e n te s frente a u n texto. M uchos de n u e stro s sujetos
diferencian tam bién, e n tre lo que es y lo que no es “le tra"
a u n antes de p o d e r d e n o m in arla s co rrectam e n te.
Sin em bargo, el pro blem a de la relación e n tre im agen y
texto subsiste. E n efecto, siendo la e s c ritu ra u n o bjeto
sim bólico —al igual a u e el dibujo— ¿constituye un sus­
titu to de qué exac tam en te? ¿cuál es su significado y a qué
re m ite ? ;1 ¿qué es lo que representa, según la concepción
del niño? Desde n u e s tra perspectiva, las relaciones en tre
d ib u jo y e s c ritu ra .no se reducen sólo a u n origen gráfico
com ún. Cabría p re g u n ta rse si —aun cu an d o el niño pueda
LA ESCRITURA COMO O BJETO SU STITU TO 83

c o m p re n d e r la d is tin ta n a tu ra leza de estos dos objeto s— n o

los asim ila al in te rp re ta rlo s ; si el texto aco m p añ ad g de u n a
im agen, no es con cebido com o la rep roducción m ás o m enos
cercana del significado de esa imagen.
P orque n u e s tra e s c ritu ra es alfabética, se h a a firm a d o
con insistencia q ue rep re se n ta los sonidos del habla, que es
la tran scrip ció n fonética de la lengua. C o m p a rtie n d o la
opinión de o tro s a u to re s (cf. Sm ith, 1971) n o so tro s consi­
d eram o s que esta in te rp re ta c ió n es discutible. P la n te a m o s
el p ro b lem a de las relaciones e n tre d ib u jo y esc ritu ra , no
significa n a tu ra lm e n te , red u cir ésta al dibujo; com o verem os
en el desarrollo psicogenético, la e s c ritu ra m a n tien e rela­
ciones m uy estrechas con el d ib u jo y con el lenguaje, pero
no es ni la tran sc rip c ió n del lenguaje, ni un derivado del
dibujo. La e s c ritu ra co nstituye u n tip o específico de o bjeto
su stitu to de cuya génesis p rete n d em o s d a r cuenta.
La ta re a p ro p u e s ta consistió en p r e s e n ta r al n iñ o u n a
lám ina c o m p u esta p o r textos e im ágenes. En u n caso se
tr a ta b a de un a sola p a la b ra escrita y en o t r o de o racio ­
nes. Le p re g u n ta m o s al niño p rim e ro si "h a b ía algo p a ra
le e r”, solicitándole que indique " d ó n d e ” , e incitándolo a leer
lo que allí estab a escrito. C uando era necesario se le hacía
an ticip a r en función de la im agen y luego se ind agaba si
" d e c ía ” lo que hab ía anticipado.

a] Palabras: se p re s e n ta ro n 7 p ares de figuras co m p ues­

tas p o r d ib u jo s de o b je to s fam iliares y un texto u b icado
deb ajo de cada im agen, don de e s ta b a escrita so lam ente
un a p a la b ra (en im p re n ta m inúscula en 4 casos y en cu rsi­
va en 3). Los p a re s dibujo-texto fuero n los siguientes:

1. Im agen: una pelota de ju guete; texto, en cursiva: pe­

lota.
2. Im agen: u n a taza de té; texto, en im p re n ta m in ú sc u ­
la: asa.
3. Im agen: un árbo l (im agen don de n o era claro la espe­
cie); texto, en cursiva: higuera.
4. Im agen: un oso de ju gu ete; texto, en cursiva: juguete.
5. Im agen: un b afeo ; texto, en im p re n ta m in úscula: ve­
lero.
6. Im agen: un agente de tránsito; texto, en im p r e n ta m i­
núscula: agente.
84 LECTURA CON IM A G EN

7. Im agen: p erfil del ro s tro de un h o m b re f u m a n d o en

pipa; texto, en cursiva: pipa.

Los textos c o rre s p o n d e n o bien al n o m b re de u n o b je to

total (designación h ab itu al com o en el caso de pelota, o
no h ab itu al co m o en los de agente y velero) o bien a u n a
p a rte del o b je to (como en asa) m ie n tra s qu e en la im agen
a p a re c ía r e p re s e n ta d o el o b je to total. Cuando en la im agen
fig u rab a u n e je m p la r de la .subclase, el texto designaba la
clase total (com o en j u g u e t e ) ; en o tro s casos en la im agen
figu raba la clase total, m ie n tra s que en el texto aparecía
el n o m b re de la subclase (como en h iguera) y finalm ente
en u na im agen h ab ía dos o bjetos y u n a sugerencia de ac­
ción (h o m b re fu m an d o en p i p a ) , en ta n to q ue en el texto
ap are cía sólo el n o m b re de u n o b jeto ( p ip a ) . P o r lo ta n to , la
im agen no s iem p re ilu s tr a b a exactam ente el texto. E s ta
d isco rd an c ia fue in tro d u c id a a fin de e v a lu a r m e jo r las
hipótesis de los niños y averig uar cuáles de ellos p o d ía n
d escifra r el tex to y cuáles an ticip a b an el texto según la
imagen.

b] Oraciones: se p re s e n ta ro n 4 p ares de imagen-texto:

1. Imagen: un pato, estático, sobre u n a laguna; texto, en

cursiva: el pato nada.
2. Im agen: u n a rana, estática, que se a s o m a e n tre u n as
ram a s con flores; texto, en cursiva y d is trib u id o en dos
líneas de diferen te longitud: la ranita salió (línea su pe­
rior) de paseo (línea in ferio r).
3. Im agen: co m p u e sta p o r varios elem entos, u n niñ o re­
m a n d o en u n b o te hacia u n a isla d o n d e hay plantas
y anim ales, en el cielo aparece el sol y en el agua, al­
gunos peces; texto, en im p ren ta m in úscula: R aúl rem a
en el río.
4. Im agen: u n p erro corrien do , detrás de él u n a s latas;
texto, en im p re n ta m ayúscula: e l p e r r o c o r r e .

El o bjetiv o de am b as situaciones era, com o ya dijim os,

el de av erig u ar cuáles son las hipótesis de los niños con
respecto a la esc ritu ra , cu an do está a c o m p a ñ a d a de u n a
imagen. De esta m a n e ra p en sam o s qu e se p o d ía c o n trib u ir
a la co m p re n sió n del pap el que ju e g a el d ib u jo con respec­
LA ESCRITURA COMO O BJETO SU STITU TO 85

to al texto escrito, siguiendo el proceso de conceptualización

desde sus com ienzos h asta la intervención d e la instrucción
sistem ática.
Nos ha parecid o im p o rta n te p ro p o n e r im ágenes que fo r­
m a ra n p arte del " m u n d o g ráfico” del niño. Ellas fueron
ex traíd as de revistas infantiles de circulación masiva, a fin
de facilitar la identificación de los dibujos. A la vez, en
los textos, p resen ta m o s tres tipos de cara cteres gráficos:
cursiva, im p re n ta m in úscu la e im p ren ta m ayúscula, facili­
tándole opciones a las que p u d ie ra e s ta r h ab itu ad o .
Un hecho generalm ente o bservado es que los niños espe­
ran e n c o n tra r en el texto, el n o m b re del objeto dibujado. La
situación " lectu ra de p a la b r a s ” debía, enAprincipio, perm i­
tirnos evaluar si este hecho e ra general en todas las edades.
Igualm ente, nos p e rm itiría d ifere n ciar las co n d u ctas que
m o s tra b a n un descifrado del texto de aquellas que sólo se
aten ían a a n tic ip a r el texto en función de la imagen. La
situación " lectu ra de o ra c ió n ” nos serviría, en cam bio, p a ra
o b se rv a r las co n d u ctas que m a n ife s ta ra n un com ienzo de
consideración de las p ro piedades del texto. E n efecto, u na
oración escrita p re s e n ta partes, sus fragm entos están dis­
tribuidos o rd en ad a m en te , en tre cada uno de ellos hay b lan­
cos, cada frag m e n to a su vez está com p uesto p o r elem en­
tos m enores, etc. ¿Cóm o conciliaria el niño su anticipación
en función de la im agen y la realid ad de las prop iedades
del texto? Las cara cterísticas de la im agen no diferían
d em asiad o en u n a y o tra situación; si el s u je to to m a ra
en cuenta sólo la im agen, deb ería d a r resp uestas sem ejan ­
tes cualquiera q ue fu era el texto. Inversam ente, las d ife­
rencias en las re s p u e s ta s no p o d ría n ser im p u ta d a s sólo
a la imagen. Y, finalm ente, este m ism o m a teria l nos daría
p a u ta s p a ra e s tu d ia r las p rim e ra s cond uctas de lectura
— en el sentido tradicion al del té rm in o (o sea los comienzos
del d escifra d o )— en un gru po de niños escolarizados.
E n lo que sigue d en o m in arem o s, p a ra la situación, "lec­
t u r a de o racion es” : lám ina 1: al p a r imagen-texto co rres­
pondiente a la situación 1 (el pato n a d a ) , lám ina 2: al se­
gun do par p ara la situación 2, etc. P ara la situación " lectu ra
de p a la b r a ” h arem os referencia exclusivam ente al texto, en­
tendiéndose, claro está, el p a r imagen-texto. (Así, p o r ej.,
cu an d o nos refiram o s a pelota, será en relación a la im agen
de pelota y al texto co rrespondiente.)
86 LECTURA CON IM A G EN

II I .2 . LECTURA DE PALABRAS

Las re s p u e s ta s o b te n id as p o drían clasificarse del siguiente

m odo:

a] Texto y d ib u jo e stán indiferenciados.

b] El texto es co n sid erad o com o un a e tiq u e ta del d ib u jo ,
en él figura el n o m b re del objeto d ib u ja d o , hay dife­
ren ciació n e n tre d ib u jo y texto.
c] Las p ro p ied a d es del texlo proveen in d icad o res que p e r­
m iten so ste n e r la anticipación hech a a p a r ti r de la
im agen.

Veamos a h o ra el desarrollo m ás deten ido de esta clasi­

ficación:

a] In diferenciación inicial entre dibujo y escritura

R espondiendo a la p reg u n ta "dó nde hay algo p a r a le er” los

su jeto s señ alan ta n to dib ujo com o texto; cu an d o se les pide
u n a in terp reta ció n , ("¿q ué dice a q u í? ''), re sp o n d e n com o
si la p re g u n ta fu era " q u é es e s to ” y esa re sp u e sta la a t r i ­
buyen in d iferen te m en te al texto o al d ibujo.
Veamos algunos ejem plos:

Roxana ( 4 a c b )
Mostrame dónde hay algo para,
leer. (señala dibujo).
¿Qué dirá? (señala texto) Una bolita {pelota), un osito
{juguete), una lancha {velero),
una florecita {asa).
Alejandro (4a CB)
¿Hay algo para leer? Sí (señala texto).
¿Y qué dice? La policía (agente), el muñeco
(juguete), los árboles (higue­
ra), el barco (velero), el hom ­
bre (pipa).
¿Dónde dice el hombre? (señala dibujo).
¿Dónde dice el barco? (señala dibujo).
¿En el dibujo dice barco? Sí:

Las resp u estas de identificación del o b je to d ib u ja d o son

claras: hay " u n osito" o está "la p o licía”. A lejandro, p o r
LECTURA DE PALABRAS 87

ejem plo, com ienza señalando el texto com o siendo p a r a

leer, pero te rm in a ub ican do en la imagen su atrib u ció n
específica (a la p re g u n ta " d ó n d e dice el b a r c o ” m u e stra
ej d ib u j o ) .
Aquí p odem os h a c e r algunas observaciones. Las p reg u n ta s
"d ó nde hay p a r a le e r” y “ qué dice" son de d istin ta n a t u r a ­
leza y m erecen u n análisis sep arado . R esp o n d er a " d ó n d e
hay algo para le e r” supone, p o r p a rte del sujeto, un a co m ­
prensión de la actividad " le c tu r a ” y una diferenciación e n tre
m ir a r y leer. Si bien p a ra leer hay que m irar, la recíproca
no es v erdadera (véase capítu lo v). A este nivel, la indi-
fcrcnciación e n tre d ib u jo y escritu ra, supone u na indiferen-
ciación en tre las acciones p ertin e n te s que se aplican a cada
uno de estos ob jetos. E n cam bio, la p reg u n ta “ qué dice"
presu p o n e q u e allí dice algo.* P a ra s a b e r qué dice, hay
que b uscar el significado de la escritura en el dibujo. No
pudiend o ser in ferid o direc tam en te, el sentido se extrae de
la imagen y luego se lo aplica al texto. Lo p rop io de esta
e ta p a es la aplicación d irec ta del sentido de u no a o tro
o b jeto simbólico. Existe u na identificación del d ib u jo (una
pelota, un barco, etc.) y un acto de señ alar el texto (o el
dibujo) cuan do se lo ha identificado.

b\ El texto es considerado c o m o una etiqueta del dibujo

E n este nivel la co n d u cta típica consiste en " b o r r a r ” ex­

plícitam ente el a rtícu lo que ac o m p a ñ a al n o m b re que iden­
tifica la imagen.
Veamos los ejem plos:

Romina (4a c m )
¿Qué dice aquí? (higuera) Un árbol, dice árbol.

María Paula (4a c m )

¿Qué dice aquí? (juguete) Esto es un oso, oso, acá dice
oso (señala el texto).
¿Y acá? (pipa) Un hombre con pipa, dice pipa.

* Las técnicas que usamos actualmente son mucho menos suge-

rentcs.
88 LECTURA CON IM A G EN

Gabriela ( 5 a c m )
¿Qué d i c c ? (pelota) No sé.
¿Qué e s ? (dibujo) Una pelota.
¿Qué d i c c ? Pelota.

Marcos (6a cm )
Y acá ¿qué dice? (asa) La taza. . . taza.

Facundo ( 6 a C M )
Y a c á , ¿qué d i c e ? (pelota) No sé.
¿Qué e s ? (dibujo) Una pelota.
¿Y q u e d i c c ? (texto) Pelota.

Rosario ( 5 a c b )
¿Qué dice? (pelota) Pelota.
¿Cómo te diste cuenta? Y porque está la pelota.

E ste tipo de respuestas, com o verem os, son s em ejan te s a

las que e n c o n tra m o s en la situación " le c tu ra de o ra c io n e s ” :
en todos los casos hay u n a sup resión explícita del artíc u lo
cu an d o se p asa al texto, que pareciera re p r e s e n ta r la "eti­
q u e ta ”, el n o m b re del o b je to dib ujado . M aría P aula, p o r
ejem plo, diferencia e n tre "esto es u n o s o ” y " a c á dice
o s o ”. G abriela y F acu n d o responden " u n a p e lo ta ” al te n er
que id entificar el dibujo, pero sup onen qu e en el texto
figura sólo el n o m b re "pelota".
De los 60 niños de 4 a 6 años en tre v istad o s en es ta si­
tuación, 46 de ellos (o sea el 76%, ta n to de clase m edia com o
de clase baja) ofrecen este tipo de respuestas: el texto
rep resen ta el n o m b re del ob jeto total p resen te en el dibujo.
Volverem os m ás ad elan te sobre esta in te rp re ta c ió n ya que
ob tuvim os resp uestas sim ilares en la situ ación " le c tu ra de
o ra c ió n ” . De ello po d em o s in ferir que lo que d en o m in am o s
"la e s c ritu ra re p re s e n ta el no m b re del d ib u jo " no depende
de la n a tu ra leza del estím ulo presen ta d o , p u esto qu e la
re sp u e sta perm anece in m u tab le a p e s a r de los diversos
estím ulos. N u e s tra hipótesis es que el “e tiq u e ta je ” cons­
tituye un m o m e n to evolutivo im p o rta n te en el d esarro llo
de la conceptualización de la escritura.
Algunos de los niños que se ub ican en esta categoría
tienen ta n ta convicción com o p a r a rech a zar la sugerencia
del ex p erim en tad o r, neg and o que se tra te de u n a o ració n
y rea firm a n d o su hipótesis de que sólo los n o m b re s están
LECTURA DE PALABRAS 89

escritos. V erem os m á s ad elan te que esta convicción sub­

siste a u n a n te textos de varias palab ras, que f o r m a n u n a
oración.
He aq u í u n ejem plo, m uy ilustrativo:

Romina (4a c m )
¿Qué dice? (pipa) No sé.
¿Dirá "el señor está fumando
en pipa”? ' ¡Pipa!
(la misma niña en la situación "lectura de oraciones")
Lámina 4
¿Qué dice? Perro.
¿ 0 dirá "el perro corre"? No, dice perro.

Es evidente qu e esta niñ a in te rp r e ta la e s c ritu ra com o

u n a fo rm a de re p r e s e n ta r n o m b re s de ob jetos. E n lo que
concierne a las p ro p ie d a d e s del texto, éstas n o son tenidas
en cuenta. Los “ n o m b r e s " se atrib u y en a to d o el texto, au n
cuan d o éste p re s e n te fragm entaciones. Es necesario a c la ra r
sin em bargo, que la dificultad p a ra c o n s id e r a r las p ro p ie ­
dades del texto y la a trib u c ió n de u n solo " n o m b r e " son
co n d u ctas qu e en m u c h o s casos se p re s e n ta n ju n ta s , p ero
existe un m o m e n to (p o s te rio r en la génesis) en qu e am b o s
aspectos se diferencian. La concepción de la e s c ritu ra com o
etiq u eta del d ib u jo p erm a n ece, pero no excluye la posibili­
d ad de ir c e n trá n d o s e p a u la tin a m e n te en las características
gráficas del texto. La co m p a ra c ió n e n tre las resp u estas a
u n a y o tr a situación ex p erim en tal (p a la b ra y oración) p o d rá
o rie n ta rn o s p a ra d e s c u b rir en qué m o m e n to esta d ifere n ­
ciación aparece. En efecto, siendo la im agen s em ejan te en
am b a s situ aciones (en las dos hay im ágenes estática s y qu e
sugieren acción, con un o b je to o m u c h o s o b je to s d ib u ja ­
dos) las diferencias en las resp u estas tienen n e ce sa riam e n te
que ser a trib u id a s a las diferencias en las p ro p ied a d es del
texto. S o b re este p u n to volverem os m á s adelante.

c] Las pro pied ad es del texto proveen indicadores que p er­

m ite n so sten er la anticipación hecha a partir de la
imagen

La consideración de las pro p ied a d es físicas del texto de-

90 LECTURA CON IM A G EN

te r m in a r á cada vez m ás el tipo de anticipaciones que los

n iñ o s h ag an en fu n ción de la imagen. Y, fu n d am e n talm en te ,
el tipo d e hipótesis que los niños form ulen so b re lo que la
e s c r itu ra re p re s e n ta en cada caso.
D ebem os c o n s id e ra r dos tipos de indicadores: p o r u n lado,
las p ro p ied a d es del texto en térm inos de c o n tin u id a d y
lon g itu d y p o r el otro, la diferencia e n tre las letras, utiliza­
das co m o índices que sirven p a ra ju s tific a r las respuestas.
Los siguientes casos son ejem plos de cóm o ex plícitam ente
se to m a en c u e n ta la lo ngitud del texto:

Laura (5a c b )
¿Qué dice? {pipa) Papá.
¿Podrá decir “papá está fu­
mando?" No, porque es muy chiquito y
no alcanza.

Mariano (5a c m )
¿Qué dice? (higuera) No sé.
¿Podrá decir "árbol" o dirá "el
árbol tiene hojas”? Árbol.
¿Por qué? Porque es cortito y hay árbol
solamente.

Es " c o rtito ” o "es m u y chiquito y n o alcan za" son las

justificaciones p a r a rech azar u n a o ración que d e m u e s tr a n
u n a clara consid eración de las cara cterísticas form ales del
texto. E stos m ism o s sujetos, sin em bargo, a c e p ta n u n a o ra ­
ción cuando se tr a t a de in te r p r e ta r un texto disco ntinu o
con blancos e n tre p alabras. Es evidente, p o r o tr a p arte , que
ninguno de los niños lee el texto •— en el sen tid o tradicional
del térm ino— ; no o b sta n te son capaces de in fe rir qu e u n a de
las pro p ied ad es del m ism o, su longitud espacial, está en
d ire c ta relación con la longitud del en u n ciad o que se le
atribu ye.
El segundo tipo de ind icado r (búsq ued a de letras con
v alo r de índice) es o tr a de las m anifestaciones de cóm o el
texto com ienza a o r ie n ta r las atrib ucio nes. B u s c a r letras-
índices es c o n s id e ra r al texto en fu nció n de pro p ied ad es
aú n m ás específicas que la longitud. Las letras son caracte­
rísticas p a rtic u la re s de u n texto que lo diferencian de o tro
y qu e sirven p a r a ap o y ar u n a atrib u ció n y elim in a r u n a
variedad m a y o r de o tra s atrib ucio nes posibles. El cam ino
LECTURA DE PALABRAS 91

hacia la e stab ilid ad y conservación del significado y a h a

com enzado.
V eam os los ejem p lo s:

Carlos (6a cm)

¿Qué dice? (juguete) Oso.
¿Están las letras de oso? No parece que no.
¿Y dice? No.

Y acá ¿qué dice? (pipa) Papá.

¿Dónde? Papá, pero acá no dice porque
está la i . . . y la a.
¿Qué dice, entonces? . . . ¡Pipa!

Martín ( 6 a c m )
¿Qué dicc acá? (pipa) No sé.
¿Qué es? (figura) Una pipa.
¿Y que dirá? No sé.
Si mirás las figuras ¿no basta? ¡No!
¿Qué hay que hacer para sa­
ber? ¡Y, hay que saber leer!

Diego ( 6 a c m )
¿Qué dice acá? (juguete) >
¿Qué dice entonces?
O s o ... oso de juguete, porque
oso no puede ser.
Mi osito, ¡ay! no sé lo que dice.
En todas sí (en las restantes)
Pero a q u í ...

É stos son algunos ejem plos de com ienzo de b ú s q u e d a

o rie n ta d a a c o n f ir m a r u n a anticip ació n. Como dice Carlos,
si las le tras de “ o s o ” no están, no p u e d e d ecir oso. V em os
que en este nivel la anticipació n en función de la im agen
ha dad o lu gar a un proceso de b ú s q u e d a de verificación en
el texto. El ejem p lo de M artín es m uy claro en este sentido:
"con m ir a r las fig u ras no b asta" . F inalm ente, se h a logrado
un a conciliación e n tre las h ipótesis sob re qué es lo que
rep resen ta el texto y la consideración de las pro p ied a d es
del m ism o. El texto ya no es e n te ra m e n te p red ic tib le a
p a r t i r de la im agen, se necesitan índices q u e c o n firm en lo
anticipado.
92 LECTURA CON IM A G EN

I I 1 .3 . LECTURA DE ORACIONES

Conviene, a n te todo, c o m p re n d e r cuáles son las relaciones

q u e el niñ o establece e n tre im agen y texto. Una de las p re ­
g u n ta s q u e nos p la n team o s, entonces, fue: ¿que papel ju e g a
la im ag en ? A través de estos ejem plos p o d rem o s v er cuáles
son las re s p u e s ta s de los niños.

Emilio (4a c m ) Lámina i

¿Qué dice?, mostrame Barco y sol (sobre el texto) 'y
una vaca y un sol y un árbol
(sobre el dibujo).

Epifanio (6a cb) Lámina 3

Nene anda cazando pescado.
¿Dónde? Acá pescado (señala r e m a ) ...
árbole(s), flore (s), bambi (so­
bre el dibujo).

Marcela (6a cm ) Lámina 2

Acá dice rana.
¿Dónde? (señala dibujo).
(se señala texto) ¿y acá? (se corrige, señala texto).
¿Y acá? (señalando la segunda
línea) Flor.

Jorge Luis (4a cm ) Lámina 3

Un pescadito.
¿0 , "el nene está en el río?" .con un botito y acá el ancla
(señala dibujo).

E stos ejem p los son m uy ilu strativos p a ra o rie n ta rn o s en

el análisis. Todos ellos m u e s tra n que los niños p iensan que
se p uede p a s a r del texto a la im agen y de éste a aquél, sin
necesid ad de d ifere n ciar am b o s sistem as de sim bolización.
E n efecto, varios niños com ienzan señ alan d o el texto al
h a c e r su in te rp re ta c ió n , pero, co n sid era d a ésta com o in­
com pleta, se b u sca en el d ib u jo la in fo rm ació n necesaria
(Emilio, E pifanio y Jo rg e L u is ) . Otro, en cam bio, (M ar­
cela) , pu ed e s e ñ a la r en p r im e r a instan cia el dib u jo y luego,
p o r la in terv enció n del ex p erim en tad o r, co rregirse y señalar
el texto. Pero p a r a to dos es posible seguir “ leyendo'' sobre
la im agen, o p a r ti r de ¿sta y c o n tin u a r en el texto. Si bien
LECTURA DE ORACIONES 93

difieren en m uchos aspectos, el den o m in ad o r co m ú n es la

fluidez de p asaje e n tre e s c ritu ra y dibujo. P o d ría su p on erse
que texto e im agen se confunden. Que si el e x p e rim e n ta d o r
p re g u n ta " d ó n d e dice" ellos entiend en "qu é es lo q u e está
dib ujado". N u estro s p ropios d ato s — expuestos a n te r io r m e n ­
te— nos indican un m om ento, inicial en la génesis, en que
ta n to el texto com o el d ib u jo son considerados com o siendo
" p a ra leer”. ¿Significa esto que el niño tr a ta al texto im­
preso com o si fu era un dib u jo ? N uestra in te rp re ta c ió n no
se orien ta en este sentido. C reem os q ue p a r a el s u je to es
posible p a s a r de u n o a o tro sistem a, y que este p a s a je no
m odifica b ásica m en te el acto de interp retació n, p o rq u e texto
c im agen fo rm an un todo com p lem entario . Ambos son un a
un id a d con vínculos m u y estrech os, que ju n to s expresan
u n sentido. P ara in te r p r e ta r el texto, p u ed en b u scarse en la
im agen los d atos q ue aquél no provee.
El recu rso de ap o y arse en la im agen p a ra a n tic ip a r el
texto escrito no^es exclusivo de los ejem plos citados, sino
q u e lo reen c o n tra re m o s en co nd uctas, que com o verem os,
pueden co n sid erarse m á s avanzadas. Sin em barg o, lo que
es típico de estos ejem plos, es q ue la in te rp re ta c ió n puede
a trib u irs e tanto al d ib u jo com o al texto. ,
En este proceso p arecería no in terv en ir la fo rm a lingüís­
tica, aun cuand o la in te rp re ta c ió n sea vehiculizada p o r el
lenguaje verbal. V ehiculización exigida p o r la situación ex­
perim ental pero no necesaria p a r a el acto de co m p rensión
p o r p a rte del sujeto . A un a d u lto quizá le p arezca s o rp re n ­
d en te que el niño sea capaz de p a s a r de uno a o tr o sím bolo,
sin d iscrim in ar su n a tu ra leza tan diferente. Pero, piénsese
que los adultos estam o s dem asiado e n tre n ad o s en ex p resar
los símbolos escrito s a través de sus equivalentes h a b la ­
dos. No ocurre lo m ism o con n u e stro s sujetos. P a ra ellos la
e s c ritu ra p arec ería no ser, inicialm ente, la tran sc rip c ió n
del lenguaje.
En este contexto, volvemos a p la n tearn o s la pregunta:
¿qué papel juega la im agen? Y a h o ra agregam os: ¿cuál es el
papel del texto y q ué relación hay e n tre a m b o s? E n estos
ejem p lo s es difícil decidir cu án d o el niño hace u n a referen­
cia al texto o a la im agen. ¿Se t r a t a de u n a dificultad me­
todológica o bien se debe al h ech o de que p a ra ellos, texto
e im agen fo rm an u n a u n id a d que no es necesario, en esta
etapa disociar? Nos inclinam os a p e n s a r que los límites
94 LECTURA CON IM A G EN

e n tre a m b o s son todavía débiles, que son re p resen tacio n e s

c o m p le m e n ta ria s del m u n d o exterior.
Las in te rp re ta c io n e s que los niños h ace n de n u e stra s
p re g u n ta s, m u e s tr a n que existen conceptualizaciones a n te­
rio res a la le c tu ra efectiva. S eg uram ente p o d r ía p la n te a rs e
q u e estos niños n o leen — en sentido es tric to — , p e ro ¿qué
es leer, en los niveles iniciales? Si a p r e n d e r a leer su p o n e
u n proceso, h a b r ía n ecesariam ente distin to s niveles en ese
proceso y, p o r lo tanto, d istin tas fo rm as de lectura. ¿Cuáles
son, entonces, las diferentes fo rm as de " le c t u r a ” en los co­
m ienzos?
O frecem os a co ntin uació n o tro s ejem plos:

Fernando (4a c m ) Lámina 3

¿Hay algo para leer, acá? Sí, acá (señala dibujo).

Y acá, ¿hay algo para leer?

(señala texto) Dice que un nene está nave­
gando y hay abajo del agua
pececitos y un animalito que se
lla m a ... hay un ciervo que
mira al nene navegando,
¿Todo eso dice? (asiente).

Liliana (5a c b ) Lámina 2

Acá, ¿qué dirá?
¿Dónde?
¿Qué dice ahí?
Acá dice rana (señala primera
línea) ¿y acá? (señala segun­
da) ¿Rana?
¿Dónde dice una flor?
Acá decía rana (primera línea)
¿Y acá? (segunda)
Para leer una rana.
' (señala prim era línea).
Rana.
Sí, y una flor.
Acá (dibujo).
Una letra para leer.

R een c o n tram o s en el caso de F ern an d o u n e jem p lo m ás

de la inclusión del d ib u jo com o siendo " p a r a le er”. E fecti­
vam ente, eso es lo que él hace, “ lee" a p a r t i r del d ib ujo,
m e jo r dicho, in te r p r e ta el dibujo, a trib u y e n d o esta in te r­
pretació n al texto.. Lo q ue F e m a n d o dice, es la d escripció n
de la imagen, p e ro la fo rm a m erece especial interés, ya qu e
in tro d u ce su en u n ciad o con "dice q u e . . . ” Si especulam os
u n m o m e n to con este ejem plo, p o d ríam o s e n c o n tr a r sem e­
LECTURA DE ORACIONES 95

ja n zas con situaciones en las que los niños pequeños en­

sayan leer cu en to s (libros de cuentos). ¿Qué p asa cuand o
un niño de 4 añ o s tra ta de leer u n cuento? In fiere el con­
tenido a p a r ti r del dibujo. Sus aotitudes p o stu rales, cóm o
tom a el libro, dónde mira, etc., serán u n a im itación del
acto de lectura del adulto. Pero adem ás, p o d rem o s a d v e rtir
que su im itación no acaba allí. H a b rá d eterm in a d a “ f o r m a ”
en lo que dice, d eterm in a d as m arcas: p alabras, en tonación
e incluso gestos, que nos indican que p rete n d e “ le er”. Ob­
viam en te p a ra q ue esto suceda, será necesario que, an tes, él
haya asistido a actos de lectura, que haya tenido lectores
a su disposición, que le hayan leído cuentos. O sea, que
tenga ejem plos a los cuales im itar. Es claro q u e existen
diferencias con el ejem plo de F ernando , pero las sem ejanzas
son suficientes com o p ara co n sid e ra r que éste es uno de
los p rim ero s indicios de referencia al texto (de m an era
sim bólica al a cto de lectura) aun cuando no esté disociado
de la imagen. ,
El ejem plo de Liliana es ilu strativ o de o tro tipo de con-
ceptualización. P a r á Liliana, así com o p a ra F e m a n d o , se
pu ed e leer ta n to la imagen com o el texto. Las oscilaciones
m u e stra n cómo, nuevam ente, es posible p a s a r de uno a
o tr o p a ra a p o y a r la in terp retació n . Ahora bien, la función
que Liliana a d ju d ic a al texto es la de servir “ p a ra leer”
lo que está en el dibujo. Su expresión “ p a ra leer u n a r a n a ”
nos indica que, desde su p u n to de vista, uno y o tr o fo rm an
u n a un id ad con funciones d iferen tes pero ín tim a m en te
vinculadas. El d ib u jo puede s e r in te rp re ta d o , el texto sirve
p a r a leer lo q ue el d ibujo rep resen ta. E n este caso, com o
en m uch os o tro s, la expectativa es que el texto se co rres­
po nde con el dibujo, el objeto re p re se n ta d o en uno, tam b ién
lo está en el otro. Y ésta es u n a de las fo rm as m á s sencillas
de c o m p re n d e r la relación.
Aquí se nos p la n te a n dos in terro g an te s: p o r u n lado, si
el texto puede s e r in te rp re ta d o sin la im agen. Y, p o r otro,
h a s ta qué p u n to la escritu ra, que h a sido in te rp re ta d a con
la imagen, con serva la m ism a significación cu an d o está
sola, o incluso a c o m p añ a a u n a im agen diferente. E stá claro
que a este nivel, él texto no provee significación d irec ta­
m ente. Pero que, adem ás, la e s c ritu ra no h a alcanzado
todavía el g ra d o de estabilidad y convencionalidad nece­
sario s com o p a r a p o d e r co nserv ar u na atrib u ció n . Es posi­
96 LECTURA CON IM A G EN

ble s u p o n e r qu e un m ism o texto p ueda s e r "leíd o ” de fo rm a

d ifere n te según la im agen que lo acom pañe.* S ubyace a
este p r o b le m a la co m p re n sió n de la e s c ritu ra com o u n sis­
te m a a r b it r a r io de signos. Lo que sí es evid ente es la co m ­
p le jid a d de la con stru cció n de. la e s c ritu ra , d o n d e p a ­
recerían in te rv e n ir m u cho s m ás facto res a p a rte de una
sim p le relación e n tre significante escrito y significante so­
noro.
H a s ta aq u í hem os h ab lad o de las sem ejanzas e n tre los
ejem p lo s de Liliana y F ernando. Pero ta m b ién existen dife­
rencias. M ien tras que en el p r im e r caso (F ern an d o ) el texto
es en ten d id o com o sirviendo p a ra describir la im agen, en el
segundo (Liliana) se lo consid era com o u n a fo rm a de deno ­
m inar el o b je to dibujado. E sta s dos m a n e ra s de c o n s id e ra r
el texto s u frirá n u n a evolución, pero es fu n d a m e n ta lm e n te
la últim a, la que reen c o n tram o s con m a y o r frecu en cia en
esta situ a ció n experim ental.
Si la e s c ritu ra rem ite a u n a descripción que re to m a la
to talid ad de los elem entos de la im agen, el significado se
exp resa p o r el total de la descripción. Los elem en to s que
c o m p o n en la im agen pueden ser o rd e n a d o s en función del
acto de in te rp re ta c ió n del sujeto. E sto n o exige p recisión
so bre el o rd en en que deben ser entendid os, ni so b re p o r
cuál elem en to se com ienza y p o r cuál se te rm in a. En cam ­
bio, si la e s c ritu ra se en tiend e como fo rm a de d e n o m in a r
el o bjeto (o dib u jo que lo rep resenta) se establece u n
comienzo de o rd e n a m ie n to (por su p u e sto aún no conv en ­
cional, sino m á s bien “ m otiv ad o " p o r la im a g e n ) . Se tra ta ,
com o verem os, de u n a co rrespondencia, q u e no es a ú n u n a
puesta en relación e n tre frag m entos gráficos p o r un lado
y segm entaciones son oras p o r el otro, sino e n tre u n sím b olo
escrito y ciertos o b je to s p o r otro.
A la vista de estos ejem plos necesitam os r e p la n te a rn o s
tod os los té rm in o s del p ro b lem a de las relaciones e n tre
dib u jo y escritu ra. ¿Cuál será la línea de d e m arcació n e n tre
u n o y o tra ? ¿Cóm o se conciben las relacion es? ¿C óm o las
cara cterísticas de a m b o s? ¿Cuáles son los elem en tos que
* Nuevas investigaciones que estamos l-calizando muestran que
—a este nivel— un mismo texto desplazado debajo de imágenes
distintas, cambia de significación en función de la imagen. Así por
ejemplo, el texto l e ó n , ubicado debajo de una'jirafa, dirá jirafa,
etcétera.' *'
LECTURA DE ORACIONES 97

se ponen en c o rresp o n d en cia? Y, fu n dam en talm ente, ¿qué re­

presen ta la e s c ritu ra ? En principio podem os s a c a r algunas
conclusiones:
□ E sta claro que la e s c ritu ra constituye, p a r a estos s u je ­
tos, un o bjeto su stitu to , al igual que el dibujo. Pero inclu ir
la escritu ra en la m ism a denom inación que el d ib u jo no nos
ay ud a a c o m p re n d e r su génesis.
□ P or lo, tanto, el texto escrito sugiere algo, es concebido
com o siendo in te rm e d ia rio de algo. Pero aún nos queda p o r
resolver el p ro b lem a de qué es lo que representa.
De acu e rd o a los procesos en juego, p ro p o n em o s una
progresión genéti'ca que puede definirse en los térm inos
siguientes:
1. D ibujo y e s c ritu ra están indiferenciados. El texto es
e n te ra m e n te " p r e d ic tib le ” a p a r tir de la imagen. La escri­
tu r a rep re se n ta los m ism os elem entos que el dibujo. Dibujo
y texto con stitu y en un a u n id a d indisociable.
2. Proceso de diferenciación e n tre escritu ra y dibujo. El
texto es tr a ta d o com o una un idad, indepen dien tem ente de
sus cara cterísticas gráficas. La escritu ra rep resen ta o bien
el no m b re del o b je to d ib u jad o , o bien una oración asociada
a la imagen, p ero en am bo s casos se atrib uy e la in te rp re ta ­
ción al texto com o unidad.
3. Comienzo de consid eració n de algunas de las propie­
dades gráficas del texto. La escritu ra sigue siendo “p red ic­
tible'' a p a r ti r de la imagen.
4. B ú squeda de una co rresp o n d en cia té rm in o a térm ino,
e n tre frag m e n to s gráficos y segm entaciones sonoras.
E sta clasificación de las cond uctas tr a ta de to m a r en
cuenta todos los factores qu e intervienen en la “le ctu ra
con im agen” . P o r un lado, el proceso de diferenciación; e n tre
dib u jo y esc ritu ra , p o r o tro, la consideración de las carac­
terísticas gráficas y fin alm en te la relación en tre la discon­
tinuidad del texto y la posibilidad de s eg m en tar el e n u n ­
ciado que se le atribuye.

11 Indifcrenciación entre d ib u jo y texto

Los ejem plos citados se ubican obviam ente en esta cate­

goría. Veamos un ejem p lo m ás:
98 LECTURA CON IM A G EN

Roxana ( 4 a c b )
M ostrame dónde hay para leer.
Y acá, ¿qué dirá? (señala el
texto)
Mostrame.
¿O, podrá decir "el pato nada"?
Mostrame cómo dice.
¿Dónde empezás?
¿Y acá? (señala texto)
Lámina 1
Acá (señala dibujo).
Un patito.
(señala final del texto) un pa­
tito.
Sí.
El pato nada en el agua.
Por acá (señala dibujo).
Patito nada en el agua.

E n este ejem plo, com o en los a n te rio rm e n te citados, re­

s u lta claro que el texto se predice a p a r t i r de la im agen. La
p redicción se o rien ta en el sentido de u n a cie rta relación
e n tre sím bolo escrito y ob jeto dibujado. De estos ejem plos
v am os a re te n e r dos aspectos, que nos p arec en los m ás
im p o rtan tes. P o r un lado, p a ra todos estos s u je to s es posi­
ble leer ta n to en el dibu jo com o en el texto. Y, p o r o tro , la
m ayoría com ienza denom in an do el o b je to d ib u ja d o , pero
tam b ién acepta u n a oración.
T am b ién es in teresan te señalar que los su jeto s m a n tien e n
la m ism a respu esta fren te a distintos estím ulos. H ay dife­
rencias en el texto: en algunos casos se tr a t a de cursivas, en
o tro s de im p ren ta; hay diferencias en c u an to a las caracte­
rísticas de la im agen: u n as re p resen tan u n p e r s o n a je está­
tico, en o tra s hay m uch os elementos y u n a sug erencia de
m ovim iento. P a ra resum ir, lo típico de este tipo de conduc­
tas es s u p o n e r que el texto rep re se n ta aq u ello qu e figura
en el dibujo; m e jo r dicho, que el texto retien e aquello que
el su jeto es capaz de aislar del dibujo, in d e p e n d ien tem en te
de sus fo rm as diferenciales, p ero adem ás prescin d ien d o de
las características del texto: d iscon tinuidad de los trazos
gráficos, longitud, etcétera.

2] Diferenciación en tre dibu jo y escritura

2a) La escritura representa el n o m b re del o b je to d ib u ­

jado

Valeria (4a cm ) Lámina 1

Un pollito.
¿Dónde? (señala todo el texto).
LECTURA DE ORACIONES 99

¿O dirá, "el pato está en el

agua? No, pato sólo.

Gabriela (5a cm ) Lámina 4

Un perro.
¿Qué dirá? Perro.

Estos ejem plos nos serv irán p a ra in tro d u c irn o s en el se­

gundo m o m e n to de la génesis. La p r im e ra diferencia que en­
c o n tra m o s e n tre éstos y los an terio res, es que a q u í se
com ienza a p e rc ib ir u n a diferenciación a través de las res­
puestas de los sujeto s, e n tre la referencia a la im agen y la
referencia al texto. V aleria an ticip a en función de la im a ­
gen "u n pollito", p e ro al rech a zar la sugerencia del expe­
r im e n ta d o r afirm a: "n o, pato sólo", en el sentido de "sola­
m en te p a to ". E lla m ism a, en la. lá m in a 4 sostiene qu e en
el texto van “ los n o m b res". G abriela a su vez, cu an d o se
refiere al dib u jo dice “ un p erro " , p ero cu an d o se refiere
al texto dice “ p e r r o ”. ¿Cuál es la diferencia? O bviam ente
se ha " b o r r a d o " el artículo.
Nos parece qu e la hipótesis de estos su jeto s nos da u n a
p ista p a r a e n te n d e r el proceso: el texto retiene sólo u no
de los aspectos p o te n cialm en te represen tab les, el n o m b re del
objeto, y deja de lado o tro s elem entos que pu ed an p re d i­
carse so b re él. Si en los casos an te rio re s a firm á b a m o s que
hab ía u n a co rresp o n d en cia d irecta e n tre sím bo lo escrito
y o bjeto d ib u jad o , esa co rresp o n d en cia se m antiene. Pero,
la novedad reside en que el texto se relaciona con el n o m ­
bre del o b je to y no con el o b j e t o 1 (dibujo) m ism o.
¿Qué significado tiene el " b o r r a d o " del artícu lo ? ¿E s u n a
resp u esta p a r tic u la r a esta situación, o bien con stitu ye u n a
in te rp re ta c ió n co n stan te, que a este nivel, es -aplicada a
u n a serie am plia de e stím u lo s? El niño esp era e n c o n tr a r el
n o m b re del o b je to re p re s e n ta d o , cu alq u iera que sea la rea­
lidad de la no tación gráfica. Como h em o s visto este tip o
de co n du ctas a p are cen ta m b ié n en la situación " le c tu ra de
p alab ra".
El signo gráfico ,ta m b ié n recibe la a trib u c ió n del n o m b re
de la im agen, es u n signo-nom bre. F ig ura y texto e stán
ligados a la enun ciació n del n o m bre, co n secu entem ente el
texto es tr a ta d o com o si fu era un a u n id a d , sin to m a r en
cu enta las p ro p ied a d es p a rtic u la re s de ese texto q u e lo
100 LECTURA CON IM A G EN

difere n cian de otro. El d ib u jo es reconocido g racias a la re­

lación e n tre sus p arte s, p ero la identificación verbal c o rre s­
p o n de al n o m b re del to d o y no de las p arte s (un pato, p o r
ej., tiene cabeza, cu erpo , p atas, pero en su to ta lid a d es un
p a to ) . Pero com o es a p a r t i r de la identificación global
de la im agen que se decide la significación del texto, éste
es tr a ta d o com o u n to d o no descom ponible, el n o m b re es
atrib u id o — co n secu e n tem e n te— a to do el texto y " le íd o ”
globalm ente sin a te n d e r a las p articu la rid ad es de la n o ta c ió n
gráfica (discontinuidad, longitud, tipo de cara cteres, etcé­
tera) .
A unque las co ndu ctas que p resen ta m o s a g ru p a d a s en esta
etap a están b a s ta n te cerca de las .anteriores (am b as m u e s­
tra n u n a dependencia del texto con respecto a la im agen)
co m p o rta n ya u n p ro g re so en el sentido de u n a m a y o r di­
ferenciación: el n o m b re no se confunde con el d ibu jo. El
" b o r ra d o ” sistem ático del a rtícu lo — explícito en m u c h o s
de los ejem plos p r e s e n ta d o s — nos parece c o n s titu ir la
prim era indicación de qu e la e s c ritu ra em pieza a diferen ­
ciarse de la imagen: lo que se escribe son los n o m b res, la
etiqueta verbal que co rre s p o n d e al objeto.
Las respu estas de los niños que m o s tra re m o s a c o n tin u a ­
ción, no son nada m ás que el resu ltad o de llevar es ta h ip ó ­
tesis hasta las últim a s consecuencias: cada im agen sugiere
un nom bre, cada n o m b re será a trib u id o al texto al m a rg e n
de sus características gráficas.

Romina (4a c m , a quien ya citamos).

Para la lámina 1, dice "pato”, para la lámina 2 responde: "sapo. ..
no sé, es una rana", para la 3: "pescadito" y pára la 4: " p erro ”
(rechazando en esta última lámina la propuesta de una oración
y afirmando nuevamente que dice "perro").
Carolina (5a CM)
Responde: "patito”, "sapo”, "barco", "perro", para cada una de
las láminas. Cuando se le pregunta "¿Cómo te diste cuenta que
dice sapo?”, contesta: "porque hay un sapo”.
Sandro ( 6 a CB)
Responde: “ pato”, "ran a” (señalando las dos líneas), "barco”,
"perro”, dando así un nombre para cada lámina.
Juan Pablo ( 6 a CM)
También dice: "pato”, "sapo”, "barco”, “perro". Cuando se le
lectura de o r a c io n e s 101
pregunta: "¿Cómo te diste cuenta que acá dice pato?’’, afirma:
"porque acá hay un pato".

S ería in ú til m o s tr a r m á s ejem plos; es u n tipo de r e s p u e s ­

tas q ue se p re s e n ta en d istin ta s edades y en los dos g ru p o s
sociales e stu d iad o s. Carolina, al igual q ue J u a n P ablo, ju s ­
tifica la enu nciación del n o m b re p o r la p resen cia del e je m ­
p la r en la im agen: " p o rq u e acá hay u n s a p o ”. Es in te r e s a n te
h ace r dos observaciones: los sujetos de este nivel rech a zan
las p ro p u e s ta s de oración, re ite ra n d o la h ip ó tesis de que
sólo los n o m b re s e stán escritos, m ie n tra s q u e en la e ta p a
a n te rio r esa m ism a sugerencia era ac e p ta d a sin objeciones.
E n segu nd o lugar, las resp u estas son ju s tific a d a s p o r la
presencia del o b je to d ib ujado; en niveles p o sterio re s, com o
verem os, la sola p resen cia del d ib u jo no es suficiente p a r a
a n tic ip a r el texto.
P a ra estos niños las diferencias existentes e n tre los dis­
tin to s tipos de n otaciones gráficas, las p ro p ie d a d e s m ism as
del texto, no son relevantes. Es decir, no son estím ulos
" a s im ila b le s ” o " in te rp re ta b le s "; al c o n tra rio , to d a s las si­
tuacion es son tr a ta d a s de igual fo rm a. El texto, com o ya
dijim os, es visto com o u n a u n id a d al qu e se le atrib u y e
o t r a u n id a d : el n o m b re, u n id a d de significado.

2b) La escritura representa una oración asociada a la

im agen

En los ejem p lo s q ue verem os a co n tinuación se p a r te de

la oración. Ella constituye, al igual que el n o m b re , u n todo.
Com o en el caso del nom bre, la oración es a trib u id a a
to do el texto, con to ta l ind epend en cia de las p ro p ie d a d e s
de éste.

Favio ( 5 a c b ) Lámina 1
¿Qué dice? El pato anda paseando por el
agua.
¿Dónde? (señala todo el texto).

Lámina 3
El nene anda en el bote,
¿Dónde? (señala todo el texto).
102 LECTURA CON IM A G EN

Lámina 4
¿Y acá? No sé.
¿Dirá perro? No, dice el perro está corrien-
do.
¿ Dónde dice? (señala todo el texto).

Erik (5a cb) Lámina 3

Por el agua andan los pescados,
¿Dónde? (señala todo el texto).

Mariano ( 6 a cm ) Lámina 3
¿Qué dice? El nene está en el barco (se­
ñala todo el texto).

En los tre s ejem p los citados, la oración es u b ic a d a en

todo el texto. Pero adem ás, y esto nos parece im p o rta n te , la
em isión vocal se hace de u n a vez, sin cortes. E sto s dos
h echos m u e stra n que el m e can ism o puesto en juego p o r
los su jeto s es s em ejan te al de los casos de un solo n o m b re.
El niño p ro ced e a u n a p u e s ta en co rresp o n d en cia global
e n tre la em isión, que la im agen sugiere, y el texto. U nidad
léxica, en los ejem p lo s preced entes, u n id a d sintáctica, en el
caso de las oraciones, son n a d a m ás que distintos p u n to s
de partida.*
E n tre el concepto de que so lam ente u n n o m b re está
escrito y aquel que su p one que lo escrito es u n a oración,
existen variantes in term ed ias, oscilantes e n tre uno y o tro
tipo de respuesta. Consisten en la enunciación del n o m b re
del p erso n aje d ib ujado , sin artículo, m ás el agregado de u n
"c o m p le m e n to ” a ese n o m b re, lo que da p ó r resu ltad o , en
la m ayoría de los casos, u n a oración co m pleta pero agra-
* Estos distintos puntos de partida pueden deberse a las distintas
interpretaciones atribuibles a la pregunta "¿qué dice acá?". En efec­
to, esta propuesta puede ser interpretada como “¿qué es lo que
está escrito?” o como “cqué se puede leer?”. En la medida en que
la escritura no sea concebida como una representación del lenguaje
mismo, esa distinción es muy importante (más aún, fundamental,
como lo demostraremos en el capítulo iv). Actualmente suponemos,
en función de estos resultados, que quienes interpretaron la pre­
gunta "¿qué dice acá?" como "¿qué está escrito?” proponen sólo
el nombre, en tanto que quienes interpretaron el "¿qué dice acá?"
como "¿qué se puede leer?" proponen una oración.
Obviamente, la técnica utilizada para el interrogatorio no permite
fundamentar firmemente esta interpretación, que, no obstante, es
congruente con los casos que analizaremos más adelante.
lectura de o r a c io n e s 103

m atical p o r la fa lta de artíc u lo en el s u je to de la oración.

Además de " b o r r a r ” el artícu lo , algunos de los s u je to s hacen
una p a u s a e n tre el p r im e r n o m b re e n u n ciad o y el co m ple­
m en to que se ag rega luego. Con resp ecto a la localización
en el texto, ésta es in cierta: o señalan to d o el texto, o
alguna p a r te de m a n e r a vaga y errátil. H e a q u í algunos
ejem plos:

Mariana (4a CM) Lámina 3

¿Y acá? ¿Qué dice? Nene está remando.
¿Dónde? (señala todo el texto de dere­
cha a izquierda).

Machi (5a cm ) Lámina 4

Perro corriendo.
¿Dónde dice? (señala todo, de izquierda a de­
recha, de manera vaga, sin pre­
cisión).

Cynthia (5a c m ) Lámina 3

Y acá, ¿qué dice? Nene pescando.

Carolina (5a cm ) Lámina 3

N e n e ... c o n u n velero a la p la ­
y a . . . a la Selva,
¿Cómo era? n e n e ... lle v a n d o u n b a r c o a la selva.

Pablo (5a cm ) Lámina /

Pato.
¿Dónde? (señala todo el texto).
¿O dirá "el pato está en el
agua?". Patito, está en el agua (señala
todo el texto).

Lámina 3
Nene está en el bote (señala
todo).
Lámina 4
Perro salió a pasear (señala
todo).

Las re s p u e s ta s m u e s tra n u n a clara vacilación e n tre dos

hipótesis: de la del " n o m b r e ” con servan el " b o r r a r ” el
artículo; de la h ip ótesis de oración, el hecho de que el nom-
104 LECTURA CON IM A G EN

b re no es suficiente. P o r d a r cuenta de a m b a s se q u e d a n
a m itad de cam ino. Es com o si inicialm cntc se refirieran a
u n a — de ahí el n o m b re sin artícu lo — pero in m e d ia ta m e n te
deben c o m p le ta r su enun ciado en función de la o tr a hipó ­
tesis posible. Quizá tam bién este c o m p leta m ie n to se d eb a
a la con sideración de la longitud del texto. E sto s m ism os
s u jeto s en la situació n "le c tu ra de p a l a b r a ” a c o m p a ñ a d a
de im agen, no d a b a n n u n ca oraciones. ¿ P o r qu é la dan en
estos casos? Si la im agen fuera lo d efin ito rio te n d ría m o s
que e n c o n tr a r diferencias en las resp u estas en relación con
la diferencia e n tre imágenes estáticas (1 y 2) e im ágenes
que sugieren acción (3 y 4). Si bien se p re s e n ta n con
m ayor frecuencia en la lám ina 3, ap are cen ta m b ié n en la
lám ina 1 y en la 4.
El ejem plo de Pablo es m uy interesante, p o rq u e com ienza
pro p o n ien d o el n o m b re del objeto, pero luego ace p ta la
sugestión del e x p erim en tad o r, refo rm u lán d o la en té rm in o s
de su p ro p ia hipótesis: " b o r ra " el artículo h acien d o que el
e n u nciad o final sea com patib le con las dos hipótesis, n o m b re
y oración. H ab íam o s visto que los casos netos del nivel
" so lam e n te está escrito el n o m b re del o b je to r e p r e s e n ta d o ” ,
rechazan la p ro p u e s ta de oración. Estos casos, en cam bio,
la aceptan, in teg ran d o un a y otra. El h echo de señ ala r
todo el texto sin precisión ni m u e stra p a r tic u la r de trozos
gráficos indica, asim ism o, que —-al igual q ue en las c a te ­
gorías prece d en tes— se tra ta de u n a u n id a d co nceb id a en
su totalidad y a trib u id a globalm ente.
Carolina es tam b ién u n ejem plo in teresan te. E n las lám inas
1 y 4, respon de con el n o m b re del o b je to d ib u jad o , en la
lám ina 2 da dos no m b res, uno p a ra cada línea y en la 3, dice
n o m b re m ás co m p leta m ie n to . Este caso nos in tro d u c e ya
en la p ro b lem ática del nivel siguiente. ¿A qué p ueden s e r
a trib u id a s las diferencias en sus resp u estas? Lo que h em os
visto, en todos los ejem plos citados, es la dificu ltad de
c o n s id e ra r el texto en sus p arte s co n stitu tiv as. C arolina
m u e stra, en cam bio, un com ienzo de estim ació n de las pro
piedades del texto. M ientras haya u n solo elem ento en el
dib u jo y una sola línea en el texto (com o en las lám inas
1 y 4) no hay problem as. Pero cu and o ap are cen m ás frag­
m entos (en té rm in o s de líneas com o en la lá m in a 2, o de
trozos, ad em ás de elem entos n o m b rab les en el dibujo, com o
en la lám ina 3) se hace necesaria una diferenciación.
LECTURA DE ORACIONES 105

3] Com ienzo de consideración de las propiedades gráficas

del texto

E s ta categoría de resp u estas es sin d u d a la m á s original

de todas. E n las an terio res, según vimos, la d isco ntinu i­
d ad del texto no im ponía de p o r sí, la segm entación del
enunciado. T odas las situ aciones eran tr a ta d a s de igual
form a. Sin 'em bargo, las p ro p ied a d es h asta a h o r a negadas,
pasan a ser e s tim a d a s p o s terio rm en te . ¿Cómo se conciben,
entonces, las d iferencias gráficas del texto? La p rim e ra
cara cterística rete n id a es la presencia de dos líneas en la
notación gráfica de "la r a n ita salió de p aseo ” (lám ina 2).
La otra, es la c a n tid a d de fra g m e n to s de u n a línea, a con­
dición de que h aya m uch os elem entos n o m b rab les en la
im agen (como en el caso de la lám in a 3).
Es necesario a c l a r a r que, a nivel dé la conceptualización
d e la escritura, las h ipótesis de los sujetos q ue p ertenecen
a esta tercera categoría, son las m ism as que la s-a n te rio re s.
E n efecto, la e s c ritu ra re p re s e n ta o bien el n o m b re del
o b je to d ibujad o, O bien u n a o ració n asociada a la im agen.
Lo que la diferencia de la segun da categoría de respuestas,
es b ásicam ente, la co nsideración de las p ro p ied a d es gráficas
del texto. Hay, entonces, c o n tin u id a d a nivel de la concep­
tualización, p e ro diferencia a nivel de la considerafción de
las p ro p ied a d es form ales del texto. P o r lo tanto, m a n te n ­
d rem o s la clasificación a n te rio r: en p r im e r lu g a r tra ta re m o s
los ejem plos de “ n o m b r e ” y en segundo, los ejem plos de
" oració n".

3a) La escritura representa los n o m b re s de los o b je to s

d ibujado s

Nos o cu p are m o s en p r im e r té rm in o de la co nsideración

de un a de las c ara cterísticas retenidas: p resen cia de dos
líneas en el texto.
¿Cómo con ciliar la h ipótesis " u n n o m b r e ” con la ap re ­
ciación c u an tita tiv a de dos líneas? Veamos los intentos de
solución:

Sandro (6a c b ) Lámina 2

rana (señala p r i m e r a línea),
rana (señala s e g u n d a línea).
106 LECTURA CON IM A G EN

María ( 6 a cb) rana (sin señalar).

¿Donde? raanaaa (señala prim era línea,
alargando su emisión).
rana (señala segunda, emisión
breve).

María Eugenia (4a cm ) dice:

ra- (señala primera línea).
-na (señala segunda).

Jorge Luis (4a CM) responde:

hay una rana y no sé.
¿Qué podrá decir? rana (señala primera línea),
rana chiquita (señala segunda
línea).

Carolina (5a CM) dice:

sapo (señala primera línea),
¿Y acá? (segunda) no sé, porque no sé lo que es
(refiriéndose al dibujo).

Gladys (6a cb) responde:

sapo (señala prim era línea),
flore(s) (señala segunda línea).

Estos seis ejem plos son m u y ilu strativ o s, ta n to desde el

p u nto de vista de la co n firm ació n de la suposición " n o m ­
b r e ” del objeto, com o de las soluciones ofrecidas al p r o ­
blem a de m ayor can tid ad de líneas. E n efecto, si el n o m b re
se atribuye al texto, ubic án d o lo en la p rim e ra línea, ‘‘s o b r a "
la segunda.
P ara Sandro, M aría, M aría E ug en ia y Jorge Luis hay u n
m ism o no m bre escrito a u n q u e h ay a dos líneas; en cambio,
p a r a Carolina y Gladys la solución es de o tr o tipo: h a b ien d o
dos líneas se supo nen dos n o m b re s . Pero si bien Gladys
puede solucionar el conflicto, C arolina no en c u e n tra en
la imagen nada m ás p a ra n o m b r a r . V eam os en detalle cad a
un o de los ejem plos: S a n d ro rep ite lo m ism o p a ra u n a
y o tra línea, h aciendo c o r r e s p o n d e r dos veces la m ism a
atribución p a r a te n er en cu e n ta la organización espacial
del texto. M aría, en cam bio, q ue co n sid era la lon g itu d
espacial de las líneas, la tr a n s f o r m a en a larg am ien to de la
emisión p a ra la superior, y a c o rta m ie n to p a ra la inferior.
María Eugenia ta m b ién p ro d u c e u n a diferenciación fónica,
lectura de o r a c io n e s 107

pero esta vez, a trav é s de u n a seg m en tació n silábica (y ya

verem os cu á n im p o r ta n te es el re c u rs o a la s e g m e n ta c ió n ) .
Es p a r tic u la r m e n te in te re s a n te la solución q u e ofrece J o r ­
ge Luis. Él ta m b ié n o to rg a la m ism a in t e rp re ta c ió n p a r a
las dos líneas, p e ro d ifere n cián d o la en fu n c ió n de u n a de las
c ara cterísticas del texto; co m o si creyera q u e es tu v ie ra en
directa relación con lo q ue re p re s e n ta : lon g itu d con ta m a ñ o
en la im ag en (hecho, p o r o tr a p a rte , co h e re n te con la s u ­
posición de q ue algun as de las cualidades del re fe re n te
ap arezcan en el t e x t o ) . E ste ú ltim o ejem p lo se enlaza con
las p ro p u e s ta s de C arolina y Gladys: a m b a s creen q u e c a d a
u n a de las líneas re p r e s e n ta d istin to s elem en to s de la
imagen.
Vemos qu e la d is c o n tin u id a d de las líneas se h a hecho
evidente: p a r a c ad a línea, u n a resp u esta. P ero la n a tu ra le z a
de las re s p u e s ta s varía: p a r a uno s, dos rep eticio n es sucesi­
vas del m ism o n o m b re (to davía no h ay u n a c la ra con­
cepción de la n ecesaria conservación de los c a ra c te re s
gráficos p a r a u n id éntico s ig n ific a d o ); p a r a o tro s d ifere n ­
ciación fonética que no afecta el significado; p a r a los res­
ta n tes dos n o m b re s , u n o p a r a cada línea. A p e s a r de q u e
los su jeto s de es ta e ta p a no to m a n en cu e n ta la c a n tid a d
de u n id a d es m e n o re s del texto, ya p u ed en c o n s id e ra r las
u n idades m a y o re s — ca n tid a d de líneas. Es evid en te que
estas re s p u e s ta s re p r e s e n ta n u n p ro g re so con re sp e c to a las
precedentes, en las que a p are cía claro que los s u je to s a t r i­
bu ían un solo significado p a r a tod os los casos, a c o sta de
n e g a r las diferencias. Los niños que a c a b a m o s de c ita r
a f ro n ta n el conflicto e n tre la u n id a d de significado y la di­
versid ad de las líneas. ¿Cóm o con ciliar a m b o s? J u s t a m e n te
es p o r falta de coo rd in a ció n e n tre la u n id a d de significado
y la d is c o n tin u id a d en la n o ta c ió n gráfica, que n u e s tro s
su jeto s oscilan e n tre d a r c u e n ta de u n a o de o tra , p ero
no se p la n tean las dos al m ism o tiem po. O bien se co nserva
el significado (m o dificand o ciertas cara c te rístic a s de la
em isión, que n o lo afectan) o b ie n se in tro d u c e n nuevos
significados a te n d ie n d o a la d isc o n tin u id a d gráfica. El re­
sultado, com o a c a b a m o s de ver, p ro d u c e o bien tr a n s f o r ­
m aciones so n o ras de u n a m ism a p ala b ra , o b ien n o m b re s
yuxtap uesto s.
R esulta claro q ue la diversidad gráfica ap a re c e com o
p e r tu r b a d o r a con resp ecto a la hipótesis " n o m b r e del o b je to
108 LECTURA CON IM A G E N

d i b u j a d o ”. Las resp u estas de los n iñ o s no son m á s que

e nsay os de su peració n del conflicto, ensayos qu e no p u e d e n
lleg ar a u n a solución estable. P a ra co n serv ar la u n id a d
significativa sería necesario in te g r a r los n o m b re s y u x ta­
pu esto s en u n id a d e s m ayo res (es decir enlazarlos en u n i­
d ad es te m á tic a s ) ; p a r a tr a n s f o r m a r la d isco n tin u id a d g rá­
fica en d isco n tin u id a d son ora, es necesario a p e la r a algún
tip o de segm entación (M aría E ugenia es el p r im e r e je m p lo
de este tipo que e n c o n t r a m o s ) .
V eam os ah o ra las re s p u e s ta s fren te a la p resen cia de m u ­
chos elem entos d ib u jad o s. É s ta es u n a situación privilegiada,
do nde los sujetos de este nivel p u ed en to m a r en cu e n ta
las frag m en tacion es del texto den tro de u n a m ism a línea. La
hip ótesis " n o m b re del o b je to d ib u ja d o " se m a n tie n e p e ro
la novedad consiste en a t r i b u ir ta n to s n o m b res a c ad a u no
de los fragm entos del texto com o elem entos p u e d a n aislarse
en la imagen. E s te esfuerzo de p u e sta en co rresp o n d en cia
e n tre frag m e n to s gráficos y n o m b re s de objetos provoca,
m u c h a s veces, re sp u e sta s a p rim e r a vista so rp ren d en te s.
V eam os dos ejem plos:

Leonardo (5a cb) Lámina 3

Pescado, barco, nene (señala de
derecha a izquierda, sin preci­
sar).
¿Dónde?, a v e r . .. Pescado (señala río), bar-co
(señala el en) y nene (señala
r e m a ) ... y . . . árbol (señala
Raúl).

¿O dirá “el nene rem a en el

río?" Nene rema en el río (señala
de derecha a izquierda río el
en) pescado (señala rema) y
árbol (señala Raúl).

Valeria (4a cb) Lámina 3

Pescado.
¿Dónde? (señala Raúl).
¿Y acá? {rema) Agua.
¿Algo más? Sí, pescado (señala en), nene
(señala el) barco (señala río).
¿O dirá, el nene rema en el
río?” No.
lectura de o r a c io n e s 109

¿Qué dice? Agua (en Raúl), pescado (en

rema), nene (en en), barco (en
el), árbol (en río).

C uando ca ra c te riz a m o s esta e ta p a com o " c o n s id e ra c ió n

de las ca ra c te rístic a s del te x to ” nos referíam o s a algunas
características. ¿Cuáles son las m á s relevantes? T a n to e n
la lá m in a 2 com o en la 3, existe u n a e s tim ació n c u a n tita ­
tiva del texto. E n el p r im e r caso en té rm in o s de líneas, e n
el seg undo en té rm in o s de trozos. E n los dos ejem p lo s cita­
dos, los s u je to s b u s c a n en la im agen, en la p ro x im id a d
espacial del texto — y ya v erem os que este f a c to r d e p r o ­
xim idad ju e g a u n papel im p o rta n te — los elem ento s nom -
brables. Detienen la b ú s q u e d a c u a n d o se a ca b a el texto. Es
d ecir que hay u n a co n sid eració n de las p ro p ie d a d e s gráficas
en ta n to c a n tid a d de frag m e n to s. V aleria, p o r ejem plo,
n o m b ra ta n to s o b je to s com o trozos e n c u e n tra en el texto.
L eon ard o nos ofrece o tro caso de silabización, co m o M aría
E u g en ia an tes citad a, p e ro m á s in te re s a n te p o rq u e silabea
c u a n d o hay dos fra g m e n to s d em a sia d o p eq u eño s qu e él
ju n ta , desde el p u n to de vista de la significación, y s e p a ra
desde el p u n to de vista de la em isión. E v id en tem en te, es
necesario que en la im agen h ay a elem entos n o m b ra b le s . P ero
c u a n d o los s u je to s h ace n u n a e s tim ació n c u a n tita tiv a de
los trozos gráficos, a ú n sin estos elem ento s en la im agen,
e n c u e n tra n soluciones p e rtin e n te s. V eam os qué h ace n estos
m ism o s niñ os fre n te a la lá m in a 2.

Leonardo
¿Qué dice? Sapo (señala ranita).
¿Y acá? (se señala el resto) Flores.
A ver. Flores (señala la), sapo (señala
ranita), flores (señala salió),
flores (señala de), sapo (señala
paseo).

Valeria Rana.
¿Dónde? (señala la).
¿Y aquí? (en ranita) Flor.
¿Y acá? (salió) Otra flor.
¿Y acá? (segunda línea) Estas flores (muestra las flo­
res de la imagen que aún no
había considerado).
110 LECTURA COxV IM A G EN

É s ta s son soluciones típicas al conflicto e n tre las h ip ó ­

tesis del su jeto y la realid ad de las notaciones gráficas. En
este nivel, el niño ya es capaz de to m a r en cu e n ta algunas
p ro p ie d a d e s del texto. Sin em bargo , las diferencias gráficas
e n tre los frag m e n to s son a ú n ign orad as; en consecuencia
el m ism o n o m b re puede e s ta r u b ic ad o en distin to s lugares,
y d iferentes caracteres gráficos p u ed en recibir la m ism a
atrib u ció n .
V olviendo a n u e s tra situ ación de la lám in a 3, el m o m e n to
m á s in te re s a n te en esta e tap a es cuand o el su jeto, in te n ­
ta n d o d a r cu e n ta de la m ultiplicidad del dibujo, com ienza
a n ece sitar las frag m en tacion es del texto. A p a r ti r del m o ­
m e n to en q ue se in te n ta h ace r c o rre s p o n d e r u n n o m b re
a cada fra g m e n to surge u n p ro b lem a nuevo: ¿cuál n o m b re
p a ra q ué frag m e n to ? E n las resp u estas h a s ta a h o ra citadas,
este p ro b le m a se resuelve según el o rd e n de enunciación. Pero
h ay casos de utilización de la posición de la im agen, u b i­
c a n d o cada no m b re d e b a jo del d ib u jo co rresp ond ien te.
H e aq u í algunos ejem plos:

José (4a CB) Lámina 3

Bote (señala en el río).
¿Y acá? (resto) Árbol. B ote. . . árbol (señala el
texto de derecha a izquierda).

Atilio (5a cb) Lámina 3

Pescadito (señala Raúl).
Chico (señala río).
¿Algo más? Lancha y sol (señala el centro
del texto).

Los dos sujetos ubican las atrib u cio n es en la p a r te del

texto m ás próxim a espacialm ente al dibujo. José tr a b a ja
de derecha a izquierda, an ticip a n d o dos n o m b res p a r a un
texto que ofrece cinco frag m en to s. La solución, p a r a él,
co nsiste en j u n t a r los tres trozos m enores y los dos m a ­
yores, re su lta n d o u n a p a rtic ió n p o r el m edio eq u itativ a
e n tre sus dos m itades. Atilio utiliza el orden espacial con
respecto a la imagen, tr a ta n d o de u b ic a r la a trib u c ió n en
el texto ex actam ente d eb ajo del dibujo; el resu ltad o n o es
lineal. Él an ticip a c u a tr o n o m b re s p a r a cinco frag m en to s,
finalizando p o r u b ic a r u n o de los n o m b res en los dos trozos
m eno res (en e l ) . (A grupar los frag m e n to s m enores, com o
LECTURA DE ORACIONES 111

si se tr a ta r a de u n o solo, es u n re c u rso q u e u s a ta m b ié n
L eonardo.)
P a ra re su m ir, lo q u e c a ra c te riz a e sta e ta p a es q u e al
texto se le a trib u y e n v ario s n o m b res, p e ro to m a n d o en
c u en ta c ie rta s c a ra c te rístic a s g ráficas. La h ip ó te sis " n o m b re
del o b je to ” n o se ab a n d o n a , sino m ás b ie n se aco m o d a a la
re a lid a d de la fra g m e n ta c ió n . H a b rá ta n to s n o m b re s com o
p a rte s del tex to . E l re su lta d o es u n a y u x ta p o sició n de ele­
m en to s de la m ism a categ o ría: en este caso n o m b re s y u x ­
ta p u e sto s. Si b ie n el tex to se h a d iferen ciad o de la im ag en ,
sigue sien d o en c ie rta m e d id a trib u ta rio de ella. Lo q u e
se su p o n e re p re s e n ta d o en la e s c ritu ra , so n los n o m b re s, p e ro
los n o m b res de los o b je to s d ib u ja d o s y no o tro s. A dem ás,
sólo lo n o m b re s; q u ed a excluido c u a lq u ie r o tro tip o de
enu n ciad o . H em os v isto ya m u ch o s ejem p lo s de rech azo
de o racio n es. L eo n ard o , a p e s a r de no re c h a z a r la o ració n ,
vuelve al siste m a de n o m b re s y u x ta p u esto s. Leer, p a ra los
s u je to s de c u a lq u ie ra de e sta s etap as, significa p o n e r en
co rre sp o n d e n c ia dos sistem as, d ifere n tes u n o del o tro , a u n ­
que con rela cio n es m u y estrec h as. In icialm en te, la c o rre s ­
p o n d en cia es u n a co m p a ra c ió n global e n tre d ib u jo y es­
c ritu ra , sin to m a r en cu en ta las p a rtic u la rid a d e s del texto.
P o ste rio rm e n te , é sta s co m ien zan a a p are cer, y ya u n a
c o m p aració n g lo b al no es su ficien te. El le n g u aje in te rv ie n e
a m odo de in te rm e d ia rio e n tre u n siste m a y o tro , p e ro n o
com o elem en to in d e p en d ien te. La e s c ritu ra re p re s e n ta los
n o m b res de los o b je to s d ib u ja d o s. Los n o m b res, p o r su p u e s­
to, son p a rte del len g u aje p ero no p o r el hecho de q u e el n iñ o
su p o n g a que la e s c ritu ra es u n a e s c ritu ra de n o m b re s,
p o d em o s c o n c lu ir q u e concibe la e s c ritu ra com o re p re s e n ­
tació n del le n g u aje.
La m e jo r c o rre sp o n d e n c ia p o sib le a este nivel se re d u c e
a u n a relació n c u a n tita tiv a e n tre " u n id a d e s ” d ire c ta m e n te
p e rce p tib les: los tro zo s g ráfico s con los elem en to s de la
im agen a trav é s de sus n o m b res. A hora bien, el te x to p o see
u n o rd en lineal. Las p a rte s están o rd en ad a s. ¿C uál es la
significación de ese o rd en y cóm o d escu b rirlo ? E n e s ta
e ta p a , el o rd e n lin eal del tex to p u ed e p o n erse en c o rre s ­
p o n d en cia con la im agen, a co n dición de que los elem en to s
d ib u ja d o s se p re s te n a un o rd e n a m ie n to lineal. E s ta so lu ­
ción es la q u e e n c u e n tra n V aleria y L eo n ard o , la de ‘‘o rd e ­
n a r ” los d ib u jo s según el o rd e n del texto. (Aun cu a n d o to ­
112 LECTURA CON IM A G EN

d av ía la o rie n ta c ió n co nvencional de la e s c ritu ra no esté

a d q u irid a .)

3b) La escritura representa oraciones asociadas a la

im agen

¿Q ué tip o de so lu ció n o frecerá n a la realid ad de la frag ­

m e n ta c ió n los n iñ o s q u e p a rte n de u n a o ració n ? V eam os
las p o sib ilid ad e s:

Favio (5a cb) Lámina 2

La rana está paseando (señala
segunda línea).
La rana está m irando la flor
(señala prim era línea).
Ésta, (señala segunda línea)
tiene que ser igual de largo con
ésta (señala prim era línea, se
refiere, evidentemente, a la di­
ferencia de longitud entre las
líneas).

Gustavo (5a cm ) Lámina 3

Todo junto, ¿cómo era?
Acá dice "el nene rem a y los
pececitos andan por el agua”.
El nene re m a ... (señala en el
río) el b o te c ito ... no, los pes-
caditos están por abajo del
agua (señala el resto del texto).

E sta s resp u estas son ta n in te re sa n te s com o las a n te rio re s

y sugieren proceso s sem ejan te s. E s tá claro que las dife­
ren cias p u ed en se r ex plicadas en fu n ció n de la u n id a d q u e
se elige com o p u n to de p a rtid a . C uando se com ienza a tr i­
b u y en d o “ n o m b re s” , los frag m e n to s gráficos reciben ta n ta s
u n id ad es-n o m b res com o sea necesario . E n cam bio, si se
p a rte de u n a u n id ad -o ració n , se en u n cian dos o racio n es,
h acien d o u n a localización sucesiva de las m ism as en las
dos líneas del te x to (Favio) o b ien se divide el texto en dos,
h acien d o c o rre s p o n d e r u n a o ració n a cad a p a rte (G u sta v o ).
E n am b o s casos, los dos su je to s tien d en a m a n te n e r la
in te g rid a d de la u n id a d elegida. E l ejem plo de Favio, p o r
o tra p a rte , es curioso, p o rq u e al a trib u ir dos o racio n es
lectura de o r a c io n e s 113

—u n id a d es del m ism o v a lo r— exige ig u aldad en la lo n g itu d

de las líneas. Es evid en te, p o r lo ta n to , que esta d ifere n cia
en la lo n g itu d " m o le s ta ” a su h ip ó tesis de ig u ald ad en la
atrib u ció n .
E s lícito p la n te a rs e n u ev am en te la p reg u n ta : ¿ d ib u jo y
e s c ritu ra está n d ifere n ciad o s? Sí y no. Sí, p e n sa n d o en
que sus fo rm a s no se co n fu n d en . C uando a esto s n iñ o s se
les p re g u n ta “ ¿d ó n d e hay algo p a ra le e r? ” to d o s son
capaces, sin equívocos, de se ñ a la r el texto, p u d ie n d o ad e­
m ás d ife re n c ia r un "a c to de le e r” de un "acto de m ir a r ”. Sin
em b arg o , la rela ció n e n tre d ib u jo y e s c ritu ra es co n ceb id a
de m a n e ra tan d ire c ta que se esp eran v er re p re se n ta d o s los
m ism os elem en to s en u n o y o tro sistem a de sim bolización.
P ero ta n to el d ib u jo com o la e s c ritu ra ap elan a u n com ­
p o n en te in te rp re ta tiv o . ¿S u p o n en los su jeto s q u e la in te r­
p reta ció n que se h ace so b re el d ib u jo p u ed a se r a trib u id a
to ta lm e n te al tex to ? Los h ech o s nos llevan a s o ste n e r la
h ip ó tesis a n u n c ia d a a n te rio rm e n te : se tra ta , desde el p u n to
de vista del n iño, de dos niveles d istin to s, u n o es el de la
realid ad efectiva de lo q u e e s tá d ib u ja d o y o tro , lo q u e
el d ib u jo sugiere; u n a cosa es lo que ap arece y o tr a lo
q u e “ q u iere d e c ir”. C o n secu en tem en te el texto p o d ría lleg ar
a se r co n sid era d o en sus dos asp ecto s: lo que está escrito y
lo que p u ed e se r in te rp re ta d o a p a r tir de lo escrito . Los
d a to s que e x p o n d rem o s en c ap ítu lo s p o ste rio re s ab o n an
esta h ip ó tesis, así com o los nuevos ejem p lo s p ro v en ien tes
de la situ a ció n que estam o s an alizan d o .

3c) Diferenciación entre "lo que está escrito" y "lo que

pu ed e le erse"

Los ad u lto s en ten d em o s que to d o lo que decim os cu an d o

leem os, e stá escrito . P ero , ¿ h a s ta q u é p u n to esa su p o sició n
es c o m p a rtid a p o r los n iñ o s? E s de n o ta r, que las resp u es­
ta s de este nivel se p arec en a las a n te rio re s (u b icad as en
el p u n to 3a) p ero la n o v ed ad rad ica en que u b ican en el
tex to sólo los n o m b res y p ro ced en luego a u n a le c tu ra que
incluye esos n o m b res com o elem en to s in te g ra n te s de u n a
oración.
E xisten dos v a ria n te s de este tip o de resp u estas:
□ el su je to p a rte de uno o dos n o m b res que localiza en
el texto y luego lee u n a o ració n .
114 LECTURA CON IM A G EN

□ el su je to an tic ip a u n a o ració n p e ro u b ica en el tex to

so lam en te uno o dos n o m b res.
E ste nuevo tip o de re sp u e sta s re s u lta su m am en te in s­
tru ctiv o . E llas se u b ican e n tre las h ip ó tesis n etas de que
so lam en te el n o m b re e stá escrito y las resp u estas que o fre­
cen oraciones. N i n u e s tra técnica, ni los estím u lo s p re se n ­
tados ha v aria d o en lo m ás m ín im o y sin em b arg o los n iños
en tien d en de fo rm a d is tin ta la p re g u n ta "¿acá q u é d ice?”
P asem os a los ejem p lo s:

Roxana (5a c b ) Lámina 2

¿Qué dice acá?
(señala el trozo que había ex­
cluido, salió) ¿y acá?
¿Dice sapo-flor?
A ver.
¿No me dijiste que decía “el
sapo está con las flores?”
Sa- (señala segunda línea)
po (señala prim era línea, ex­
cluyendo un trozo de la segun­
da línea, salió, porque le mo­
lesta la diferencia de longitud).
Flor.
No, dice: el sapo está con las
flores.
Saapo (señala segunda y pri­
m era línea, siempre excluyendo
un trozo)
floore(s) (señala salió).
Sí.

Erik (5a c b ) Lámina 1

¿Qué dice acá? Pato.
¿Dónde? (señala todo el texto).
¿Cómo te diste cuenta? Porque el pato está nadando.
Entonces, ¿dónde dice pato? Acá (señala nada) y acá l’água
(señala el pato, l’água es ver­
sión dialectal de “el agua” ).
¿Qué dice? Pato está en el agua.
El pato está metido en el agua.

Diego (6a cm ) Lámina 1

¿Y acá?
¿Y acá? (señala nada)
Entonces, ¿todo junto?
El pato, el pato se va por un
arroyo. Acá (señala pato) dice
pato.
Arroyo.
El pato se cae al arroyo.
 LECTURA DE ORACIONES 115
E legim os sólo alg u n o s ejem p lo s, p a ra n o a b r u m a r al lec­
to r, p ero este tip o de reáccio n es es b a s ta n te fre c u e n te e n tre
los niños. U na co sa es lo q u e fig u ra escrito ; o tra,, lo q u e
puede leerse a p a r ti r de lo escrito . Se p u ed e co m en zar
a n tic ip a n d o u n n o m b re , com o es el caso de E rik , y luego, en
fu n ció n de u n a ju stific a c ió n p o r la im agen, lo calizar el se­
gundo n o m b re, p e ro según él lo q u e p u ed e leerse es u n a
oración. O bsérvese q u e en los dos ú ltim o s ejem p lo s cita ­
dos, los n iñ o s o frecen d is tin ta s v ersio n es de le c tu ra s fin a ­
les. E rik dice p rim e ro “ el p a to e s tá en el ag u a" y d esp u és
“el p a to e stá m e tid o en el a g u a ”. Diego p rim e ro dice "el
p a to se va p o r u n a rro y o " y luego "el p a to se cae al a rro y o " .
E ste tip o de re s p u e s ta s m u e stra u n a n u ev a fo rm a de d i­
feren ciació n : p o r u n la d o lo q u e el tex to dice y p o r el
o tro lo que se p u ed e in te rp re ta r, d an d o e s ta ú ltim a resu l­
tad o s v aria b les. D icho de o tr a m a n era, la e s c ritu ra re p re ­
sen ta los n o m b re s p e ro no la rela ció n e n tre ellos, con esos
n o m b res el s u je to lee u n a o ració n , a p o rta n d o la rela ció n
com o co m p o n en te in te rp re ta tiv o , la cu al no n ece sa riam e n te
ap arece e scrita.

4] B ú s q u e d a de una correspondencia té rm in o a té rm in o
entre f r a g m e n t o s gráficos y s e gm e nt a c io ne s s o no ra s

El paso decisivo q u e co n d u ce a u n a co n cep ció n d is tin ta

de la e s c ritu ra es, ev id en tem en te, la p o sib ilid ad de e fe c tu a r
u n " re c o rte " en el e n u n ciad o q u e c o rre sp o n d a a la fra g ­
m en tació n gráfica. H em os in sistid o a n te rio rm e n te so b re
la im p o rta n c ia de u b ic a rse en el tip o de u n id a d lin g ü ístic a
de la que p a rte el n iño. El " r e c o r te ” d a rá d is tin to s re su l­
ta d o s según se p a r ta de la p a la b ra o de la o ració n . S ig u ien d o
el o rd en q ue ya h ab ía m o s estab lecid o , com en cem o s p o r
a n a liz a r las re s p u e s ta s de los n iñ o s que a trib u y e n n o m b res
a la e sc ritu ra . A ntes de e n tr a r en el an álisis de los hech o s, es
n ece sa rio a d v e rtir q u e la h ip ó tesis siláb ica del s u je to se
relacio n a p rim a ria m e n te con su con cep ció n de la escri­
tu ra m ás que con la re a lid a d de la n o ta ció n . D ecir q u e el
n iñ o en esta e ta p a p u ed e d esco m p o n e r u n n o m b re en síla­
bas, no significa q u e a trib u y a u n a re p re se n ta c ió n conven­
cional y estab le a cad a sílab a. N o im p o rta cu ál sea el d etalle
de la no tació n , sin o el m ecan ism o que p o n e en juego.
116 LECTURA CON IM A G EN

4a) C orrespondencia entre segm entos silábicos del no m bre

y fra g m en to s gráficos

S eg m e n tar el n o m b re en sus elem entos co n stitu y en tes

lleva a la to talid ad de los su jeto s ex am in ad o s a u n a división
en sílabas. El m éto d o u tilizad o co n siste en h ace r c o rre s­
p o n d e r u n a sílaba a cad a frag m en to escrito . E ste m éto d o
de p u esta en co rresp o n d en cia seguirá evolucionando en la
direcció n del estab lecim ien to de reglas que im pliquen re s­
triccio n es, o rd en , etc. P ero adem ás, la silabización tiene
a n teceso res en co n d u ctas que co rresp o n d en a niveles a n te ­
rio re s al que estam o s an alizan d o . P resen tare m o s el d etalle
de la h isto ria de la silabización p a ra co m p re n d er el sen ­
tido de su evolución.
V eam os los p rim ero s casos de reco rte silábico que carac­
te rizarem o s com o silabización sin co rresp o n d en cia.

Marisela (4a C M ) Lámina 2

¿Qué dice? El sapito.
A ver, ¿cómo? El -sa-pi-to.

José (4a cb) Lámina 2

Flo-re(s)
¿Dónde? (señala salió).

Ximana (4a cm ) Lámina 4

Pe-rro.
¿Dónde? (señala todo el texto).
1
Lo com ún en estos tre s ejem p lo s es el recu rso a la sila ­
bización pero sin p u e sta en co rresp o n d en cia con los frag ­
m entos gráficos. E sta s reacciones son co n sid erad as m ás
com o índices de un " a c to de le c tu ra " q u e com o in te n to
de le ctu ra efectiva y co rresp o n d en a los niveles iniciales. Lo
q u e el niño hace es p ro d u c ir un en u n ciad o d iferen te al que
p o d ría p ro d u c ir en u n a situ ació n de h a b la n a tu ra l. Es u n o
de los m odos de referen c ia a la le c tu ra com o tal; el silabeo
sin co rresp o n d en cia q u ed a com o u n a sim ple "im itac ió n " de
la fo rm a del “ acto de le c tu ra ", in d e p en d ien tem en te de las
ca ra c te rístic a s objetiv as del texto. La p ru e b a de que el
silabeo no es un in s tru m e n to de in te rp re ta c ió n de los
frag m e n to s gráficos, es el hecho de s e p a ra r la em isión del
señ alam ien to . E n efecto, cu an d o se les p re g u n ta " d ó n d e ”
LECTURA DE ORACIONES 117

los niños señ ala n el tex to p e ro sin re p e tir la em isión si­

m u ltán ea m en te con el señ alam ien to . X im ena dice " p e -rro ” y
luego indica todo el tex to sin h ab lar. Jo sé hace lo m ism o.
P ara estos su je to s la fo rm a silab ead a de la em isión no es
el resu ltad o de u n a p u e sta en relación con las cu alid ad es
objetivas del texto. S on dos acciones d iferen tes: un a, “ leer"
el texto g lo b alm en te — au n q u e esta le ctu ra sea sila b ead a— y
o tra , in d ic a r la u b icació n de lo que se h a leído. D icho
de o tra m a n era, el silab eo no es aú n u n in stru m e n to de
co m p ren sió n de la e sc ritu ra ; p a ra que llegue a serlo es n e­
cesario p a s a r de la c o rre sp o n d e n c ia global a la c o rre sp o n ­
dencia té rm in o a té rm in o . E l com ienzo de la p u e sta en
co rresp o n d en cia e n tre síla b as y texto se cara cteriza p o r
un silabeo con c o rre sp o n d e n c ia p a ra los ex trem o s del texto
(inicial y fin al).

Javier (4a cb) Lámina 2

¿Y acá? (segunda línea)
¿Vos decís s a ...p o ?
¿Y acá?
S a . . . po (señala la prim era lí­
nea m ientras recorre con el
dedo de izquierda a- derecha,
haciendo coincidir la prim era
sílaba con el trozo a la izquier­
da y la últim a con el de la de­
recha).
(no responde).
No, sapo.
S a ... po (repite procedimien­
to anterior).

Rosario (5a cb) Lámina 3

¿Qué dice? Barco, b a r . .. ccr (haciendo
coincidir la emisión con e} acto
de señalar de izquierda a de­
recha).
A ver. Baaarcooo (m ientras recorre
con el dedo el texto, hace d urar
su em isión).

Walter (5a cb) Lámina 1

Pato.
A ver. Paaátoó (silabeado pero sin
cortes muy marcados, procede
a señalar el texto).
118 LECTURA CON IM A G EN

E stos tre s casos se diferen cian de los p reced en tes en q u e

al acto de s e ñ a la r se h ace c o rre sp o n d e r sim u ltán e am en te la
em isión v erbal, ala rg a n d o la d u ració n de la p a la b ra h a sta
co in c id ir con los ex trem o s espaciales del texto. No o b sta n te ,
es in te re sa n te n o ta r q u e no existe aú n u n a relació n e n tre
trozos g ráfico s y segm entos so n o ro s, excepto p a ra los ex­
trem o s. Se ponen en co rresp o n d en cia los lím ites del texto
con los lím ites de la em isión q u ed an d o a ú n p o r reso lv er
las c o rresp o n d en cias in te rn a s a esos lím ites. R esu ltad o de
ello es q ue la seg m en tació n de la p alab ra no es de tip o
u n ifo rm e, sino sílab as alarg ad as o a c o rta d a s en fu n ció n
de las necesidades de coincidencia con el acto de señ alar.
Dos cu estio n es se p la n te a n a p ro p ó sito de los c o rte s g rá ­
ficos: la p o sib ilid ad de e fec tu ar u n " re c o rte ” en el e n u n ciad o
y la co n sid eració n de la c an tid ad de p a rte s. El silabeo es
uno de los m éto d o s p a ra re c o rta r la em isión, p ero a ú n sin
relación con las p a rte s del texto.
Los e jem p lo s que p resen ta m o s a co n tin u ació n c o rre s p o n ­
den ya al nivel 4 y m u e stra n las soluciones p a ra am b o s
problem as: reco rte y co rresp o n d en cia con to d as las p a rte s.
Incluso cu an d o ex isten diferencias e n tre c an tid ad de tro zo s
gráficos y reco rtes silábicos, dos recu rso s son posibles: o
bien re p e tir algún segm ento de la em isión, o b ien se ñ a la r
—ag ru p ad o s— frag m e n to s gráficos de m a n era de h acerlo s
co in cid ir con los re c o rte s silábicos. A com odar la em isió n
al texto, o a c o m o d a r el texto a la em isió n so n las dos c a ra s
de un m ism o in te n to : s u p e ra r el co n flicto que re p re s e n ta
la d iferen cia c u a n tita tiv a e n tre los té rm in o s a relacio n ar.

Martín (5a c m ) Lámina 3

¿Qué dice acá? Pes-ca-dos.
¿Dónde? Pes- (señala Raúl rema) -ca-
(señala en el) -dos (señala río).

Lámina 2
¿Qué dice? Sapo.
A v e r ... Sa-sa-po (haciendo correspon­
dencia con los tres trozos de la
prim era línea).

E ste ejem p lo es m u y ilu stra tiv o de cóm o en u n m ism o

niño p u ed en d arse los dos tipos de resp u estas. La solución
LECTURA DE ORACIONES 119

que e n cu e n tra M artín p a ra c u b rir las tre s p artes de la ranita

salió es m uy frecu en te. U na v a ria n te consiste en re p e tir la
vocal cu ando el n om be a trib u id o al texto tiene sólo dos
p a rte s (por ejem plo, pa-a-to, o b ien pe-e-rro).
D entro de esta categ o ría co n sid era rem o s tam b ién aquellos
niños que, re sp e ta n d o las p ro p ied ad es del texto, to m an
adem ás en cu en ta la lo n g itu d de las p arte s que lo co m ­
ponen. E n efecto, p a ra ellos no to d as las p artes del texto
tienen el m ism o valor, sino que se establecen restriccio n es
referen tes a los frag m e n to s de e s c ritu ra de sólo dos le tras,
co n sid erad o s com o d em asiad o peq u eñ o s (no tienen n ú m ero
suficiente de letras, y p o r lo ta n to no son co n sid erad o s
com o siendo “ p a ra le e r " ) . O bien estos frag m en to s no
reciben a trib u c ió n específica, o b ien son acoplados a la
u n id ad m ayor que les sucede. Así p o r ejem plo, María Paula
(4a c m ) , dice p a ra la lám in a 1: "p a-to ” (ubicando la p ri­
m e ra sílaba en el pato y la seg u n d a en nada) . R osario
(5a c b ) , citad a a n te rio rm e n te com o un ejem plo de coinci­
dencia p a ra los ex trem o s, dice: " p a . . . t o " , y cu an d o se le
solicita la ubicación en el texto, señ ala sólo los frag m en to s
m ayores (pato y fiada) d ejan d o de lado el frag m en to m ás
pequeño (e l ) .
Todos estos ejem p lo s m u e stra n claram en te la p o sib ilid ad
de los niños de e fe c tu a r u n a seg m en tació n en el enu n ciad o
que dé cu en ta de la frag m e n tació n g ráfica. A hora bien, la
consideración de los tro zo s gráficos en térm in o s c u a n tita ­
tivos ap are cía tam b ién en co n d u ctas del tipo 3, fu n d am e n ­
ta lm en te del tipo 3a) (n o m b res y u x ta p u esto s). ¿C uál es la
diferencia e n tre los dos tip o s de co n d u ctas? Desde n u estro
p u n to de vista, la d iferen cia resid e en que, al e fe c tu a r un
"re c o rte siláb ico ” se co n sid eran los tro zo s del tex to com o
p a rte de u na u n id a d sig n ificativ a (p o r ej. M artín) y no
com o u n id ad es d iscretas aislab les en sí m is m a s . (p o r ejem ­
plo L eonardo o V aleria, de nivel 3 a ) . El recu rso silábico
m u e stra el com ienzo de eq u ilib rio e n tre la in teg rid ad sig­
n ificativa y la d isco n tin u id a d g ráfica.

4b) Correspondencia entre segm entaciones de la oración y

fra g m en to s gráficos

Pasem os ah o ra a a n aliza r las resp u estas que atrib u y en

u na oración al texto. El p ro b lem a de la segm entación del
120 LECTURA CON IM AG EN

en u n c ia d o y la necesid ad de p u esta en co rresp o n d en cia

su b siste, e s ta vez con resp ecto a la oración.
Las re sp u e sta s o b te n id as pueden clasificarse de la si­
g u ie n te m an era:
□ Ubicación del nom bre, luego toda la oración: La seg­
m e n ta c ió n a la q ue llegan algunos niños, co n siste en u b ic a r
el n o m b re p o r u n lado, y la oració n co m p leta, en fo rm a
se p a ra d a , p o r el o tro . Lo cu rio so de este tip o de resp u estas
es el hecho de con ceb ir, sim u ltán eam en te, las dos fo rm as
de conceptualizació n . Es v idente, an alizan d o esto s ejem plos,
q u e el n o m b re y la o ració n son tra ta d o s com o dos u n i­
dades.

Rosario (5a cb) para la lámina núm. 2 responde:

Sa-pi-to.
¿Dónde? (señala prim era línea).
(Se le señala 2? línea)
¿Y aquí? El sapito salta.
A v e r ... Sa-pi-to (haciendo correspon­
dencia con los tres fragmentos
de la 1? línea).
Y ¿salta?
Gustavo (5a cm ) para la lám ina núm. 4:
P e-rro ... acá dice corre, el pe­
rro corre (señala c o r r e ).
Acá no sé (señala e l p e r r o ) .
Acá perro (señala c o r r e ) y acá,
el perro que corre (señala e l
p e r r o ).

E sto s casos son b u en o s exponentes del m éto d o a rrib a

descripto. P or un lado el n o m b re, p o r el o tro la o ració n . E ste
tipo de re sp u e sta s re s u lta de la d ificu ltad de los su jeto s
de e n c a ra r la segm en tació n de la o ración. El n o m b re puede
se r aislado, a condición de u b icarlo fu era de la oració n
m ism a.
□ A tribución de una oración, segm entación en dos: E ste
nivel su p e ra las lim itacio n es del a n te rio r d ad o q u e ah o ra
es posible d iv id ir la u n id ad . El re su lta d o es, e n to n ­
ces, u n a p artic ió n en dos. P resen tam o s los sig u ien tes ejem ­
plos:
LECTURA DE ORACIONES 121
Javier (4a cb) para la lá m in a núm. 4 propone:
El perro quiere comer.
¿Dónde? Pe-rro (señala c o r r e ) quiere
comer (señala e l p e r r o ).
¿Y todo junto? El perro ( c o r r e ) quiere com er
(el pe r r o ). •

Diegu (6a C jM ) para la lámina núm. 4:

Perro corriendo.
¿Dónde dice? El perro (señala e l p e r r o ) está
corriendo (señala c o r r e ).

El p ro ced im ien to en am b o s casos es el m ism o (au n q u e

el ord en de le c tu ra v aríe) y co n siste en u b ic a r u n a p a r te
del enunciad o en u n tro zo del tex to , y la o tra en el re s ­
ta n te. El resu lta d o es u n a división g ram a tic al en su je to
y predicado.
□ A tribución de una oración, segm entación en tres: E ste
tipo de resp u estas, con división del en u n ciad o en tre s
segm entos, la e n c o n tra m o s sólo en la lám in a 3 d eb id o
a las c a ra c te rístic a s del tex to en e ste caso. En efecto, no
p o d ríam o s h a b e rla h alla d o en la lá m in a 1 ni en la 4 (no
h u b o n ingún ejem p lo p a ra la 2) a c a u sa de la d ificu ltad
de co n sid e ra r un fra g m e n to de dos le tra s com o siendo p a ra
leer (el artícu lo , en su v ersió n e s c r ita ) . Las lám in as 1 y 4
p re se n ta n tres tro zo s, p ero u n o de ellos es d em asiad o p e­
qu eñ o com o p a ra re c ib ir a trib u c ió n . E n cam bio, el tex to de
la lám ina 3 tiene cinco frag m e n to s, y au n q u e dos sean p e ­
queños, las soluciones de a g ru p a r salen al p aso p a ra s u p e ra r
el conflicto. Q uedan en to n ces c u a tro , o en to d o caso tre s
frag m en to s a c o n sid era r. v.
Es o p o rtu n o volver a p la n te a rs e el p ro b lem a del " re c o r­
te ” del enu n ciad o . E n efecto, se g m e n ta r u n a u n id a d es
co n ceb ir las p a rte s in te rn a s de esa u n id a d . C uando se tr a ta
de un en u n ciad o o ral, ¿cu áles so n las p a rte s que p u ed en
re c o rta rse ? O, en o tro s térm in o s, ¿cu áles son los elem en to s
del enunciad o que tien en u n a re p re se n ta c ió n e scrita? H em os
visto en las re sp u e sta s p rece d en tes, que el re c o rte p o sib le
co rresp o n d ía —a nivel sin tá ctico — a u n a división en su je to
y predicado. R e c o rta r el e n u n ciad o en tre s p a rte s equivale a
co n ceb ir re p re se n ta b le s tre s elem en to s: el su jeto , el v erbo
y el o b jeto g ram aticales. Pero,' reco n o c er p a rte s, que ju n ta s
122 LECTURA CON IM A G EN

fo rm a n el todo, n o su p o n e c o n s id e ra r esas p a rte s o rd en ad as,

ellas p u ed en se r a trib u id a s a c u a lq u ie r tro zo gráfico.
V eam os el sig u ien te ejem p lo que c o rresp o n d e a este
nivel:

María Isabel (6 a cm 3:
), r e s p o n d e p a r a la lá m i n a n ú m .
Pescados.
¿Dónde? Acá (señala rema).
¿Cómo te diste cuenta? Porque estaba la eme (señala
m, en rema).
¿Y acá? (en el río) Nene.
¿Dónde? Ne-ne-e (hace correspondencia
con los tres trozos gráficos).
¿Y acá? (Raúl) Pesca.
¿Todo junto? No, acá nene (señala rema)
acá dice pesca (señala Raúl) y
acá dice pescados (señala en
el río).
(se repite la atribución de la
niña, se señala sim ultáneam en­
te de izquierda a derecha)

¿Pesca nene pescados? No, el nene pesca pescados.

A v e r ... El nene (Raúl) pesca (rema)
pes-ca-dos (en el río).

M aría Isabel com ienza a trib u y e n d o dos n o m b res, "p e s­

cad o s" y " n e n e ” y luego el v erb o , " p e s c a ” . E ste p ro ced i­
m iento no es novedoso; lo e n co n tram o s tam b ién en el g ru p o
de niños que conceb ía escrito s sólo los n o m b res y ag reg ab a
la relación com o co m p o n en te in te rp re ta tiv o . M aría Isab el
com ienza en fo rm a sim ilar: p rim e ro los n o m b res. E ste
h echo nos lleva a a d m itir u n a c o h tin u id a d en los p ro ced i­
m ien to s. Pero el p ro g reso en e s ta e ta p a es co n ce b ir la
relación en fo rm a escrita; y, lo que es m uy im p o rta n te ,
in d e p en d ien tem en te de los té rm in o s con los cuales s e 'r e la ­
ciona. S in em bargo , esos elem en to s aislab les aú n no e stá n
o rd en ad o s. E n efecto, p a re c e ría que la d ific u lta d co n siste
en to m a r en cu en ta, sim u ltán e am en te, la seg m en tació n del
enu n ciad o , el o rd e n de las p a rte s y las p ro p ied a d es del
texto. El su je to com ienza p ro p o n ien d o a trib u c io n e s, que
d a ría n com o re su lta d o — si u n o siguiese el o rd e n conven­
cional de le c tu ra — , el sig u ien te en u n ciad o : "p esca pescados
LECTURA DE ORACIONES 123

n e n e ”, luego se co rrig e y p ro p o n e: "pesca nene p escad o s”.

Sólo cu an d o se p asa al te rre n o de lo oral, a trav és de la
in terv en ció n del ex p erim en tad o r, ap arecen las restriccio n es
q ue la llevan a u n o rd e n c o rrecto : “el nene p esca p esca­
d o s” . De este m odo llega a resolver, al m ism o tiem p o , la
segm entación del en u n ciad o (tres " elem en to s” r e p re s e n ta ­
dos) , el orden (atrib u ció n de izq u ierd a a derech a) y la
co n sid eració n de las p ro p ied a d es del texto (tres c o rte s p a ra
los frag m en to s m ayores y co rtes silábicos p a ra los m e­
nores) .

5] Progresión evolutiva de los resultados o bten id os

P ara resu m ir, las resp u estas de los niños que a g ru p am o s

en estos cu a tro niveles, p o d rían cara c te riz a rse así:
□ D ibujo y e sc ritu ra están in d iferen ciad o s, am b o s cons­
titu y en u n a unid ad . Es posible p a s a r de uno a o tro , p u esto
que son concebidos com o d istin ta s fo rm as de re p re s e n ta r
u n m ism o significado. El texto se relacio n a d irec tam en te con
el d ibujo.
□ P o sterio rm en te la e s c ritu ra se diferen cia de la im agen.
Al texto se atrib u y e el en u n ciad o v erb al aso ciad o a la
im agen, el que no es an alizad o según la secuencia de los
segm entos que lo com ponen, sino a trib u id o g lobalm ente,
in d e p en d ien tem en te de la frag m e n tació n g ráfica. E s te tipo
de resp u estas ofrece dos v aria n tes: o bien está re p re se n ­
ta d o el n o m b re del o b je to , o bien u n a oració n rela cio n ad a
con la im agen. U na solución alte rn a tiv a , o scilan te e n tre
u n a y o tra h ip ó tesis, co n siste en a tr ib u ir el n o m b re, sin
a rtícu lo , m ás un "c o m p lem en to " a ese n o m b re. ,
□ C uando se co n sid era n las p ro p ied a d es del tex to , cada
u n a de las p a rte s recib e la a trib u c ió n de u n id a d es p e rte ­
necientes a la m ism a categ o ría (sean n o m b res u o ra c ió n ).
La opción in term ed ia e n tre n o m b res y u x ta p u esto s y o ra ­
ciones yu x tap u estas, es la de a trib u ir al texto, sólo los
n o m b res y leer una o ració n , pero resp e ta n d o la d istin ció n
e n tre "lo que está e s c rito ” y "lo que se puede leer".
□ ' F inalm en te, los frag m e n to s g ráfico s son p u esto s en
co rresp o n d en cia con segm entos del enu n ciad o . C uando al
texto se atrib u y e un n o m b re, el re su lta d o de la seg m en tació n
es un "re c o rte silá b ico ”. C uando se atrib u y e u n a oració n ,
124 LECTURA CON IM A G EN

los " re c o rte s ” son sin tá ctico s (su jeto -p red icad o , su jeto -v er­
bo-objeto) .
□ E n to d o s los niveles el significado del texto puede
p re d e c irse a p a r tir de la im agen, p ero m ie n tra s que en los
niveles iniciales la p red ic ció n es to tal, en los finales en
cam bio, se necesitan índices q u e sirv an p a ra v erificar lo
an ticip a d o .
□ En los casos de d iferen ciació n en tre "lo que está e s­
c r ito ” y “ lo que se p u ed e le e r” lo q u e an tic ip a es el tem a pero
no el texto m ism o, el cual re su lta de u n a in te rp re ta c ió n a
p a r tir de los elem en to s tem ático s escrito s.
□ P o r ú ltim o , gracias a la co n sid eració n de las p ro p ie ­
d ad es del texto en té rm in o s de frag m e n tació n , lo n g itu d y
le tra s con v alo r índice, -se llega a u n a le c tu ra de todos
los trozos gráficos. S o lam en te tre s niños, d e n tro del to tal
de la m u e stra (uno de 5 y dos de 6 a ñ o s ) , llegan a u n a
le c tu ra c o rre c ta cu an d o se tr a ta de ca ra c te re s en im p re n ta
m ayúscula. S in em b arg o , alg u n o s de los p ro b lem as a que
hem os alu d id o , aú n su b sisten . C itarem o s u n ejem p lo p a ra
m o s tra r cóm o el co n flicto con resp ecto a la lo n g itu d de
las p a rte s esc rita s y a la seg m en tació n del en u n ciad o , p e r­
d u ra a p e sa r de “ s a b e r le e r” .

Martín (6a cm ) responde para la lám ina 4:

¿Qué dice? El-pe-rro-co-rre (descifrando el
texto y recortando silábicam en­
te lo que lee).

¿Dónde perro? Acá (señala perro).

¿Dónde corre? Acá (señala co rre).
¿Y acá ( e l ) ? El perro.

Si consideramos los diferentes tipos de respuestas en térm inos

com parativos entre una situación y otra, podem os observar que
existe una coherencia entre am bas. Los sujetos que dan res­
puestas más avanzadas p ara una de las situaciones tam bién
las dan para la otra. Inversam ente, las respuestas menos evolu­
cionadas son coincidentes en las dos situaciones. En efecto, los
sujetos que dan respuestas del tipo 4, o combinación de res­
puestas del tipo 3 y 4, para la situación “lectura de oración';
dan respuestas del tipo c, exclusivamente, p ara la situación "lec­
tu ra de p alab ras”. M ientras que en la- situación "lectura de
oración” pueden hacer corresponder segmentos sonoros a los
LECTURA DE ORACIONES 125

fragmentos gráficos, en la de palabra, o bien consideran la lon­

gitud del texto, o bien buscan letras con valor de índice, para
confirm ar la anticipación en función de la imagen. (Esto es así
para 14 sujetos: 7 de 6 años; 4 de 5 años y 3 de 4 años.)
Los sujetos que producen respuestas del tipo 3, o alternati­
vamente respuestas del tipo 2 y 3, para la situación "lectura
de oración", dan respuestas del tipo a y b para "lectura de pa­
labras’’. Es decir, oscilan entre considerar al texto como "eti­
queta" del dibujo o dar una oración que describa la imagen.
Para interpretar este hecho es necesario recordar que las res­
puestas del tipo 3 (más específicam ente, las del tipo 3c) se
caracterizan por la discrim inación entre "está escrito" y "puede
leerse”. Es posible que las oraciones se deban a criterios que
correspondan al concepto de "se puede leer”, m ientras que las
"etiquetas" se expliquen en función de "está escrito”. Pero es
necesario aclarar que las respuestas de oraciones para la situa­
ción "lectura de palab ras” aparecen, generalmente, como acep­
tación de una contrasugerencia del experim entador. Por otra
parte, ya habíamos constatado que esta oscilación entre nombre
y oración es típica de las respuestas 2 y 3. (Esto es así para
26 sujetos: 14 de ellos dan respuestas del tipo b para "lectura
de palabras”, seis de 6 años; tres de 5 años y cinco de 4 años.
Doce sujetos dan respuestas del tipo a y b en "lectura de pa­
labras”, dos de 6 años; ocho de 5 años y dos de 4 años.)
En cambio, los sujetos que dan respuestas de tipo *2a en "lec­
tura de oración”, es decir, piensan que lo escrito es el nombre
del objeto dibujado, dan respuestas del tipo b en "lectura de
palabras”. (Esto es así para 10 sujetos:- cinco de 6 años y
cinco de 5 años). Finalmente, los sujetos clasificados en la ca­
tegoría 1 de "lectura de oración", están en la categoría a para
"lectura de palabras”. Es decir, el pasaje fluido entre dibujo
y texto aparece en las dos situaciones. (Esto es así para 9 su­
jetos: dos de 6 años; uno de 5 años y seis de 4 años.)
Si consideramos la relación desde el otro punto de vista, todos
los sujetos que dan respuestas del tipo c para "lectura de pa­
labras” provienen de la categoría 4 o 3 y 4 alternadas, de la
situación "lectura de oración”. Los sujetos que dan respuestas
del tipo b para "lectura de palabras" se ubican en las categorías
2 o 3 de "lectura de oración”, excepto 5 sujetos que han llegado
a respuestas del tipo 4 en esa m ism a situación.
Por último, los sujetos que se ubican en a para "lectura de
p alabras” provienen de las categorías 2 y 3 alternadas y 1 en
"lectura de oración”.
El interés de esta com paración reside en com probar que existe
una clara relación entre las resp u estas.a nuestras dos situacio­
nes experimentales pórque:
126 LECTURA CON IM A G EN

□ la consideración de las propiedades formales de la escri­

tu ra y la correspondencia con segmentos sonoros es el
m om ento final de la génesis aquí establecida;
□ la confusión entre texto e imagen se da cualquiera sea el
estím ulo presentado y constituye el mom ento inicial, al me­
nos en nuestra progresión;
□ la concepción de la escritura como "etiqueta’’ del dibujo
constituye un momento im portante en la conceptualización
del niño, aunque puede coexistir con otro tipo de conductas
más o menos avanzadas, en .efecto, la conducta "etiquetaje"
puede darse independientem ente de la consideración de las
propiedades del texto, o coincidir con el comienzo de esa
consideración;
□ las oscilaciones propias de las respuestas de tipo 2 y 3 m ues­
tran las distintas centraciones del sujeto según tome en
cuenta “lo que está escrito’’, “lo que se puede leer” y la
consideración de las características de la notación gráfica.

Si consideramos la distribución de las respuestas en nuestra

m uestra experimental vemos que existe una gran concentración
en las del tipo 2 y 3 de "lectura de oración" y en el tipo b de
“lectura de palabras", lo que parecería indicar que éstas son
las respuestas típicas de la etapa 4 a 6 años. El m enor porcen­
taje en las respuestas tipo 1 y tipo a, podría interpretarse como
una rém ora de niveles anteriores; m ientras que las respuestas
del tipo 4 y c, anunciarían los niveles siguientes.
Vamos a considerar ahora la distribución de las respuestas
por láminas. Tomando en consideración los diferentes tipos
de respuestas a la situación “lectura de oración", constatam os
que hay una concentración de las respuestas del tipo 2 en las
láminas 1 y 4, y de las respuestas del tipo 3 en las láminas
2 y 3; m ientras que la m ayor frecuencia de la respuesta 4 co­
rresponde a la lámina 4. Las respuestas del tipo 1 permanecen
más o menos constantes en los diferentes tipos de láminas.
Esta distribución está relacionada con los siguientes factores:

□ La propiedad del texto que resulta más evidente en nuestra

situación experimental, es la separación en dos líneas. El
56.36% de respuestas de tipo 3 corresponden a la lám ina 2
(la ranita salió de paseo). '
□ Cuando en la imagen se presentan muchos elementos, hay
tendencia a considerar el texto en térm inos de su fragmen­
tación a fin de conciliar la cantidad de objetos dibujados
en la imagen con la cantidad de trozos gráficos en el texto.
De allí el 42.30% de respuestas de tipo 3 para la lám ina 3
(Raúl rema en el río).
LA LECTURA EN EL N IÑ O ESCOLARIZADO 127

□ En cambio, si la imagen presenta un solo objeto al cual

la escritura refiera, las posibilidades de considerar el texto
en sus partes es menor. Hay mayores dificultades para hacer
corresponder cantidad de fragm entos con elementos rep re­
sentados en el dibujo. Es el caso concretam ente de las lá­
minas 1 y 4 (el pato nada, e l p e r r o c o r r e ).
□ Si los sujetos son capaces de lograr una correspondencia
entre segmentos sonoros y fragm entos gráficos, no interesa
tanto la presencia o ausencia de elementos en la imagen,
puesto que, aunque a nivel de la conceptualización de la
escritura, lo representado está en relación con el dibujo, son
las formas de segm entar el enunciado lo que se pone en
correspondencia con los trozos del texto. El mayor porcen­
taje que se registra en la lám ina 4 con respecto al nivel 4, se
explica por la presencia de determ inado tipo de grafismo
(mayúscula de im prenta), m ás fam iliar a los sujetos de 6
años de clase media. Son estos sujetos los que llegan mayo-
ritariam ente a conductas del tipo 4.
□ Igualmente, podemos co n statar una constancia de distri­
bución de las conductas 4 con respecto a las láminas 1, 2 y 3.
□ Esta constancia también se m antiene en las conductas del
tipo 1, en relación con los distintos tipos de láminas, con
un ligero aum ento para la lám ina 3, explicable por el tipo de
dibujo de características figúrales más complicadas:

Aunque la frecuencia de las respuestas es variable en relación

con los distintos tipos de lám inas, todos los tipos de respuestas
están representados en las cu atro láminas. De ello podemos con­
cluir que si bien es cierto que hay características del texto y
de la imagen que influirían en las respuestas, tam bién es cierto
que muchas respuestas se dan con total independencia de am ­
bos (imagen y texto). Este hecho nos parece im portante porque
dem uestra que las respuestas están m ás directam ente relacio­
nadas con la conceptualización del niño que con las caracterís­
ticas del estím ulo presentado.

III.4 . LA LECTURA EN E L N IÑ O ESCOLARIZADO

, '1
Los datos ex p u esto s en este cap ítu lo (en c o n ju n to con la
to ta lid a d de los d ato s) ap o y an n u e s tra a firm ació n de q u e
los niños poseen co n cep tu alizacio n es so b re la n a tu ra le z a
de la e sc ritu ra m u ch o a n te s de la in terv en ció n de u n a
enseñanza sistem ática. P ero, ad em ás, e stas conceptualiza-
128 LECTURA CON IM A G EN

ciones n o son a rb itra ria s , sino que poseen u n a lógica in ­

te rn a q u e las hace ex plicables y co m p ren sib les desde un
p u n to de vista psicogenético. N u estra h ip ó tesis es que los
p ro ceso s de co n cep tu alizació n — in d ep en d ien tes de la si­
tu a ció n esco lar— d e te rm in a rá n en gran m ed id a los re s u l­
tad o s fin ales del ap ren d izaje escolar. É stos se rá n diTerentes
p a ra un su je to que al co m en zar su escolarización esté
u b ic ad o en el nivel 1 de la génesis aq u í estab lecid a, que
p a ra o tro situ a d o en el nivel 3 o 4. E v id en tem en te, este
ú ltim o es el que e stá en m e jo res condiciones p ara recib ir
u n a en señ an za sistem ática; m ie n tra s que p a ra el p rim ero
s e rá m ás difícil co n cilia r las p ro p u e sta s a d u lta s con sus
h ip ó tesis sobre la esc ritu ra .
Las concepciones del niñ o de 4 años se o rien tan h acia
la p red icció n del significado de lo escrito a p a r tir del
d ib u jo (o de la in fo rm ació n ad u lta, en o tra s s itu a c io n e s ).
E sta s p redicciones se van ad ecu an d o cad a vez m ás a la
realid ad de la n o ta ció n g ráfica h asta que fin alm en te el texto,
u tilizad o com o fu en te de in fo rm ació n , da índices p a ra la
verificación de las p red iccio n es cognitivas. Si h ab lam o s
de in stru c ció n sistem ática, haciendo ab stra c c ió n de las
fo rm as m etodológicas co n cretas, .es p o rq u e creem os que
ninguna de ellas tom a en cu en ta los pro ceso s n a tu ra le s de
la conceptualización , au n q u e algunas los resp etan m ás,
m ie n tra s q u e o tra s im p o n en las concepciones ad u ltas desde
u n com ienzo. P ero, ad em ás de facto res relativos al nivel
de conceptualizació n , existen o tro s d eterm in a d o s p o r la
p ro ced en cia social de los niños. La in flu en cia del fa c to r
social e s tá en d ire c ta re la ció n ' con la frecu en tació n del
o b je to c u ltu ra l “e sc ritu ra " . Es evidente que la p resen cia
de lib ro s, esc rito re s y lecto res es m ay o r en clase m ed ia
q ue en clase b a ja . T am b ién es claro que casi to d o s los
niños de clase m edia c o n cu rren a ja rd in e s de in fan tes;
m ie n tra s que los q u e p ro v ien en de clases sociales m ás
desfavorecidas poseen m enos o p o rtu n id ad es de cu estio n arse
y p e n s a r sobre lo escrito . Si reu n im o s todos los facto res
de incidencia negativ a — nivel de conceptualización, m eto ­
dologías y clase social— las p ro b ab ilid ad e s de o b te n e r éxi­
to en el ap ren d izaje de la lengua e sc rita son, obviam ente,
m uy pocas. Es un h ech o am p liam en te conocido que existe
u n a a lta ta sa de fracaso s escolares y q u e esos fracaso s se
p ro d u cen so b re todo en los p rim ero s años de escolaridad.
LA LECTURA EN EL N IÑ O ESCOLARIZADO 129

A fin de an a liz a r m e jo r la cau sas de estos fracaso s, nos

p ro p u sim o s seg u ir a u n g ru p o de niños de un m edio soéial
m uy pobre, desde el com ienzo h a sta el fin al de la escolari-
zación del p rim e r g rad o . N u e stro o b jetiv o fue el de e s tu d ia r
ta n to los pro ceso s cognitivos p u esto s en juego, com o las
hipótesis e lab o rad as a m e d id a que la enseñanza avanzaba.
P ara ello in terro g am o s a los niños al com ienzo, a m ed iad o s
y al final del añ o escolar.*
La situ ació n ex p erim en tal u tiliz a d a p a ra este fin incluía,
e n tre o tro s, el p ro b lem a de la relación e n tre texto e im a­
gen. U tilizando u n a técn ica sem ejan te a la a n te rio rm e n te
d escrip ta, in tro d u jim o s v ariacio n es m ás com p lejas, ya que
m uchos de los niños se e n c o n tra b a n en un m om ento av an ­
zado de su a p ren d izaje . A co m ienzo s de año p resen ta m o s
la situación " le c tu ra de p a la b r a s ”, id én tica p a ra escolariza-
dos y preesco lares. H acia m ediados de año, in terro g am o s
con dos de las lám in as de la situ ació n "le c tu ra de o r a ­
cio n es” : la lám in a 1 (el pato nada}, y la lám in a 2 (la ranita
salió de paseo)] in tro d u c ie n d o com o elem en to nuevo dos
lám in as m ás, co m p u estas p o r la m ism a im agen y d iferen te
texto. Los dos textos p re se n ta d o s fu ero n : “es un lindo d ía ”
y “la nena está s e n ta d a ”, am b o s escrito s en cursiva. La
im agen (igual p a ra los dos textos) p re se n ta b a dos niños
(un niño y u n a niña) sen tad o s en un b an co de una plaza, al
lado de un árb o l.
A final de añ o , p re se n ta m o s dos lám in as nuevas, d ife ­
ren tes a las an te rio re s, am b as e sc rita s en cursiva. Los
p ares im agen-texto fu ero n los siguientes:
□ im agen: fig u ra de u n p a to que e stá p isan d o un palo;
texto: la pata pisa el palo.
□ im agen: un m ono, colgado de la ram a de un árb o l,
com iendo u n a b an an a ; tex to : la m a no del m ono tiene
dedos.
Si bien los c u a tro textos nuevos eran p ertin en te s p a ra
las im ágenes, c o m p o rta b a n m ay o res d ificu ltad es ya que el
niño no e n c o n tra ría fácilm en te la p a la b ra a n ticip a d a en

* Es obvio que no desconocemos la presencia de factores exógenos

a la institución escolar que inciden en los fracasos; pero creemos
que existen además —y en directa relación con éstos— factores
de tipo endógeno que provienen tanto de la concepción del apren­
dizaje como de los objetivos que la escuela tiene el propósito de
lograr.
130 LECTURA CON IM A G EN

fu n ció n de la im agen, o b ie n la e n c o n tra ría en un lu g a r no

previsto .
A nalizarem os en p rim e r té rm in o las resp u estas c o rre s­
p o n d ie n tes a la situ a ció n " le c tu ra de p a la b ra s ” . R ecordem os
q u e esta situ ació n fue p re se n ta d a ú n icam en te a com ienzos
del año escolar.

a ] Lectura de palabras

Los tipos de re sp u e sta s o b ten id o s pu ed en se r clasificad o s

según los m ism os c rite rio s u tilizados p a ra los n iñ o s pre-
escolares, au n q u e la d istrib u c ió n c u a n tita tiv a no sea la
m ism a. Es decir, u n g ru p o de niños o frece re sp u e sta s de
confusión e n tre im agen y texto; o tro concibe el tex to com o
" e tiq u e ta ” del d ib u jo ; y p o r ú ltim o , el te rc e r g ru p o , co n ­
sid era las p ro p ied a d es del texto p a ra c o n firm a r la a n tic i­
pación h echa so b re la im agen.
La d istrib u c ió n c u a n tita tiv a de las resp u estas es la si­
guiente: 10% se u b ican en el nivel a, 66.66% en el nivel b, y
23.33% en el nivel c. O sea que, de u n a m a n era gen eral, el
niño que com ienza la esco la rid ad , posee c rite rio s de con-
ceptualización de la e s c ritu ra que resp o n d en a alg u n o s de
los tres niveles an alizad o s.
E s im p o rta n te señ ala r, sin em b arg o , que a p are cen m ás
co n d u ctas de d u d as resp ecto a la an ticip a ció n del sig n ifi­
cado del texto en fu n ció n de la im agen. La razó n de estas
d udas se e n c u e n tra en qu e, p o r un lado, la relació n e n tre
texto e im agen se concibe de m a n era d istin ta . Los s u je to s
a n ticip a n el texto, p ero a c la ra n que lo h iciero n en fu n ció n
de la im agen, com o si no e stu v ieran to ta lm e n te seg u ro s de
lo que a n tic ip a ro n . M aría L au ra, p o r ejem p lo , d esp u és de d a r
n om bres p a ra to d as las p a la b ra s e scritas, aclara: "c a p a z que
es el d ib u jo ” . (Capaz: arg e n tin ism o eq u iv alen te a " q u iz á s ” , o
a "es p o sib le”) . O tro de los m otivos de d u d a p ro v ien e del tex­
to m ism o, o sea de los índices que el texto provee p a ra co n ­
firm a r u na an ticip ació n . W alter, p o r ejem p lo , an tic ip a “ o so ”
en juguete, p ero luego sé corrige: "n o , no dice oso p o rq u e
no está la o ” . E ste tip o de co n d u ctas tam b ién la e n co n tram o s
e n tre los p reesco lares. É ste es el m o m en to en q u e el niño
pasa de b u sc a r el sig n ificad o en la im agen, a b u sc a rlo (o
 LA LECTURA EN EL N IÑO ESCOLARIZADO 131

confirm arlo) en el texto. V eam os ah o ra qué sucede cu an d o

la enseñanza está avanzada.

bJ Lectura de oración

D espués de h a b e r in te n ta d o d iv ersas m a n eras de c lasifica r

las resp u estas o b ten id as lo g ram o s, fin alm en te, u n a fo rm a
de clasificación que nos p arec e ad ecu ad a, p o rq u e p e rm ite
te n e r en cuen ta, al m ism o tiem po, la re sp u e sta fin al ta n to
com o el proceso que co n d u jo a ella. É sta es la clasificación
que ad o p tam o s (en cad a caso, p o r su p u esto , d arem o s los
ejem plos c o rresp o n d ie n tes p a ra que los criterio s utilizad o s
puedan se r c o m p re n d id o s ).
1. Divorcio entre descifrado y sen tido
a) Sentido sin descifrado. El niñ o b u sca el sen tid o del
texto a p a r tir de la im agen, y resp o n d e con u n n o m b re, o
varios n o m b res y u x tap u esto s y,, ocasio n alm en te, con u n a
oración. E n algunos casos —q u e son, ciertam en te, los m ás
in teresan te s— el niño tra ta de te n e r en cu en ta alg u n as
pro p ied ad es del texto, h acien d o c o rre sp o n d e r a los co rte s
reconocidos en el texto (blancos e n tre las p alab ras) co rtes
efectivos en su em isión. E sos co rtes en la em isión p u ed en
co rresp o n d er a p au sas e n tre p a la b ra s (cuando la re sp u e sta
consiste en varios n o m b res y u x ta p u e sto s ), o a p au sas e n tre
las sílabas de u n a p a la b ra (cuando la re sp u e sta co n siste en
u n sólo n o m b re ). En el m o m en to de d a r su resp u esta, esto s
niños van indicando con el dedo las p a rte s del texto, m ien ­
tra s hacen c o rre sp o n d e r a cad a u n a em isión so n o ra. Así
p o r ejem plo, p a ra el texto el pato nada tres niños dife­
ren tes dan estas lectu ras:

"p ato , agua, flo r”

II , * . M
pa-ti-to
"pa-m -to” (el sonido m es in tro d u c id o en ta n to sonido " n e u ­
tr o ” , con boca c e rra d a , p a ra lo g ra r un reco rte
en tres p a r te s ) .

Como vem os, este tipo de resp u esta no d ifiere de las q u e

hem os ob ten id o de los n iños p reesco lares (cf. secciones 3
y 4). Sin re c u rrir al d escifrad o , el niño p red ice el sen tid o
del texto a p a r tir de la im ag en y lo g ra, en el m e io r de lns
132 LECTURA CON IM A G EN

casos, c o n sid era r alg u n as de las p ro p ied ad es c u a n tita tiv a s

del texto (la c a n tid a d de frag m e n to s que éste p re s e n ta ).
b) Descifrado sin sentido. El niño no b u sca el sen tid o ni
en la im agen, ni en el texto. Se lim ita a d e sc ifra r elem en to s
aislad o s, ya sea id e n tifican d o le tra s su eltas, o b ien co n s­
tru y en d o sílabas sin sen tid o , v agam ente s u ste n ta d a s p o r el
texto. V eam os ejem p lo s de esas dos v arian tes:
(Texto: es un lindo día) “e, s, u, n, la, I, i, la n, la d, i, la a ”.
(Texto: la nena está sentada) "ei, se, los, es, is, lo, so”.

P o r su p u esto que los n iñ o s que p ro ced en a este tip o de

le c tu ra son incapaces de d ecim o s q u é q u iere d e c ir lo que
leyeron. P uro d escifrad o en te ra m e n te vaciado de sen tid o ,
q ue se agota en sí m ism o. N inguno de los niños p reesco lares
p resen tó un tipo de c o n d u cta sim ilar. É ste es, sin d u d a algu­
na, un p ro d u cto de la escolarización, y volverem os a reflex io ­
n a r so b re él.
c) In te n to de relación entre descifrado y sentido (lo q u e
co n stitu y e, en rig o r de v erd ad , un in te rm e d ia rio e n tre las
categ o rías de re sp u e sta 1 y 2 ). El niñ o b u sca el sen tid o en
función de la im agen, p ero luego ju stific a su re sp u e sta b u s ­
can d o en el texto ín d ices que le p e rm ita n s u s te n ta r su
in terp reta ció n . En g en eral an ticip a n un ú nico n o m b re, p r o ­
b ab lem en te en razó n de la d ificu ltad p a ra e n c o n tra r los
índices de apoyo. Los dos ejem p lo s q u e siguen c o rre sp o n d e n
a dos niños diferen tes:

(Texto: la ranita salió de paseo) *'ra-na, porqye está la a ” se­

ñalando la última a de ranita..'...
(Texto: la pata pisó el palo) "pa-to, porque está la te ”, señalan­
do la t de pata.

E ste tipo de re sp u e sta s ya nos es conocido, p o rq u e lo

hem os en co n trad o en n iños preesco lares, y nos rem itim o s
al análisis que hicim os p rev iam en te (cf. sección m .2 . c). ‘

2. Conflicto entre descifrado y sentido

a) Primacía del descifrado. El niño es capaz de a n ti­
cip a r el sen tid o del te x to a p a r tir de la im agen, p ero sab e
tam bién que el texto no es en te ra m e n te p red ic tib le a p a r tir
de la im agen. O pta, en to n ces, p o r el d escifrad o p a ra e n ­
c o n tra r el sentido p reciso pero, al hacerlo , p ierd e el s e n ti­
LA LECTURA E N EL N IÑ O ESCOLARIZADO 133
do, al q u e d a r a tra p a d o en las exigencias de u n d escifrad o
exacto. E n los casos ex trem o s, son los niños que p arec en
leer co rrectam e n te, ya q u e no com eten erro res en el d es­
cifrado, p ero que no tien en la m e n o r idea del sen tid o del
texto. V eam os dos ejem p lo s fre n te al m ism o texto (es u n
lindo día):
"es un-en-lí-o-di-da"
"es u n li-n-d-do d-í-a”

C uando p reg u n tam o s a estos n iñ o s qué qu iere d ecir lo que

acab an de d e sc ifra r nos co n te sta n "n o s é ”. E stam o s fre n te
a o tro p ro d u c to típ icam en te escolar.

b) Primacía del sentido. El p u n to de p a rtid a es sem e­

ja n te al a n te rio r (2.a), p ero en este caso el niñ o p erm an ece
c e n tra d o en la b ú sq u ed a del sen tid o . La resp u esta final
co n siste en una o ració n o u n a frase n om inal co m p leja re­
s u lta n te s de la in teg ració n — eh g rad o s v ariab les1— de ele-
m entos o b ten id o s p o r d escifrad o . E n general, hay elim i­
nación y /o su stitu c ió n de los frag m en to s descifrados p e ro
im posibles de in te g ra r en un to d o coherente. Es im p o rta n te
o b se rv a r, con resp ecto a la su b eateg o ría siguiente (2.c) que
esto s niños no d istin g u en e n tre lo que el texto "d ice" (tex­
tu alm en te) y lo que el texto "q u ie re d ecir" (in terp retac ió n
c o n secu tiv a). He aq u í un ejem p lo ilu strativ o :
(Texto: la mano del mono tiene dedos) "la ma-no de-1 mo-no,
la mano del mono tie-ne, ti-ne de-do, dedo; la mano del m o ...
ti-ne-dos... tin e d o s... tinedo. La m ano del mono tinedo".
A la pregunta del experim entador: “Qué quiere decir eso”,
el niño contesta: "Tinedo es el nombre del mono”.

c) Oscilaciones entre el descifrado y el sentido. E n el

caso de las v aria n tes 2.a y 2.b que acabam os de v er, es
preciso in d ic a r que u n m ism o niñ o p o d ía p a s a r de u n a a
o tra , en la m ism a sesión, con sólo c am b iar de texto. E n e sta
v a ria n te 2.c las oscilaciones e n tre el d escifrad o y el sen tid o
tienen lu g a r con m o tiv o de u n m ism o texto; el niñ o tr a ta
de s u p e ra r la situ ació n con flictiv a, p ero no logra in te g ra r
v e rd ad e ra m en te el sen tid o y el descifrado. Sus in te n to s
de conciliación, siem p re fallidos, conducen a resu lta d o s
variables.
□ P o r ejem plo, el niñ o p u ed e com enzar p o r d e sc ifra r
134 LECTURA CON IM A G EN

b u sc a n d o el sentido , p ero luego cae en el d escifrad o p uro,

lo q ue re su lta , finalm en te, en una p a rte de texto d escifrad a
y co m p ren sib le, y o tra descifrad a pero in co m p ren sib le. P o r
ej. "la m ano del m ono di-de-dos” (p ara el texto la m ano
del m o n o tiene d e d o s ) , sin que el niño p u ed a d a r in te rp re ­
tació n alguna al fin al del texto.
□ E n o tro s casos, el niño logra reso lv er el co n flicto
a g reg an d o sen tid o , pero co nservando la d istin ció n e n tre
lo que el texto dice (tex tu alm en te) y lo q u e el texto "q u ie re
d e c ir” (in te rp re ta c ió n co n secu tiv a); com o ejem p lo u tiliz a re ­
m os ex tra c to s de un largo p ro to co lo de un m ism o niño
(igual texto que en el ejem p lo a n te r io r ) :

La mono de di-ne de-do.

¿Qué quiere decir? Que el mono está pelando una
banana. (Haciendo una inter­
pretación sobre la imagen.)

(Sugiere intentar nuevamente) La mono de-1 moto ti-ne de-do,

¡no! m otoneta.
¿Qué quiere decir? El mono está andando en m o
toneta. (E sta vez, en toda inde­
pendencia de la imagen.)

¿Qué dice acá? (dedos) D-e-do-s, la m o n o ...d o moto-

neta di-ne de-do-s.
¿Qué quiere decir? Un mono que está diciendo que
se calle (n) lo(s) p ajarito (s).

(Esta interpretación no deriva

de la imagen, sino de la in ter­
pretación de dedos como “ de-
do-s", y de allí al gesto de si­
lencio que consiste en poner
el dedo índice delante de la
boca cerrada, m ientras se emi­
te un sonido próximo al de
la s).

□ Finalm ente,, ob serv am o s con flicto s cen trad o s en el

a cu e rd o g ram a tic al e n tre el a rtícu lo y el n o m b re: el n o m b re
es an ticip a d o en función de la im agen y el a rtíc u lo es
descifrado; la an ticip ació n del n o m b re se apoya so b re m ú l­
tiples indicios so b re el texto, p ero no deriva de él sino
LA LECTURA E N EL N IÑ O ESCOLAR IZADO 135

de la im agen, e n ta n to que el a rtícu lo es leído p o r desci­

frado. El niñ o se e n c u e n tra d elan te de un resu lta d o con­
trad ic to rio , p e ro o to rg a la m ism a confianza a su a n tic i­
pación que a su d escifra d o , y no consigue m o d ific a r el
resu ltad o fin al, au n siendo consciente de la in c o n g ru e n cia
de éste, com o lo m u e stra el ejem p lo sig uiente:

(Texto: la pata pisa el palo)

. . . l a . . .p a to .. .p is a .. .el pa-ol.
¿Cómo es entonces? L a .. .p a to .. .pisa el pa-lo.
¿Vos decís así? No’, el pato.
¿Y acá? La pato pisa el palo.

3. Coordinación entre descifrado y sentido

E n e sta ca te g o ría u b icam o s los casos que llegan a u n a
re sp u e sta c o rre c ta , p ero ello no significa que esta re sp u e sta
se o b ten g a de in m ed iato . P o r el c o n tra rio , el niño suele
p a s a r p o r u n larg o p ro ceso an tes de lleg ar al re su lta d o
final, de tal m a n e ra q u e e n co n tram o s to d o s los in te rm e ­
d iario s e n tre los p ro ceso s len to s de co o rd in a ció n , las auto-
correcciones in m ed iatas, y la le ctu ra c o rre c ta al p rim e r in­
te n to . Lo d e fin ito rio p a ra u b ic a r u n a re sp u e sta en e sta
categ o ría es q u e el niñ o llega a c o o rd in a r el d escifrad o
con la b ú sq u e d a de sen tid o , sin re n u n c ia r á u n o a ex p en sas
del o tro . Las v a ria n te s m ás in te re sa n te s que hem os o b se r­
vado son las sig u ien tes:
a) E lim in ació n y re in teg ració n de u n fra g m e n to de tex to ,
a condición de que ta n to la elim inación com o la re in te ­
gración den co m o re s u lta d o o racio n es acep tab les. E jem p lo :

(Texto: La raríita salió de paseo) - •.

La rana sa-le pa-sea.
¿Qué dice entonces? La rana pasea.
¿Qué dice aquí (salió)? La rana sa-lió pa-se-o; la ra-ra-
na sa-lió de pa-se-o.

(Aquí, com o en to d o s los casos de le c tu ra silab ead a, tu ­

vim os la p reca u ció n de v erificar si el niño co m p re n d ía lo
que e sta b a leyendó. La le c tu ra de ranita com o “ ra-ra-n a" es
un in te n to de h ace r c o rre s p o n d e r la lo n g itu d de la em isió n
a la lo n g itu d de la p a la b ra e scrita, p ero la in te rp re ta c ió n
del niño co rre sp o n d e a / 'r a n a '', sim p lem en te.)
136 LECTURA CON IM A G EN

b) In teg ra ció n , en fu n ció n del sen tid o de la o ració n , de

u n a p a rte del texto no reconocida d u ra n te el d escifrad o
inicial.
E jem p lo :

(Texto: la mano del mono tiene dedos)

La mano dell moono ti-cne,
ennne deedos.
La ma-no dell mo-no; deedos.

¿Qué dirá acá (tiene)? (Piensa un rato y, sin nuevo

descifrado, exclam a:) ¡Tiene!
¿Cómo es todo junto? La mano del mono tiene dedos.

c) C orrección de la le ctu ra en fu n ció n de la em isión de

juicios de g ram a tic alid a d . El p ro ced im ien to inicial es sim i­
la r al de los ú ltim o s ejem p lo s citad o s en 2.c, p ero el niño
llega a m o d ificar su le ctu ra re c u rrie n d o a su p ro p ia g ra ­
m á tica in te rn a . Así, p o r ejem plo, p a sa rá de "le p alo " a “ el
p a lo ”, o de “ las p a ta s p is a ” a "las p a ta s p isa n " (g ram atical
p ero fre n te a un texto sin m a rc as de p lu ral) y fin alm en te
a "la p a ta p isa ”.
Si co n sid eram o s a h o ra la evolución de cad a u n o de los
niños de n u e s tra m u e stra en el cu rso del año, en fu n ció n
de las categorías que acab am o s de d escrib ir, co m p ro b a ­
m os que:

— T odos aquellos niños que, a lo larg o del añ o , se m a n tu ­

vieron en c o n d u ctas de tip o 1 (divorcio e n tre d escifrad o
y s e n tid o ), son n iños que tam b ién todo a lo largo del
año perm an ecen en nivel cognoscitivo p reo p erato rio ,*
excepto uno. (E n to tal, 5 niños.)
— Todos aquellos que, hacia m ediados del añ o esco lar, d an
resp u estas de tip o 3 (co o rd in ació n e n tre d escifrad o y
se n tid o ), están al m ism o tiem po en nivel in te rm e d ia rio
o fra n c a m e n te o p e ra to rio . (E n to tal, 3 niños.)
— Todos aquellos q u e llegan a d a r re sp u e sta s de tip o 3 al
final del año esco la r están , en ese m o m en to , en nivel
in term ed iario o fran cam en te o p e ra to rio , excepto uno.
(En to tal, 15 niños.)
* Evaluamos el nivel operatorio con la prueba de "invariancia
numérica”. Utilizamos sistemáticamente esta prueba con los niños
escolarizados y ocasionalmente con los preescolares.
LA LECTURA E N E L N IÑ O ESCOLARIZADO 137

— T odos aq u ello s q u e llegan a d a r resp u estas de tip o 3

han p asad o p rev ia m en te p o r resp u estas de tipo 2, excepto
uno. (En to ta l, 14 n iñ o s; reco rd em o s que el tip o 2 es
el conflicto e n tre el d escifrad o y el sentido.) A dem ás,
d e n tro de las re sp u e sta s de tip o 2, p arec iera n ecesario
el p asaje p o r el tip o 2.c (oscilaciones e n tre el d escifra d o
y el sen tid o e n el cu rso de un m ism o acto de le c tu r a ) ,
an tes de lle g a r a re sp u e sta s de tipo 3. E sto es así p a ra
11 de los 13 n iñ o s en cu estió n .
— E sta d iferen cia e n tre las re sp u e sta s de tipo 2.a y 2.b, p o r
un lado, y 2.c, p o r el o tro , se re e n c u e n tra en los su jeto s
que p erm an ecen , desde m ed iad o s h a s ta fin del añ o es­
colar, en c o n d u c ta s de tip o 2. Si acep tam o s, com o los
hechos p arec ieran in d icarlo , que las co n d u ctas 2.c co n s­
tituyen un av an ce con resp ecto a las co n d u ctas 2.a y
2.b, vem os q u e esto s niños, au n p erm an ecien d o en co n ­
d u ctas de tip o 2, p ro g resan al in te rio r de esta catego­
ría, ya que d an re sp u e sta s de tip o 2.a y /o 2.b h acia m e­
diados del añ o esco lar, p ero d an re sp u e sta s de tipo 2.c
h acia fines del añ o escolar.
— E sta m ism a p ro g re sió n se v erifica en el p asaje de las
co n d u ctas de tip o 1 a las c o n d u ctas de tip o 2: aq uellos
que del com ienzo h a sta m ed iad o s de añ o p asan de las
co n d u ctas de tip o 1 a las co n d u c ta s de tip o 2, d an ú n i­
cam en te re s p u e s ta s 2.a o 2.b.

La conclusión de e sta s o b serv acio n es es la sig uiente: la

clasificación de las re s p u e s ta s o b te n id a s re p re s e n ta u n o r­
d en am ien to gen ético de las re sp u e sta s. No p rete n d em o s
d ecir con ello qu e, en la evolución psicogenética, to d o s los
niños p a sa n p o r esas e tap as, sino que, en el caso de los niños
q ue hem os e s tu d ia d o y que h a n sido so m etid o s a u n a
en señ an za de la le c tu ra q u e p o n e en p rim e r p lan o , y com o
condición previa, el d escifrad o , el p ro g reso — en los casos
en que tiene lu g a r— sigue la p ro g resió n de c o n d u ctas que
hem os analizad o .
Si co m p aram o s esto s d ato s con los o b ten id o s con niños
p reesco lares, hay u n a co n clu sió n q u e se im pone: el divorcio
e n tre el d escifrad o y el sen tid o , ta n to com o la re n u n c ia al
sen tid o a expensas del d escifra d o son p ro d u c to s escolares,
son la consecu en cia de u n a b o rd a je de la le c tu ra q u e fu erza
al niño a o lv id a r el sen tid o h a s ta h a b e r c o m p re n d id o la
138 LECTURA CON IM A G E N

m ecán ica del d escifrad o . De p o r sí, el niñ o no e stá de n in ­

g u n a m a n e ra te n ta d o a p ro c e d e r a u n a tal disociación. A ntes
de e n tr a r a la escu ela to d o s, c u alq u iera sea su nivel de
le c tu ra — ju z g a d o con resp ecto a las n o rm a s a d u lta s— p a r­
ten de la su p o sició n q u e el texto p u ed e se r v eh iculizado
p o r u n le n g u aje o ral, y con resp ecto a este len g u aje o ra l
el n iñ o a p lica la to ta lid a d de su sa b e r lingüístico: e lim in a rá
las co n stru c c io n e s ag ram aticales, ta n to com o las c o n s tru c ­
ciones p riv a d a s de sen tid o .
A hora b ie n , a p e sa r de este divorcio inicial, que p a re c ie ra
te n e r to d a s las c a ra c te rístic a s de u n p ro d u c to a rtific ia l, no
cab e d u d a q ue la p ro g resió n se realiza cu an d o el niñ o in ­
te n ta, p e n o sa y difícilm en te, v in c u lar la técnica del d esci­
frad o q u e e s tá ap ren d ien d o con su p ro p io co n o cim ien to
lin g ü ístico , el cual le p e rm ite e fe c tu a r ta n to co rreccio n es
com o p rev isio n es so b re el texto. El p asaje — a p a re n te m e n te
o b lig ato rio , según lo que hem os visto — p o r el co n flicto
a n te s de lleg ar a u n a v e rd a d e ra co o rd in ació n , su g iere u n
tip o de evolución se m ejan te a la o b serv ad a en el caso de
o tra s co n stru cc io n es cognoscitivas (cf. In h eld e r, S in clair y
Bovet, 1975).
Un p u n to m uy im p o rta n te que q u erem o s s u b ra y a r es que,
a p e sa r de que la p rá c tic a esco la r no refu erza en ab so lu to
las a n ticip a cio n es ni las au to co rreccio n es (las p rim e ra s ,
p o rq u e so n id e n tificad as a u n sim p le “ ad iv in a r" al azar, y
las seg u n d as p o rq u e es el docente q uien corrige, sin d a r el
tiem po n e ce sa rio p a ra que el n iñ o p ercib a la in co n g ru en cia
y tra te de s a b e r dónde u b icarla) , cu an d o h ay p ro g reso , este
pro g reso es siem p re rela tiv o a la n ecesidad de s u p e ra r u n a
situ a ció n conflictiva. Los resu ltad o s c o n tra d ic to rio s a los
que lleva el d escifrad o p o r u n lado, las an ticip acio n es sig­
n ificativ as y los ju icio s de g ram a tic alid a d del su je to p o r
el otro, c o n stitu y en u n a p e rtu rb a c ió n que so lam en te se p u e­
de s u p e ra r tra ta n d o de co o rd in a rlo s e n tre sí. A ello llegan
q uienes, a p e s a r de la p rá c tic a esco lar, no h an re n u n ciad o
a e n c o n tra r u n sen tid o en el texto (y u n sen tid o lin g ü ísti­
cam en te tra n s m is ib le ). P ero los o tro s se h a n q u ed ad o en
el div o rcio inicial, sin o b te n e r la ay u d a que la escu ela
d eb iera ofrecerles.
IV. LECTURA S IN IMAGEN: LA IN TERPRETA CIÓ N DE
LOS FRAGM ENTOS DE UN TEXTO

IV. 1. LAS SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCR I­

TURA
c
E n este cap ítu lo tra ta re m o s de dos p ro b lem as d iferen tes
pero e strec h am en te v in cu lad o s e n tre sí. Uno de ellos con­
siste en in d a g a r las p o sib ilid ad e s del n iñ o p a ra tr a b a ja r
con un texto escrito cu an d o éste no se p re s e n ta aco m p a­
ñ ad o de u n a im agen (com o vim os en el cap ítu lo a n te rio r)
sino de un en u n ciad o v erb al d^l ad u lto (que lo lee en voz
a lta p a ra tra n s m itirle esa in fo rm a c ió n al n iñ o ) . N u e stra
p reg u n ta es: d elan te de u n te x to leído, ¿ p o d rá el niño ope­
r a r sim u ltán e am en te con las “ p a rte s " del enu n ciad o , y con
las p a rte s del texto, p a ra p o n e r am b o s en co rresp o n d en cia?
Dicho de o tra m a n era, a p a r tir de la le c tu ra de u n a o ració n
escrita, ¿p o d rá el niñ o p o n e r en c o rresp o n d en cia las p a la b ra s
del enunciado o ral con los re c o rte s del tex to (con las p a ­
lab ras escritas) ? El p ro b le m a p arece casi b an al, pero, com o
verem os, es de u n a c o m p lejid ad e x tra o rd in a ria y de u n a
riqueza in so sp ech ad a. s
El o tro p ro b lem a e stre c h a m e n te ligado es el siguiente: en
la e s c ritu ra q u e estam o s h a b itu a d o s a p ra c tic a r, ad em ás
de las le tra s y de los signos de p u n tu a c ió n hacem os u so de
o tro elem ento g ráfico q u e c o n siste en d e ja r espacios en
b lanco e n tre g ru p o s de le tra s. E so s g ru p o s de le tras R epa­
rad o s p o r espacios en b lan co c o rre sp o n d e n a cad a u n a de
las p a la b ra s que em itim os. P arece m uy sim ple, y sin em ­
b arg o no lo es.
Es p reciso re c o rd a r que la e s c ritu ra a d o p ta u n a defi­
nición de " p a la b ra " — al d e c id ir cu án d o co rresp o n d e es­
c rib ir " ju n to ” o “ se p a ra d o "— y q u e esa defin ició n no d eriv a
de una definición lin g ü ística. P o r ejem p lo , en d iferen tes
regiones de la co m u n id ad h is p a n o h a b la n te el día que p re ­
cede al de ay er se e sc rib irá com o " a n te a y e r” , " a n tie r ” o
“ antes de a y e r”, y se c o m p o n d rá , p o r lo ta n to , de u n a so la
p alab ra e sc rita o de tres p a la b ra s e sc rita s, sin que hay a

[1 3 9 ]
140 LECTURA S IN IM A G EN

cam b io alguno en el sig n ificad o a trib u id o . La e sc ritu ra

decide que "g u á rd a m e lo ” es u n a sola p a la b ra p ero "m e lo
g u a rd a s ” son tres p a la b ra s. P a ra r e p e tir u n a acció n digo
q u e ten g o que "h a c e r lo m ism o ” o "h acerlo de n u ev o ” , y
los re c o rte s escrito s no se rá n id é n tico s, au n q u e las p au sas
elo c u to ria s se sitú en en los m ism o s p u n to s. (E sto está lejos
de s e r u n fenóm en o p riv ativ o al castellan o : ¿cóm o sab er,
p o r ejem p lo , q ue “h im se lf” en inglés, es u n a sola p a la b ra
esc rita , sien d o que “h im ” y “ self” co n stitu y en en re a lid a d
dos p a la b r a s ? ) .
Los esp acio s en b lan co e n tre las p a la b ra s no c o rre sp o n ­
den, p u es, a p a u sa s reales en la elocución, sino que se p a ra n
e n tre sí elem en to s de un c a rá c te r su m am en te a b s tra c to ,
re s is te n te s a u n a definición lin g ü ístic a precisa, y- que la
e s c ritu ra m ism a defin irá a su m a n e ra : las p alab ras.
E n lin g ü ístic a c o n tem p o rán ea el té rm in o " p a la b r a ” h a
cedido su lu g a r a o tro s té rm in o s técnicos com o " m o rfe m a ” ,
“ m o n e m a ” o “ lexem a”. A unque la u n id a d " p a la b ra ” tenga
u n e sta tu s in tu itiv o que p arece claro al lo cu to r, esa u n id a d
re siste n o ta b lem e n te a u n an álisis lin g ü ístico rig u ro so . F. de
S a u ssu re evitó c o n sid e ra r la p a la b ra com o u n id ad c o n cre ta
de la lengua, p o r tra ta rs e de u n elem en to com plejo y eq u í­
voco: “p a ra convencerse, b a s ta con p e n s a r en ‘ca b a llo ’ (‘che-
v al’) y en su p lu ra l ‘c a b a llo s’ (‘ch ev au x ’) . Se dice h a b itu a l­
m en te que son dos fo rm a s de la m ism a p a la b ra ; sin
em b arg o , to m ad as en su to ta lid a d , son dos cosas b ien d ife­
ren te s ta n to p o r el sen tid o com o p o r los so n id o s” . Si to m a ­
m os la definición " in tu itiv a ” de p a la b ra com o la aso ciació n
d e un sen tid o a un p a tte rn so n o ro específico, nos en co n ­
tra m o s de in m ed iato con v aria s d ificu ltad es: p o r el lado
del sen tid o , re su lta claro que las d istin ta s clases de p a la b ra s
(su stan tiv o s, verbos, artíc u lo s, p rep o sicio n es, etc.) vehiculi-
zan sen tid o s m uy d iferen tes. P o r o tra p a rte , u n id a d es m e­
n o res que las p a la b ra s c o n trib u y en a tra n s m itir d iferen tes
sen tid o s (com o la -s del p lu r a l) . P o r el lado del p a tte rn
so n o ro las d ificultad es ta m b ié n a b u n d a n . Si co n sid eram o s
el p ro b lem a de los verb o s, re s u lta claro que “ c a n ta m o s ” o
" c a n ta ré ” p u ed en se r c o n sid era d as com o dos p a la b ra s dife­
ren tes, o com o dos o cu rren ciac de la m ism a p a la b ra , e t­
cétera.
Si b ien tenem os la im p resió n de que n u e s tra m a n e ra de
e s c rib ir es m uy " n a tu r a l” , es ú til re c o rd a r que no siem p re
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 141

se escribió así; m á s aú n , q u e so lam en te en época recien te se

a d o p tó e s ta convención.
M. C ohén señ ala (1958), con resp ecto al la tín q u e "lo s
traz o s de u n ió n e n tre las le tra s e ra n frecu en tes en m in ú sc u ­
la; an tes de la re fo rm a de C arlom agno esas u n io n e s se
h acían in clu so e n tre las p a la b ra s; p ero a p a r tir de fin ales
del siglo v i i i se com ienza a ev itarlo ; sin em b arg o , es so la­
m en te en el siglo x i q u e las p a la b ra s h a n sido casi sie m p re
c o rre c ta m e n te s e p a ra d a s ” (p. 348).
O tras e s c ritu ra s (com o la e sc ritu ra á ra b e y la h eb raica)
tienen fo rm a s esp eciales p a ra las le tra s al fin al de u n a
p a la b ra , lo cu al fa c ilita el reco n o cim ien to del fin al de u n a p a ­
la b ra , au n q u e los esp acio s que las se p a ra n no sean n o ta b les.
E n la e s c ritu ra etío p e an tig u a (siglo iv) las p a la b ra s se
se p a ra n p o r dos p u n to s su p erp u esto s. E n s á n sc rito las
p a la b ra s no se e scrib ían sep arad as, p ero el fin al de u n a
p a la b ra p o d ía e s ta r in d icad o p o r la p resen cia de u n signo
especial p a ra co n so n a n te sin vocal, cu an d o no h ay vocal
final (este signo es llam ad o virama, es d ecir, p au sa, d es­
canso) .
E n la e s c ritu ra griega an tig u a tam p o co se s e p a ra b a n las
p a la b ra s e n tre sí. ‘‘A unque alg u n as in scrip cio n es an tig u a s
tien en u n a m a rc a de sep aració n e n tre las p a la b ra s , la m a ­
y o ría p re se n ta n las p a la b ra s sin sep aració n , d eja n d o al le c to r
el esfuerzo de e fe c tu a r la d iscrim in ació n . [ . . . ] Las se p a ra ­
ciones p o r in te rv a lo s en blan co se e n c u e n tra n m ás a m e­
n u d o en d o cu m en to s co rto s de la vida co rrie n te , d estin a d o s
a p erso n as poco in s tru id a s ; a veces se em p lea u n p u n to o
u n a com a en los casos en d o n d e se q u ería e v ita r u n a p o sib le
co n fu sió n . El u so de las sep aracio n es se generalizó a p a r tir
del siglo v il, p ero au n en los siglos ix y x solía o c u r r ir q u e
no se s e p a ra ra n sino las p a la b ra s larg as. P ara el griego
com o p a ra o tra s lenguas, el h áb ito de s e p a ra r o n o las
p a la b ra s en la e s c ritu ra debe se r co n sid era d o en relació n
con los hecho s de p ro n u n cia ció n : n o so tro s sab em o s [ . . . ]
q u e en griego las p a la b ra s se lig ab an e n tre sí [ . . . ] : la co n ­
tin u id a d [de la e sc ritu ra ] ten ía pues u n a re a lid a d p a ra el
le c to r” (M. C ohén, pp. 245-246).
La técnica que u tilizam o s p a ra e s tu d ia r este p ro b le m a
co n sistía en e s c rib ir d elan te del niñ o u n a o ració n , que
e ra luego leída, con en to n ació n n o rm al, m ie n tra s se señ a­
la b a con el dedo el tex to , en un gesto co n tin u o . E n e sta
142 LECTURA S IN IM A G EN

situ a ció n ex p erim en tal u tilizam o s exclusivam ete v erb o s tr a n ­

sitivos y sin ta g m as n o m in ales sim p les, co n stitu id o s ú n ic a­
m en te p o r u n su stan tiv o , con o sin a rtíc u lo . Las o racio n es
p re se n ta d a s fu e ro n las sig u ien tes: p a p á p a t e a l a p e l o t a / la
nena co m e u n caram elo (a ltern ativ am e n te: la nena c o m p ró
u n caramelo) (cursiva) / elosocom em iel (a lte rn a tiv a m e n te
en cu rsiv a y en im p re n ta , p e ro en am b o s casos sin d e ja r
b lancos) / e l p e r r o c o p r i ó a l g a t o / . U na vez leída la o ració n
p re g u n tá b a m o s al n iñ o dó n d e p en sab a que se e n c o n tra b a n
las d ifere n tes p a la b ra s que la co m p o n ían . P o r ejem p lo , p a ra
la o ració n p a p á p a t e a l a p e l o t a (leída sin h a c e r p au sas
e n tre las p a la b ra s ), p reg u n tá b am o s: “ ¿D ónde escrib í p a p a l
¿D ónde escrib í p e lo ta ? ¿D ónde escrib í p a te a ? ¿D ónde escri­
b í la?” P o r su p u esto , v ariá b am o s el o rd e n de las p re g u n ta s,
p ero com enzam os siem p re p o r u n su stan tiv o . A lte rn a tiv a­
m en te, h acíam o s la p re g u n ta in v ersa, es decir, señ aláb am o s
u n a p a rte del texto y p re g u n tá b a m o s qué e sta b a escrito
allí.*
La ta re a parece fácil. E n efecto, p u esto que el tex to era
esc rito y leído delan te del n iñ o (y rep etid o v arias veces, si
lo juzgábam os n ecesario , p a ra e v ita r p ro b lem as de re te n ­
ción) , p a rec iera obvio q u e a cad a frag m en to de e sc ritu ra
d eb ería co rre sp o n d e r u n a p a la b ra de la em isión, siguiendo
el orden de esta m ism a em isió n . S eñalem os que o p ta m o s
p o r e sc rib ir delante del niñ o la o ració n , en lu g a r de p re ­
sen társela ya escrita, p a ra h acerle a s is tir al acto de e s c ritu ra
y fijar, de esa m an era, el o rd en “ iz q u ierd a-d ere ch a” , p re ­
caución n ecesaria p o rq u e, com o ya lo hem os visto, n ad a
aseg u ra de an tem an o que el n iñ o acep te esta o rien tació n
convencional. (Cf. cap. II, sección 4.)
Lo que nos in teresab a no e ra en to n ces la p o sib ilid ad de
d e sc ifra r el texto dado, sino de “ d e d u c ir”, en fu n ció n de la
in fo rm ació n dispon ib le (tex to escrito y le ctu ra del ad u lto ,
adem ás del conocim ien to lin g ü ístico del niño m is m o ), qué
es lo que " d e b e ” e s ta r escrito en cad a frag m en to . La ta re a
p ro p u e s ta resu ltó , sin em b arg o , de u n g rad o de d ificu ltad
insospechada, p o r la in terv en ció n de las co n cep tu alizacio n es
del niño acerca de lo que e stá escrito , o se esp era que
esté escrito.
* A c tu a lm e n te p ro s e g u im o s n u e s tr a in v e s tig a c ió n c o n o tr o s tip o s
d e o ra c io n e s , e s tu d ia n d o e n p a r ti c u l a r o r a c io n e s c o n v e rb o i n tr a n ­
s itiv o , v e r b o c ó p u la y a d je t iv o , n e g a tiv a s , e tc é t e r a .
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE N U ESTRA ESCRITURA 143

V eam os de in m e d ia to dos ejem p lo s ex trem o s dp c o n d u c ta

(am bos típ ico s) q u e n o s p e rm itirá n c o m p re n d er las en o r­
m es d ifere n cias q u e p u e d e n p re se n ta rse :

M ariano ( 6 a c m ) . p a p á p a t e a la p e l o t a

¿Dónde dice "pelota"? (señala p a t e a la p e l o t a , pero

se corrige de inm ediato) ¡No!
Acá dice pelota ( la p e l o t a ) , y
acá papá ( p a p á p a t e a ) . Papá
patea la p e lo ta ... (repitiendo
para sí) ¡No! Acá papá ( p a p á )
y acá patea ( p a t e a ).
¿Dónde dice "la"? (Mariano reflexiona, diciendo
p ara sí) La p a te a ... a la pelo­
ta (señala l a ).
Facundo (6a cm ). p a p á p a t e a la p e l o t a
¿Dónde dice "p ap á”? (señala p a p á p a t e a ).
¿Dónde dice "pelota"? (señala la p e l o t a ).
¿Dónde dice “patea"? (niega con la cabeza),
¿Dónde dice "la"? (niega con la cabeza).

H em os elegido e x p re sa m e n te dos ejem p lo s de n iñ o s de la

m ism a ed ad y del m ism o nivel socioeconóm ico p a ra an a­
liz a r las d iferen cias. A m bos co m ien zan p o r u n a especie de
"d iv isió n en d o s" del te x to escrito , u b ic an d o a am b o s su s­
ta n tiv o s en p o sicio n es aco rd e s al o rd e n de enun ciació n :
" p a p á ” en los dos p rim e ro s frag m e n to s, " p e lo ta " en los
dos ú ltim o s. P ero, a p a r tir de ese p rim e r enfoque q u e les
es com ún, M arian o c o n tin ú a, b u sc a n d o u n a co rresp o n d en cia
e n tre los fra g m e n to s del tex to y u n a p o sib le fra g m e n ta ­
ción del en u n ciad o , u tiliz a n d o u n m é to d o que es co m ú n a
v ario s niños, y a p a re n te m e n te m u y eficiente: re p e tir la
o ració n p a ra sí m ie n tra s se o b serv a a te n ta m e n te el texto. Es
gracias a ese m é to d o q u e M arian o u b ic a c o rre c ta m e n te el
verbo. La b ú sq u e d a del artíc u lo , p o r el c o n tra rio , debe se r
su g erid a p o r el e x p e rim e n ta d o r, en este caso com o en m u­
chos o tro s (p o r las razo n es que luego an a liz a re m o s). M a­
ria n o lo logra re p itie n d o p a ra sí u n frag m e n to de la o ració n
y, cosa in te re s a n te , luego de h a b e r p asad o p o r u n a p rono-
m in alizació n ("la p a t e a . . . a la p e lo ta " ).
P o r su p a rte , F acu n d o p a re c ie ra c o n s id e ra r que el p ro ­
ceso de b ú sq u e d a p u ed e d a rse p o r te rm in ad o u n a vez-'
144 LECTURA S IN IM A G EN

u b ic a d o s am bos su sta n tiv o s, y niega que el a rtíc u lo y el

v erb o estén escrito s. (E l sen tid o de esa n eg ativ a no re su lta
c la ro a p a rtir de este ú nico ejem p lo , p e ro tra ta re m o s de
d ev elarlo m ás ad elan te.) E sto s dos ejem p lo s p e rm ite n ver
de in m ed iato las en o rm es d iferen cias q u e p u ed en en co n ­
tra rs e en u n a ta re a a p a re n te m e n te sim ple. La sim p licid ad
n o es sino ap a re n te ; el p ro b lem a cru cial q u e e stá en juego
es el de d ecid ir cuáles son los elem en to s de u n a o ració n
q ue e stá n re p re se n ta d o s en la e s c ritu ra d esde el p u n to de
v ista del niño.
P a ra n o so tro s, ad u lto s ya alfab etizad o s, re su lta ta n obvio
q u e al e sc rib ir tra n sc rib im o s lo que decim os, q u e no se
nos o c u rre p e n s a r que p o d ría se r de o tr a m a n era. Sin
em b arg o , el p ro b lem a es válido: cu an d o decim os "vam os
a e s c rib ir esta o ració n ", ¿qué es ex ac tam en te lo q u e va­
m os a escrib ir? U na o ració n sim ple, com o las q u e n o so tro s
p ro p u sim o s, c o n stitu y e u n a u n id a d de en to n ació n , y esa'
p ro so d ia p a rtic u la r no será tra n s c rip ta . P o d em o s en u n c ia rla
en voz alta, o s u su rra n d o , y esos cam b io s de voz no serán
tra n s c rip to s . P odem os te m a tiz a r u n elem en to p a r tic u la r de
la o ració n , en fatizan d o esa p a rte (com o se ría el caso de en­
fa tiz a r "p a p á ", p a ra v eh icu lizar el c o n ten id o siguiente:
" p a p á —y no o tro — p atea la p e lo ta ”) y ese én fasis p a r­
tic u la r no será tra n s c rip to . La tra n sc rip c ió n e sc rita re te n d rá
to d as las p a la b ra s em itid as, p ero las tra n s c rib irá u n ifo rm e ­
m e n te, cu alq u iera que sea el v a lo r sin tá ctico o la im p o rta n ­
cia sem án tica o el v a lo r in fo rm ativ o de cad a u n a de ellas.
P o r ejem plo, en u n a o ra c ió n hay p a rte s “ d e d u c tib le s” o
fácilm en te reco n stitu ib les, y esa d istin ció n s e rá elim in ad a
en la tra n scrip ció n escrita, que retien e los a rtíc u lo s , con­
ju n cio n es, p reposicio n es, y d esin en cias v erb ales ta n to com o
aq u ello s elem entos que co n trib u y en de m a n e ra esencial
a l co n ten id o del m en saje.
Si nos ubicam os al nivel de la sin tax is, re s u lta te n ta d o r
h a c e r u na analogía e n tre las ex p ectativ as del n iñ o y los
p ro ceso s de red u cció n que o p eran en la e s c ritu ra de un
telegram a. Un teleg ram a re d a c ta d o "L legam os sá b a d o tr e n ”
es "le íd o ” p o r el d e stin a ta rio com o "lleg am o s el sáb ad o
p o r tr e n ”. Las p a la b ra s o m itid a s son p re c isa m e n te aq u ellas
cuya ausencia no in te rfie re en la co m p re n sió n del m en­
saje, precisam en te p o rq u e son p erfe c ta m e n te reco n stitu i-
bles, a p a rtir del co n o cim ien to com ún de la lengua de am bos
SEPARACIONES EN TR E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 145

in terlo cu to res.* De la m ism a m an era, a p a r tir de " p a p á

patea p e lo ta ” p o d ríam o s p erfectam e n te " le e r” p ap á p a te a
la pelota, p u esto que conocem os de an tem an o el género del
su stan tiv o en cuestió n .
El hecho de q u e el niñ o no espere e n c o n tra r tra n s c rip ta s
todas las p a la b ra s del m en saje oral es sum am en te im p o r­
ta n te, p o rq u e nos indica de in m ed iato u n a concepción de
la e sc ritu ra d ifere n te de la n u estra: el texto sirve p a ra
p ro v o car o s u g e rir u n a em isión oral, p ero no la d e te rm in a
to talm en te. (De la m ism a m a n era que el texto de u n tele­
gram a sugiere u n a o ració n com pleta, sin re p ro d u c irla en
su to talid ad .)
Si esto es así, cab ría p re g u n ta rse cuáles son las p a la b ra s
de u n a o ració n que el niñ o esp era v er rep resen tad as en la
e sc ritu ra . Los d ato s exp erim en tales que vam os a p re s e n ta r
nos p e rm itirá n m o s tra r u n a p ro g resió n genética que, en
p rim e ra ap ro x im ació n , podem os c a ra c te riz a r de la sig u ien te
m an era:
□ so lam en te los su stan tiv o s están rep resen tad o s;
□ los su stan tiv o s y el verbo están rep resen tad o s;
□ los a rtíc u lo s la m b ién están rep resen tad o s.
P a ra c o m p re n d e r m e jo r esta p ro g resió n , vam os a an a li­
zarla en sen tid o inverso, p artien d o de los casos m ás p ró x i­
m os a las concepciones ad u ltas. Luego reto m arem o s la
secuencia en su co rresp o n d ie n te o rd en genético, in d ican d o
cuáles son las edades de ap arició n de las d iferen tes concep-
tualizaciones.

a ] Todo está escrito, incluso los artículos

Los niños que c o m p arten con n o so tro s, ad u lto s, la p re su ­

posición b ásica de n u e s tra e sc ritu ra (todas las p a la b ra s

* Es obvio que en la determinación de “elementos e s e n c i a l e s " d e

un mensaje intervienen una gran cantidad de f a c t o r e s , q u e n o
vamos a analizar aquí. Señalemos, en particular, la i m p o r t a n c i a d e
las presuposiciones comunes a ambos interlocutores: p o r e j e m p l o ,
la palabra. "tren" pódrá resultar superflua en el caso e n q u e s e
sepa de antemano que es la vía convenida o la única vía d e a c c e s o
posible; "sábado tren" podría resultar suficiente en el c a s o q u e la
intención de viajar del emisor sea conocida por el receptor; e t ­
cétera.
146 LECTURA S IN IM AGEN

e m itid a s están escritas) d an , p o r su p u esto , resp u estas co­

rre c ta s . P ero p ueden d a rla s al fin al de u n larg o proceso, y
son las c a ra c te rístic a s de este p ro ceso lo que nos in te re sa
e s tu d ia r.
C asos com o el d é M arian o — ya citad o — son p a rtic u la r­
m e n te in te re sa n te s p o rq u e es p o sib le seg u ir con b a s ta n te
d e ta lle cuál es el p ro ceso q u e co n d u ce a la re sp u e sta co­
rre c ta . Es bien im p o rta n te c o m p re n d e r q u e M arian o llega
a u b ic a r todas las p a la b ra s de la o ració n p o r u n p ro ceso
de deducción y no a p a r ti r de un d escifra d o del texto. So­
la m en te en el caso de la p a la b ra p a p á p u d o h a b e r ten id o
lu g a r u n a id en tificació n (en ta n to fo rm a global no an a li­
zada) . P a ra el re sto de la o ració n , la ubicación de las
p a la b ra s en los frag m e n to s o rd en ad o s del texto se realiza
sin h a b e r p ro ced id o a u n d escifrad o , tra b a ja n d o exclu­
siv am en te al nivel de la p u e sta en co rresp o n d en cia e n tre
frag m e n to s o rd en ad o s (so n o ro s, p o r u n lado y visuales
p o r el o t r o ) . El p ro ceso de le ctu ra de M ariano es ra d ic a l­
m en te d ifere n te del que se tr a ta de e stab lecer en u n au la
esco lar. Y M arian o no es el ú nico e je m p la r de su tip o ,
a u n q u e p erten ezca a u n g ru p o q u e no tiene d em asiad o s
re p re s e n ta n te s d e n tro de los in terv alo s de ed ad en los que
hem o s tra b a ja d o . V eam os o tro s ejem p lo s:

Isabel (6a c m ) . Texto (cursiva): la nena come un caramelo

¿Dónde dice caramelo? (señala la, pero de inm ediato
se corrige, y señala caramelo).
¿Cómo te diste cuenta? Porque lo pensé. Lo dije des­
pacito y me di cuenta.
¿Dónde dice la nena? (señala la nena).
¿Acá qué dice (c o m e ) ? Come.
¿Y acá (un)? No sé.
¿Lo podés decir todo junto? La nena come caramelos.
Yo escribí (repite) Acá dice un, entonces (señala
un).
¿Acá qué dice (caramelo)? Caramelo.
¿Dónde dice nena? (señala la nena). /
¿Dónde dice come? (señala come).
¿Acá qué dice (la)? Ne­
¿Y acá (nena)? na.
¿Vos decís ne-na? No; nena.
¿Te acordás de cómo era todo
junto? La nena come un caramelo.
 SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUBSTRA ESCRITURA 147

Decilo todo ju n to pero mos­

trando La (la) nena (nena) come (c o ­
m e) ca- (un) ramelos (cara­
melo).

Isabel es p a rtic u la rm e n te explícita, y n o s da v arias p is­

tas p ara co m p re n d e r el tip o de tra b a jo que estos n iñ o s
realizan so b re el tex to escrito . El p ro ced im ien to de r e p e tir
la oración p a ra sí le p e rm ite c o rre g ir rá p id a m e n te el p rim e r
e rro r ( . . ." lo pensé. Lo d ije d esp acito y m e di cu e n ta ”) . E n
la p rim era rep etició n que ella nos ofrece el artícu lo in d e­
fin id o d esap arece (un hecho b a s ta n te frecu en te que a n a ­
lizarem os lu e g o ), pero cu an d o vuelve a escu ch a r la o ració n
o riginal deduce (com o lo in d ica b ien el "en to n ce s” , q u e
ella em plea) la u b icación del artíc u lo in d efin id o en el tex­
to. El re sto del p ro to co lo d eb erá s e r an alizad o en o tro
contexto, p o rq u e ejem p lifica un p ro ced im ie n to h a rto fre ­
cuente que co n siste en c o n sid e ra r los frag m e n to s m ás p e­
queños del texto (los a rtícu lo s en su tra n sc rip c ió n escrita, en
n u e stro caso) com o " tro z o s ” de algo m ay o r, com o fra g ­
m en to s incom p leto s de e s c ritu ra , y p o n erlo s en to n ces en
co rresp o n d en cia con frag m e n to s silábicos de u n a p a la b ra
(es decir, con p a rte s de un to d o m a y o r).
La m ism a Isabel, p a ra la o ració n e l o s o c o m e m i e l — sin
o b je ta r en ab so lu to la e s c ritu ra de u n a o ració n d o n d e n o
hay b lancos— realiza el sig u ien te tra b a jo :

¡' ¿Dónde dice oso? . (señala e l ).

¿Dónde dice miel? (señala m i ). No; acá ( m i e l ).
¿Dónde dice come? (señala m e ).
¿Está bien escrito así, todo
junto, sin separar? Sí.
¿Te acordás qué decía? El oso come miel.
¿Y está bien escrito así, sin
separar? Sí.
¿Donde dice miel? (duda un momento, luego se­
ñala c o m e ).
¿Dónde dice oso? (señala e l o s o ). Miel acá ( co ­
m e ); oso acá ( e l o s o ). No; a c á
dice miel ( m i e l ) porque a c á
tiene que decir come ( c o m e ).

R esulta b ien evidente en este caso que la u b icació n c o ­

rre c ta ^de las p arte s de la o ració n no d ep en d e en a b so lu to
148 LECTURA S IN IM A G EN

de u n a p o sib ilid ad de e fe c tu a r u n a le ctu ra (en el sen tid o

tra d ic io n a l del té rm in o ) . El c a rá c te r p u ram e n te deductivo
del pro ceso está n u ev am en te su b ray ad o p o r Isab el cu an d o
u tiliza la expresión " a c á tiene que d ecir com e” . E fectiv a­
m en te, " tie n e ” que d ecir eso p ara quienes suponen ya que
la e s c ritu ra replica, en u n o rd en espacial de izq u ierd a a
d erech a, las u n id ad es tem p o ralm en te o rd en ad as de la em i­
sión so n o ra. A unque Isab el pueda d a r resp u estas del nivel
su p e rio r, p re se n ta c ie rta s oscilaciones con respecto al a r­
tículo, ya p ercep tib les en el caso de la o ració n a n te rio r. P ero
aq u í son aú n m ás n etas, p o rq u e el final del in te rro g a to rio
so b re la o ració n que nos ocupa es el siguiente:

M ostráme cada cosa. El oso (eloso); oso nada más;

com e (c o m e ) .
¿Y miel dónde está? (señala m i e l ).
¿E stá bien así todo junto? ¿No
im porta que esté escrito así? Sí. No im porta que esté escrito
todo junto.

El p a sa je — explícito— de "el o so ” " o s o n ad a m á s" es

bien in d icativ o de la d ificu ltad general que en co n trarem o s
en el nivel in m e d ia ta m e n te an te rio r, y sobre la cual volve­
rem os. El "tie n e que d e c ir” referid o al v erbo no se gene­
raliza a u to m á tic a m e n te al artícu lo .
Isab el es u n ejem p lo p u ro de deducción sin d escifrad o .
P ero algunos de los niños in terro g ad o s eran capaces de
u tiliz a r el descifrad o . El p ro b lem a es sa b e r cóm o y cu án d o
lo utilizan.
E n algunos, el recu rso al d escifrad o ap arece so lam en te
en los m o m en to s p ro b lem ático s, com o u n a a lte rn a tiv a p o ­
sible a e x p lo ra r p ero no com o el m éto d o p rin cip al a se­
guir. E n o tro s, el d escifrad o es u tilizado com o e strateg ia
inicial, p ero se la s u b o rd in a a los ju icio s de g ram a tic alid a d
que el su je to es capaz de e m itir (actitu d que, en n u e s tra
experiencia, ra ra vez se ob serv a en los su jeto s que h a n
a p re n d id o a le er en situ ació n escolar, cu an d o el m éto d o esco ­
la r es el tra d ic io n a l —es decir, un m étodo que in te n ta
im p o n e r el recu rso al d escifrad o com o única estra te g ia
válida (cf. cap. m , sección 4 ). Miguel, p o r ejem plo, p re se n ta
am b o s tipos de c o n d u cta en dos situ acio n es d iferen tes: en ­
fre n ta d o a la e sc ritu ra cu rsiv a, u tiliza el descifrad o exclu­
sivam ente en m om en to s p ro b lem ático s; en fre n ta d o a la es­
SEPARACIONES EN TR E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 149

c ritu ra de im p re n ta —q u e es la ú nica en la q u e se sien te

seguro— u tiliza el d escifrad o , p ero su b o rd in ad o a los ju icio s
de g ram a tic alid a d q u e él p u ed e em itir. He aq u í los dos
ejem plos:

Miguel Texto: la nena compró un caramelo

(6 a c m ).
¿Dónde dice nena? (señala nena).
¿Donde dice caram elo? (señala caramelo).
¿Dónde dice com pró? ¿Qué?
(repite pregunta) (señala un, se corrige, señala
compró).
¿Por qué te parece que no es
acá? (en un) Un (señalando un).
¿Cómo te diste cuenta? Adiviné.
Sí, ¿pero cómo? Miré.
¿Qué m iraste? La letra u . .. un.
¿Cómo era todo ju n to ? Una nena com pró un caramelo.
Decímelo y m ostrám elo. Una (la) nena (nena) com pró
(compró) un (un) caram elo
(caram elo).
¿Dónde dice una? (Duda, luego señala la).
Texto: el perro c o rr ió al ga to

(antes que el experim entador

lea, Miguel comienza a des­
cifrar).
El p-e, el pe, el p e ..rrr-o , el
perro, co, c o ..rrría , el perro
corría.
Fíjate bien (c o r r ió ) Co-rrr-o, ¿el perro corro? ¡No,
el perro corro no puede ser!
Co-rr-e, co-rrr-í-a, corría no pue­
de ser porque es una o. Co­
rriendo, el perro corriendo 1-a,
¡al gato!
¿Cómo es todo junto? El perro corría al gato.

E n la p rim e ra situ a ció n re s u lta claro que M iguel re c u rre

m uy su b sid ia ria m e n te al d escifra d o (d escifrad o difícil, en
el caso p a rtic u la r, p o rq u e se tr a ta b a de e s c ritu ra c u rs iv a ). El
d escifrado ap are ce so lam en te p a ra u b ic a r u n o de los a rtíc u ­
los, pero no im p id e en ab so lu to el cam b io del a rtíc u lo
definido p o r el in d efin id o en el su jeto de la o ració n (ubica
“ u n a" en la a p e s a r de h a b e r u tilizad o la u com o índice
p a ra u b ic a r " u n ”) . El d escifra d o de M iguel en el caso de
150 LECTURA S IN IM A G EN

la o tra o ració n es p a rtic u la rm e n te in te re sa n te , p o rq u e el

co n flicto e n tre la an ticip ació n so b re el tiem p o del v erb o
y la id en tificació n de índices c o n tra d ic to rio s p o r d escifrad o
es re su e lto fin alm en te a fav o r de la p rim e ra a n ticip a ció n ,
luego de p a s a r p o r un in te n to de conciliación ( c o r r ía /c o r r o /
c o r r e /c o r r ía /c o r r ie n d o /c o r r ía ). Señalem os, al p a sa r, que la
elección del im p erfecto del v erbo no es b an al, sino q u e
resp o n d e a la u tilizació n de los tiem p o s de los verbos p a ra
in d ic a r los valores asp ectu ales (B ro n ck art, J. P., 1976; Fe-
rre iro , 1971). E l im p erfecto es, en efecto, el tiem po id eal
p a ra e s ta o ració n , p u esto que, u b ican d o la acció n en el
p asad o , in d ica al m ism o tiem po su s c a ra c te rístic a s d e ac­
ción d u ra tiv a e in a cab ad a (sem án ticam en te, c o rre r no in ­
dica el re su lta d o de la acción sino su pro ceso ; en esa
m edida es m ás " n o rm a l” la u tilización del im p erfecto . L a
situ a ció n sería la inv ersa si la elección lexical h u b ie ra sid o
" a g a r r a r ” o " a tr a p a r " ) .
E n resu m en , la su p o sició n de que el a rtíc u lo e s té e s c rito
no depende de la p o sib ilid ad de d e sc ifra r el tex to . P o r el
c o n tra rio , el d escifrad o h a sido u tiliz ad o co m o u n re c u rso
su b sid iario , su p ed itad o siem p re a las su p o sicio n es del s u je to
y a los ju icio s de g ram a tic alid a d que p u ed e e m itir.

b ] Todo está escrito, excepto los artículos

C on este tip o de re sp u e sta s ab o rd am o s los casos que se

a p a rta n pro g resiv am en te de las p resu p o sicio n es a d u lta s
p o rq u e el niño ubica to d a s las p a rte s de la o ra c ió n en los
d ife re n te s frag m e n to s de e sc ritu ra , excepto el (o los) a r tíc u ­
los. V eam os p rim e ro alg u n o s ejem plos, p a ra p o d e r a n a liz a r
luego cuáles p u ed en se r las razo n es que co n d u cen al n iñ o
a p e n sa r que el a rtícu lo no está escrito .

Isabel (6a
ii>auei voa Texto:
m ))..
ic m icxiu: papá p a t e a la p e l o t a

¿Dónde dice "pelota”? (s e ñ a la patea).

¿Dónde dice "papá"? (señala p a p á ) .
¿Dónde dice '"pelota”? (señala nuevam ente p a t e a ).
¿Dónde dice "patea”? (señala la p e l o t a ) . Pa-tea (una
snaoa
sílaba para caaacada paia
palabra).
¿Cómo era todo junto? Papá patea la pelota.
¿Dónde dice "pelota”? (señala p a t e a ) .
¿Dónde dice "patea”? (señala l a ).
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA
¿Acá q u é dicc ( p e l o t a ) ?
¿Lo dejamos o lo sacamos?
¿No dice nada?
Alejandro (6a C M ). Texto: papá
(Lee la oración)
¿Dónde dice "pelota”?
¿Cómo sabes?
¿Dónde dice "p atea”?
¿Dónde dice "p ap á” ?
¿Esto qué es ( l a ) ?
¿Dónde dice "p elo ta”?
¿Entonces qué dice acá ( la p e ­
lota)?
¿Acá qué dice ( p a p á ) ?
¿Acá ( p a t e a ) ?
¿Dónde dice "la pelota” ?
¿Acá qué dice ( i. a ) ?
Cynthia (5a c m ) . Texto: p a p á
¿Dónde dice "p elo ta”?
Sí, pero ¿dónde "p elo ta”?
¿Dónde dice "p atea”?
¿Dónde dice "p ap á” ?
¿Acá qué dice ( l a ) ?
Lo escribí porque todo ju n to
dice: (repite)
151
No sé.
No sé. Lo sacamos.
No dice nada.
patea la pelota
Yo no sé leer. Pero acá tiene
que decir algo, porque yo las
letras que tiene yo las pienso.
(Designa por el nom bre, co­
rrectam ente, todas las letras
escritas.)
(señala p e l o t a ).
Porque yo conozco las letras,
(señala p a t e a ).
(señala p a p á ).
Es una parte de la pelota,
(señala Í la p e l o t a ). Así pe (en
la ).
Así pe (en l a ) . . . No. Esta ( l a )
no significa pelota; la sacamos.
Papá.
Patea.
(señala p e l o t a ) .
Ahí d ic e ... Para mí que es una
parte de algo, de algún nom ­
b r e ... Ésa es una parte que
significa el arco.
PATEA LA PELOTA
Papá patea la pelota.
(señála p e l o t a ).
(señala p a t e a ).
(señala p a p á ) . k
No sé. Papá patea la p e lo ta ...
(repite la oración para sí, si­
guiendo con el dedo el texto
de izquierda a derecha). ¿Y
esto qué es? ( l a ) ¿Por qué lo
escribiste?
(Propone al experim entador
que reescriba la oración en el
reverso de la hoja.)
Sin equivocarte, ¿lo sabés po­
ner acá?
152 LECTURA S IN IM A G EN

¡Pero no te vas a eq u iv o car...!

(Reescribe la oración) Papá patea la p e ... ¿Esto qué
es? (señala p e l o t a ).
¿Qué es?
Paula (4a cm ). Texto: p a p á p a t e a la p e l o t a

(repite correctam ente).

¿Dónde dice "papá"? (señala p a p á ) .
¿Dónde dice "pelota"? P a p á ... pelota acá (señala pa­
tea ).
¿Dónde dice "p atea”? Papá ( p a p á ) patea ( p a t e a ) la-
pelota ( p e l o t a ).
¿Acá qué dice (la )? ¡Con dos letras te dije ya que
no se puede leer!
¿Por qué lo puse? Así no lo p o n g a s ... tan lejos
de las otras (indica con un ges­
to que habría que unir ese
trozo de escritura a alguno de
los trozos mayores próxim os).
¿Qué decía todo junto? Pa-pa-pa-te-a-la-pe-lo-ta (sin se­
ñalar).
¿Dónde dice "p ap á”? ( p a p á ).
¿Dónde dice pelota? ( pelota).
¿Dónde dice "patea”? ( p a t e a ).
¿Dice "la” en alguna parte? Acá, acá (señala todas las a del
texto).
¿Todo ju n to cómo es? Papá patea la pelota.
(Oculta una parte, deja visible
papá p a t e a ) ¿Qué dice? Papá patea.
(Deja visible la p e l o t a ) ¿Qué
dice? Pelota.
(Deja visible l a ) Acá no dice nada.

Los c u a tro ejem p lo s q u e acab am o s de c ita r son re p re se n ­

tativ o s de este tip o de resp u estas. R esu lta claro q u e la p o ­
s ib ilid ad de u b ic a r el a rtíc u lo en ta n to fra g m e n to in d e­
p en d ie n te debe se r c u id ad o sa m en te d ifere n ciad a de la p o ­
sib ilid ad de re p e tir c o rre c ta m e n te la o ració n en u n ciad a.
E so s n iños a firm a n re p e tid a s veces que en el/ tex to dice
" p a p á p a te a la p elo ta", sin que ello los obligue a su p o n e r
q u e el a rtíc u lo e s tá escrito . E n un acto de le c tu ra co m p leto
el a rtíc u lo ap arece — p o rq u e p asam o s al nivel o ral, y allí el
n iñ o sab e bien que ese en u n ciad o sin artíc u lo es agram a-
tical— p ero eso no p e rm ite en m o d o alg u n o in fe rir que
el a rtíc u lo tiene que a p a re c e r tam b ién en el texto escrito .
SEPARACIONES EN TR E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 153

T ratem os de fo rm u la r el p ro b le m a desde o tro p u n to de

vista. En lugar de p re g u n ta rn o s cuáles p u ed en se r las r a ­
zones p a ra elim in ar el a rtíc u lo de la e sc ritu ra , p reg u n té­
m onos m ás bien cu áles p o d ría n s e r las razones p a ra in tr o ­
ducirlo. En o tro s té rm in o s, tra te m o s de a d o p ta r el p u n to
de vista del niño, y su p o n g am o s que lo que debe se r ju s ­
tificado es la e sc ritu ra del artícu lo , y no, p o r el c o n tra rio , su
su p resió n . /
Lo que hem os dicho an tes a ce rca de los elem entos
a lta m e n te p red ictib les de la em isió n o ral — cu a n d o hicim os
u n a com paració n con los p ro ceso s de red u cció n del tex to
p ro p io s a la e s c ritu ra de un teleg ram a— es, en p rin cip io ,
aplicable aquí. No s e ría n ecesario e sc rib ir el a rtíc u lo p u esto
q ue es p red ictib le a p a r tir del su stan tiv o ; u n a vez escrito
el su stan tiv o la e s c ritu ra del a r t i c u l ó l e hace “ s u p e rflu a ”,
p u esto que, en cierta m edida, "viene ju n to al n o m b re ”. É sta
p u ed e se r u na de las razo n es, p e ro hay o tras.
Supongam os que los n iñ o s q u e nos ocu p an co m p arten
con no so tro s lo que se ría u n a d efin ició n no-técnica de la
e sc ritu ra : "lo que escrib im o s so n p a la b ra s", "escrib im o s
las p alab ras que d ecim o s” . E l p ro b lem a re sid iría en sa b e r
si el niño co m p arte con n o so tro s la m ism a definición de
" p a la b ra ”.
A fortunadam en te, c o n tam o s co n los d ato s de u n a in ­
vestigación recien te de I. B e rth o u d (1976) so b re la noción
d e " p a la b ra ” de los n iñ o s — inv estig ació n realizad a en fra n ­
cés p ero que nos p arece p o n e r en evidencia c a ra c te rístic a s
del d esarro llo re-en co n trab les en o tra s lenguas, y m uy p a r­
ticu larm en te en el caso de u n a lengua p ró x im a en e s tru c ­
tu ra com o el español. Io an n a B erth o u d p re se n tó o ralm en te
a niños de d iferen tes ed ad es u n a lista de p a l a b r a s »co m ­
p u e sta p o r su stan tiv o s, v erb o s, ad jetiv o s, co n ju n cio n es, a r ­
tículos, etc., p id ien d o en cad a caso al niño q u e d ije ra si
lo que escuchaba e ra u n a p a la b ra o no. De 4 a 7 añ o s,
ap ro x im ad am en te, los artícu lo s, p repo sicio n es, p ro n o m b res
y conjunciones son siste m á tic a m e n te rech azad o s de la clase
d e las " p a la b ra s ”. A las m ism as edades, cu a n d o la ta re a
co n siste en c o n ta r c u á n ta s p a la b ra s hay en u n a o ració n
p re se n ta d a o ralm en te , los a rtíc u lo s son siste m á tic a m e n te
o m itid o s (o co n tad o s com o sien d o u n a sola p a la b ra ju n to
con el su stan tiv o c o rre s p o n d ie n te ).
Nos parece que aq u í se sitú a u n a de las claves del p ro ­
154 LECTURA S IN IM A G EN

b lem a: si los a rtíc u lo s no son p a lab ras, no hay razones

p a ra e scrib irlo s, p u e sto q u e aco rd a m o s en que lo que es­
c rib im o s son, p recisa m en te, p alab ras.
Las d ificu ltad es con resp ecto al a rtícu lo son, adem ás, de
o rd e n gráfico. Si el a rtíc u lo no es u n a p a la b ra , no hay
en to n ces razones p a ra escrib irlo (com o acab am o s de v e r ) ,
p ero , ad em ás, o c u rre que el frag m e n to de e sc ritu ra que
e fec tiv am en te c o rresp o n d e al artíc u lo es d em asiad o p eq u e­
ño, n o tien e el n ú m e ro su ficien te de le tras q u e el niño
exige p a ra que “eso p u ed a leerse” (cf. cap. n ) . De los ejem ­
plo s q u e hem os citad o el de P au la es p a rtic u la rm e n te claro
a l resp ecto . C uando le p reg u n ta m o s qué dice en el frag m e n to
d e te x to c o rre sp o n d ie n te al a rtíc u lo ( l a ) nos resp o n d e ab ier­
ta m e n te : “ ¡Con dos le tra s te d ije ya q u e no se p u ed e
le e r!" E n todos los o tro s casos se p re se n ta u n hecho
e x tre m a d a m e n te general: el niñ o u tiliza so b re todo los
fra g m e n to s m ay o res de e s c ritu ra — los de m ás de dos le­
tr a s — y te n d rá d ificu ltad es p a ra asig n a r u n v a lo r al frag ­
m e n to m ás pequeñ o , cu an d o , a p ed id o del ex p erim en tad o r,
d e b a h acerlo . Así, Isab el u tiliza l a com o u n frag m en to
siláb ico de " p a te a " ; A lejan d ro lo u tiliza com o u n frag m en ­
to siláb ico de " p e lo ta ”. C ynthia n o e n c u e n tra m a n e ra de
in te rp re ta rlo y p re g u n ta fra n c a m e n te “ ¿Q ué es? ¿ P o r qué
lo e s c rib iste ? ”, y P aula, com o ya hem os visto, te rm in a rá
d ic ie n d o q ue allí " n o dice n a d a ”.
E s in te re s a n te o b se rv a r, adem ás, que Isab el y Cynthia,
q ue h a n com enzado p o r te n e r p ro b lem as con el frag m e n to
l a , te rm in a rá n p o r ace p tarlo , p ero en to n ces te n d rá n p ro ­
b lem as con el frag m e n to sig u ien te ( p e l o t a ) . ¿C uál es la
razó n de esto ? La re sp u e sta nos p arece c la ra (v ista la to ta ­
lid ad de los d a to s y n o sólo los ejem p lo s c ita d o s ). Según
el an álisis del en u n ciad o q u e los n iñ o s de este nivel hacen,
e n el te x to d eb iera h a b e r sólo tre s frag m e n to s escrito s, y
n o c u a tro (puesto que el artíc u lo no tien e p o r qué escri­
b irse, desd e su p e rs p e c tiv a ), de tal m a n e ra que se e n fre n ta n
sie m p re con u n “ so b ra n te " . E ste " s o b ra n te " ..será gene­
ra lm e n te el elem en to esc rito con m e n o r n ú m e ro de le­
tra s , p u e sto q ue to d o s ellos com ienzan p o r to m a r en
co n sid era ció n los frag m e n to s de e s c ritu ra de m ás de dos
le tra s. P ero, ev en tu alm en te, el s o b ra n te puede se r el ú ltim o
fra g m e n to de e sc ritu ra , cu an d o el c rite rio p rin cip al u tilizad o
es la p u e sta en c o rresp o n d en cia de dos ó rd en es — el de la
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE N UESTRA ESCRITURA 155

em isión y el de la e s c ritu ra — , d ejan d o m o m en tán e am en te

de lado el c rite rio “ can tid a d de le tra s ” .
El p u n to b ásico q u e m erece su b ray arse es en to n ces el
siguiente: el niñ o e sp e ra e n c o n tra r sólo tre s frag m e n to s
de e s c ritu ra y el te x to c o m p o rta cu a tro . H ay allí, p ues, u n a
situ ació n conflictiva, que es re su e lta de d iferen tes m ane­
ras. A firm ar que allí no dice n ad a, p ro p o n e r sacarlo (com o
lo hacen Isabel y A le ja n d ro ), ju n ta rlo a alg u n a de las
u n id ad es m ay o res p a r a que " p u e d a le erse” (com o lo p ro ­
pone P a u la ), o d a rle un valo r silábico, no son sino dife­
ren tes soluciones p a ra u n a m ism a situ ació n conflictiva.
La in te rp re ta c ió n en té rm in o s de un frag m en to silábico
nos p arece p a rtic u la rm e n te in s tru c tiv a y m erece u n a aten ­
ción especial. La h em o s e n c o n tra d o én el caso de to d as
las oraciones p re s e n ta d a s. P o r ejem p lo , en el caso de la
oración “ la nen a co m p ró un c a ra m e lo ” o "la n en a com e
un c a ra m e lo ”, en cu rsiv a, el p ro b le m a se du p lica, sin que
h ay an p resen ta d o d iferen cias en el tra ta m ie n to del a rtíc u lo
definido o in d efin id o en su tra n sc rip c ió n escrita. La in te r­
p reta ció n siláb ica de los frag m e n to s de dos le tra s h a sido
v ariad a. P o r ejem p lo : "n e-n a” p a ra la nen a ; "co-m e” p a ra
com e un; "ca-ram elo ” , "cara-m elo ” o “u n ca-ram elo ” p a ra un
caramelo.
La in te rp re ta c ió n siláb ica v in cu la, entonces, el frag m en to
de pocas le tra s al fra g m e n to m a y o r que le sigue in m ed ia­
ta m e n te o —m enos fre c u e n te m e n te — al que lo p reced e, y, en
general, se realiza u n a co rre sp o n d e n c ia e n tre las sílab as
en su o rd en de em isió n y los fra g m e n to s o rd en ad o s en el
texto. P ero no siem p re es así. P o r ejem p lo E m ilio (4a c m )
piensa, com o A lejan d ro , que l a es u n a p a rte de "p e lo ta ",
pero m ie n tra s A lejan d ro leía "p e -lo ta ” en l a p e l o t a , E m ilio
lee1" Io ta ” en l a y " p e lo ta ” en p e l o t a , de tal m a n e ra que,
siguiendo el o rd en de sus atrib u c io n e s, d eb eríam o s leer
"p a p á p a te a Iota p e lo ta ". Pero p a ra E m ilio el tex to — leído
p o r él de izq u ierd a a d erech a sin d etenciones— dice " p a p á
p atea la p e lo ta ” ; eso no o b sta p a ra que al p a s a r a la le c tu ra
p o r frag m en to s, en l a diga " Io ta ” , p u e sto que es u n a p a rte
de " p e lo ta ” .
E n los casos a n te rio re s la in te rp re ta c ió n siláb ica del
frag m en to de dos le tra s co n d u cía, in ev itab lem en te, a in te r­
p re ta r tam b ién silá b icam en te el frag m e n to m a y o r co n el
cual se lo vinculaba, de tal m a n e ra que so lam en te ju n ta n d o
156 LECTURA S IN IM A C EN

a m b o s frag m e n to s de e sc ritu ra te n d ría m o s la e s c ritu ra

co m p le ta de la p a la b ra co rresp o n d ien te. P ero, p a ra E m ilio,
" p e lo ta ” está escrito , en teram en te, en un frag m en to (el
c o rre c to , en este c a s o ), y en l a no hay sino u n a e s c ritu ra
in c o m p leta: es so lam en te allí donde en co n tram o s u n fra g ­
m e n to silábico y no en las u n id ad es m ayores. P ero un
fra g m e n to silábico p u ed e se r cu alq u iera, in d e p en d ien tem en ­
te del o rd en de em isión de las sílabas, a la ed ad de E m ilio,
lo cu al está p erfectam e n te en relación con la co n d u c ta
de alg u n o s niños que com ienzan, com o lo verem os (sección 2
del cap ítu lo vi) a p ro p o n e r u n a sílaba p a ra u n a p a rte
v isib le del p ro p io n o m b re escrito , p ero esta síla b a puede
s e r la p rim era, aun q u e se m u e stre sólo la ú ltim a p a rte
de la e sc ritu ra del n o m b re. De donde re su lta que volvem os
a re n c o n tra r aq u í u n p ro b lem a fu n d am en tal: p o r u n lado,
el reco n o cim ien to de que u n a p a la b ra tien e p a rte s, com ­
p o n ib les en tre sí p a ra fo rm a r el todo, y, p o r el o tro , el
p ro b le m a del o rd en am ien to de esas p arte s. Las activ id ad es
lógicas elem entales de p artició n y o rd en am ien to no son
en m odo alguno ajen as a la co m p ren sió n de la e s c r itu r a . . .
P a ra re su m ir las cara c te rístic a s de este tipo de co n d u c­
ta , digam os que el p ro b lem a con el artíc u lo — en ta n to
p a la b ra e sc rita — parece se r u n doble p ro b lem a: m eta-lin­
g üístico, p o r un lado (si los a rtícu lo s no son co n sid era d o s
c o m o " p a la b ra s ” , no h ay razones p a ra e sc rib irlo s ), y de
o rd e n gráfico p o r o tro lado (con so lam en te dos le tra s "n o
se p u ed e le e r" ). La le c tu ra de u n a o ració n que c o m p o rta
a rtíc u lo s no es, en sí, p ro b lem ática, en el se n tid o que
to d o s los niños los em iten en u n acto de le c tu ra " d e c o rri­
d o ". El p ro b lem a surge cu an d o p asam o s de allí a u n a p u esta
e n co rresp o n d en cia e n tre frag m en to s del texto y frag m e n to s
d e la em isión. E n el caso p a rtic u la r, el p ro b lem a su rg e de
in m ed iato ^ p o rq u e el niño esp era e n c o n tra r sólo tre s frag ­
m e n to s escritos, allí d o n d e el texto p ro p o n e cu atro .. La
in te rp re ta c ió n del " s o b ra n te " en té rm in o s silábicos ap arece
co m o u n a de las m a n eras —y quizás la m ás in te re s a n te —
d e reso lv er la situ ació n conflictiva. P ero el p ro b lem a del
" s o b ra n te ” lo re n c o n tra re m o s en o tro s tip o s de co n d u cta,
co n o tra s cara c te rístic a s d iferen tes.
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE N U ESTRA ESCRITURA 157

c] A m b o s su sta n tiv o s están escritos d e m anera ind epen­

diente, pero el verbo es solidario de la oración entera, o
del predicado entero

E sta categ o ría de re sp u e sta s es e x tre m ad am en te in te re s a n ­

te, y difícil de p re s e n ta r, p o rq u e se aleja m a rc a d a m e n te
d e las expectativ as a d u lta s. C om encem os p o r d is c u tir algu­
nos casos en do n d e el n iñ o llega a u b ic a r al v erb o de
m a n e ra in d ep en d ien te, p ero d esp u és de serias d ificu ltad es
(casos en rig o r de v e rd a d in te rm e d ia rio s e n tre las catego­
ría s B y C ).1

Gustavo ( 6 a c m ). Texto: pa pá pa t e a la p e l o t a

¿Dónde dice pelota? ( s e ñ a l a p e l o t a ).

¿Dónde dice patea? ( s e ñ a l a l a ).
¿Dónde dice papá? ( s e ñ a l a p a p á ).
Decilo todo junto. Pa- ^ ( p a p á ) pa ( p a t e a ) patea
( l a ) lapelota ( p e l o t a ) .
¡Otra vez! Patea acá ( p a t e a ) , patea
la pe­
lota (señala en gesto continuo
p a t e a la p e l o t a ).

M arina (5a Texto: la nena com pró un caramelo

cm ).
¿Dónde dice la nena?
¿Dónde dice caramelo?
(Repite la oración)
¿Dónde dice compró?
¿Acá qué dice (la nena)?
¿Dóhde dice compró?
Antes me dijiste que com pró
es acá (compró)
¿Dónde dice caramelo?
¿Dónde dice un?
(Va señalando palabra por pa­
labra, de izquierda a derecha) Ne-na-com-pra-le (una sílaba
(Repite bien).
La nena dice acá (señala la
nena co m pró). La nena dice en
todo esto, y el caram elo dice
en todo esto (señala un cara­
m elo )>
(señala com pró un caram elo).
Me parece que aquí (señala
com pró). ■
La nena.
...u n caram elo (completando
para sí, m ientras m ira el texto).
Sí.
(señala un caramelo).
Me parece que acá (¡acento de
compró!).
para cada palabra señalada).
158
¿Cómo era?
(Vuelve a señalar como antes)
¡M ostráme vos!
Rosario (5a c b ) . Texto: p a p á
(lee) ¡Decílo y mostráme!
O tra vez.
¿Papá está escrito?
¿E n todo dice papá?
Papá solam ente ¿está?
¿Pelota está escrito?
¿Qué m ás está escrito?
¿Qué más?
¿Papá dónde está?
¿Patea?
¿La pelota?
¿Y acá ( p e l o t a ) ?
¿E n esa parte sola dice papá
patea la pelota?
¿Qué dice allí?
A ver. Acá ( p a p á ) . . .
Acá ( p a t e a ) . . .
Acá ( p e l o t a ) . . .
Acá ( l a ) . . .
Decílo y m ostrám e
Texto: la nena come un caramelo
Decílo y m ostrám e
jlECTURA s i n im a g e n
(Vuelve a pasar por el texto,
y para cada palabra, de izquier­
da a derecha, com pleta con una
sílaba):
unca-ra-me-me-lo.
Ne-na-compra-un-caramelo.
Ne- (la) -na (nena) com-pra
(compró) unca- (un) -ra- (car)
-meló (ramelo).
patea la pelota
Papá ( p a p á ) patea ( p a t e a ) la
(la) p e . .. ( p e l o t a ) . (Se detie­
ne, confusa, como si le faltaran
fragm entos de escritu ra para
com pletar la lectura.)
Papá patea la pelota (indicando
correctam ente cada fragm en­
to).
Sí. Acá (señala todo el texto).
Papá patea la pelota.
(señala p a p á ) .
(señala p a t e a ) .
Patea (señala l a ).
La pelota (señala p e l o t a ) .
(señala p a p á ) .
(señála p a t e a ).
(señala l a ).
. . . Papá patea la pelota.
(signo de negación).
Papá.
Patea.
La pelota.
. . . La pelota.
Papá patea la pelota (m ostran­
do correctam ente cada frag­
m ento).
La nena (la) come (nena) ca-
(come) ra- (un) meló (cara­
melo).
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 159

¡Otra vez! La nena (la) co- (nena) me

(come) ca- (un) ra- (carame­
l o ) . .. (Se detiene, confusa,
porque le falta un fragm ento
de texto para poder term in ar
la oración. Reinicia el proceso).
La nena (la) come (nena) ca­
teóme) ra- (un) meló (cara­
melo).
¿La nena está escrito? Si (señala la nena).
¿Caramelo está escrito? (señala come un).
¿Acá qué dice (la nena)? Nena.
¿Y acá (come un)? Caramelo.
¿Y acá (caramelo)?
¿Dónde dice la nena? (señala la nena).
¿Y acá (come un)? Caramelo.
¿Y acá (caramelo)? La nena come un caramelo.
A ver. ¿Acá (la nena)? Ndna.
¿Acá (caramelo)? Come caramelo.
¿Acá (un)?
¿Acá (la nena)? La nena.
¿Acá (come un)? Caramelo.
¿Acá (caramelo)? La nena come caramelo.
Decílo y m ostrám e. La nena (la) come (nena) ca­
teóme) ra- (un) meló (cara­
melo).

E stos tres ejem p lo s son d iferentes_desde varios p u n to s de

vista p ero sem ejan tes en algo que nos p arec e esencial: la
dificu ltad de co n ceb ir que el v erbo p u e d a e s ta r escrito de
m an era indep en d ien te. T odos esto s niños, cu an d o e fec tú an
u n acto de le c tu ra co m p leto ("de c o rrid o ”) u bican en alg ú n
lu g ar el verbo, pero cu an d o se tr a ta no ya de re p e tir la
oración co m p leta sino de id e n tific a r cad a u n o de los fra g ­
m entos y de o to rg arle u n a trad u c ció n v erb al surge u n a c la ra
d isco rd an c ia e n tre esa le c tu ra "de c o rrid o ” y la le c tu ra de
los frag m en to s aislados. E n la sección a n te rio r hem os v isto
cóm o el artícu lo , in tro d u c id o en la le c tu ra "de c o rrid o " ,
d esaparece cu an d o se tr a ta de in te rp r e ta r los frag m en to s.
A hora vem os cóm o el v a lo r o to rg ad o a c a d a frag m en to del
texto v a ría co m p leta m en te cu an d o se p a sa de la o ració n
en tera a cad a u n a de sus p arte s.
G ustavo, p o r ejem plo, u b ica de m a n e ra estab le a am b o s
su stan tiv o s en los ex trem o s del texto, p ero el v erb o e s tá
160 LECTURA S IN IM A G E N

en alguno de los o tro s dos frag m en to s re s ta n te s , de m a n e ra

o scilan te, y de todo s m o d o s es u n “ p a te a ” que de inm e­
d ia to se c o m p leta con “ p a te a la p e lo ta ” , sin que p o d am o s
d e c id ir cla ra m e n te , en este caso, h a sta qué p u n to G ustavo
co n sid e ra q u e el verb o e s tá escrito in d e p en d ien tem en te, o
lo está, p e ro u n id o a su com plem ento de o b je to d irec to .
G ustavo, p o r o tra p a rte , hace un tra b a jo de reco rte siláb ico
de la em isión, b u scan d o u n a co rresp o n d en cia e n tre sílab as
y frag m e n to s de e sc ritu ra ; es lo m ism o que h a rá n de m a n e ra
aú n m ás m a rc a d a , los o tro s dos n iñ o s q u e citam o s.
M arin a llev ará el re c o rte silábico a sus ú ltim a s conse­
cuencias, viéndose o b lig ad a a p a sa r dos veces p o r el m ism o
te x to p a ra c o m p le ta r la o ración. (C u rio sam en te, allí do n d e
el re c o rte siláb ico coincide con el a rtíc u lo M arin a lo u n e
a la p rim e ra síla b a del su stan tiv o sig u iente, p ro p o n ie n d o
“ u n ca" en lu g a r de “ u n -ra ”-, incluso cu an d o ello le obliga
a re p e tir u n a de las silab as siguientes p a ra lo g ra r u n a b u e n a
c o rre sp o n d e n c ia té rm in o a té rm in o : “ ra-m e-m e-lo”) . E lla
com enzó p o r u n a división del texto en dos p a rte s, h acien d o
c o rre s p o n d e r u n .su sta n tiv o a cad a p a rte . C uando se le in ­
te rro g a so b re el verb o com ienza a d u d a r; ella opone u n a
afirm a c ió n fra n c a ("la n en a dice a c á ” , "el caram elo dice
e n to d o e s to ”) a la ex p resió n de u n a p o sib ilid ad ("m e
p arec e q ue a q u í”) cu an d o se tr a ta de u b ic a r el v erbo. Y
de to d a s m a n e ra s ese v erb o no está solo, p o rq u e la p re ­
g u n ta del e x p e rim e n ta d o r (¿dónde dice co m p ró ?) es com ­
p le ta d a de in m ed iato (“ . . . u n ca ra m e lo ").
R osario c o m p a rte con los an te rio re s las d ificu ltad es p a ra
o to rg a r u n v a lo r p reciso a cad a frag m e n to , así com o el
re c u rso al re c o rte siláb ico del enu n ciad o . R esu lta p o r lo
dem ás bien claro que de lo que se tr a ta es de lo g ra r u n a
b u e n a co rresp o n d en cia té rm in o a té rm in o sin que se to m en
en co n sid era ció n o tra s p ro p ied a d es de los frag m e n to s del
texto, com o las d iferen cias de lo n g itu d o de n ú m e ro de ca­
ra c te re s de cada uno. Así, p o r ejem plo, R o sario atrib u y e
v aria s veces “ ca ” a un frag m e n to de c u a tro le tra s y “ ra-” a
u n frag m en to de dos le tras, sin que eso p arezca c rea rle
d ificu ltad es, ta n to com o p ro p o n e re ite ra d a m e n te “ la n e n a ”
p a ra el p eq u eñ o frag m e n to inicial de e sc ritu ra . E n o tro s té r­
m inos, de lo que se tra ta es de u n a p u ra c o rre sp o n d e n c ia
té rm in o a té rm in o , que ig n o ra las p ro p ied a d es físicas de
los o b je to s que se ponen en co rresp o n d en cia, y que sólo se
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 161

ocupa de sa b e r si es p o sib le a p a re a r cad a elem ento de u n a

serie con su co rre sp o n d ie n te en la o tra serie (una serie
visual y o tra so n o ra, en este caso) sin que so b ren ni falten
elem entos.
La o rig in alid ad de R o sario con resp ecto a los o tro s dos
niños es que ella p ro p o n e v arias veces, y p ara dos o ra ­
ciones d ifere n tes, u n a so lución en -apariencia bien cu rio sa,
que consiste en u b ic a r am b o s su stan tiv o s y la oración total
en el frag m e n to " s o b ra n te ” . (Ya verem os que este proce­
dim iento está lejos de ser exclusivo de R o sario , y que m uchos
o tro s niños lo ad o p tan .)
Pero volvam os al p ro b lem a de la ubicación del verbo. En
n u estra técnica inicial n o so tro s p reg u n táb am o s, d ire c ta ­
m ente “¿D ónde d i c e . . . ? ” T écnica b a sta n te sugestiva, p o r­
q ue supone que en algún lado dice, p o r ejem plo, " p a te a ” ,
puesto que en el texto en tero dice “pap á p atea la pelota". E sa
p reg u n ta resu ltó se r m uy poco ad a p ta d a p a ra n u estro s fines,
y debim os s u stitu irla p o r o tra m enos sugestiva: "¿D ice
p atea en algún la d o ? ” y, so lam en te en caso afirm ativ o ,
“ ¿D ónde?”. Es in te re sa n te se ñ a la r que, utilizan d o una técn i­
ca bien sugestiva com o la que usam os in icialm en te (su g esti­
va, puesto que al p re g u n ta r "¿D ónde d i c e . . . ? ” estáb am o s
sugiriendo que "d ice" eso en algún lado) hayam os en co n ­
tra d o niños con la su ficien te convicción com o p ara resp o n ­
dernos "N o, no dice eso". P o r ejem plo, M arcela (6 años, c m )
dice, ta ja n te m e n te , "N o, no e s tá ”, cu an d o se le p reg u n ta
dónde está escrito el verbo de una de las oraciones, y no
e n cu e n tra nin g u n a c o n tra d icció n en tre n eg ar que el v erbo
esté re p resen tad o y a firm a r q u e el texto " d ic e ” una o ració n
com pleta.
Es obvio que, u n a vez q u e rem p lazam o s la p reg u n ta
"¿D ónde d i c e . . . ? ” p o r " ¿ D ic e ... en algún lado?", u tiliz a­
m os sistem áticam e n te esa fo rm a de p re g u n ta r p a ra to d as
las p arte s de la o ració n , g racias a lo cual d escu b rim o s o tro s
hechos aú n m ás so rp re n d e n te s. Pero no an ticip em o s re su l­
tados an tes de in te n ta r co m p re n d e r m e jo r esta categ o ría
p ecu liar de co n d u ctas.
A ntes de p a s a r a los casos fran cos en donde el verbo
aislado no es nunca u b icad o , veam os u n a v aria n te sin g u ­
la r, que co n siste en u b ic a r el verbo, p ero no con la fo rm a
co n ju g ad a p ro p ia a la o ració n , sino en infinitivo. E s ta va­
ria n te es poco u tilizad a p o r los niños. S olam ente d o s de
162 LECTURA S IN IM A G EN

ellos (de 4 y 5 añ o s c b ) la p resen ta n , p e ro nos p arece lo

su fic ie n te m e n te in te re s a n te com o p a ra d ete n e rn o s a an a li­
zarla.* Uno de ellos, Jo sé, u tiliza siste m á tic a m e n te este
p ro c e d im ie n to p a ra to d a s las o racio n es p re se n ta d a s, tr a d u ­
cien d o " p a te a ” en " p a tia r ” (fo rm a d ialectal de " p a te a r ”),
" c o m e ” en “ c o m e r” (p a ra dos o racio n es d ifere n tes) y "co m ­
p ra ro n " en " c o m p ra r ”. V eam os el p ro to co lo que c o rresp o n d e
a u n a de las oracio n es p re se n ta d a s:

José (4a cb). Texto: la nena come un caramelo

(repite correctam ente la ora­
ción).
¿N ena está escrito? Sí (señala un caramelo).
¿Caram elo está escrito? Sí (señala la nena come).
¿Come está escrito? Sí (señala come).
¿Dónde dice nena? (señala caramelo).
¿Dónde dice caram elo? (señala un).
¿Dónde dice come? (señala come).
¿Y acá (la nena)? .. .No sé.
Decílo y m ostrám e. . . . (duda).
¿Qué dice acá (caramelo)? Acá dice ne-na (prim era sílaba
para un, segunda para cara­
melo).
¿Y acá (la nena come)? Comer. Comer c a ra m e lo ... la
nena comiendo caramelo.
¿Cómo dice? La nena come caramelo,
¿Dónde dice eso? (señala la nena).
¿Y acá (come)? Comer.
¿Com er o come? Comer.
¿Cómo es todo junto? Nena come caram elo.
Yo escribí la nena come un ca­
ramelo. Come un caramelo.
¿Entonces qué dice acá (come)? Comer.
¿Un está escrito?
¿Dice un en alguna parte? No.
¿Caramelo? (señala la nena).
¿Nena? (señala el resto).
¿Cómo es todo junto? Nena come caram elo.
¿N ena come caramelo, o la nena
com e un caramelo? Nena come caram elo.
* En las investigaciones en curso hemos encontrado más casos
de transformación del verbo al infinitivo, y es probable que se
trate de una conducta intermediaria entre la hipótesis según la
cual el verbo no está escrito y aquella que supone que el verbo
está escrito en su formí. conjugada.
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 163

T ra b a ja n d o so b re esta oració n — com o so b re las o tra s

p re se n ta d a s— Jo sé en cu e n tra d ificu ltad es que u n ad u lto
difícilm ente so sp ech aría. Él com ienza, com o m uchos o tro s
niños, p o r .u n a d ico to m ía, u b ican d o a am bos su stan tiv o s
en la to ta lid a d del tex to (una p a rte p a ra cada u n o ) , com o
si se ig n o rara n los espacios en b lan co que el texto p re ­
senta. P ero es obvio que esos espacios co n stitu y en una
p e rtu rb a c ió n que el n iñ o in te n ta ig n o ra r inicialm en te, pero
que tra ta de a su m ir p ro g resiv am en te (com o lo m u e stra el
in ten to de reco rte silábico “ ne-na”) . Es obvio, p o r. o tra
p arte , q ue José tr a b a ja con el tex to de d erech a a izq u ierd a
(a p e sa r de h a b e r asistid o a un acto de e sc ritu ra de iz­
q u ie rd a a d e re c h a ). E sto o cu rre en m u ch o s o tro s niñ o s, y
está en relación con lo que hem os señ alad o en el c ap ítu lo II
(sección 4) sobre las d ificu ltad es del reco n o cim ien to del
ord en convencional de escritu ra.
T am bién re su lta claro que el v erbo es estab lem en te u b i­
cado en el frag m e n to cen tral del tex to sólo cu an d o se lo
en u n cia en infinitivo. Y no cabe la m e n o r d u d a de esto,
p u esto que al p ro p o n érsele la d istin ció n co m er/co m e, él
o p ta p o r el infinitivo, opción re ite ra d a incluso después de
h a b e r escuchado y rep etid o la o ració n original. Jo sé no
parece p e rtu rb a d o p o r el hecho de u b ic a r el v erb o en infi­
nitivo al m ism o tiem p o que p ro p o n e u n a le c tu ra del texto
com p leto en donde, si bien d esap arecen los a rtícu lo s, el
verbo ap arece b a jo la fo rm a c o n ju g ad a original.
E n resu m en : si an tes nos re su ltó s o rp re n d e n te q u e la
ausencia de rep resen tació n del artíc u lo en el tex to fu era
p e rfectam e n te co m p atib le con u n a le c tu ra "d e co rrid o "
donde el 'a rtíc u lo ap arece, ah o ra debem os c o m p ro b a r, con
no m e n o r so rp resa, que u n a re p re se n ta c ió n del v erb o b a jo
su fo rm a m ás e stab le — el infinitivo— sea p erfectam e n te
co m p atib le con la enunciación del v erb o b a jo la fo rm a con­
ju g a d a, con las d esin en cias g ram aticales co rresp o n d ien tes.
E ste hecho refu erza n u e stra in te rp re ta c ió n a n te rio r: la
escritura no es vista com o una reproducción rigurosa de
un texto oral, sino co m o la representación de algunos ele­
m e n to s esenciales d el texto oral. E n consecuencia, no todo
está escrito. La escritura sirve para provocar un acto oral
que no p u ede ser, entonces, sino una construcción a partir
de los elem entos indicados en la escitura. E n lu g a r de la
"im agen e s p e c u la r” de la e sc ritu ra (es decir, la e sc ritu ra
164 LECTURA S IN IM AG EN

com o u n a im agen en esp ejo del acto o ral, rep ro d u cién d o lo

en to d o s sus d e ta lle s ), los niños nos p ro p o n en u n a concep­
ción d ifere n te: la e sc ritu ra consiste en u n a serie de in d ica­
ciones sobre los elem entos esenciales del m en saje oral, en
b ase a los cuales hay que construir este m en saje;
E n el caso de to d a s las oraciones que n o so tro s p resen ­
tam o s h ab ía u n a c o n stan te: la enunciación de dos térm in o s
y de u n a relación e n tre am bos. (P o r ejem plo, nena y cara­
melo, ligados p o r la relación comer.) * E n cierta m ed id a, la
in te rp re ta c ió n que Jo sé nos da de la e sc ritu ra se ap ro x im a
a u n a rep resen tació n p u ram e n te lógica del co n ten id o del •
m ensaje. Algo así com o r(« ) ( b ) , es decir, com o u n a rep re­
sen tac ió n sim bólica de los térm in o s a, b, ligados p o r la rela­
ción R. E n ta n to rep resen tació n lógica — y no fonológica
ni g ram a tic al del enu n ciad o — es obvio que la c o rre sp o n ­
d en cia e n tre el o rd en de enunciación de los té rm in o s y el
o rd e n de la e sc ritu ra desaparece (o, en todo caso, se m in i­
m iza) . E n efecto, (a)r(& ) o r(« ) (b) son v aria n tes conven­
cio nales que recib en la m ism a in te rp re ta c ió n : a tien e la rela­
ció n R con b; o a está en la relación r con resp ecto a b\ o
ex iste u n a relación r e n tre a y b.
Q uisiéram os d a r o tro ejem plo que puede ay u d a r a clarifi­
c a r este p u n to . ¿C óm o leem os u n a e sc ritu ra m a tem á tic a?
P o r ejem p lo , 4 + 2 = 6 puede ser leído com o " c u a tro
m á s dos son se is” , "d o s y c u a tro son seis” , “ seis es el
re s u lta d o de ad ic io n a r dos y c u a tro ” , “ la ad ició n de dos
y c u a tro da p o r re su lta d o seis”, " c u a tro y dos,, su m ad o s,
d a n p o r resu ltad o seis”, etc. Es decir, hay u n a in fin id ad
d e le ctu ras posibles p a ra u n a m ism a y única e sc ritu ra :
p o d em o s com enzar la oració n p o r la m ención del resu ltad o ,
de u n o de los té rm in o s, o de la o p eració n m ism a, sin que
esas d iferen tes le c tu ra s exijan u n a m odificación del texto.
(D esde el p u n to de vista pedagógico es in te re sa n te señ alar
que, al e n tra r en p rim e r g rad o , la escuela va a p ro p o n e r la
e s c ritu ra de u n a relació n p recisa — la ad ició n — q u e ad m ite
* Puede considerarse, además, que esa relación es7 una relación
pragmáticamente orientada, puesto que para ese par de términos
uno sólo de ellos puede ser concebido como agente. Es decir, el
sentido de la relación ya está dado. Más adelante veremos qué es
lo que ocurre en el caso de oraciones donde la relación indicada no
está pragmáticamente orientada —o, si se prefiere, lo está en un
grado mucho menor— como ocurre en la oración "El perro corrió
al gato”.
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE N UESTRA ESCRITURA 165

m últiples le c tu ra s eq u iv alen tes, y la e s c ritu ra de relacio n es

m ucho m enos p recisa s — tales com o las q u e los v erb o s ex­
p resan — que a d m ite u n a única lectu ra.)
En el caso de n u e s tra s o raciones, d o n d e ya h em o s v isto
q u e la rela ció n es “ p ra g m á tic a m e n te o rie n ta d a " , el o rd en
de e sc ritu ra de los té rm in o s no a lte ra el sen tid o de la re la ­
ción: “ n en a-co m er-caram elo ”, “ nen a-caram elo -co m er”, “ c a ra ­
m elo-nena-com er” , etc., in d ican siem p re la m ism a relació n
de a c to r/o b je to de la acción.
P odría o b je ta rs e que, si fu era así, d eb eríam o s e n c o n tra r
niños que p ro d u zca n “ le ctu ras de c o rrid o ” c o rre sp o n d ie n te s
a los diversos ó rd en es de en u n ciació n posib les. P ero ello
no o cu rre. P recisam en te, lo in te re sa n te es que, en el o rd en
de las atrib u c io n e s de significado so b re los frag m e n to s del
texto, p rá c tic a m e n te c u a lq u ie r o rd e n es p o sib le (am bos
su stan tiv o s y luego el verbo; el v erb o e n tre am b o s s u sta n ­
tivos; de izq u ierd a a d erech a o de d erech a a iz q u ierd a si­
guiendo el o rd en de las p reg u n ta s del e x p erim en tad o r, e t c .) ;
p ero cu an d o p asam o s al nivel o ral e n tra n a ju g a r las re s ­
tricciones sin tá c tic a s. Allí y so lam en te allí se tien d e a resp e­
ta r el ord en h a b itu a l de en u n ciació n (sujeto-verbo-com ple­
m en to d ire c to ). Es p recisa m en te esa d ista n cia e n tre las
restriccio n es a las que e stá so m etid o el texto o ral y las re s ­
tricciones que se a trib u y e n al texto escrito que nos co n d u ce
a su p o n er, u n a vez m ás, que el tex to escrito es v isto com o
re p re se n ta n d o alg u n as de las c a ra c te rístic a s del m e n sa je (en
e ste caso su e s tru c tu ra ló g ic a ), p erm itie n d o el p a sa je a lo
o ral, con to d a s sus exigencias, p ero sin h ab erlo rep ro d u c id o
to talm en te.

P asem os a h o ra al an álisis de los casos que co rresp o n d en ,

e s tric ta m e n te , al títu lo de esta sección: aq u ello s que se ca­
ra cteriza n p o r la d ific u lta d de co n ceb ir q u e el v erb o p u ed a
e s ta r re p re se n ta d o de m a n e ra aislad a. E n o tro s té rm in o s,
que p u ed a go zar de la m ism a au to n o m ía —al nivel de la
re p re se n ta c ió n — que los su stan tiv o s.
M uchas v aria n tes de la realización c o rresp o n d en a esta
idea cen tral. U na de las v a ria n te s m ás frecu en tes co n siste
en u b ic a r en lu g ares b ien definidos a am b o s su stan tiv o s,
y- en o tro frag m en to u b ic a r al verbo p ero in d iso lu b lem en te
ligado a su co m p lem en to de o b je to d irec to (o, lo que es lo
166 L tC T U R A S IN IM A G EN

m ism o p a ra el caso de las o racio n es p ro p u estas, u b ic a r al

p re d ic a d o en te ro en un solo frag m e n to ). E sta v a ria n te
p u ed e c o ex istir o a lte r n a r con o tra, que tien d e a h a c e r un
re c o rte en “ dos p a r te s ”, u b ican d o en u n a al su je to de la
o ració n y en o tr a al p red icad o (pero, com o en el caso de
n u e s tra s o racio n es, el su je to co n sistía siem p re en un único
su sta n tiv o , no p o d em o s d ecid ir en tre la in te rp re ta c ió n S u je­
to /P re d ic a d o y la in terp reta ció n "am b o s su stan tiv o s, p ero
u n o de ellos aco m p añ ad o del v e rb o ”) . V eam os algunos
ejem p lo s:

Pablo ( 6 a c m ) . Texto: la nena comió un caramelo

¿Dónde escribí la nena?
¿Dónde escribí caram elo?
¿Acá qué dice (comió)?
¿Y acá (caramelo)?
¿Acá (comió)?
¿Dice un en algún lado?
¿Cómo es todo junto ?
Silvana (4a cbTexto: la nena come un caramelo
).
¿Dice nena en algún lado?
¿Dice caram elo?
¿Dice come en algún lado?
M ostrám e y decíme cómo es.
¿Cómo es?
¿Dónde dice nena?
¿Dónde dice caramelo?
¿Y acá (nena)?
(Se repite el interrogatorio con idéntico resultado.)
(duda, luego señala caramelo).
(señala la nena).
Comió un caramelo.
La nena.
Comió caramelo.
No sé.
La nena (señala caramelo) co­
mió un caramelo (señala el res­
to, de derecha a izquierda).
(Repite correctam ente).
Acá, acá y acá (señala las tres
prim eras palabras).
Acá (señala las dos últim as).
(señala nena). Acá.
(señala el texto de derecha a
izquierda, sin hablar).
Nena y caramelo (sin m o strar).
(señala la y come)'.
(señala un caramelo).
Compró el caramelo.

S ería fácil m u ltip lic a r los ejem p lo s, p o rq u e son m u ch o s

los niños que a d o p ta n esta estrateg ia , que p u ed e p re se n ­
ta rse con c u a lq u ie ra de las o racio n es. P o r ejem p lo , Ja v ie r
(4a c b ) , p a ra la o ració n e l o s o c o m e m i e l — e sc rita sin los
b la n co s co n vencion ales— ubica " o so ” en p o sició n inicial,
" m ie l” en posición final, y en el m ed io dice " e stá co m ien d o
m ie l”.
O tra v a ria n te del m ism o p ro b lem a co n siste en e n u n c ia r
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE N UESTRA ESCRITURA 167

el verbo, cu and o se e s tá h acien d o u n a “ le ctu ra de c o rrid o ”,

p ero sin señalar, en ta n to que sí hay señ alam ien to p a ra
los dos su stan tiv o s (obviam ente, sin s e p a ra r el a rtíc u lo del
s u sta n tiv o ).
F inalm ente, o tr a v a ria n te co n siste en u b ic ar el v erb o y
el o b je to en el m ism o lugar, en el m ism o trozo de e s c ritu ­
ra, lo q ue equivale, n u ev am en te, a su p o n er que el v erb o no
está re p re se n ta d o de m a n era a islad a e ind ep en d ien te.
T erm inem os p o r d o s ejem p lo s, que m u estran cóm o estas
d istin ta s v aria n tes p u ed en se r ap licad as, a ltern ativ am e n te,
p o r el m ism o niño m ie n tra s tra b a ja con u n a m ism a o ració n
(lo cual refu erza n u e s tra h ip ó tesis de que se tra ta de m odos
de resp u esta alte rn a tiv o s p a ra u n a m ism a p ro b lem ática).

Javier (4a cb Texto: la nena come un caramelo

).
(Repite bien, pero señalando
de derecha a izquierda).
Decílo y m ostrám e o tra vez. La ne-na (señala caramelo) está
comiendo (señala un compró)
caramelo (señala reste),
¿Dónde dice la nena? (señala caramelo).
¿Dónde dice caramelo? (señala un).
¿Come está escrito? Sí. Acá adelante (vuelve a se­
ñalar un).
¿Y acá (come)? La-ne-na (una sílaba para cada
una de las palabras la nena
come).
Pero aquí, solam ente en este
pedazo ( c o m e )... La nena está comiendo cara­
melo.
¿Y acá (nena)? Acá la nena. ¡No! Acá (señala
la), y acá come (señala come).
¿Y acá (caramelo)? Caramelo. La nena está comien­
do ' caramelo (señala un cara­
melo).
Decílo despacio y m ostrám e. La nena (la) está co- (nena)
miendo (come) caram elo (un
caramelo).
Roxana (4a c b ) . Mismo texto.
(Comienza por ubicar "n en a” en el prim er fragm ento y "cara­
melo” en el tercero, sin saber a qué corresponde el resto. Luego
se le pide una lectura "de corrido”.)
La nena (señala la, d u d a ). . .
come caramelo (señala come).
168 LECTURA S IN IM A G EN

O tra vez. La nena come caram elo (ha­

ciendo un gesto continuo de iz­
quierda a derecha, pero sin
haber llegado al final del texto
cuando term ina de enunciar la
oración, entonces repite, ha­
ciendo un gesto más rápido, de
m anera que el final de la ver-
balización coincida con el final
del texto).
r Dónde Udice
1 L L caramelo?
^ 1 / U llU L L-tlJL c l i i l (señala la).
¿Dónde dice-nena? (señala nena).
¿Dice come? Come caramelo.
¿Dónde dice eso? Hasta acá (señala final del
texto).

P a ra c o m p re n d e r esto s d ato s es preciso te n e r en cu en ta:

a] Que los cam b io s en las atrib u cio n e s q u e c o rre s p o n ­
den a cam bios en la o rien tació n de la le c tu ra (in iciad a de
d erec h a a iz q u ierd a y m o d ificad a luego, de iz q u ie rd a a d e re ­
ch a, com o lo hace Jav ier) son relativ as de o tr a d ificu ltad , a
la que ya hem os hecho referen cia, y no deben in te rfe rir en la
in te rp re ta c ió n de los d a to s que nos ocupan.
b] Que el p ro b le m a , de to d a evidencia, c o n siste en e n ­
c o n tra r cuál es el tip o de “ re c o rte ” ide la o ració n q u e p u ed a
c o rre s p o n d e r a los “ c o rte s ” visu alm en te o b serv ab les. E n o p i­
nión de esto s n iñ o s, am b o s su stan tiv o s están re p re se n ta d o s.
P ero que el v erb o esté re p re se n ta d o sin que el o b je to
ta m b ién lo esté —en el m ism o lu g a r y s o lid a ria m e n te — eso
les re su lta m uy d ifícil de co n ceb ir (y en alg u n o s casos
ta m b ié n re su lta difícil de co n ceb ir la sep aració n del v erb o
con resp ecto a la o ració n to ta l) . P ero p a ra c o m p re n d e r a
fo ndo las razones de e sta c o n d u cta es p reciso p a s a r re v ista
a los o tro s tip o s de re sp u e sta que aú n no h em o s an alizad o .
c] Que es p reciso d istin g u ir, u n a vez m ás, e n tre la "lec­
tu ra de c o rrid o ”, en d o n d e to d as las p a la b ra s ap are cen , e
incluso p a rec ieran re c ib ir u n a ubicación p recisa en el tex to ,
y la re sp u e sta a las p reg u n ta s que so licitan u n a a ten ció n a
esas m ism as p a la b ra s, p ero to m ad as s e p a ra d a m e n te u n as
de o tra s (o, recíp ro cam e n te, u n a aten ció n a los frag m e n ­
tos del texto co n sid era d o s in d iv id u a lm e n te ). Lo q u e p arec ía
" e s ta r e s c rito ” en el p rim e r caso no p a rec iera “ e s ta r e sc ri­
to ” en el segundo. A e sta n eta distin ció n e n tre lo que e stá
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 169

escrito y lo que se dice sobre o a propósito de u n texto

deberem os volver nuevam ente.
d] Que, con este tipo de co n d u cta, en tra m o s en u n a
especie de " te rre n o m ovedizo”, en el sen tid o que las a tr i­
buciones son m enos estab les, pu ed en c am b iar de u n m o­
m en to a o tro , y el niño d irá cosas ap a re n te m e n te c o n tra ­
d ic to rias a p ro p ó sito de u n m ism o frag m en to de e scritu ra.
N o o b stan te, e sta fluidez o falta de co n sisten cia de las
re sp u e sta s que acab am o s de a n aliza r es e stab ilid ad y co n ­
sisten cia en co m p aració n con lo que nos d ep ara el tipo de
re sp u e sta s que v am o s a c o n sid era r de in m ed iato .

d] Im p o sib ilid a d de efectuar una separación entre las par­

tes del enunciado que pueda hacerse corresponder con
las partes del texto

In d icarem o s cuáles son los índices co n d u cíales q u e u tiliza­

m os p a ra u b ic a r u n a resp u esta en e sta categ o ría. C uando
el ex p e rim e n ta d o r p re g u n ta dónde e stá escrita u n a d e te r­
m in ad a p alab ra, el señ alam ien to es errá tic o , vago y con­
tra d ic to rio (es d ecir, es u n señ alam ien to im p reciso , que se
refiere ta n to a la o ració n en te ra — v agam ente señ ala d a—
com o a v arias p a rte s, o a trozos de u n a p arte ; ad em ás, las
p re g u n ta s re ite ra d a s del e x p erim en tad o r sobre la m ism a
p a la b ra dan lu g a r a señ alam ien to s in c o n g ru e n tes). P o r ej.,
p a ra Ja v ie r (4a c b ) , en el texto p a p á p a t e a l a p e l o t a , to d o
el enunciado está, co m p leto , en cu a lq u ie ra de las p a rte s del
texto (salvo " p a p á ”, que se u b ica com o p a rte a islad a en
l a , lo cual no im pide que tam b ién se lo u b iq u e en to d as las
o tra s p arte s, p u esto que la o ració n e n te ra está en cu alq u iera
de e lla s ) ; pero ta m b ié n cu alq u iera de las p a la b ra s de la
o ració n está en c u a lq u ie r p a rte del texto. Y to d o ello
es, p a ra Javier, co m p atib le con u n a le c tu ra "d e c o rrid o ”
se m ejan te a la de o tro s niños: " p a p á /p a te a /la p e -/lo ta ”, in­
dicando, de izq u ierd a a derecha, los c u a tro frag m e n to s del
texto.
O tro índice co n d u ctal co n siste en co m p leta r, v erb alm en te,
cada p reg u n ta del ex p erim en tad o r, lo cu al equivale a neg ar
que las p alab ras a islad as estén escritas. Los ejem p lo s
ab u n d an :
170 LECTURA S IN IM A G EN

Gustavo (4a c b ) , a la pregunta de si "p atea’’ está escrito, res­

ponde: "papá patea; acá e s l a p a t e a ; acá dice patea l a p e l o t a " ,
m ientras señala solam ente las d o s últim as letras de p a p á .
Atilio (5a c u ) , en e l texto: e l o s o c o m e m i e l responde así:
¿Dice miel en algún lado? No.
¿Dice oso en algún lado? (m uestra todo el texto).
¿Dice come? No.
¿Dice come miel? No.
¿Qué dice? Oso come miel (gesto de dere­
cha a izquierda sobre todo el
texto).

El ú ltim o índice c o n d u c ta l, c o m p lem e n tario de los a n te ­

rio re s, es el sig u ien te: cu an d o el e x p e rim e n ta d o r señ ala un
fra g m e n to y p re g u n ta q u é dice allí, la re sp u e s ta v erb al del
n iñ o es m a y o r q ue u n a p a la b ra . •
E l in te ré s de este tip o de co n d u ctas es m ú ltip le. P o r u n a
p a rte , co n stitu y en , en c ie rta m ed id a, algo así com o el “ nivel
c e ro ” con resp ecto a la ta re a p ro p u e sta . E n efecto , n u e stra s
p re g u n ta s, q u e tie n d e n a h a c e r tr a b a ja r al n iñ o con la des­
co m p o sició n de la o ra c ió n en las p a la b ra s q u e la co m p o n en ,
p a re c ie ra n e s ta r m uy p o r en cim a de la ca p a c id a d real de
e sto s niños. La o ració n q u e ellos e scu ch a ro n co n stitu y e u n a
u n id a d desd e m ú ltip le s p u n to s de vista: u n a u n id a d sin tá c ­
tica, u n a u n id a d de sen tid o , u n a u n id a d de en to n ació n . El
texto, sin em b arg o , p re s e n ta espacios que p e rm ite n d is tin ­
g u ir p a rte s. P ero n a d a p e rm ite a ú n tr a b a ja r con esa p ro ­
p ie d ad del tex to escrito . De allí q u e el n iñ o in ten te, a lte r­
n ativ am e n te, u b ic a r to d o el en u n ciad o en u n a sola p a rte ,
ta n to com o u b ic a r c u a lq u ie ra de las p a la b ra s en cu a lq u ie ra
d e las p a rte s. Y que se niegue a a d m itir q u e u n a p a la b ra
so la esté e sc rita (incluso si se tr a ta de u n s u s ta n tiv o ). P o r
o tr a p a rte , n a d a p a re c ie ra g a ra n tiz a r aú n q u e el o rd en de
las p a rte s e sc rita s p u ed e se r p u esto en c o rresp o n d en cia
co n algún o tro o rd en , lo cual lleva a co n tin u a s o scilacio n es
e n tre las atrib u c io n e s de significación o to rg a d a s. S o lam en ­
te p o r c o n tra ste con este tip o de c o n d u cta p o d em o s ev alu ar
la en o rm e d ista n cia que se p a ra a esto s s u je to s de los o tro s
q u e hem os an alizad o p rev iam en te.
P ero tra te m o s de v er un poco el “ la d o p o sitiv o ” del
p ro b lem a. De n a d a sirv e in d ic a r q u e u n a c o n d u c ta es algo
p arecid o a u n fracaso to tal, si no tra ta m o s de in d a g a r
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITU RA 171

cuáles son las cau sas de la d ific u lta d que co m p ro b am o s. ¿P o r

q ué es tan difícil la ta re a p ro p u e sta ? S o lam en te gracias a
e ste tip o de c o n d u ctas p o dem os p la n te a rn o s u n p ro b le m a
nuevo, que n o se nos h a b ía p re se n ta d o com o ta l an tes de
esc u c h a r a esto s niños. El h ech o de que n u e s tra s p re g u n ta s
exigieran u n a fo rm a especial de identidad no se nos h a b ía
o c u rrid o a n te s. ¿De qué se tra ta ? P ara n o so tro s* a d u lto s,
re s u lta obvio que, si p a rtim o s de la o ració n "p a p á p a te a
la p e lo ta ”, cu an d o p re g u n ta m o s si " p a p á ” e s tá esc rito nos
referim o s, fo rzo sam e n te, al m ism o " p a p á ” de " p a p á p a te a
la p e lo ta ”. De la m ism a m a n era, cu an d o p a rtim o s de "la
nen a com e u n c ara m elo " y p reg u n ta m o s si " n e n a ” o "ca­
ra m e lo " e stá n escrito s, nos re s u lta obvio q u e se tr a ta de
la m ism a n en a y del m ism o caram elo del q u e h ab lam o s
an tes. ¿P ero es eso obvio a to d o s los niveles? Los n iños
que estam o s an aliza n d o p a re c ie ra n su g erim o s q u e p a ra ellos
no es obvio. "C a ra m e lo ” no e s tá escrito , p e ro sí "la n en a
com e u n c a ra m e lo ”, y u n a cosa n o se deduce de o tra , p o rq u e
cu an d o aislam o s u n elem en to del m e n saje o ra l, y lo p resen ­
tam os com o u n a p a la b ra fu e ra de contexto, cam b iam o s de
alg u n a m a n e ra su significación. "C aram e lo ” , sin m ás, es
p ro b a b le m e n te el n o m b re, la e tiq u eta , en ta n to q u e el “ca­
ra m e lo " de "la n en a com e u n cara m elo " es u n caram elo
sin g u la r q ue e s tá en u n a rela ció n tam b ién s in g u la r con “la
n e n a ” en cu estió n . E n el fondo, cu an d o p re g u n ta m o s si "ca­
ra m e lo " e s tá esc rito , n o s re fe rim o s a u n a c ie rta m a n e ra
de e sc rib ir — la q u e n o s es p ro p ia — que m a n tien e inva­
ria n te la re p re se n ta c ió n e sc rita d e- la p a la b ra cu alq u iera
q u e sea el siste m a de rela cio n es — y, p o r en d e, de signi­
ficaciones— en el cual se in serte. U na vez m ás, el n iñ o no
tien e p o r q ué c o m p a rtir con n o so tro s, desde el com ienzo,
u n a h ip ó tesis ta n fu erte y ta n general.*

* Creemos que el análisis detallado de esta forma especial de

identidad puede contribuir a la comprensión de la génesis de la
noción de identidad en el niño, problema central de la teoría pia-
getiana, como es'bien sabido (cf. Piaget, 1971). /
172 LECTURA S IN IM A G EN

e ] T oda la oración está en un fra g m e n to del texto; en el

resto del texto, otras oraciones co ngruentes con la pri­
mera.

E ste tip o de co n d u ctas, c o n ju n ta m e n te con el sig uiente, nos

p o n d rá n en c o n ta c to con las re sp u e sta s m á s in so sp ech ad as
q u e hem o s o b te n id o . E ste tipo e ] tiene en co m ú n con el
tip o d ] la im p o sib ilid ad de e fe c tu a r u n " r e c o r te '' del e n u n ­
ciado p a ra p o n e r en c o rresp o n d en cia p a rte s de la o ració n
co n p a rte s del texto . P ero, en ta n to las re s p u e s ta s del tip o
o] se c a ra c te riz a b a n p o r un in te n to de re c o rte , siem p re
fru s tra d o , y la a trib u c ió n de la o ració n to ta l ta n to a u n a
p a r te com o a v a ria s del texto, en el tip o e ] la situ a c ió n es
m á s c la ra . La h ip ó te sis q u e p a re c ie ra n u tiliz a r los su je to s
es la siguiente: la o ració n e n tera, en b lo q u e, e stá en u n o
d e los fra g m e n to s del texto, en ta n to q u e en los o tro s
fra g m e n to s "d eb e h a b e r cosas sim ilares", es decir, ta m b ién
o racio n es, se m á n tic a m e n te p ró x im as a la o ració n escu ch ad a.
V eam os algunos ejem p lo s ilu strativ o s:

Xim ena (4a c m ) , para el texto p a p á p a t e a la p e l o t a propone,

p ara cada uno de los fragm entos de escritura, de izquierda a
derecha:
papá patea la pelota
papá gráve
papá escribe la fecha
papá se va a dorm ir.
Un procedim iento sim ilar es utilizado para el caso del texto
la nena compró un caramelo.
¿Dónde dice caramelo? (señala la).
¿Dónde dice nena? (señala nena). >
¿Dónde dice com pró? (señala compró).
¿Y acá (un)? Que se va a acostar, y acá (se­
ñala caramelo) que va a jugar
a la pieza.
¿Cómo es entonces? La nena va a com prar un ca­
ram elo (señala compró), se va
a acostar (señala un) y a jugar
a su pieza (señala caramelo).
¿Pero dónde dice caram elo? Acá dice caram elo (señala ca­
ramelo). La nena se va a jugar.
Liliana (5a c b ) , para la nena come un caramelo, opera inicial­
m ente una identificación con el sujeto de la oración, y piensa
SEPARACIONES ENTRE PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 173

que dice "Comí caram elo” en los dos prim eros fragm entos del
texto, y propone "comí chocolate" para los tres restantes.
Luego, Liliana reform ula su propuesta de la siguiente m anera:
Comí caramelo (en la nena).
Comí chocolate (en come un).
Comí galletita y comí un chupetín (en caramelo).

R esulta claro , a trav é s de estas re sp u e sta s, qué es lo que

en ten d em o s p o r “ cam p o sem ántico p ró x im o o s im ila r” . E n
el caso de X im ena la id e n tid a d sem án tica e stá a seg u rad a
p o r la id e n tid ad de su je to de todas las o racio n es. E n el
caso de Liliana, ad em ás de la id e n tid ad de su je to h ay iden­
tid a d de verbo, y las variacio n es co n ciern en ú n ic a m e n te
los com plem en to s de o b je to de ese v erbo, todos ellos to m a­
dos de u n a m ism a clase (la de las "g o lo sin as”).
E n los ejem p lo s de X im en a re su lta claro, ad em ás, q u e
“ p ap á se va a d o rm ir” o “ la nena se va a a c o s ta r” sirv en
p a ra m a rc a r el fin al de u n a secuencia de acciones, com o
si se tr a ta r a de u n cu en to (“y acá se te rm in ó la h is to r ia ”) .
La co n d u cta de la m ism a n iñ a p a ra el caso del texto la nena
c o m p ró un caram elo es b ien ilu stra tiv a del p ro p ó sito que
cum ple este tip o de re sp u e sta , y de las condiciones de su
ap arició n . En efecto, X im en a com ienza p o r a d m itir com o
válidas las p re g u n ta s del ex p e rim e n ta d o r (com o v álid as, en
el sen tid o que las p a la b ra s aislad as p u ed en e s ta r e s c rita s ),
p ero se lim ita a in d ic a r las p alab ra? escritas en cierto o r­
den, p o n ien d o en co rresp o n d en cia el o rd e n de las p regun ­
tas con el ord en de los frag m en to s. P ero cu an d o ve que
hay un " so b ra n te de te x to ” cam b ia su estrateg ia.
E jem p lo s com o éste nos sirven p a ra v er que, u n a vez
m ás, el p ro b lem a es sie m p re el m ism o: hay un “s o b ra n te ”
de texto, con respecto a las expectativas del niño, y las
diversas conductas observadas corresponden a in ten to s m ás
o m en o s exitosos de anula r esta perturbación. P o r o tra
p arte , el hecho de que este tip o de co n d u ctas no ap are zcan
cu ando p resen ta m o s al niñ o u n a o ració n e sc rita sin d e ja r
blancos e n tre las p a la b ra s m u e stra q u e su h ip ó tesis b ásica
es que la oració n co n stitu y e u n a u n id a d que no d eb iera
rep re se n ta rse p o r' m ed io de un texto frag m e n tad o .
E n algunos casos, q u e a g ru p am o s d e n tro de este m ism o
tipo e ] , la solución se e n cu e n tra p ro p o n ien d o o racio n es
sim ilares al m odelo, q u e no d ifieren sino p o r el v erb o u ti­
174 LECTURA S IN IM A G EN

lizado. E sos v erb o s p u ed en o rg an izarse en u n a secuencia

d e acciones, o com o sin ó n im o s de la m ism a acción. P o r
e je m p lo , D avid (5a c b ) tra b a ja con la secuencia "la nen a
com e u n cara m elo , lo p e la ” , y com o no e n c u e n tra o tro
eslab ó n de la cad en a, rep ite el ú ltim o h a s ta te rm in a r con
el texto:

la nena / lo come / acá lo pela / lo come / y a c á ... ¿lo come

a c á ? ... lo come acá (de izquierda a derecha, para cada frag­
m ento).

De m a n e ra sim ilar, E rik (5a c b ) , p a ra el tex to la nena

c o m p r ó u n caram elo, tra b a ja in icialm en te con el p a r "la
n e n a c o m p ró u n cara m elo , la nen a tiene c a ra m e lo ” , y p o s­
te rio rm e n te con el p a r “ la nena co m p ró caram elo , la n en a
co m e c a ra m e lo ” (atrib u id o s, en ese o rd en , a los d o s ú ltim o s
fra g m e n to s del texto , yendo de derecha a iz q u ie rd a ), y
p ro p o n e, p a ra el re sto , “ la nena se co m p ró cara m elo ", leído
d o s veces en los dos frag m e n to s que le re s ta n (ya que él no
utilizó n u n ca a isla d a m e n te el frag m en to la).
El m ism o E rik va a tr a b a ja r con sin ó n im o s de la m ism a
acció n en el caso del tex to p a p á p a t e a l a p e l o t a . H acien d o
su s a trib u c io n e s de d erec h a a izq u ierd a va a p ro p o n e r, p a ra
c a d a frag m e n to :

papá patea la pelota / está jugando / está pateando la pelota /

está jugando.

El in te ré s de los ejem p lo s de D avid y E rik es in n eg ab le,

e n el c u a d ro to ta l de las resp u estas o b te n id as. A p e s a r del
h ech o de que n o lo g ren p ro p o n e r n in g ú n re c o rte de la o ra ­
c ió n original, no cab e d u d a que in te n ta n re s p e ta r p o r lo
m enos dos cosas: la c a n tid a d de frag m e n to s del te x to (ya
q u e p ro p o n e n ta n ta s o racio n es com o frag m e n to s e stá n es­
crito s ) y la u n id a d su b y acen te al te x to en tero . É sta se ex p re­
sa, p a ra ellos, en u n a c ie rta u n id a d te m ática (o sem án tica ,
si se p refie re) que es m a n te n id a a lo larg o de la " le c tu ra ” del
tex to , re c u rrie n d o , com o lo hem os visto, a cam b io s del
v erb o q ue re m ite n a u n a secuencia de acciones (la cu al
p u ed e se r c o n ce p tu alizad a com o u n a ú n ica acción con d is­
tin to s p aso s, p o r ej. p e la r y co m er u n c a ra m e lo ), o b ien
a cam bios del v erb o d e n tro de opciones sin ó n im as, de m a ­
n e ra q u e el evento re fe rid o no se m odifica.
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 175

De alguna m a n e ra , en to n ces, in cluso las re sp u e sta s en

ap arien cia m ás d is p a ra ta d a s re sp o n d en a u n a lógica in ­
tern a, a u n a o pción co h ere n te que h a sido rig u ro sam e n te
d esarro llad a.

f ] Ubicación exclusiva de los n o m b re s en dos fra g m en to s

del texto; en el resto, even tu alm ente, otros no m bres
com pa tibles co n los anteriores

É sta es la ú ltim a categ o ría de c o n d u ctas y es, de lejo s, la

m ás orig in al (en el s e n tid o de la m ás in e sp era d a p a ra un
a d u lto ) , y tam b ién la q u e m ás nos o b lig ará a re v is a r nues­
tra s ideas sobre el a b o rd a je inicial a la esc ritu ra . Y no se
tra ta de u n a co n d u c ta p o co frecu en te — com o el tip o e ] —
sino de u n a ex tre m a d a m e n te frecu en te. A co n tin u ació n da­
m os algunos ejem p lo s, a g ru p á n d o lo s en fu n ció n del texto
p resen ta d o :

PAPÁ PATEA LA PELOTA

Alejandra (5a c m )

¿Dónde dice papá? (señala p a t e a l a ) . Acá porque

es más largo.
(-•Dónde dice pelota? (señala p e l o t a ) .
¿Y acá? . . .Mamá.
¿Cómo te diste cuenta? Porque no estaba escrito.
¿Y faltaba? Sí.
Si está p a p á ... Tiene que estar mamá.
Todo junto, ¿qué dice? Papá, pelota, mamá.
Gladis ( 6 a c b )
Después de rep etir bien, varias veces, la oración, pero oscilar
m arcadam ente para ubicar las palabras en el texto, term ina
proponiendo (de izquierda a derecha):
"papá / pelota / la cancha” (esto últim o para los dos últim os
fragm entos).
Leonardo (5a c b )
Repite la oración como "papá tira la pelota".
¿Papá está escrito? No.
¿Pelota está escrito? No.
¿Tira está escrito? No.
¿Qué está escrito? Papá tira la pelota.
176 LECTURA S IN IM A G EN

(El experim entador continúa, tratando de obtener una "lec­

tu ra ” para fragm entos aislados, y finalmente Leonardo propone
(de izquierda a derecha):
"papa / m am á / tío / pelota".

Alejandro (4a c b ) ubica toda la oración en papá , y para el resto

propone, de izquierda a derecha:
“la cancha /lo (s) árbole(s) / y la tierra".

Atilio (5a c b ) repite la oración como "papá juega a la pelota”.

Ubica "pelota" en el últim o fragm ento y "papá" en el prim ero
(lo cual es correcto), y propone "patea" y "juega” para los dos
fragm entos medianos. Pero de inmediato se corrige y pasa a
lo siguiente:
(trabajando de izquierda a derecha)
"papá / pelota / fú tb o l..."
Duda, a causa de los dos fragm entos restantes, y luego propone
(tam bién de izquierda a derecha, para cada fragm ento):
"papá / futbolista /pelotita, pelota / patio".

la nena compró un caramelo

Gladys (6a c b )
(Trabajando de derecha a izquierda, propone):
"nena / caram elo / almacén, kiosko", y no consigue d ar signi­
ficación a los dos fragm entos restantes. Eso no es obstáculo
para que continúe diciendo, al final, que en todo el texto dice
"la nena jué a com pra(r} caramelo".

la nena come un caramelo

Alejandro (4a c b )
(Trabajando de derecha a izquierda propone, para cada frag­
m ento):
"la nena / chupétín / caramelo / el nene”.
Luego cam bia el orden de lectura, y cuando se le pide “Decí-
melo y m ostrám elo todo ju n to " hace las siguientes atribuciones
para cada fragm ento, de izquierda a derecha, identificándose,
adem ás, con el sujeto de la oración: 7
"Alejandro está comiendo / un caramelo / chupetín / y mi
herm ana."

S eñalem os, an te s que n ad a, q u e estas re sp u e sta s no fu e ­

ro n o b te n id a s p o rq u e hay am o s m od ificad o de alg u n a m a­
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 177

ñ era la técnica de in te rro g a to rio . Con estos niños actu am o s

de la m ism a m a n e ra que con los o tro s. Más aú n , la p rim e ra
vez que o b tu v im o s re sp u e sta s de este tipo nos q u ed am o s
ta n so rp re n d id o s com o el m ism o lector, p en san d o que e ra n
ideas to talm en te a b e rra n te s de un niño aislado. P ero cu a n ­
do la resp u esta e x tra ñ a com enzó a su rg ir de la bo ca de
v ario s niños d ife re n te s nos vim os fo rzad o s a tr a ta r de co m ­
p re n d e r. Y re su lta m o s convencidos que estas re sp u e sta s
nos dan una de las claves p rin cip ales del p ro ceso de a b o r­
d a je del o b je to " e s c r itu r a ”, tal como' se da en los co­
m ienzos.
T ratarem o s de ex p licarn o s, y de ex p licar las resp u estas
de estos niños.
P ara que no h ay a equívocos, conviene in s is tir so b re la
frecuencia de este tip o de co n d u ctas. Los casos que hem os
p re se n ta d o a títu lo de ejem p lo s so n , en cierta m ed id a, casos
" p u r o s ”, es d ecir, caso s do n d e e s ta e strateg ia ap arece de
m a n era exclusiva o de m odo (^om inante. P ero traz as de está
e s tra te g ia pueden p re s e n ta rse en m u ch o s o tro s su jeto s. P o r
ejem plo, en la sección b ] cu an d o p resen ta m o s los niños q u e
p en sab an que to d a s las p a la b ra s de la o ració n estab a n re­
p re se n ta d a s en la e s c ritu ra , ex cep to los artícu lo s, citam o s
a A lejandro (6a c m ) . E ste niño, fre n te al texto p a p á p a t e a
l a p e l o t a ubica c o rre c ta m e n te a am b o s su sta n tiv o s y a l
verbo. Todo su p ro b lem a co n siste en in te r p r e ta r el fra g ­
m en to l a . C om ienza su p o n ien d o q u e "es u n a p a r te de l a
p e lo ta ”, la p a rte " p e " (es d ecir, u n frag m e n to s ilá b ic o ), p ero
te rm in a diciendo " P a ra m í q u e es u n a p a rte de algo, de
algún n o m b r e .. . É sa es u n a p a rte que significa el a rc o ” y
p recisam en te, c o n g ru en te con e s ta in te rp re ta c ió n , q u e es l a
que m ás le satisfac e, p ro p o n d rá u n d esp lazam ien to de ese
trozo de e s c ritu ra ( p a p á p a t e a p e l o t a l a ) p a ra p o d e r leer,
en to n ces, " p a p á p a te a la p elo ta, al a rc o ”.
Un ejem plo m uy claro es el de X im en a (4a c m ) d elan te
del texto "elo so co m em iel” (en cu rsiva, sin d e ja r b la n c o s ).
E lla com ienza p o r h a c e r u n a d istin ció n en dos p a rte s del
texto, que p a re c ie ra n c o rre s p o n d e r a s u je to /p re d ic a d o : " a q u í
el oso, y acá com e m ie l”, p ero de in m ed iato refo rm u la: "el
oso, y la m iel q u e se la co m ía el o so ” , lo cual sugiere u n
cam bio, en el sen tid o de la re p re se n ta c ió n de am b o s s u s ­
tantivos, so lam en te. N o o b sta n te , cu an d o el ex p erim en ta­
178 LECTURA S IN IM A G EN

d o r le p re g u n ta si está b ien escrito to d o ju n to , o si h a b ría

q u e d e ja r b lan co s com o en los casos an te rio re s, X im en a p ro ­
p o n e u n a división en tres p a rte s, e indica al ex p e rim e n ta d o r
— que re e sc rib e el texto— dónde tien e que s e p a ra r. E l
re s u lta d o es: "eloso co m e m iel”. D elante de este re su lta d o ,
la n iñ a q u ed a p e rp le ja . P rim ero lo lee, de iz q u ierd a a
d erec h a, com o "el oso / com e / m iel” , p e ro algo le re s u lta
in c o m p ren sib le h a sta que exclam a: “ ¡Ah, ya sé! H ay dos
o so s, y la m ie l” .
E s ú til in d ic a r q u e la hipótesis, de que sólo los n o m b res
e s tá n re p re s e n ta d o s re s u lta evidente en lo s casos de in tro ­
d u cció n de nuevos n o m b res, pero u n a re sp u e sta p u ed e p e r­
te n e c e r a. e sta c ateg o ría au n q u e no se in tro d u zcan nuevos
n o m b res. Al com ienzo de este cap ítu lo (pág. 143) d im o s
e l ejem p lo de F acu n d o (6a c m ) q u ien sólo u b ica, en el
tex to , " p a p á ” y " p e lo ta ”, y niega que el v erb o esté re p re ­
sen tad o . Él es, tam b ién , un ejem plo de e sta c a teg o ría de
c o n d u c ta s.
H a sta a h o ra hem os caracterizad o , p ro v iso riam en te , e sta s
re sp u e sta s com o b a sa d a s en la ex p ectativ a q u e sólo los
s u sta n tiv o s de la o ració n están re p re se n ta d o s. P ero a h o ra
es ú til p re g u n ta rse : ¿el n iñ o esp era ta n to s trozos de escri­
tu ra com o su sta n tiv o s en u n ciad o s, o ta n to s tro zo s de es­
c ritu ra . com o o b je to s re p re se n ta d o s? La p re g u n ta no es b i­
z an tin a. E n el p rim e r caso, se tra ta d e c ie rta s p a rte s
p riv ileg iad as de la o ració n ; en el segundo caso, se tr a ta
d e los o b je to s referidos. La p reg u n ta p u ede, en to n ces, tr a ­
d u c irse así: ¿el niñ o e sp e ra que alg u n as p a rte s del m e n ­
s a je o ra l — en ta n to elementos; fo rm ales— estén re p re se n ­
tad o s, o b ie n e sp e ra q u ? so lam en te el co ntenido referencial
del m e n saje esté rep re se n ta d o , p ero no el m e n saje m ism o
en ta n to fo rm a lin g ü ística?
El a n álisis d e ta lla d o de estas re sp u e sta s nos lleva a p en ­
s a r que, p a ra esto s' niñ o s, la e sc ritu ra es una m anera par­
ticular de representar o b je to s o, si se p refiere, u n a m a n e ra
p a rtic u la r de d ib u ja r. V istas desde esta p ersp ectiv a, las
re s p u e s ta s a p a re n te m e n te " alo ca d as” se h acen tra n s p a re n ­
tes. A lejan d ra, cu an d o atrib u y e al tro zo "m ás la rg o ” de
e s c ritu ra la significació n de "p ap á"; (p u esto q u e p a p á es
g ran d e, h ay que re p re s e n ta rlo p o r algo m ás g ra n d e q u e el
resto , tal com o h a ría m o s si d ib u já ra m o s ). A tilio, cu an d o
c am b ia el “ fú tb o l” — irre p re se n ta b le com o ta l— p o r “ fu t­
SEPARACIONES E N T R E PALABRAS DE NUESTRA ESCRITURA 179

bo lista" — q u e sí es re p re sc n ta b le . El m ism o Atilio, cu a n d o

piensa que en l a dice m ás b ien " p e lo tita ” que " p e lo t^ ” , v ista
la pequeñez de la rep re se n ta c ió n . Y to d o s, cu an d o in tr o ­
ducen nuevas d esignaciones de o b jeto s, au sen te s en el e n u n ­
ciado original, p ero co m p atib les con él, no en ta n to p a r á ­
frasis del en u n ciad o (com o sería: "p ap á ju eg a a la p e lo ta ”)
sino en ta n to elem entos del escenario o decorado de la
acción.
Si "p a p á p a te a la p e lo ta ” , debe h acerlo en algún lado, es
decir, en “ la ca n c h a ”, y esta can ch a se rá n o rm alm en te de
“ tie rra ” p a ra u n niño de villa m iseria. O quizás " p a p á p a te a
la p e lo ta ” en u n “ p a tio ”, o bien h acia "el a rc o ” . Si "la n en a
com pró un c a ra m e lo ” debe h ab erlo co m p ra d o en u n " a l­
m acén ” o “ k io sk o ” . Si "el nen e e stá co m iendo u n c a ra m e lo ”
lo m ás e q u itativ o es q u e la “ h e rm a n a ” tenga u n “ch u p e­
tín ”. F inalm en te, si está “p a p á ”, p u ed en e s ta r ta m b ién
“m a m á”, o los o tro s m iem b ro s de la fam ilia.
E n todos los casos las re sp u e sta s co n sisten en “c o m p le ta r
el escen a rio ”, o en a rm a r el escen ario aten ién d o se a la can ­
tid ad de frag m e n to s de e s c ritu ra dados. Lo im p o rta n te es
eso: que la c a n tid a d de frag m e n to s es vista com o re p re ­
sen tan d o — de u n a m a n e ra c ie rta m e n te b a s ta n te a b s tra c ta
y sin g u lar— o tro s ta n to s o b je to s. U na vez m ás, el niño e stá
co n fro n ta d o al p ro b lem a de los " s o b ra n te s ” : so lam en te
"p a p á " y “ p e lo ta ” d eb erían e s ta r re p re se n ta d o s. Pero h ay
o tro s frag m e n to s de e s c ritu ra , y a cad a uno. se le h ace co­
rre sp o n d e r un o b je to to ta l. No ya frag m e n to s silábicos, ni
oraciones co m p letas, sino u n a to ta lid a d hom ogénea co m ­
p u esta ú n ic am en te de o b jeto s.
¿Cómo es posible que con “ p a p á ” y " p e lo ta ” p u ed a le er
"p ap á p atea la p e lo ta ” ? P ero si se tr a ta r a de u n a especie
de dibujo, ¿q u é es lo que d ib u ja ría sino esas dos cosas? La
acción no se p u ed e d ib u ja r. A lo sum o se p u ed e su g erir. E l
d ib u jo es u n a in s ta n tá n e a en el tiem po, y la acción es u n
d esarro llo en el tiem po. Si d ib u jo un p a p á y u n a p elo ta
en el aire, ese d ib u jo su g iere u n a re c o n stru c c ió n de u n
estado a n te rio r; si d ib u jo un p ap á cuyo pie e stá p ró x im o
a una pelota,, sugiero un estad o p o ste rio r. La acción, en
ta n to y cu a n to tal es, e s tric ta m e n te h ab lan d o , irrep re sen -
table. Pero el d ib u jo apela co n tin u a m e n te a u n a co m p o n en te
in te rp re ta tiv a , y de allí la d ista n cia e n tre lo, que efectiv a­
m ente está rep resen tad o , y lo que el d ib u jo "q u ie re d e c ir” .
180 LECTURA S IN IM A G EN

Y, en n u e s tro caso, e n tre lo que está esc rito , y lo que

el te x to "d ice" o " se p u ed e leer" en él. De la m ism a m a ­
n era, es posible q ue con "n en a / cara m elo / a lm a c é n ” p u ed a
le er " la nena fue a c o m p ra r un c ara m elo ” . Si d ib u já ra m o s
esos tre s elem en to s en cierto o rd en , ¿no p o d ría m o s d ecir
q u e hem os d ib u ja d o u n a nena que fue a c o m p ra r un c a ra ­
m elo? Pensem os q u é es lo que o c u rre cu an d o un niño
d ib u ja u na casa. P uede ag reg ar un á rb o l, un ja rd ín , u n a
m a ceta con flores, un p e rro que p asa p o r la v ered a, etc. No
p o r eso d e ja rá de se r el d ib u jo de u n a casa. N ad a de eso
c am b ia la in ten ció n fu n d am e n tal ni la d esig n ació n del o b ­
je to to tal. Algo m uy sim ila r nos p arece q u e o c u rre aquí.
P odem os seg u ir " ley en d o ” la m ism a o ració n , a u n q u e p en ­
sem os que el alm acén o el kiosko está n re p re se n ta d o s. E so
no nos obliga a m o d ific a r el enu n ciad o , p u e sto que está
im p líc ito en él, fo rm a p a rte de las p resu p o sicio n e s que co m ­
p a rtim o s y que h acen posible la co m unicación.
A hora bien, si ten em o s en cu en ta que p a ra n iñ o s de estas
ed ad es los n o m b re s son co n sid erad o s com o p ro p ied a d es de
los o b je to s (cf. V igotsky, 1973), puede so sten erse, en to n ces
q u e la e sc ritu ra a p are ce com o u n a m a n e ra p a r tic u la r de
re p re s e n ta r c ie rta s p ro p ied ad es de los o b je to s (sus n o m ­
bres) . P uesto que los n o m b res no son an alizad o s en ta n to
p a la b ra s sino en ta n to p ro p ied ad es de los o b je to s, el con­
c e b ir la e s c ritu ra com o u n a rep resen tació n de n o m b re s (de
o b je to s) no excluye que o tra s p ro p ied a d es de eso s m ism o s
o b je to s tam b ién ap arezcan en la rep resen tació n (cf. cap. v i).

IV .2 . EL PU N T O DE VISTA DEL N IÑ O : ¿ H A Y O NO H A Y QUE SE­

PARAR?

El "¿h ay o no h a y ? ” del su b títu lo no tiene, p o r cierto , u n

sen tid o n o rm ativ o . El "¿h ay o no' h a y ? ” es el p ro d u c to de
u n a en cu esta realizad a con n u e stro s su jeto s, p a^a sa b e r si,
en la o pinión de ellos, "h ay o no h ay " que e fe c tu a r s e p a ra ­
ciones cu an d o se escrib e u n a oración. La e n c u e sta es rela­
tiv am en te fácil de realizar: b asta con e sc rib ir d e la n te del
n iñ o u n texto, ev itan d o los espacios en b lan co q u e conven­
cio n alm e n te d ejam o s e n tre las p alab ras. Lo leem os, a c o r­
dam os so b re el sig n ificad o de esa e sc ritu ra , y luego d is­
EL PU NTO DE VISTA DEL N IÑO 181

cu tim o s, c o m p aran d o co n o tras, so b re la p e rtin en cia de

in tro d u c ir " c o rte s ” o "frag m en tacio n e s” , o el m a n te n i­
m iento del texto tal cual.
Los su je to s con q u ien es realizam os la encuesta so n los
m ism os q ue nos p ro v ey ero n los d ato s an terio res. P a ra fa­
vorecer las co m p aracio n es, utilizam os una oración se m ejan te
a las a n te rio re s (verbo tran sitiv o , su je to y co m p lem en to
de o b jeto d irecto c o n stitu id o s p o r un su stan tiv o con o sin
artícu lo ) y, tam b ién p a ra favorecer las co m p aracio n es, p ro ­
pusim os esta oració n a veces en cursiva y a veces en im ­
p re n ta (p u esto q u e las o racio n es de las que nos o cupam os
a n te rio rm e n te ta m b ién h ab ían sido escritas en am b o s cá-
r a c te r e s ).
La oración que elegim os fue e l o s o c o m e m i e l , y el in te rro ­
g ato rio se realizab a com o en los o tro s casos, salvo dos m o ­
dificaciones: la p rim e ra , que no p reg u n táb am o s p o r el
artícu lo ; la seg u n d a, q u e tra tá b a m o s de llegar lo an tes
posible a las p re g u n ta s específicas p a ra esta situ ació n . E sas
p reg u n ta s eran las sig u ien tes: “ ¿Te p arece que está bien
escrito así, todo ju n to ? ” ; "¿ H a b ría que co rreg ir a lg o ? ”;
“F íja te cóm o escrib im o s antes. ¿D ónde está m e jo r? ” E n
algunos casos, a p e s a r de que el niño no p ro p o n ía n in g u n a
sep aració n , p re g u n tá b am o s: “ Así te parece que está bien, ¿no
es cierto ? P ero su p o n ete que tu v iéram o s que d e ja r u n o s
espacios, com o an tes. Si h u b iera que sep arar, ¿d ó n d e te
parece q ue h a b ría que h a c e rlo ? ” P o r su p u esto que, en caso
de que el niño p ro p u s ie ra alguna sep aració n , se im p o n ía
p reg u n ta rle "q u é q u e d a rá esc rito ” en cada frag m en to .
D igam os, an tes que to d o , que e sta m a n era de e s c rib ir no
im pidió ni favoreció la ap arició n de u n o cu alq u iera de los
tipos de co n d u cta q u e distin g u im o s an tes, con u n a sola
excepción: la a trib u c ió n de to d a la o ració n a un solo frag ­
m ento, y de o tra s sim ilares a los frag m en to s re sta n te s. E sta
c o n d u cta resu lta au to m á tic a m e n te elim inada con e sta m a­
nera de escrib ir, p o r razones bien evidentes; com o tam p o co
aparecen los reco rtes silábicos, que no co n stitu y en en sí
un tipo p a rtic u la r de co n d u cta, sino un m odo b a s ta n te
general de so lu cio n ar el p ro b lem a de los frag m en to s " s o ­
b ra n te s ”, que aq u í no existen p u esto que no hay m ás que
un único frag m en to .
Que en este caso tam b ién ap arezcan las re sp u e sta s que
hem os cara cterizad o com o ubicación exclusiva de los su s­
182 LECTURA S IN IM A G EN

ta n tiv o s (y que luego analizam os com o la u b ic ació n de los

o b je to s referid o s o de sus n om bres) nos p arece m uy im p o r­
ta n te , y u n a in d icació n m ás en fav o r de que esa concepción
no es u n a solución “ad -h o c”, que puede a p a re c e r o d e sa p a re ­
c e r según la n a tu ra le z a del estím u lo p re se n ta d o , sino u n a
e ta p a im p o rta n te del d esarro llo genético q u e estam o s e s tu ­
d ia n d o . E n efecto, p u esto que aq u i no h ay frag m e n tacio n es
g ráfic as, p o d ría m o s p e n sa r que ello fav o rece la c e n tració n
en el en u n ciad o , en ta n to to talid ad . P ero ello no o c u rre . Lo
q u e o b v ia m en te tam p o co ap arece es la in tro d u c c ió n de
o tro s n o m b res, no m encionados en la o ra c ió n p re se n ta d a .
La a p a ric ió n de o tro s n om bres (com o m a m á, can ch a, ju g a ­
d o re s, etc.) se o b serv a so lam en te cu an d o h ay frag m e n to s
“ s o b ra n te s ” ; la h ip ó tesis de que sólo los n o m b re s (o los
o b je to s designados) están re p resen tad o s re s u lta evidente
c u a n d o se in tro d u c e n nuevos no m b res, p ero tam b ién p u ed e
m a n ife s ta rs e sin ellos, com o es fácil v er en el ejem p lo
sig u ien te. G ustavo es un caso p a rtic u la rm e n te claro , q u e
o sc ila e n tre la ubicació n de los o b je to s referid o s y u n
a n á lis is de la o ració n , pero con im p o sib ilid ad de e fe c tu a r
u n a sep aració n e n tre sus p arte s.

Gustavo (4a (Oración en m anuscrita)

c b ).
¿Dice miel en algún lado?
¿No puede ser que diga miel
acá? (señala las cinco prim eras
letras).
¿Acá dirá miel? (señala la par­
te central del texto).
¿Dónde dice el oso?
¿Dónde dice miel?
¿Dónde dice come?
¿Entonces, miel es acá (las dos
últim as letras)?
¿Y oso?
(Gustavo repite bien la ora­
ción, tanto como el gesto de
izquierda a derecha).
(gesto afirm ativo, m uestra las
dos últim as letras).
No. Acá empieza el oso.
No. Porque acá dice el oso
come miel.
(señala las tres prim eras le­
tras).
(señala las dos últim as).
. . . l a miel (com pletando).
Sí, porque de acá saca la miel.
Acá (recorriendo el texto de
izquierda a derecha). Y acá
saca la miel (las dos últim as
letras). Acá está la cabeza.
EL PU NTO DE VISTA DEL N IÑ O 183

(Tapa las dos últim as letras,

queda visible closocomemi)
¿Qué dice ahora?
¿Y dónde dice miel ahora?
(Tapa comienzo y final del
texto, queda visible oso)
¿Y ahora?
(Idem, queda visible em ic)
¿Y ahora?
El oso come la miel, de vuelta
ahí (haciendo esta vez un gesto
continuo de derecha a izquier­
da).
(señala las dos prim eras le­
tras).
El oso come miel (gesto de
derecha a izquierda, sobre par­
te visible).
Miel. El oso come la miel.

E ste ejem plo es in stru c tiv o p o r v arias razones. P rim ero ,

p o rq u e las referen cias figúrales son p a rtic u la rm e n te cla­
ra s: G ustavo h a b la com o si el texto fu era u n a im agen ("de
acá saca la m iel"; "acá está ja cab e za”). Segundo, p o rq u e
la to ta lid a d de la o ració n puede e s ta r en cu alq u iera de las
p a rte s (la técnica de o c u lta r un trozo y so lic ita r u n a lectu­
ra del re sto es m u y útil p a ra v erificar e s to ) . T ercero, p o rq u e
no puede decirse que G ustavo diga "c u a lq u ie r c o sa ” , ya
q ue rechaza su g estio n es del ex p erim en tad o r, c o n tra ria s a
su opinión. C u arto y ú ltim o , p o rq u e este caso nos p erm ite
e n tre v e r u n p ro b lem a que ab o rd a re m o s luego: el de sab er
cuáles tipos de c o n d u cta son co m p atib les en tre sí. G ustavo
nos in d ica claram en te q u e la d ificu ltad de e fe c tu a r una
sep aració n e n tre las p a rte s de la o ració n y la ubicación
de los referen tes no so n resp u estas excluyentes ni rep re­
sen tativ as de m o m en to s d iferen tes de la evolución. Son
p ro b ab lem en te, com o lo verem os m ás ad elan te, dos m an eras
a lte rn a tiv a s de re sp o n d e r, al m ism o nivel de d esarro llo de
la conceptualizació n , al p ro b lem a p lan tead o : cen trán d o se
u n a vez en la em isión en ta n to fo rm a lingüística, y o tra
vez en el co n ten id o del m en saje, en ta n to realid ad referid a.
P asem os ah o ra al p ro b lem a específico que ab o rd am o s
con esta m a n era de e sc rib ir sin d e ja r blancos. La gran
m ay o ría de los n iños no en cu e n tra ningún inconveniente
en e sc rib ir así, y dicen que "n o im p o rta ”, que e stá bien. En
los casos en que el texto es p re se n ta d o en m a n u scrita, a p a ­
rece una ju stificac ió n m ás p ara no d e ja r blancos:
184 LECTURA S IN IM AG EN

No hay que separar "porque la letra está ju n tita ”, dice Javier

(4a c b ) , indicando por tal motivo que en la escritura cursiva,
¡como es bien sabido!, las letras se ju n tan entre sí.
Diego (4a c m ) dirá también que no hay que separar, porque
es “para firm ar", y van juntas. Aclaremos: la letra cursiva es
denom inada por Diego "letra para firm ar”.
Máximo (5a c m ) indica, enfáticam ente, "con éstas no se sepa­
ra ”, sobrentendido, con esta clase de letras.

La co m p aració n con las e sc ritu ra s a n te rio re s, d o n d e se

escrib ió con las sep aracio n es h a b itu a le s, d a a veces efectos
so rp re n d e n te s:

Alejandra (5a C M ) com para e l o s o c o m e m i e l con p a p á p a t e a l a

p e l o t a . Le preguntam os si piensa que está bien, y contesta que
no, y a nuestra pregunta sobre si hay algo que corregir, Ale­
ja n d ra responde: “Acá tengo que poner o tras letras", y de
inm ediato se pone a la tarea de "rellenar” con otras letras
los espacios en blanco de la oración escrita con separaciones
norm ales.
Laura (5a c b ) , haciendo la misma com paración, pero con la
oración sin blancos escrita en cursiva, observa lo siguiente:
"É stos ( p a p á . . . ) tienen que ir separados porque son letras no
más. Éstas (elosoc. . . ) son para leer y tienen que ponerlas
todas juntas". Congruente con lo que acaba de decir, Laura
objetará la escritura de "la nena come un caram elo”, en cursi­
va, y exigirá que todos los fragm entos de ese texto se junten
entre sí.

C uando a algunos niños de los que se niegan a e fe c tu a r

c o rte s en el texto les p ro p o n em o s u n a situ a ció n fo rzad a
(si h u b ie ra que s e p a ra r, ¿p o r dónde?) los re su lta d o s son
ex tre m a d a m e n te v ariad o s:
□ algunos p ro p o n en h acer las "se p a ra c io n e s” a rrib a y ab ajo
del texto, o en los ex trem o s, pero de n in g u n a m a n era
d e n tro del texto;
□ o tro s p ro p o n en un n ú m ero a rb itra rio de sep aracio n es,
q u e luego no saben cóm o in te rp re ta r;
□ o tro s, p ro p o n en s e p a ra r le tra p o r letra;
□ o tro s, fin alm en te —y los m en o s— p ro p o n e n u n a sep a­
ració n en dos p arte s, q u ed an d o " o so ” en u n a y "m iel" en
la o tra .
LECTURA DE U N A ORACIÓN 185

De los 56 n iñ o s que in te rro g a m o s con e sta técn ica sola­

m e n te 11 in d ic a ro n que h ab ía que h a c e r alg u n a sep aració n
(2 de c b y 9 de c m ) .
Seis de esto s 11 n iñ o s p ro p u sie ro n u n a d ivisión en dos (in­
te rp re ta d a en tre s casos com o la re p re se n ta c ió n de am b o s
su sta n tiv o s, en u n caso com o el co m p lem en to d irec to sep a­
ra d o de la o ra c ió n en tera, y en los dos caso s re sta n te s
com o s u je to /p r e d ic a d o ) . Uno su g iere u n a d iv isió n en tre s
p a rte s, u b ican d o en cad a u n a al su je to , el v e rb o y el o b je­
to, resp ectiv am en te. O tro p ro p o n e u n a d ivisión en c u a tro
p a rte s, pero luego no sabe cóm o in te rp re ta rla s p o rq u e, en
realid ad , esp era q u e c o rresp o n d a a s u je to /p re d ic a d o . O tro
dice q ue hay q u e se p a ra r, p ero no sab e d ó n d e. Uno solo
p ro p o n e u n a d ivisión en c u a tro p a rte s, que sigue las con­
venciones h a b itu a le s (poco in te re sa n te , p o rq u e se tra ta de
u n niño que ya sab e leer solo; p e ro b a s ta n te in teresan te ,
cu an d o se o b serv a que es el único, de los 3 q u e sab en leer
solos y que p a s a ro n esta p ru eb a, que exige esas divisiones.
Los o tro s, aú n sab ien d o leer, p ie n san que da lo m ism o
“ e s c rib ir ju n to o s e p a ra d o ” : “ las dos iguales", dice M iguel).
El caso m ás in te re s a n te es, sin d u d a, el de X im ena
(4a c m ) , a q u ien ya hem os h ech o referen c ia en la sec­
ció n f ] . R eco rd em o s que ella p ro p o n e u n a d ivisión en tres
p a rte s, e in d ica al e x p e rim e n ta d o r cóm o re e s c rib ir la o ra ­
ción, p ero luego, fre n te al re su lta d o q u ed a p erp le ja. El
texto reescrito es: “elosoco m e m ie l” y X im en a lo lee p a ra
sí, sin e n ten d er: “ el oso com e m i e l . . . el oso, el oso
com e m ie l. . . -¡Ah, ya sé! H ay dos osos, y la m iel”. N ada
hay m ás claro q u e esta re sp u e sta p a ra h a c e rn o s co m p ren ­
d e r las d ificu ltad es del p asaje de u n a div isió n en dos
p a rte s a una d ivisión en tres.

IV .3 . LA LECTURA DE UNA ORACIÓN LUEGO DE EFECTUAR UNA

TRANSFORM ACIÓN

E n el co n tex to de la p ro b lem ática so b re la ubicació n de

las p a rte s de la o ració n en el texto, u n a de las p reg u n tas
q u e nos fo rm u lam o s es la sig u ien te: ¿a p a r tir de qué m o­
m en to el niño p o d rá d ed u cir cuál es el re su lta d o de la
p erm u tació n de dos de los té rm in o s de u n a o ració n ? Ele­
186 LECTURA S IN IM A G EN

gim os, p a r a re sp o n d e r a esta p reg u n ta , u n a o ració n que

a d m itie ra u n a p erm u tació n de los dos su sta n tiv o s sin d a r
lu g a r a u n a m a rc a d a an o rm a lid a d sem án tica, y tra b a ja m o s
con e l p e r r o c o r r i ó a l c a t o de la m ism a m a n e ra que con
las o racio n es a n te rio re s (so licitan d o u n a u b icació n de sus
p a rte s) p a ra luego p a sa r a la e sc ritu ra de e l g a t o c o r r i ó
a l p e r r o y so lic ita r al niñ o u n a "le c tu ra a n tic ip a d a ’’ de ese
nuevo texto. M ientras p ro ced íam o s a e s c rib ir la o ració n , in ­
d ic áb am o s cu id ad o sa m en te al niñ o las p erm u tacio n es efec­
tu a d as, ta n to com o lo que se m a n ten ía en la posición o ri­
ginal (escribiendo d eb ajo del m odelo, íb am o s diciendo:
" e s to lo d ejo igual; esto que estab a acá lo pongo a c á ” , e tc .).
F in alizad a la esc ritu ra , p reg u n tá b am o s: “ ¿Q ué te p arece
q u e d ice?”
E n este caso, obviam ente, el niñ o debía u tiliz a r la in fo r­
m ación d a d a en p rim e r lu g ar (cuando le leim os la p rim e ra
o r a c ió n ) , m ás la in fo rm ació n d ad a p o r la tra n sfo rm a c ió n
e fe c tu a d a , p a ra d ed u cir el p o sib le significado del nuevo
te x to escrito .
Las sem ejan zas con la situ ació n de tra n sfo rm a c ió n de
p a la b ra s, que analizarem o s en el cap ítu lo vi, son m a rc ad as.
P ero hay ta m b ién diferencias sensibles. C uando efectu am o s
tra n sfo rm a c io n e s so b re u n a p a la b ra e sc rita es p reciso — a
p a r tir de cierto nivel de d esarro llo — tr a b a ja r con la d esco m ­
p o sició n de la p a la b ra en u n id ad es m en o res no-significa­
tiv as (las sílabas, en g e n e ra l); en ta n to q u e aq u í b a s ta
con tr a b a ja r al nivel de las p alab ras, co n sid e ra d a s en su
co m p o sició n lineal d en tro de la oración.
A hora bien, luego de h a b e r p asad o rev ista a las m ú ltip les
y v a ria d a s dificu ltad es que el niñ o debe e n fre n ta r p a ra d a r
u n a significación a los frag m en to s de e s c ritu ra de u n a
o ració n , y lo ta rd ío de la su p o sició n según la cual el o rd e n
lineal del texto co rresp o n d e al o rd en te m p o ra l de la em i­
sión, podem os so sp ech ar que la an ticip a ció n del re su lta d o
d e u n a tra n sfo rm a c ió n de este tipo no es tam poco ta re a
fácil. In clu so , no sería n ad a so rp re n d e n te q u e hu b iésem o s
e n c o n tra d o que ninguno de n u e stro s su je to s e ra cap az de
d a r u n a re sp u e sta co rrecta, p u esto que, seg ú n c u alq u iera
de las definiciones convencionales, no saben aú n leer (salvo
c o n ta d a s excepciones). S in em b arg o , en c o n tra m o s su jeto s
q u e sin s a b e r le er p u ed en d a r u n a re sp u e sta co rrecta. Las
condiciones de este logro son las q u e an alizarem o s ah o ra.
LECTURA DE UNA ORACIÓN 187

Si in te n ta m o s u n o rd e n a m ie n to genético de las re sp u e sta s

o b te n id as (en to ta l 20 de c b y 34 de c m ) ob ten em o s las
categ o rías siguientes:

1] Dicc lo m is m o ; el ca m b io es in d iferen te con respecto

a la significación (7 re sp u e sta s c b y 4 c m ) . E sto s niños h a n
to m ad o n o ta de la tra n sfo rm a c ió n efectu ad a, p ero, p u e sto
q ue los fra g m e n to s de e s c ritu ra a n te rio re s están to d o s p re ­
sentes, no e n c u e n tra n razo n es p a ra s u p o n e r que la sig n ifi­
cación haya cam b iad o . “ Igual dice el p e rro c o rrió al g a to ” ,
so stien e F avio (5a c b ) . Es ev id en te la relació n que existe
e n tre estas re sp u e sta s y las q u e o b serv am o s (cap. vi) con
resp ecto a las tra n sfo rm a c io n e s del n o m b re p ro p io . Si e stá n
las le tra s del n o m b re, “ d ic c” lo m ism o , a u n q u e el o rd e n
h ay a cam b iad o . De la m ism a m a n e ra , p u e sto que las le tra s
de la o ració n o rig in al siguen estan d o ,, lo d em ás es irreler
vante. El cam b io o b serv ad o no c o n stitu y e aú n u n a p e r­
tu rb a c ió n con resp ecto a las h ip ó te sis del su je to .

2] Dice lo m ism o , pero es preciso ca m b ia r el orden de

lectura. (3 re sp u e sta s c b y 3 c m ) . La p o sib ilid ad de em isió n
de este tip o de re sp u e sta e stá o b v iam en te ligada a la lib e r­
ta d en la o rie n ta c ió n de la le c tu ra . Si p a ra el n iñ o se p u ed e
le e r de iz q u ierd a a d erech a ta n to com o de d erec h a a izq u ier­
da, u na p o sib le in te rp re ta c ió n de la tra n sfo rm a c ió n o b ser­
v ad a co n siste en co n serv ar la sig n ificació n (p u esto que las
le tra s son las m ism as) p e ro c a m b ian d o el o rd e n de le ctu ­
ra (puesto que lo que e s ta b a a la d erec h a se p u so a la
izquierda, y v icev ersa). F e rn a n d o (4a c m ) dice: "S i es al
revés esto tiene que e s ta r al rev és” , y re p ite la o ra c ió n
inicial, p ero in v irtie n d o la o rie n ta c ió n de la lectu ra.

3] Dice y no dice lo m is m o (3 re s p u e s ta s c b y 2 c m ) .
E sto s niños tien en el se n tim ie n to de que algo ha cam b iad o ,
p ero no sab en qué, y p erm a n ecen en la in d ecisió n e n tre
las sem ejan zas o b serv ad as (las le tra s son las m ism as, y
p o r lo ta n to , la sig nificación d eb iera s e r la m ism a) y las
d iferen cias ig u alm en te o b se rv a d a s (el o rd e n no es el m is­
m o, y p o r lo ta n to algo debe de h a b e r c am b iad o con re s­
p ecto a la sig n ific a c ió n ). Los dos n iñ o s de c m son los q u e
logra i, con d ificu ltad , ex p licarse:
188 LECTURA S IN IM AG EN

Máximo (5a): “ Está mal. Está todo al reves. Dice el perro

corrió al gato pero está mal.”

Ximena (4a): "Dice io mismo, pero diferentes cosas. Lo mis­

mo, pero con otras c o s ú o ."

4] Dice otra cosa (3 re sp u e sta s c b y 1 c m ) .

E n este caso, gana la p ercep ció n de las d iferen cias so b re
las sem ejan zas. R oxana (5a c b ) resp o n d e: “ No sé. Dice o tra
co sa", y rech aza la p ro p u e sta del ex p e rim e n ta d o r cu an d o
éste le sugiere: “ ¿ p o d rá d ecir el g ato co rrió al p e rro ? " Dos
de los n iñ o s llegan a conciliar, m ín im am en te, cam b io y
p e rm a n e n c ia m a n ten ie n d o el su jeto de la o ració n original.
Así, Jo rg e (4a c m ) so stien e que a h o ra dice “ El p e rro c o rrió
y n a d a m á s ” , y L eo n ard o (5a c b ) piensa que ah o ra dice “ El
p e rro e s tá en la c u c h a ”.

5] S e niegan a anticipar (2 re sp u e sta s c b y 5 c m ) .

E n este g ru p o e n co n tram o s ta n to a los p ru d e n te s com o
a los q ue re sp o n d en "n o sé" p o rq u e no a tin a n a e la b o ra r
n in g u n a h ip ó tesis fre n te a u n p ro b lem a que los su p era. Es,
d e h echo, u n a c a teg o ría m ix ta que no re p re se n ta n in g ú n
av an ce genético, p ero que p resen tam o s de to d as m a n eras
p o rq u e, en algunos casos, la re sp u e sta " n o sé” precede
al d esc u b rim ie n to sú b ito de la resp u esta co rrecta, com o se
v e rá en la categ o ría siguiente.

6] D escub rim iento de la respuesta correcta, luego de "no

sé" o “dice lo m is m o " (1 r e s p u e s t a c b y 8 c m ) .
E n esto s casos el n iñ o com ienza p o r n eg arse a an tic ip a r, o
p o r m in im izar la tran sfo rm a c ió n , su p o n ien d o que sigue d i­
ciendo "lo m ism o ” , p ero luego — y g en eralm en te de p ro n to ,
com o si se tra ta r a do u n sú b ito d escu b rim ien to — e n c u e n tra
la significación exacta de la p erm u tació n . E so n o elim in a las
d u d a s, en p o r lo m en o s tre s casos. P ero en o tro s la com po­
n e n te d ed u ctiv a ap are ce claram en te. Así, M arin a (5a c m ) lo
d e sc u b re de la sig u ien te m an era: “ Ya s é . .. d i r á . . . el p e rro
c o rrió al gato y el g a t o . . . al p e rro .”

7] D educción in m ed ia ta (1 re sp u e sta c b y 11 c m ) .
L a deducción in m e d ia ta del re su lta d o de la tra n s fo rm a ­
ció n a p are ce so lam en te en niños de 5 y 6 años. La ju s tifi­
LECTURA DE UNA ORACIÓN 189

cación de esta ded u cció n apela a la p erm u tació n , co n ceb id a

com o un e s c rib ir lo m ism o p ero "al rev és” :

M artín (6a c m ): "Al revés. Dice el gato corrió al perro."

María (6a c m ): "Porque está al revés.”

Alejandro (6a c m ) : "Porque acá dice al revés. Tiene que ser lo

mismo pero al revés.”

El tiem po de reflex ió n que n ecesitan esto s s u je to s es

m ínim o. A lgunos dan la re sp u e sta an te s que el ex p e rim e n ­
ta d o r haya te rm in a d o de e s c rib ir la o ració n , y V an in a
(6a c m ) resp o n d e de in m ed iato cu an d o el e x p e rim e n ta d o r
an u n cia lo q u e v a a h ace r, y a n te s de que h ay a te n id o el
tiem po m a te ria l de co m en zar a escrib ir.
La in terv en ció n de la deducción, en esto s casos, nos p arec e
evidente. N in g u n o de esto s niños in te n ta d e s c ifra r el texto.
No lo n ecesitan , p u esto que, com o dice A lejandro, "tien e
que se r lo m ism o p ero al rev és”.

¿Q uiénes son los niños cap aces de h a c e r estas a d m ira b le s

d educciones in m ed iatas? C uando an alizam o s la c o n d u cta
de ellos en las o tra s o racio n es so b re la s q u e tr a b a ja r o n
vem os q ue todos ellos se ubican , p o r lo m enos, en el nivel
de la su p o sició n de la e s c ritu ra del v erb o com o elem en to
in d e p en d ien te, y que la m a y o ría se u b ic a al nivel de la su ­
posición de la e sc ritu ra del a rtíc u lo com o elem en to in d e ­
p en d ien te.
E n o tro s térm in o s, la p o sib ilid ad de d e d u c ir el re su lta d o
de la o p erac ió n e fec tu ad a so b re el te x to nos p arec e r e fle ja r
el nivel de d esarro llo alcan zad o p o r el n iñ o en la co n c e p tu a ­
lización de la e s c ritu ra . L leg ar a co n c e b ir q u e la e s c ritu ra
re p re s e n ta las p a la b ra s em itid as, y q u e el o rd e n esp acial
— fijo y n o flu c tu a n te — co rre sp o n d e al o rd en de la em isió n ,
son los p re rre q u isito s in d isp e n sa b les p a ra que la ta re a p ro ­
p u e sta sea resu elta, con u n a facilid ad so rp re n d e n te .
P arale lam en te, los n iñ o s q u e p ie n san que en el nuevo
texto dice "lo m ism o ”, a p e s a r de la tra n sfo rm a c ió n , se
u b ican en los niveles m á s elem en tales de co n cep tu alizació n ,
en las re s ta n te s o racio n es.
190 LECTURA S IN IM A G EN

1V.4. D IST R IB U C IÓ N DE LAS RESPUESTAS

Al Por g ru pos de edad

El cu a d ro I m u e stra la d istrib u ció n de las re sp u e sta s * p o r

g ru p o s de edad. Es in teresan te n o ta r que, en té rm in o s c u a n ­
titativ o s, las re sp u e sta s de tipo A — las q u e su p o n en que
el a rtíc u lo e stá escrito , como, las o tra s p a la b ra s de la o ra ­
ció n — son p rá c tic a m e n te in ex isten tes a los c u a tro añ o s y,
a u n q u e a u m e n ta n con la ed ad , no co n stitu y en a ú n a los
6 años sino ap en as un 13% de las resp u estas, lo que eq u i­
vale a se ñ a la r q u e la gran m ay o ría de los n iñ o s que a b o rd a n
el a p re n d iz a je e sc o la r a los 6 años no e s tá en co n d icio n es
de a c e p ta r, de in m ed iato , que esos elem en to s del len g u aje
(ta n to com o, p ro b ab le m en te, las p rep o sicio n es, co n ju n cio ­
nes, etc.) te n g an u n a rep resen tació n escrita.
C o n sid eran d o c o n ju n ta m e n te las re sp u e sta s de tip o A y
B o b ten em o s el to ta l de resp u estas que su p o n en q u e el v erb o
e s tá escrito de m a n e ra in d ep en d ien te: esas re sp u e sta s p a­
san de un 23% a los 4 añ o s a u n 43% a los 5 y 6 años. Las
re sp u e sta s de tip o C dism inuyen, o b v iam en te, en la m ed id a
e n que p a sa n a e n g ro sa r las filas de los tip o s A y B. E n lo
q u e resp ecta a los o tro s tipos de resp u estas, p o dem os no­
ta r que el tipo E — la a trib u c ió n de to d a la o ració n a un
solo frag m e n to del texto, y de o tra s o racio n es co n g ru en tes
c o n la p rim e ra a los frag m en to s re sta n te s— es u n a c o n d u cta
re la tiv a m e n te ra ra , que se m an ifiesta sólo a los 4 y 5 años,
lo m ism o que las co n d u ctas n o ta d as com o DF, es d ecir,
aq u e lla s en d o n d e el niñ o oscila, sin p o d e r d ecid irse, e n tre
a tr ib u ir un n o m b re a cad a frag m en to del tex to (con el co n ­
sig u ien te p ro b lem a de los “ s o b ra n te s ”) , y un in te n to de
tr a b a ja r con esbozos de frag m en tació n de la o ració n e n te ra
(p ero sin co n g ru en cia ni esta b ilid a d en las a trib u c io n e s ).
Las c o n d u ctas de tipo D y F su fren u n a evolución cu rio sa,
q u e tra ta re m o s de co m p re n d e r h acien d o u n an álisis a la
vez p o r g ru p o s de edad y de p ro ced en cia socioeconóm ica.

* Llamamos aquí "respuesta" al conjunto de respuestas dadas por

cada niño a todas las preguntas relativas a una misma oración. El
total analizado es de 228 respuestas (o, mejor dicho, conjuntos de
respuestas).
D ISTRIBU C IÓ N DE LAS RESPU ESTA S 191

b] Por g rupos so cioeco nóm ico s de procedencia

Si co n sid eram o s la d is trib u c ió n de las re sp u e sta s en té r­

m inos de los d o s g ru p o s socioeconóm icos c o n tra sta n te s,
h aciendo a b stra c c ió n de la v aria b le ed ad , es fácil o b se rv a r
(cuadro 11) que las re sp u e sta s m ás ev o lu cio n ad as e stá n
m e jo r re p re s e n ta d a s en los n iñ o s de c m que en los de c b : el
to ta l de re s p u e s ta s A y B co n stitu y en casi la m ita d del to ta l
de resp u estas de c m (47.71% ). In v ersam e n te, las re sp u e sta s
m enos ev o lu cio n ad as (tipos D, E y F están m e jo r re p re se n ­
ta d a s en c b , c o n stitu y en d o , allí, casi la m ita d del to ta l de
resp u estas (4 9 % ), en ta n to q u e las re sp u e sta s de tip o C
— cara cterizad as p o r u n an álisis de la o ració n que no concibe
al verbo com o e s c rito de m a n e ra in d e p en d ien te— e stá n
re p re se n ta d a s p o r c a n tid a d e s m uy p ró x im as en am b o s
grupos.
Pero el h a c e r a b stra c c ió n de la ed ad , en u n estu d io
so b re el d e sa rro llo , n o c o n stitu y e sino u n a rtific io in o p e­
ra n te . ¿Q ué o c u rre cu an d o re-in tro d u cim o s la v aria b le ed ad ,
p ero m an ten ie n d o la d istin c ió n e n tre los g ru p o s c m y c b ? E l
cu ad ro n se p r e s ta a v arias le c tu ra s d ifere n tes. Es p o sible
volver a o b se rv a r el avance en los niveles de co n cep tu ali-
zación de los n iñ o s de c m con resp ecto a los de c b . P ero
tam b ién es p o sib le n o ta r que, en lo s dos g ru p o s, h ay n o ta b les
diferencias e n tre los n iñ o s de 4 y los de 5 añ o s — d iferen cias
que, en am b o s g ru p o s, co in cid en con ín d ices ev id en tes de
progreso— en ta n to que e n tre los g ru p o s de 5 y los de 6
años hay indicacio n es m ix tas: de p ro g reso en alg u n o s casos,
de retro ceso en o tro s . P o r ejem p lo , si b ien en c m h ay u n
avance de las re sp u e sta s de tip o A, q u e casi se d u p lican , hay
tam b ién un in c re m e n to m a rc a d o de las re sp u e sta s de tip o D
— que no son p re c isa m e n te las m ás ev o lu cio n ad as— en ta n to
q ue las de tip o F se m a n tie n e n c o n stan tes. E n tre los 5 y
los 6 años de c b o b serv am o s m u y pocos índices de p ro g reso ,
y un in crem en to co n sid era b le de las re s p u e s ta s de tip o D y F.
U na in te rp re ta c ió n p o sib le de esas d ifere n cias c o n sistiría
en re c o rd a r las d ifere n cias de p ro ced e n cia de los g ru p o s de
4 y 5 años, p o r u n ,lado, de los de 6 añ o s, p o r el o tro . C om o
ya hem os in d icad o , la p o b lació n de 4 y 5 añ o s de c m a sistía
a ja rd in e s de in fa n te s p riv ad o s, m ie n tra s q u e la de 6 añ o s
asistía a u n a escu ela p ú b lica. A unque en to d o s los casos se­
leccionam os a h ijo s de p ro fesio n ales in d e p en d ien tes, en la
192 LECTURA S IN IM A G EN

ép o ca en q ue realizam o s e sta in v estig ació n ex istía u n a te n d en ­

cia de los p a d re s de esa c a teg o ría p ro fesio n al a en v iar sus hi­
jo s, de p referen cia, a u n a escu ela p riv a d a (p o r razones que
no es del caso an a liz a r a q u í) . P o d ría en to n ces su p o n erse
q u e, au n p erte n ecie n d o al m ism o g ru p o social, h a b ría di­
fe re n te s ex p ectativ as o exigencias de ren d im ien to esco la r
en las fam ilias de origen. E n lo que re sp e c ta al g ru p o c b las
d ifere n cias, in d u d a b lem e n te, son m ás m a rc a d a s, y a ellas
hem o s hecho referen cia fin v arias ocasiones: d ad as las pocas
o p o rtu n id a d e s de a s is tir a u n ja rd ín de in fa n te s que tien e
la p o b lació n m a rg in ad a en la ciu d ad de B u en o s Aires, los
q u e a siste n co n stitu y en ya u n g ru p o p a rtic u la r, y es eviden­
te, en to n ces, q ue e n c o n tra re m o s d ifere n cias e n tre los que
c o n c u rre n a p rim e r g rad o h ab ien d o a s is tid o p rev iam en te
a un ja rd ín de in fan tes, y los que no h a n p o d id o asistir.
Sin em b arg o , n o so tro s no in te n ta re m o s in s is tir sobre este
tip o de in te rp re ta c io n e s. Es im p o rta n te re c a lc a r que n u e stro
in te n to n o es el de d e te rm in a r cuáles son las d iferen cias
c u a n tita tiv a s e n tre los dos g ru p o s de referen c ia elegidos.
T am poco p rete n d em o s h a b e r to m ad o u n a m u e stra que ga­
ra n tic e la re p re se n ta tiv id a d de los d ato s con resp ecto a la
p o b lació n de la cap ital arg en tin a. N u estro o b jetiv o fu n d a ­
m e n tal al c o n tra s ta r los dos g ru p o s de n iñ o s co n siste en
s a b e r si las m ism a s con du cta s aparecen en a m b o s grupos, o
si hay conductas específicas para cada grupo. E n ese se n ti­
do, los d ato s son co ncluyentes: no hay n in g ú n tip o de con­
d u c ta q ue sea exclusivo de u n g ru p o social. A unque con
frecu en c ias v ariab les, todos ellos están re p re se n ta d o s. In clu ­
so las re sp u e sta s que son, sin d ü d a alg u n a, las m ás p rim i­
tivas (com o el tipo F, es d ecir, la su p o sició n de que sólo
los n o m b res de los o b je to s o p e rso n a je s referid o s e stá n
re p re se n ta d o s en la e sc ritu ra ) e s tá n lejo s de se r p riv ativ as
del g ru p o c b : de 4 a 6 añ o s, ellas ap a re c e n en am b o s
grupos.* E n el o tro ex trem o de la escala, las resp u estas de
tip o A (las m ás p ró x im as a las co n cep tu alizacio n es ad u ltas)
ta m p o co son p riv ativ as del g ru p o C M , sin o que ap arecen
a las m ism as edades — au n q u e con m e n o r frecu en cia— en
el g ru p o c b (véase g ráfica 1).

* Las respuestas que hemos notado como DF no constituyen un

nuevo tipo de respuestas, sino una oscilación del sujeto entre ambos
tipos de respuesta, sin que un modo de consideración del texto
prime sobre el otro.
D IST R IB U C IÓ N DE LAS RESPUESTAS 193

c] Por s u jeto s

E n los cu ad ro s a n te rio re s tra b a ja m o s so b re los to tales de,

re sp u e sta s p o r edad, in d e p en d ien tem en te del h ech o de q u e
ellas p ro v in ieran del m ism o su je to , o de su je to s d ife re n te s.
A hora es n ecesario p re g u n ta rse cuál es la d istrib u c ió n de
los d istin to s tip o s de resp u estas p a ra cad a uno de los n iñ o s
in te rro g a d o s. E s ta p reg u n ta es esencial p a ra n u e s tro p ro p ó ­
sito . E n efecto, si u n su je to p u ed e p re s e n ta r u n ab an ico
de re sp u e sta s q u e van de las que hem os co n sid era d o com o
m ás evolucionad as a las m enos ev o lucionadas, n u e s tra m is­
m a clasificación es p u e sta en tela de ju icio . Si, p o r el co n ­
tra rio , en c o n tra m o s que las re sp u e sta s de cad a su je to p re ­
s e n ta n u n a v aria b ilid ad lim ita d a , la idea de "niveles de
co n ce p tu alizació n " puede se r su ste n ta d a .
N o so tro s hem o s d istin g u id o p rev iam en te u n a serie de
categ o rías de resp u esta, que p re se n ta m o s en cie rto o rd en , de
las m ás p ró x im as a las concepciones ad u lta s (A) a las m ás
a le ja d a s (D , E y F ) . De lo q u e se tr a ta a h o ra es de s a b e r
si las categ o rías in term ed ias (B y C) c o n stitu y en , genéti­
cam en te h ab lan d o , los eslab o n es que v in cu lan los dos ex­
trem o s an tes m en cionados. E n o tro s térm in o s, si, p a ra lleg ar
a d a r re sp u e sta s de tipo A h ay que p a s a r p rev ia m en te p o r
los tipos a n te rio re s. Com o n u e s tro tra b a jo no es de índole
lo n g itu d in a l — es decir, q u e n o hem os hecho un seg u im ien to
de los m ism o s su jeto s a trav és de cierto p erío d o de
tiem po— lo ú n ico que p o d em o s o b serv ar es si, para cada
sujeto, la variabilidad de respuestas está lim itada a las ca­
tegorías que, en nuestra clasificación inicial, h e m o s co nsi­
derado c o m o p ró xim a s entre sí.
C om encem os p o r las re sp u e sta s que d en o tan co nceptuali-
zaciones m ás ale ja d a s de las del p en sam ien to a d u lto . E l
c u a d ro m m u e stra la d istrib u c ió n de las re sp u e sta s D, E
y F , p o r su jeto . E n to tal hay 18 niños que h an d ad o resp u es­
ta s de estos tre s tipos, con exclusión de to d o s los re s ta n ­
tes. Es fácil o b se rv a r que lo s su je to s q u e p re se n ta n m ás
de un tipo de resp u estas se c o n c e n tra n en la co lu m n a D /F ,
es decir, se tr a ta de su je to s q u e dan , p o r ejem p lo , dos
re sp u e sta s de tip o D p a ra dos o racio n s d ifere n tes, y re s­
p u estas de tip o F p a ra las re sta n te s (o in v ersam en te, q u e
h ay an com enzado p o r F y c o n tin u ad o luego p o r D) . El tip o
E de resp u estas no es un tip o estab le: no so lam en te es poco
194 LECTURA S IN IM A G EN

fre c u e n te , com o hem os visto an tes, sino que p a re c ie ra co n s­

titu ir u n a so lu ció n altam e n te in estab le, en la m e d id a en
q u e los s u je to s que lo p resen ta n (3 en to t a l) , d an ta m b ién
re sp u e sta s de tip o F. P o r el c o n tra rio , hay s u je to s que, es­
ta b lem e n te, se m an tien e n en re sp u e sta s de tipo D o de tipo
F de una o ra c ió n a o tra.
Es im p o rta n te señ ala r: a] que los tip o s D y F p a re c ie ra n
c o n s titu ir tip o s estab les de re sp u estas; b] que la co ex isten ­
cia de re sp u e sta s de tipo D y F en un m ism o su je to es m ás
frecu en te que la presen cia de u n o solo de esos tip o s de
resp u estas; c] q ue los tipos D y F p u ed en llegar a co ex istir
en el a n álisis de la m ism a o ració n , lo cual nos h a llevado
a n o ta r se p a ra d a m e n te las re sp u e sta s DF, p a ra in d ic a r que
la form a de análisis del tex to esc rito p ro p io al tip o D y la
fo rm a de an álisis del tex to p ro p io al tip o F están am b o s
p resen tes, sin cre a r u n a n u ev a sín tesis, p ero sin p rim a c ía
de un o sobre otro .
E stos hechos, a n u e s tro ju icio , sugieren la sig u ien te in ­
te rp re ta c ió n : las re sp u e sta s D, E y F no están g en éticam en te
o rd e n a d a s, sino que co n stitu y en a lte rn a tiv a s p ro p ia s a un
m ism o nivel de d esarro llo de las co n cep tu alizacio n es so b re
la esc ritu ra , y en las conclusiones que siguen (iv. 5) tr a ta ­
rem os de in d ic a r cuál puede se r su a fin id ad ín tim a.
Si co n sid eram o s las resp u estas D, E y F com o re sp u e sta s
p ro p ias a un m ism o nivel de co n cep tu alizació n , v eam o s qué
o c u rre con las o tra s resp u estas. La g ráfica 2 y los c u a d ro s iv
y v m u e stran la d istrib u ció n de los dato s.
La consecuencia m ás im p o rta n te q u e debem os e x tra e r
de estos nuevos d ato s es la sig u ien te: so lam en te 7 su je to s, de
un total de 68, p resen ta n re sp u e sta s que no re sp e ta n la
"pro g resió n genética" h ip o tetizad a p o r n u e stra clasificació n
inicial. En o tro s térm in o s, el 90% de los s u je to s presentan
únicam ente respuestas de una única categoría o de catego­
rías próxim as entre sí: un su je to que p re se n ta re sp u e sta s
de tipo B puede p re s e n ta r tam b ién resp u estas de tip o A
o C, pero no de los tip o s re sta n te s; del m ism o m odo, si un
su je to p resen ta resp u estas de tip o C, las re sp u e sta s de tip o
A están excluidas; etcétera.
E ste hecho es ex tre m a d a m e n te im p o rta n te , p o rq u e su s­
tenta con fuerza n u e stra h ip ó tesis de base: n u e s tra clasifi­
cación inicial no es, sim p lem en te, uno de los m odos de d is ­
tin g u ir e n tre sí las resp u estas, sin que po d am o s esta b le c e r
 D ISTR IB U C IÓ N DE LAS RESPUESTAS 195

los lazos de filiació n e n tre esas re sp u e sta s, sin o u n o rd e­

n am ien to genético, q u e in d ica cuáles son los niveles su ce­
sivos de conceptualización de la escritura, tal com o la ta re a
p ro p u e s ta p e rm ite p o n erlo s de m an ifiesto .
E l an álisis de las excepciones es ú til, p o rq u e p e rm ite re­
d u c ir a 5 las 7 excepciones iniciales. E n efecto, d o s n iñ o s
de c m (uno de 4 y o tro de 5 años) p re se n ta n u n ra n g o
m a y o r de v aria b ilid a d , pero no d en tro de la m is m a sesión,
sino de una sesión a la otra. Uno de ellos p re s e n ta exclu­
sivam ente re sp u e sta s de tip o F en la p rim e ra sesió n , y da
una re sp u e sta de tip o B en la segunda, sin q u e h ay am o s
re g istra d o en él re sp u e sta s de tip o C. El o tro da u n a re s­
p u e sta de tip o D y dos de tipo C en la p rim e ra sesió n , y
una de tip o B en la seg u n d a sesión. N ada im p id e que, en un
in terv alo de siete a diez días, los s u je to s h ay an av an zad o
en su nivel de co n cep tu alizació n , m ás a ú n te n ien d o en
cu en ta que, si bien n u e stro in te rro g a to rio no te n d ía en
m odo alguno a in d u c ir u n a fo rm a de an álisis en lu g a r de
o tra s, puede h a b e r ten id o lu g a r un efecto de a p re n d iz a je p o r
el hecho m is m o de haber sido co n fro n ta d o s a s itu a c io n es
conflictivas.
Los casos de excepciones fran cas a n u e stra h ip ó te sis ge­
n ética c o n stitu y en , p ro b a b le m e n te , ejem p lo s de a p re n d iz a je
rá p id o en su je to s que esta b a n ya " d is p o n ib le s ” p a ra u n
cam bio de co n cep tu alizació n . E sp ecialm en te alg u n o s casos
de c b p a re c ie ra n su g e rir que, en esto s niños, es p o sib le in d u ­
c ir un cam bio rá p id o de re sp u e sta s con sólo c o n fro n ta rlo s
a situ acio n es p o te n cialm en te co n flictivas. Así, p o r ejem p lo ,
David (5 a ), da u n a re sp u e sta de tipo E, o tra de tip o DF, y
fin alm en te dos re sp u e sta s de tipo B. Ig u alm en te Evange-
lina (6a) p asa de u n a resp u esta de tip o C a dos re s p u e s ta s
de tip o A, com o si, inicialm en te, estu v iera b u sc a n d o cuál
es la m a n era sa tisfa c to ria de re c o rta r el e n u n ciad o en fu n ­
ción de las p ro p ied a d es del texto escrito , p ero fu e ra capaz
de e n c o n tra r rá p id a m e n te u n a solución aco rd e con las con-
cep tu alizacio n es a d u lta s.
(E stu d io s p o ste rio re s nos están p erm itie n d o v e rific a r la
g en eralid ad de los re su lta d o s aq u í p re se n ta d o s. M ás aú n :
las m ism as categ o rías de resp u estas ap are cen en el an álisis
de d istin to s tip o s de oraciones.)
 196 LECTURA S IN IM A G EN

g r á fic a 1: Distribución de las respuestas según los niveles de

conce ptualización. *

20*/.

II
D E F

m i C la se m edio (N = 130)

1 | C la se B a ja (N = 98)

* Los tipos de respuesta D /E /F pertenecen al mismo nivel

de conceptualización.

g r á fic a 2: Cantidad de sujetos que presentan por lo menos

tres respuestas de la misma categoría (en porcen­
taje).

CLA SE M ED IA CLA SE B A JA

13H]C
cu ad ro i: D is tr ib u c ió n d e las res p u e sta s p o r edad.

A B C

4a (2 = 69) 1 15 21
( 1.45%) (21.74%) (30.43%)
5a (2 = 83) 7 29 22
( 8.43%) (34.94%) (26.51%)
6a (2 = 76) 10 23 12
(13.16%) (30.26%) (15.79%)
 DISTRIBUCIÓN
D E DF F

9 3 3 17

DE
(13.04%) (4.35%) (4.350/q) (24.64%)

LAS
4 4 4 13

R ESPU ESTA S
( 4.82°/o) (4.82%) (4.82o/0) (15.66%)

16 1 14
(21.051b) (1.320/0) (18.42%)
V. y-

D E F
4a = 32 (46.38%)
5a = 25 (30.12%)
6a = 31 (40.79%)
c u a d ro i i : D istrib u c ió n d e las respu estas p o r ed a d y p o r gru po s socioeconóm icos.

B C D E DF

Clase media

4a (X = 38) 1 11 9 6 3 ------ 8
( 2.6 °b) (28.0 90) (23.7<?b) (15.8 °b) (7.9 °o) (21.1 %)

5a (v = 41) 4 17 13 1 ---------------- ------ 6

( 9.8 <?b) (41.5 °/o) (31.7°/o) ( 2.4 %) (14.6 %)

6a (1 -- 51) 8 21 6 9 ---------------- ------ 7

(15.7 °/o) (41.2 %) (11.8°/o) (17.6 íü) (13.7 %)

T.otal (v - 130) 13 49 28 16 3 ----- 21

(10 °/o) (37.7 °/o) (21.5 °/0) (12.3 °b) (2.3 °/o) (16.1 %)
\_____
62 40

(47.7 °/o) (30.8 °/o)

í
D IST R IB U C IÓ N DE LAS RESPUESTAS 199
200 LECTURA S IN IM A G EN

cuadro ni: Número total de sujetos que presentan exclusiva­

mente respuestas de los tipos D, E y F.

D E F D /E D /F E /F D /E /F

cm 4a 2

5a

6a 1

cb 4a 1 1

5a 1 1 1
6a 1 1 3
 Cantidad de sujetos que presentan exclusivamente respuestas de un solo tipo o de tipos

DISTRIBUCIÓN
cuadro iv:
conexos.

A/B D B/C C C y D/F D/E/F Otros

DE
CM

LAS
4a (v = 11)

RESPU ESTA S
5a (X = 12)

6a (v - 16)

CB

4a (X = 9) 6 2

5a (X = 11) 2 3

6a (S = 9) 2 5

N>
O
 202
cuadro v: Cantidad de sujetos que presentan únicamente respuestas de una única categoría, o bien
de categorías contiguas (en porcentajes).

A A+B B B+C C C+D/F ■ D/ E/ F Otros

Clase inedia 5.1 12.8 20.5 17.9 2.6 10.2 20.5 10.2
(X = 39)

Clase baja — 3.4 3.4 13.8 — 34.5 34.5 10.3

(X = 29)

Total (X = 68) — una única categoría = 26.5

categorías contiguas = 63.2
otros = 10.3

LECTURA
SIN
IM A G E N
 203

IV .5 . IN T ER PR ET A C IÓ N GENERAL

La lín ea ev o lu tiv a que p o d em o s e x tra e r de los re s u lta d o s

p re se n ta d o s es la sig u ien te:
1] T odo a lo larg o de la ev o lución — y h a s ta el nivel
m ás p ró x im o a las co n cep cio n es a d u lta s — la e s c ritu ra no
es c o n sid e ra d a com o u n a rép lica del e n u n ciad o o ral, com o
u n a "im a g en e s p e c u la r” del acto o ral. P o r el c o n tra rio , la
e s c ritu ra es c o n sid e ra d a com o p ro v ey en d o in d icacio n es q u e
p e rm ite n c o n s tru ir u n en u n ciad o aco rd e con las reg las de
la p ro p ia g ra m á tic a in te rn a , p ero que no lo re p ro d u c e en
to d o s sus d etalles. E n su m a, la le c tu ra a p a re c e co m o u n
acto de c o n stru c c ió n efectiva.
2] E n u n p rim e r nivel el niñ o esp era q u e la e s c ritu ra
re p re s e n te ú n ic a m e n te los o b je to s y p e rso n a je s de lo s que
se h a b la (o su s n o m b r e s ) . E n o tro s té rm in o s, e sp e ra q u e so ­
lam en te el co n te n id o referen cial del m e n saje esté re p re s e n ­
tad o , p e ro no el m e n saje m ism o en ta n to fo rm a lin g ü ístic a.
E sta concepció n e n c u e n tra o b stácu lo s al a p lic a rse al o b je to
de co n o cim ien to — es d ecir, la e sc ritu ra m ism a en su re a ­
lid ad c o n c re ta — , ya q u e el texto p ro p o n e m a y o r n ú m e ro de
frag m e n tacio n es q u e de p e rso n a je s m en cio n ad o s. U na m a ­
n e ra de re so lv e r el co n flicto co n siste en in tro d u c ir, p a ra
los fra g m e n to s " so b ra n te s " , los n o m b res de o tro s ta n to s
o b je to s q ue c o n s titu iría n el d eco rad o o el escen a rio de la
acción re fe rid a en la oración.*
3] A lte rn a tiv a m e n te — y en el m ism o nivel de d e s a rro ­
llo— el n iñ o p u ed e c e n tra rs e en la fo rm a lin g ü ístic a com o
tal, p ero le será en to n ces difícil c o n ce b ir q u e la o ra c ió n
—u n id a d sin tá c tic a , de en to n ació n y de significado— p u e d a
fra g m e n ta rse de u n a m a n e ra aco rd e a la q u e el te x to p ro ­
pone. De hecho, no lo g ra n in g ú n re c o rte de la o ració n que
* La realidad de esta interpretación la hemos corroborado en
una investigación realizada en francés, donde proponíamos, como
ejemplo de oración no-conflictiva, "maman prépare trois gateaux"
(— mamá prepara tres tortas), ya que allí hay tantas partes en la
escritura como objetos referidos en la oración. Efectivamente mu­
chos niños no tienen ninguna dificultad en utilizar en este caso las
segmentaciones del texto —y, a la pregunta de si “gateau" está
escrito responden, por ejemplo, “oui, un, deux, trois gateaux”, seña­
lando tres fragmentos de escritura— en tanto que esos mismos
niños tienen dificultades en utilizar las fragmentaciones del texto
cuando no hay coincidencia entre cantidad de objetos referidos y
cantidad de fragmentos del texto.
204 LECTURA S IN IM A G EN

p u e d a a p lic a rse a las frag m en tacio n es efectivas, y n o h a ­

lla rá c o n tra d ic c ió n e n tre u b ic a r la o ració n en te ra o sólo u n a
d e las p a la b ra s de e s ta oració n en cu alq u iera de las p a r­
tes del texto.
4] H acien d o " p u e n te ” en tre la cen tració n en el co n te­
nido referen c ial del m en saje o la cen tració n en la fo rm a
lingüística, h allam o s las resp u estas q u e — al m ism o nivel
de d esarro llo — u b ic a n la oración e n te ra en uno de los fra g ­
m en to s de e sc ritu ra , y en los re sta n te s o p ta n p o r le e r o tra s
oraciones, c o n g ru en tes con la o ració n inicial. " P u e n te ” e n tre
las a n te rio re s p o rq u e a) la o ració n ap arece n u ev am en te
com o u n a u n id a d que no p u ed e re p re se n ta rse frag m en tad a-
m ente; y p o rq u e b) al in tro d u c ir nuevas o raciones com o
p a rte de la le ctu ra del tex to , se in tro d u c e n tam b ién nuevos
referen tes.
5] Un paso im p o rta n te p arece fra n q u e a rse cuando el niño
supone que ta m b ié n el v erb o p u ed e e s ta r re p re se n ta d o en
la e s c ritu ra (o, lo q u e se ría m ás co rrecto , cu an d o su p o n e
que no so lam en te los o b je to s sino tam b ién la relació n e n tre
ellos puede se r re p re s e n ta b le ). P ero, en la m ed id a en que
u n a relación p u ra es irre p re se n ta b le en cu an to tal, in d ep en ­
d ien tem en te de los té rm in o s de e sta relación, el n iñ o no
logra co n ceb ir que el v erb o p u ed a e sta r re p re se n ta d o en
ta n to elem ento in d e p en d ien te. De allí las resp u estas ab so ­
lu tam en te in só litas que co n sisten en u b icar, en frag m e n to s
in d ep en d ien tes, am b o s su stan tiv o s, y la o ració n e n te ra o
el p red ic ad o e n te ro en los frag m en to s re sta n te s, lo cual
equivale, ap a re n te m e n te , a su p o n er que los su stan tiv o s
están re p re se n ta d o s dos veces (una vez, de m a n e ra inde­
p endiente, y o tra , a co m p añ an d o al v e rb o ). Sin em b arg o ,
creem os que no es ése el p en sam ien to del niño de este
nivel. N u estra h ip ó tesis (h ip ó tesis alta m e n te esp ecu lativ a
p o r el m o m en to , p ero s u ste n ta d a en alg u n as in d icacio n es
e x tre m a d a m e n te sugestivas, y que tra b a jo s fu tu ro s d eb erá n
c o n firm a r o re fu ta r) es que el niño esp era e n c o n tra r en el
tex to no u n a re p re se n ta c ió n fonológica ni sem ántico-refe-
rencial del enu n ciad o , sin o u n a rep resen tació n de su e s tru c ­
tu ra lógica. E n o tro s té rm in o s, que luego de p a s a r p o r la
e ta p a en que la e s c ritu ra es co n sid era d a com o u n a especie
de d ib u jo — que no d ifiere del d ib u jo sino, quizás, p o rq u e
lo que se d ib u ja son los n o m b res de los referen tes y no
sus c a ra c te rístic a s fig ú rales— , y an tes de lleg ar a su p o n e r
IN T ER PR ET A C IÓ N GENERAL 205

q u e la e s c ritu ra re p re s e n ta — au n q u e im p e rfe c ta m e n te — los

sonidos d istin tiv o s del h a b la , el n iñ o p a sa p o r u n a eta p a
do n d e la su p o sició n b á sic a (au n q u e q u izás r o la ú n ica) con­
siste en s u p o n e r q u e lo q u e se in d ica en el te x to es el
v alo r p a rtic u la r de los a rg u m e n to s y de la rela ció n q u e los
vincula. P ero com o el n iñ o no conoce n in g ú n le n g u aje fo r­
m al, o c u rre qu e, n ece sa riam e n te, ex p resa ta n to la rela ció n
com o sus té rm in o s con elem en to s lexicales, y lo que es
a trib u id o al te x to es al m ism o tiem p o el en u n c ia d o ta n to
com o las rela cio n es lógicas im p licad as.
6] P ivote e n tre la e s c ritu ra com o re p re s e n ta c ió n de los
re fe re n te s y la e s c ritu ra com o re p re se n ta c ió n de las p a la b ra s
del en u n ciad o , o b ie n p a sa je p ro p io con su s c a ra c te rístic a s
específicas p o r las relacio n es lógicas com o p u e n te e n tre
lo re feren c ial y lo fonológico, lo cierto es q u e el nivel que
a ca b am o s de a n a liz a r a b re las p u e rta s a u n a n u ev a co n ­
cepción, que p a re c ie ra m a rc a rse p o r la su p o sició n sig u ien ­
te: lo que esc rib im o s son las p a la b ra s que p ro n u n c ia m o s, en
su o rd en de em isió n . S in em b arg o , e sta su p o sició n no re ­
suelve to d o s los p ro b le m a s sino que s u p e ra alg u n o s, h a ­
ciendo s u rg ir de in m e d ia to o tro s nuevos. El p ro b le m a p r in ­
cipal que resu elv e es el de la e s c ritu ra del v e rb o com o
fra g m e n to in d e p e n d ie n te . Los p ro b lem as n uevos q u e p la n te a
son rela tiv o s a la e s c ritu ra de aq u ello s elem en to s del len­
g u aje que, p a ra la reflexión de un niñ o de este nivel, no
co n stitu y e n p a la b ra s : n o so tro s hem os d e m o stra d o q u e ello
es así p a ra los a rtíc u lo s , y su p o n em o s q u e lo h a de se r
ta m b ién p a ra las co n ju n cio n es, y q u izás p a ra (algunas)
p rep o sicio n es. La n oción de p a la b ra que tien e u n n iñ o de
5-6 años d ista m u ch o de c o in cid ir con la d efin ició n del
ad u lto . Y la e s c ritu ra sigue siendo, aú n a este nivel, u n a
e s c ritu ra de alg u n o s de los elem en to s del len g u aje o ra l (de
las p a la b ra s q u e lo co m p o n en — según la d efin ició n del
niño— ), so b re la cu al es p o sib le o p e ra r u n a tra d u c c ió n
o ral. Es so lam en te cu an d o p asam o s al nivel o ral q u e fu n ­
cionan las re stric c io n e s p ro p ia s al sistem a de la lengua, y
so lam en te allí d o n d e se ag reg a rá n los a rtíc u lo s, q u e la es­
c ritu ra no n e ce sita re p re s e n ta r, ya que el g én ero de los sus­
ta n tiv o s e stá in d ex ad o a la e n tra d a lexical c o rre sp o n d ie n te
(en o tro s té rm in o s, que no n ecesitam o s te n e r u n a re p re s e n ­
tació n e s c rita del a rtíc u lo p o rq u e ya “ s a b e m o s” que tal
s u sta n tiv o es m a scu lin o , y tal o tro fe m e n in o ).
206 LECTURA S IN IM AGEN

7] F in alm en te el niño, aún sin sa b e r d e s c ifra r (¡y u n

d o cen te d iría , seg u ram en te, sin sa b e r leer!) llega a u b ic a r
to d a s las p a la b ra s escritas, co rrectam e n te, g u iándose p o r
u n a do b le supo sició n : que incluso los elem en to s del len g u aje
sin c o n ten id o p le n o (las ‘‘p alab ras-n ex o ” o los fu n to res)
e stá n escrito s, y q u e el o rd en de e sc ritu ra c o rresp o n d e,
té rm in o a térm ino, al o rd e n de em isión.
81 E n to d a e sta evolución hay u n p ro b lem a p e rsiste n te ,
que a d o p ta rá fo rm a s d iferen tes según los niveles, sin d e ja r
de c o n s titu ir un m ism o p ro b lem a: el de la c o rresp o n d en cia
té rm in o a térm in o e n tre los frag m en to s o b serv ab les en el
texto esc rito y las d istin ta s frag m en tacio n es que pu ed en
o p e ra rse so b re u n enu n ciad o , según el p u n to de v ista que
se ad o p te sobre él. P ro b lem a de p u e sta en co rresp o n d en cia
e n tre elem entos co n sid erad o s com o u n id ad es que no es p ri­
vativo de la e s c ritu ra p ero que ta m p o co es a je n o a ella. La
co rresp o n d en cia té rm in o a té rm in o en g en d ra, com o es b ien
sab id o , algunas de las e s tru c tu ra s lógicas fu n d am en tales.
Q ue tenga m ucho que v e r con la génesis de la n o ció n de
n ú m e ro es algo q u e la p sicopedagogía de la m a te m á tic a
h a te rm in a d o p o r a c e p ta r. P ero que tenga m ucho que ver
con la noción de sistem a de e s c ritu ra es algo q u e p arec iera
n e c e sita r u n a ju stificació n .* N u e stra re sp u e sta es sim p le: la
c o m p re n sió n del siste m a de e sc ritu ra es u n p ro ceso de co­
n o cim ien to ; el s u je to de este p ro ceso tiene u n a e s tru c tu ra
lógica, y ella co n stitu y e a la vez el m arco y el in s tru m e n to
q u e d efin irán las c a ra c te rístic a s del proceso. La lógica del
su je to no puede e s ta r au se n te de n in g ú n a p re n d iz a je , cu an d o
éste tom a la form a de u n a ap ro p ia ció n de cono cim ien to .

* No hay que confundir la puesta en correspondencia de la que

hablamos con la correspondencia "grafema-fonema" que sólo es
concebida como una técnica asociativa particular que permite una
traducción automática y que. en sus fundamentación teórica tanto
como en sus aplicaciones prácticas, aparece como totalmente ajena
a las complejidades de la construcción lógica de la equivalencia
entre conjuntos.
V. ACTOS D E LECTURA

Un a d u lto realiza c o tid ia n a m e n te u n a serie de acto s de lec­

tu ra fre n te al niño, sin tra s m itirle ex p lícitam en te su signi­
ficación. Así, p o r ejem p lo , u n ad u lto b u sca in fo rm ació n
e n lo esc rito no sólo cu an d o lee el d ia rio o un lib ro , sino
tam b ién cu an d o lee los in d icad o res callejero s p a ra o rie n ­
tarse, un p ro sp ecto m éd ico p a ra s a b e r la m an era de c u m p lir
las indicaciones, o el m e n ú de u n re s ta u ra n te an tes de deci­
d irse so b re lo q u e v a a co m er, lee rev istas in fo rm ativ a s
an tes de elegir u n p ro g ra m a de T V , etcéte ra .
S ería difícil c o n ta b iliz a r to d o s los acto s de le c tu ra que
efectúa un ad u lto y a los cuales a siste el niño desde m uy
te m p ran o . E n tre esto s acto s to ta lm e n te co tid ian o s y h ab i­
tuales, debem os ta m b ién in c lu ir la le ctu ra d irig id a espe­
cialm ente al niño. A hora bien, ¿cu áles son las claves que
utiliza el niño p a ra d e c id ir si alguien e stá leyendo? ¿Acaso
n u e stro s su je to s — q u e n o son le cto res en el sen tid o tra d i­
cional del té rm in o — n ece sitan esc u c h a r que o tro lea en voz
alta un tex to p a ra s a b e r que se tr a ta de u n a le c tu ra ? Pero,
¿es la p resen cia de la voz el ú n ico in d ic a d o r de u n acto de
le ctu ra? O bviam ente, no. Lo es ta n to la p o stu ra , com o la
dirección de la m ira d a , o el tip o de ex p lo ració n q u e realizan
los ojos. N os hem os p re g u n ta d o cu áles son los in d icad o res
que le sirv en al n iñ o p a ra s a b e r si u n ad u lto , actu an d o
sobre un p o rta d o r de texto,* e s tá leyendo. Es sab id o q u e el
ad u lto n o n ecesita de u n e scen a rio p a rtic u la r p a ra ,leer:
lee, se n ta d o có m o d am en te, el d iario ; lee de pie u n a receta
m édica; lee los c a rte le s in d icad o res, m ien tras va en un
vehículo, etc. Lee so b re d istin to s so p o rtes m a teria les: bole­
tas de co m p ra, lib ro s, rev istas, carteles, d iario s, o b je to s
im p reso s, etc. Y lee en d istin to s tip o s de im p resió n g ráfica:
letras m a n u sc rita s, de im p re n ta , h ech as con d iferen tes colo­
res y tam añ o s. Lee y tra s m ite o co m en ta la in fo rm ació n
* Denominaremos "portador de texto" o "soporte material” a
cualquier objeto que lleve un texto impreso. Bajo esta denominación
incluimos libros, envases de medicamentos o de alimentos, diarios,
carteles de propaganda, etcétera.

[2 0 7 ]
208 ACTOS DE LECTURA

q ue h a o b te n id o , así com o lee en silencio o in clu so in v o ­

lu n ta ria m e n te . T odas estas fo rm as de le c tu ra son d iferen ­
tes, p ero c u a lq u ie ra q u e sea el p o rta d o r de tex to o la
situ ació n to d o s ellos so n "a c to s de le ctu ra".
¿Q ué o cu rre con el n iñ o ? ¿C óm o in te rp re ta esta serie de
actos, de m en sajes im p líc ito s? Si u sam o s, a m odo de ejem ­
plo, o tro s acto s a los cu ales asiste el niño, vem os que
desde m uy te m p ra n o tie n d e a im ita r los m odelos del m u n ­
do, aun cu an d o su fu n c ió n o su in ten ció n no le sean tr a s ­
m itidas ex p lícitam en te. Así, p o r ejem p lo , u n niño de 2 o 3
años im ita el acto de h a b la r p o r teléfono, u tilizan d o gestos
que indican c laram en te cuál es el m odelo im itad o . Así ta m ­
bién, puede h a c e r "co m o s i” leyera, rep ro d u cien d o los ges­
tos observados en el ad u lto : m ira con aten ció n los d ib u jo s,
sostiene el lib ro de d e te rm in a d a m a n e ra e incluso p u ed e
llegar a re la ta r lo que ve u tiliz a n d o " m a rc a s" (de e n to n a ­
ción o lexicales) que in d ic a n c la ra m e n te la in ten ció n de
d ifere n ciar este acto de o tro s acto s verbales. E stá claro
q ue estas im itacio n es tien en im p líc itam en te en cu en ta u n a
gran can tid a d de índ ices y de acciones p e rtin e n te s — com ­
p rendidas las de so sten er, m ir a r y h a b la r— del acto de
lectura. P ero ad em ás esto s acto s no son realizad o s co n
o b jetos cu alesq u iera sin o con aq u ello s que se " p re s ta n ” (por
ejem plo libros con im á g e n e s ). Es que el niñ o im ita, y al im i­
ta r aprende y co m p re n d e m u c h as cosas, p o rq u e la im itació n
espontánea no es copia p asiv a sino in te n to de c o m p re n d e r
el m odelo im itado. C laro que la p resen cia del m odelo es
necesaria, pero el a d u lto se ofrece a los o jos del n iñ o
com o m odelo in d irecto p u e sto q u e no son explícitos to d o s
los actos en que realiza u n a le ctu ra. Es n ecesario d iferen ­
c ia r los actos v o lu n ta rio s del a d u lto , que expresan el con­
tenido de lo escrito al n iñ o (p o r ejem p lo , a c laran d o “ acá
d ic e .. . ”) o que dan in stru c cio n es (" p a ra le er hay que a p re n ­
d e r las le tra s ”) , de aq u ello s acto s cuya in ten ció n no e s '
en señ ar p ero que re su lta n m odelos cotid ian o s.
N u estro ob jetiv o es c o m p re n d e r de qué m an era el niñ o
in te rp re ta el m odelo, cóm o re g is tra la p resen cia de índices
de la acción de leer, así com o tam b ién cuáles o b je to s — p o r­
tad o res de texto— son ev alu ad o s com o " p a ra le e r” . D efinir
un p o rta d o r de texto com o " p a ra le e r” significa h a b e r d es­
cu b ierto su fu n ció n específica. E n efecto, este o b je to puede
llegar a te n e r o tra s fu n cio n es q u e no son específicas. Así
ACTOS DE LECTURA 209

p o r ejem p lo , u n d ia rio sirv e p a ra envolver; u n lib ro , p a r a

p re n s a r o s o ste n e r; etc. Que el n iñ o d e sc u b ra el a trib u to
específico de los p o rta d o re s de te x to co n stitu y e u n a d ife­
ren ciació n a nivel de la fu n ció n q u e le a trib u y e .
U na vez h ech a la d ifere n cia e n tre claves c o n d u c ía le s d e
le er y no leer, el seg u n d o asp e c to q u e n o s q u e d a p o r p la n ­
te a r es el de la rela ció n e n tre los c o n ten id o s e s c rito s y los
diversos tip o s de s o p o rte s m a te ria le s. E x iste lo q u e co m ú n ­
m en te se llam a " e s tilo p e rio d ístic o " q u e d ifiere, p o r ejem ­
plo, del "e stilo e p is to la r” y del “ e stilo ” p ro p io a u n lib ro
científico. E sta s d ifere n cias se m a n ifie sta n p o r c a ra c te rís ­
ticas específicas en c u a n to al co n ten id o y al estilo .
P o r o tra p a rte es p reciso o b se rv a r que el le n g u aje e sc rito
se d iferen cia ta m b ié n de la lengua o ral, ta n to en la e s tru c ­
tu ra com o en lo que re sp e c ta al v a lo r y fu n ció n . Los a d u lto s
lecto res estam o s tan h a b itu a d o s a u b ic a r cad a co n te n id o
en su co n tex to , que, au n an tes de leer, sab em o s a n tic ip a r
el tip o de c a ra c te rístic a s de u n tex to en fu n ció n del asp ecto
e x te rio r que p re s e n ta su im p resió n g ráfica. ¿ E s to es así p a ra
el niño? ¿E sta b le c e alg u n a relació n e n tre c o n tin e n te y con­
ten id o esc rito ? ¿E s capaz de p re d e c ir el c o n ten id o a p a r tir
de la id e n tific a c ió n del p o rta d o r de u n tex to ? Y, ad em ás,
¿q u é tip o de ín d ices to m a rá en cu e n ta p a ra d e c id ir — h a ­
b iendo escu ch a d o un en u n ciad o — su p e rte n e n c ia a lengua
o ral o e s c rita ? E n re su m e n , in te r p r e ta r u n acto de le c tu ra
silenciosa ta n to com o a n tic ip a r el co n ten id o escrito de a c u e r­
do al tip o de s o p o rte m a te ria l d o n d e ap are ce, req u ie re
ev id en tem en te, h a b e r o to rg a d o sig nificación a g esto s de lec­
to res, p ero ad em ás h a b e r escu ch ad o y ev alu ad o u n texto,
re la cio n án d o lo con d e te rm in a d o p o rta d o r y en fu n ció n de
claves e stilístic a s o de co n ten id o q ue lo h ag an p e rtin e n te
en d e te rm in a d o s co n tex to s.
S om os co n scie n tes de la co m p lejid ad de este p ro b le m a ,
donde in te rv ie n e n fa c to re s psicológicos ta n to com o fa c to re s
sociales. La p o b la ció n con la que n o so tro s h em o s tr a b a ­
ja d o pro v ien e de clase m ed ia y clase b a ja de u n m edio
u rb an o . E v id e n te m e n te la im p o rta n c ia o to rg a d a a la activ i­
dad de le c tu ra es d ifere n te en un m ed io y o tro . La c a n tid a d
de m a te ria l esc rito y de le cto res a d isp o sició n del n iñ o
tam poco es la m ism a, p ero es n ecesario r e c o rd a r q u e au n
el niño que p ro v ien e de los secto res m ás d esfav o recid o s
vive in m erso en u n a c u ltu ra le tra d a (au n q u e su s p a d re s
210 ACTOS DE LECTURA

sean a n a lfa b e to s ). El solo hecho de sa lir a la calle es su fi­

cien te p a ra m o s tra r la p resen cia c o n sta n te de la e s c ritu ra
a su alre d e d o r. Su v alo r social es tal que n o p o d ría p e n sa rse
en p re s c in d ir de ella. P o r ello p a rtim o s de la h ip ó tesis de
q u e in clu so p a ra el n iñ o del m edio u rb a n o m ás p o b re, la
e s c ritu ra es un o b je to p o ten cial de aten ció n y de reflex ió n
in telec tu al. Aun sab ien d o que éste es u n o de los a sp e c to s
m á s difíciles de in d a g a r y reco n o cien d o q u e n u e s tra s itu a ­
ció n ex p erim en tal d ista m u ch o de se r ex h au stiv a, nos p arec ió
in te re s a n te p re s e n ta r los d ato s que hem os reco g id o así com o
alg u n as de n u e stra s in te rp re ta c io n e s al resp ecto .
N u e s tra situación experim enta l c o n sta b a de dos p a rte s:
en p rim e r té rm in o realizam o s u n acto de le c tu ra silenciosa.
Con u n d ia rio en la m an o , h acíam o s u n a le c tu ra silen ­
ciosa, re m a rc a n d o b ien los gestos, posición, tiem p o de fija ­
ción de la m ira d a y ex p lo ració n del texto q u e req u ie re to d a
lectu ra. La consign a era: " fija te b ien y m e decís q u é esto y
h acien d o ”. P edíam o s ad em ás u n a ju stific a c ió n de las re s ­
puestas. S eg u id am en te h o je áb am o s el d ia rio , sin d eten ern o s
en n in g u n a página y volvíam os a in d a g ar: “ ¿qué estoy
haciendo a h o r a ? ”. E n te rc e r lu g ar, p ro ced íam o s a re a liz a r u n
a c to de le c tu ra en voz alta, q u e te n ía to d as las c a ra c te rístic a s
fo rm ales de u n acto de le c tu ra p ero co n u n elem en to
co n flictiv o p u esto q u e el p o rta d o r de tex to u tiliz ad o e ra
de un tip o y el co n ten id o leído de o tro . P rim e ro , leíam o s
con el d ia rio en la m an o (lec tu ra a p a re n te claro está) el
texto de u n cu en to in fan til. Luego, con u n lib ro de cu en to s
in fan tiles, leíam os u n a n o ticia p erio d ística . Y, fin alm en te,
con el d ia rio leíam os u n diálogo, típ icam en te o ral, en estilo
d irecto .
Los tre s textos escu ch ad o s fu e ro n los sig u ien tes:
Cuento: “ H ab ía u n a vez, en u n país m u y lejan o , u n a n iñ a
m uy b o n d a d o sa , q u e vivía en u n a casita m uy h u m ild e ”
(leído con u n d ia rio en la m a n o ). E ste tex to co rre sp o n d e
a u n a fo rm a estilístic a típ ica de cu en to s p a ra niños.
N oticia periodística: “ P ro d ú jo se u n a v io len ta colisión, en
las inm ediaciones de la E sta ció n Once, e n tre un v eh ícu lo
de tra n s p o rte colectivo y u n au to m ó v il p a rtic u la r, a n te el
e s tu p o r de n u m e ro so s tra n s e ú n te s que circ u la b a n p o r la
z o n a ” (leído con u n lib ro de cu en to s p a ra niñ o s en la m a n o ) .
“ P ro d ú jo se ” es u n a fo rm a de u so frecu en te en los d ia rio s
de m ayor tira je en B uenos Aires.
IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA SILENCIO SA 211

Diálogo oral: "¿V iste?, cu an d o venía p a ra acá, vi u n in ­

cendio en la fáb ric a de acá a la vuelta. Se arm ó u n lío
b á rb a r o ” (leído con un d ia rio en la m a n o ). "V iste” es u n a
m a rc a de diálogo o ral, p ro p ia de la cap ital arg en tin a.
No es ajen o a n u e stro p la n te o el p ro b lem a de la fu n ció n
q ue el niño atrib u y e a la e sc ritu ra , p ero reconocem os q u e
es m uy v asto y co m p lejo . P o r eso, nos lim itarem o s fu n d a ­
m e n talm en te , a las id en tificacio n es del acto de le c tu ra y a
la relació n que el niñ o p u ed e estab lecer e n tre el s o p o rte
m a te ria l en que ap arecen los textos y su co n ten id o . E s tá
claro que se h a lla im p lícito e l p ro b lem a de la fu n ció n a d ­
ju d ic a d a a la e s c ritu ra en g en eral y de m odo p a rtic u la r a
los d ifere n tes m edios en que ap arece (libros, d iario s, rev is­
tas, carteles, etcéte ra ) .*-

V .l . IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA SILEN C IO SA

A nalizarem os en p rim e r té rm in o , cuáles son los acto s que

son in te rp re ta d o s p o r el niñ o com o “ acto s de le c tu ra ” . Las
re sp u e sta s p u ed en ser clasificad as del siguiente m odo:
1] In ic ia lm e n te la lecturq no puede ser concebida sin
voz. El niño ju z g a la le c tu ra silenciosa y el h o je a r com o
u n a b ú sq u e d a a n te rio r a la le ctu ra m ism a. P ara leer, en
este nivel, es necesario a c o m p a ñ a r el gesto con la voz. Vea­
m os algunos ejem p lo s: (

Javier (4a c b )
(Lectura silenciosa)
¿Qué estoy haciendo? Mirando el diario. ,
¿Y no estoy leyendo? Estás viendo las letras para
ver el diario y leerlo.
¿Y para leer? Hay que hablar.
(Hojea el diario) Mirando las letras.
¿Igual que antes? Sí.
¿Qué hacía? Estaba haciendo así (gesto de
lectura silenciosa) y no se sen­
tía lo que estaba diciendo.
¿Y para leer? Hay que hablar o decir.

* En la actualidad, hemos abordado más ampliamente esta proble­

mática, a través de un estudio longitudinal que se realiza en México.
212 ACTOS DE LECTURA

Ximena (4a c m )
(Lectura silenciosa) Estás m irando las letras.
¿Estoy leyendo? Sí, y m irando las letras y vien­
do las fotos.
¿E staba leyendo? No, hay que decir algo.
(H ojea) ¿Y ahora? Mirando.
¿Y estoy leyendo? No.
¿Por qué? Porque hay que decir algo.
Erik (5a c b ) .
(Lectura silenciosa) Mirando.
¿M irando qué? -> El diario.
¿Para qué? Para leer.
¿Y estoy leyendo? No, estás viendo.
¿Y para leer? Hay que leer.
¿Cómo te diste cuenta? Porque no leés, no decís qué
pasa.
(Hojea) ¿Y ahora? Estás viendo.
Alejandra (5a c m )
(Lectura silenciosa) Estás m irando.
¿Y estoy leyendo? No.
¿Por qué? Porque<si lo leés, lo tenés que
leer en voz alta.
¿Así no se puede? No.

H em os p re se n ta d o esto s p a re s de ejem p lo s de 4 y 5 años,

ta n to de clase m ed ia com o de clase b a ja , y con ellos p re ­
ten d em o s m o s tra r que si b ién el asp ecto c u ltu ra l influye,
no es el d e te rm in a n te exclusivo. E sto n o q u ie re d e c ir que
la frecu en cia de ap a ric ió n de este tip o de co n d u c ta n o v aríe
según las edades y la clase social.
Las definiciones tau to ló g icas de " p a ra l e e r . . . hay que
le er" (E rik ) se explican p o r la im p o sib ilid ad de co n ceb ir
la le c tu ra sin voz La le c tu ra es in te rp re ta d a com o " m ir a r ”,
m ie n tra s se exige " h a b la r o d ecir" p a ra ju z g a r un a c to com o
le c tu ra . E v id en tem en te las activ id ad es de " h a b la r ” y “ m ir a r ”
tien en q ue ir ju n ta s . ¿P ero q u é es lo que define el “ le e r” p a ra
esto s su je to s? La p resen cia del d iario y el g esto del expe­
rim e n ta d o r son índices n ecesario s p ero no su ficien tes. El
d ia rio es un p o rta d o r de tex to d efinido com o " p a r a le e r”
p ero al acto de m ira r el tex to h ay q u e a ñ a d ir la voz. La
exigencia de o ír lo que se lee ju n to con la in te rp re ta c ió n
" m ira n d o ” de la le c tu ra silenciosa m u e stra n cóm o se nece­
IN TER PR ETA C IÓ N DE LA LECTURA SILEN C IO SA 213

sita n in d icad o res lin g ü ístico s p a ra d efin ir el ac to de le ctu ­

ra. A hora bien, ta m b ié n el h o je a r es in te rp re ta d o com o
“ m ira n d o ”. C ab ría p re g u n ta rse , entonces, cuál es el sig n ifi­
cado de “ m ir a r ” a los 4 o 5 añ o s. E s tá claro , en los ejem p lo s
citados, que " m ir a r ” va aco m p añ ad o de " m ira r alg o ” . "M i­
ra n d o el diario , m ira n d o las le tra s ” , afirm a Jav ier, " m ira n ­
do las le tra s ” , dice tam b ién X im ena. E sta s re sp u e sta s nos
p la n te a n u n com ienzo de d iferen ciació n e n tre m ira r (que
e q u iv ald ría a m ira r algo con aten ció n ) y p a s e a r la v ista
de m o d o casual. Y m ir a r a te n ta m e n te es u n a activ id a d im ­
p lícita al acto de le c tu ra , au n c u a n d o éste no se co n cib a
sin h a b la r al m ism o tiem po. E s im p o rta n te se ñ a la r que
e s ta in te rp re ta c ió n del acto o b serv ad o es de to d o s m o d o s
u n a in te rp re ta c ió n p e rtin e n te . La activ id ad de le c tu ra si­
lenciosa no es co n fu n d id a con u n a actividad cu alq u iera.
2] La lectura se hace in dep en diente de la voz, se dif e­
rencia del hojear, y p o r lo ta n to es posible co n ceb ir u n acto
de le c tu ra silenciosa. P a ra leer hay que " m ir a r ” p ero m ira r
so lam en te ya no es suficiente. V eam os los casos q u e ilu s­
tra n e sta categoría:

Marisela ( 4 a c m )
(Lectura silenciosa) Estás leyendo.
¿Cómo te diste cuenta? Porque estás mirando.
¿Y entonces? Estás leyendo.
(Hojea) ¿Y ahora? Estás buscando.
¿Cómo te diste cuenta? Porque estabas mirando.
Pero, ¿estaba leyendo? No.
Leonardo ( 5 a c b )
(Lectura silenciosa) Leendo ( = leyendo).
¿Cómo sabés? Porque vi las letras.
¿Sin hablar? Sí.
¿Y cómo sabés? Y, porque mira las hojas.
(Hojea) M irando.
¿Y no estaba leyendo? No, porque mira por otro lado.
María Eugenia (4a c m )
(Lectura silenciosa) Leyendo.
¿Cómo te diste cuenta? Porque vi.
¿Qué viste? Que estabas leyendo.
(Hojea) Cambiando las hojas.
¿Y no estoy leyendo? No.
¿Qué hay que hacer para leer? M irar.
214 ACTOS DE LECTURA

Gerardo ( 6 a c m )
(Lectura silenciosa) Estás leyendo.
¿Cómo sabés? Porque m irás el diario.
(H ojea) ¿Y ahora? Estás m irando las hojas para
ver si te gusta algó.

Los c u a tro ejem p lo s son claro s ex p o n en tes de este tip o

de re sp u e sta s. Los su je to s a d o p ta n la le c tu ra silenciosa y
rechazan el h o je a r com o siendo acto de le ctu ra. S in em ­
b arg o , sus ju stificac io n es no son m uy ex p lícitas. A m bas
activ id ad es pueden se r in te rp re ta d a s com o " m ira n d o ”, igual
q ue en el nivel a n te rio r. P ero la novedad ra d ic a en que
aq u ello evaluado com o in su ficien te, p asa a s e r ju stific a c ió n
en este segundo nivel: " p a ra l e e r . . . hay q u e m ir a r ”, dice
M a n a E ugenia. E stá n u ev am en te en juego la sig nificación
del " m ir a r ”. Si p a ra los su je to s del nivel 1 h a b ía u n a
fo rm a de f ija r la m ira d a q u e c o m p re n d ía ta n to u n acto de
le c tu ra com o un h o je a r, p a ra los de este seg u n d o nivel, el
m ira r se d iferen cia e n tre " m ir a r con algo m ás que no e stá
d efin id o sin o p o r el le er m ism o ” y m \ra r sim p lem en te. H a­
b ría, entonces, u n a p ro g resió n de d iferen ciacio n es e n tre
" m ira r con a ten ció n " com o o p u esto a “ p a s a r la v is ta ” y “ m i­
r a r con a te n c ió n ” com o o p u esto a “ m ira r le y en d o ” au n q u e
" le e r” no e sté definido. E s tá claro que, p a ra esto s niñ o s, la
le c tu ra es posible sin voz, se in d ep en d iza del h a b la r al m ism o
tiem po que se d ifere n cia del h o je a r. Si las ju stificac io n es
de leer y n o leer (h o jea r) p arecen c o n tra d ic to ria s , a n i­
vel del en u n ciad o o ra l de los niños, en la in te rp re ta c ió n
de los acto s de leer y h o je a r no hay co n fu sió n .
H em os señalado ya la n ecesaria p resen cia de le cto res a
d isposición del n iñ o q u e le p e rm ite n c o m p re n d e r la n a tu ra ­
leza de las c o n d u ctas o b serv ad as (e im ita d a s ) . P ero, ta m b ié n
q u ed a claro que la so la p resen cia de m o d elo s no explica
los conocim ientos y las h ip ó tesis in fan tiles. V eam os, p o r
ejem plo, las resp u estas de u n o s n iñ o s m ellizos u n iv itelin o s
que asistía n al m ism o g ru p o de 1? grad o : C arlos a firm a "n o
estás leyendo p o rq u e ten és la bo ca c e rra d a " y R afael, en
cam bio, dice “le y e n d o ... p o rq u e s í . . . p o rq u e m i p a p á lee
así" "¿C óm o?", in d a g a el e x p erim en tad o r, "sin h a b la r" res­
p o n d e el niño. Es éste u n ejem p lo de id e n tid a d gen ética
y h o m ogeneidad social, qu e, sin em b arg o , no g a ra n tiz a ig u al­
d ad en las conceptu alizacio n es. E n n iñ o s q u e p ro v ien e n de
IN TERPRETA CIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA 215
clase m edia, no p o dem os ig n o ra r que la experiencia les p ro ­
vee num eroso s ejem p lo s de ad u lto s lectores. Sin em b arg o ,
el ju s tific a r sus ju icio s en base a esta experiencia o b se r­
vada es una c o n d u cta q u e ap arece sim u ltán e am en te co n l a
com prensión de la activ id ad de lectu ra. E n el tem a q u e n o s
ocupa, es en este nivel 2 donde vem os a p a re c e r re sp u e sta s
que rec u rre n a la ex p erien cia a m odo de ju stific a c ió n de
afirm aciones con resp ecto a la p o sib ilid ad de leer sin h a b la r.
He aq u í algunos ejem p lo s:

David (5 a c b )
(Lectura silenciosa) Está leyendo.
¿Cómo sabés? Porque así lee mi papá, a veces.
¿Sin hablar? Sí.
(Hojea) Ahora está m irando dónde
puede leer.
Anabela (5a c b )
(Lectura silenciosa) *Estás leyendo.
¿Cómo te diste cuenta? Porque mi mamá hace así.
¡Pero no decía nada!
¿Se puede? Sí.
(Hojea) ¿Y ahora? Estás dando vuelta a las hojas.
¿Y no estoy leyendo? No.
Marina (5a c m )
(Lectura silenciosa) Leyendo.
¿Por qué? Porque sí.
(Hojea) No estás leyendo.
¿Qué estoy haciendo? Estás dando vueltas las hojas
p a ra ’ encontrar qué hojas po­
días leer.
(Lectura silenciosa) Leyendo.
¡Pero no digo nada! ¡Y ya sé!, pero está leyendo.
¿Cómo sabés? Porque mi papá está leyendo y
no escucho nada.

Como vem os, el a p e la r al ejem p lo de lecto res a d u lto s, es

u n a ju stificac ió n que ap are ce cu an d o el n iñ o h a c o m p re n ­
dido la n a tu ra leza del ac to o b servado. R esum iendo, lo q u e
cara cteriza este segundo nivel, es la c o m p re n sió n de la lec­
tu ra silenciosa com o fo rm a de lectu ra.
A p a r tir de allí, los ac to s de le c tu ra se h acen m ás d efin i­
bles en sí m ism os, en fu n ció n de razo n es esp ecíficas y "téc-
216 ACTOS DE LECTURA

n ic as": tiem p o n ecesario y tip o de ex p loració n v isu al so n

re q u e rid o s. É ste es u n te rc e r tip o de re sp u e sta s, c o n tin u a ­
d o ra s de las co n d u c ta s a n te rio re s, p ero con ju stificac io n es
m u ch o m ás ela b o ra d a s. P o r eso las u b icam o s en este te rc e r
nivel.
3] Los actos de lectura silenciosa se hacen definibles en
sí m ism o s, y los gesto s, la direcció n de la m ira d a , el tiem p o
y el tipo de ex p lo ració n , so n índices que m u e stra n y de­
m u e stra n u n a activ id a d de le c tu ra silenciosa. P re se n ta re ­
m os el ejem p lo m ás elo cu en te que hem os o b ten id o de u n a
n iñ a de 6 años.

Vanina (6 a CM)
(Lectura silenciosa) Estás leyendo.
¿Cómo sabes? Porque cam biás de lugar los
ojos, si no no estarías en un
lugar así (gesto de m irar fijo).
Y adem ás que m irás bastante,
si cam biás rápido de lugar los
ojos, es que m irás nada más
los dibujos.

La ju stific a c ió n in v o cad a p o r V an in a re m ite ta n to al tiem ­

po de fijación de la m ira d a com o a cierto tip o de ex p lo ra­
ción visual; au n q u e la a ctiv id a d de “ m ir a r ” reap arece, p a ra
ella ya está c la ra m e n te d efin id a: “ m irá s b a s ta n te ”. P ero
esta niña no es el ú nico ejem p lo , h ay o tro s. T odos m u e s tra n
u n a clara co m p ren sió n de la activ id a d de le ctu ra silen cio sa
y rechazan, al m ism o tiem p o , el h o je a r com o le ctu ra, in v o ­
can d o la velocidad del acto (“V as m uy r á p id o ”) .
E n resum en, el p o d e r d ife re n c ia r le er de h a b la r nos p a ­
rece un hecho su m am en te im p o rta n te , d ad o que se tr a ta
de niños q ue no son lecto res en el sen tid o tra d ic io n a l del
térm in o . N inguno de ellos sabe leer, p ero la m ay o ría sabe
m uchas cosas específicas so b re la activ id a d de le c tu ra y su
significación.

V.2. IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA CON VOZ

R ecordem os que la sig u ien te situ a ció n ex p erim en tal co n sis­

tió en realizar u na le ctu ra en voz alta (lec tu ra ap are n te) del
IN T E R PR E T A C IÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 217

co n te n id o de u n tip o d e te x to so b re el p o r ta d o r de o tro . Así,

se leía el cu e n to in fa n til en el d iario ; la n o tic ia p e rio d ís tic a
en el lib ro y u n d iálo g o o ra l en el d iario . E s ta s itu a c ió n
te n ía com o o b je tiv o a v e rig u a r en q u é m o m en to y b a jo q u é
co n d icio n es el n iñ o es cap az de d is c rim in a r e n tre en u n ciad o s
o rale s o e sc rito s, así co m o d ife re n c ia r e n tre los co n te n id o s
que p u ed en a p a re c e r en dos tip o s de te x to s im p re so s (lib ro s
de cu en to s y d ia r io s ) . E l ac to de le c tu ra , en este caso, su ­
p o n ía la v eh icu lizació n o ra l del tex to de m o d o de p e r m itir
la ex p resió n de los co n te n id o s de d ifere n te p ro ced e n cia. E l
in te rro g a to rio c e n tra b a la ate n c ió n del n iñ o en dos asp ec­
tos: p ro c e d e n c ia o ra l o e s c rita del en u n ciad o y p la u sib ilid a d
de p e rte n e n c ia a c ie rto tip o de tex to im p reso .
E v id e n te m e n te , el s u je to no c u estio n ab a a priori la legi­
tim id a d del a c to de le c tu ra , p e ro p o d ría p o n e rla e n d u d a
si e n tra b a en c o n tra d ic c ió n con su p rev isió n : los d a to s
o b serv ad o s p o d ría n en to n ces lleg ar a cu estio n arse, e n fu n ­
ción de u n a reflex ió n so b re el en u n ciad o escu ch ad o . Con­
fro n ta n d o lo q u e ve co n lo q u e oye, el n iñ o p o d ría lleg ar a
d e s c u b rir la a p a rie n c ia del acto o b serv ad o . P ero n u e s tra
situ a ció n exigía u n p a so m ás: el d ecid ir so b re la p ro ced e n cia
o ral o e s c rita ad e m á s de ju z g a r la le g itim id ad de la le c tu ra
o b serv ad a.
V eam os el p r im e r g ru p o de ejem p lo s que n o s in tro d u c irá n
en el an álisis d e ta lla d o de cad a u n o de los tip o s de re sp u e s ta
e n c o n tra d o s.

José Luis (4a c m )

(Con el diario) "H abía una
vez. . . " Sí, leyendo.
¿Dónde estaba leyendo? (señala el diario).
¿Cómo te diste cuenta? Porque yo vi tu cara.
¿Lo que escuchaste es de leer? Sí.
(Con el cuento) “Prodújose
una v io le n ta .. . " Leyendo.
¿Dónde? (señala el libro).
¿E stá escrito en el libro? Sí.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do v e n ía .. . ”
¿Estoy leyendo? Sí.
¿Acá? (diario) Sí.
218 ACTOS DE LECTURA

Roxana (5a c b )
(Con el diario) “Había una
vez. . . ” E stá leyendo.
¿Qué estoy leyendo? Las letras.
¿De qué era eso que escuchaste? . . .

(se repite el texto)

¿Estoy leyendo? Sí.
¿Del diario? Sí.
(Con el cuento) "Prodújose
una violenta. . . " E stá leendo (= leyendo).
¿Qué estoy leyendo? Los m uñequitos (dibujos).
¿Cuáles? (señala dibujos).
¿De lo que escuchaste, qué te
hizo pensar eso? . ..
¿Qué estaba haciendo? Leendo.
¿Dónde? (señala el libro).
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . ” Leendo.
¿Qué estoy leyendo? El diario.
Andrea (6 a c m )
(Con el diario) "Había una
v e z ..." Leyendo.
¿Qué? De una casita.
¿Qué estaba leyendo? Derario (= del diario).
(Libro) "Prodújose una vio­
lenta. .." Leyendo.
¿Qué estoy leyendo? El libro.
(se repite el texto)
¿E ra del libro? Sí.
(Con el diario) "¿Viste, cuan­
do v en ía.. ." Lees.
¿Qué? Cosas del diario.

E s t á c la r o q u e la f o m .2 en q u e se p re s e n t a la a c c ió n de
le e r lle v a a to d o s e sto s n iñ o s a re c o n o c e r s u v a lo r de v e r ­
d a d : " e s tá s le y e n d o ” , y a n o e m it ir ju i c i o s o b re e l te x to
e s c u c h a d o . L o s a c to s de le c t u r a so n in t e r p r e t a d o s c o m o u n a
a d m is ió n de h e ch o de s u p o s ib ilid a d , s in c u e s t io n a r s e s u
le g itim id a d . T a m p o c o se p r o n u n c ia n s o b re e l tip o de p o r ­
ta d o r de te x to , c u a lq u ie r p o r t a d o r es a d m it id o c o m o p r o ­
to tip o de te x to " p a r a le e r ” . A s im is m o la a c c ió n de le e r
p a r e c ie ra s e r ta n g e n é ric a q u e n o r e m ite a n in g ú n c o n te n id o
p a r t ic u la r . E s t o q u e d a b ie n e je m p lif ic a d o c u a n d o a R o x a n a
le p re g u n ta m o s “ q u é e s to y le y e n d o ” y e lla re s p o n d e : " la s
INTERPRETACIÓN DE LA LECTURA CON VOZ 219

le tra s " . E sto s su je to s p a rte n de la convicción de q u e se

tr a ta de u n acto de le c tu ra , d ad as las co n d icio n es p re se n te s
(p resen cia del p o r ta d o r de tex to , g esto s del ex p e rim e n ta ­
dor, p re se n c ia de e n to n a c ió n , e tc .) . El elem en to p o te n cial­
m en te conflictiv o (d iscrep a n cia e n tre p o r ta d o r y c o n ten id o
leído) no re s u lta ta l p a ra esto s n iñ o s. E llos sab en q u e se
tr a ta de u n d ia rio o de u n lib ro , p e ro sin u n a a n tic ip a c ió n
de los c o n ten id o s resp ectiv o s, la situ a ció n d e ja de s e r co n ­
flictiva. E s p o r e sto qu e, en los ejem p lo s p re se n ta d o s, no
h ay d iscrep a n cia e n tre las dos id en tificacio n es que se les
p id en : la v e ra c id a d de la acción e je rc id a so b re d e te rm in a d o
s o p o rte m a te ria l y la p ro ced e n cia del tex to escu ch ad o .
R esp o n d er s im u ltá n e a m e n te a ta n ta s id e n tificacio n e s, sin
e n tra r en c o n tra d ic c ió n , re q u ie re d ife re n c ia r los ju ic io s se­
gún su n a tu ra le z a : p o r u n lad o u n ju ic io so b re la le g itim id ad
del acto o b serv ad o y p o r o tro , so b re el e n u n ciad o escu ch a­
do. N eg ar la acció n a c tu a l y a firm a r la p ro ced e n cia e s c rita
del en u n ciad o es s u p o n e r u n a h ip o té tic a acció n a n te rio r, u n
a cto de le c tu ra a n te r io r al p re se n te . Dos son los cam in o s
posibles q u e p u ed en lle v a r al n iñ o a e sta d iferen ciació n : o
b ien se a n tic ip a el co n te n id o p o sib le en fu n ció n de la id e n ti­
ficación del p o rta d o r, o b ien se d escu b ren ín d ices lin g ü ísti­
cos en el e n u n ciad o escu ch ad o , que faciliten la d e te rm in a ­
ción de su p ro ced e n cia. E n el p rim e r caso, h a b r á en to n ces
u n rechazo en v irtu d de u n a in ad ecu ació n e n t r e .l a a n tic i­
p ació n y el m e n sa je escu ch ad o , q u e p u ed e llev ar o n o a
u n a d e te rm in a c ió n de la p ro ced e n cia del m e n saje. E n el
segundo, el ju ic io reca e en p rim e r té rm in o so b re la iden­
tificació n de la p ro c e d e n c ia y luego — co n secu e n tem e n te— se
rech aza el p o r ta d o r ex h ib id o . Sólo así se p u ed e a d m itir la
p ro ced e n cia e sc rita al m ism o tiem p o que n e g a r la acción
o b serv ad a. P ero e s ta d o b le d ifere n ciac ió n e stá lejo s del es­
p íritu de los n iñ o s p re se n ta d o s. P a ra ellos el c o n ju n to de
los d ato s o b serv ad o s so n su ficien tes p a ra a firm a r el acto
de lectu ra.
P odem os co n clu ir, p o r lo ta n to , q u e u n p rim e r tip o de
re sp u e sta s, q u e u b ic a re m o s en el nivel 1, son aq u ellas ca­
ra c teriza b les com o: c u a lq u ie r acto de le c tu ra con voz es
a c e p ta d o com o tal, sin p o sib ilid ad de cu estio n a m ie n to so b re
la p ro ced e n cia del te x to escu ch ad o .
220 ACTOS DE LECTURA

N iv e l 1] Im p o sib ilid a d de a n ticip a r el c o n ten id o de u n m e n ­

saje en fu n c ió n de la id en tifica ció n d el p o rta d o r
de texto

la . C entración en las p ro p ied a d es fo rm a les d el a cto de

lectura
Los ejem p lo s p resen ta d o s (José Luis, R o x an a y A ndrea) se
u b ic a n o b v iam en te en este nivel. P ero sería in su fic ien te n ues­
tro an álisis si n o relacio n áram o s estas re sp u e sta s con las
o b te n id as en la situ ació n a n te rio rm e n te an alizad a de "lec­
tu ra sile n cio sa”. No es p a ra n a d a so rp re n d e n te c o m p ro b a r
que los su je to s de este nivel se u b ic a n ta m b ié n en el nivel 1
d e " le c tu ra silenciosa”. E n efecto, si la au sen cia de voz
e ra in te rp re ta d a com o el elem en to fa lta n te p a ra q u e la
le c tu ra se cum pla, su p resen cia p a sa a se r — en c ie rta s cir­
cu n stan c ias— indicació n su ficien te del acto de le c tu ra . E n
la m edida en que la co n d ició n exigida en la situ a ció n an te ­
rio r —h a b la r o decir algo— ap arece, la acción es ace p tad a.
É sta s son las razones de las re sp u e sta s en este nivel. P o r
u n lado, leer está ligado a h a b la r, y p o r el o tro la acción
de leer no rem ite n ece sa riam e n te a u n co n ten id o p a rtic u la r.
E n los ejem plos p resen ta d o s a p are ce u n a c o n sta n te : la
acep tació n de hecho del acto de le ctu ra.
C onvendría, llegados a este p u n to , refle x io n ar so b re las
p reg u n ta s p ro p u estas, p a ra ev a lu a r las id en tificacio n es que
se solicitan al niño. Por u n lad o , p reg u n ta m o s: "¿esto y
leyendo?", es decir p ed im o s u n a re sp u e sta so b re el acto
expuesto. Es evidente, que las re sp u e sta s a firm a tiv a s que
recogem os en los su jeto s de este nivel, re m ite n a u n a con­
fro n ta c ió n del acto de le c tu ra en voz alta fre n te a la le c tu ra
silenciosa. P or el o tro , in d a g a r " ¿ d e qué e ra eso ?” o "¿de
d ó n d e e ra eso que escu ch aste?", co n stitu y e — p a ra n o so tro s
a d u lto s— u n a in terro g ació n so b re la p ro ced en cia del e n u n ­
ciado escuchado. P ero ¿lo co m p re n d e así el n iño? E v id en ­
tem ente no. P ara c o m p re n d erlo es p reciso que sea capaz
de d iferen ciar en tre "n o estás leyendo, p ero es de le e r”. Sólo
así puede re sp o n d e r a la ú ltim a p re g u n ta ; “ ¿eso es de le e r? ”
E l in te rro g a to rio rep o sa so b re la p o sib ilid ad de d ife re n c ia r
e n tre co n tin en te y co n ten id o escrito , su p o n e u n a reflex ió n
en relación a texto escu ch ad o y p o r ta d o r exhibido. E l tip o
de resp u estas e n co n trad as h a s ta aq u í, in d ica que estas cu es­
tiones so b rep asan las p o sib ilid ad es de co m p ren sió n del niño,
IN T ER PR ET A C IÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 221

p a ra q uien la p re se n c ia de voz, la ex isten cia de le tra s y los

gestos del le c to r son d a to s su ficien tes q u e ju s tific a n su s
resp u estas.
P ero ta m b ié n h a y n iñ o s q u e — a u n d ife re n c ia n d o le c tu ra
de h a b la — (nivel 2 de " le c tu ra silen cio sa") so n in c ap aces de
a n tic ip a r el c o n te n id o de u n m e n sa je en fu n ció n de la id e n ­
tificació n del p o rta d o r. D iferen ciar le c tu ra de h a b la es u n a
cosa y p re d e c ir el co n te n id o de cad a p o r ta d o r de te x to es
o tra . E v id en tem en te, p a ra que se p u e d a h a b la r de a n tic i­
p ació n o de p re d ic c ió n , es n ecesario q u e lo a n tic ip a d o sea
conocido de a n te m a n o , que h ay a h ab id o u n a c ie rta fam i-
liarizació n con los d iv erso s m a te ria le s de le c tu ra . E s éste
el co n o cim ien to q u e le p e rm itiría al su je to p a s a r de e v a lu a r
las condiciones de la situ a c ió n , a c o n s id e ra r el co n te n id o
m ism o del m e n sa je escu ch ad o . Si se ig n o ra la re la c ió n e n tre
co n tin en te gráfico y c o n ten id o escrito , c u a lq u ie r e n u n ciad o
"v a b ie n ” con el s o p o rte m a te ria l exh ib id o . E l s u je to e stá
c e n tra d o en las p ro p ie d a d e s fo rm ales de u n acto de le c tu ra
y no en el c o n te n id o del en u n ciad o escu ch ad o .

Ib. C om ienzo de cen íra ció n en el c o n ten id o te m á tico del

enunciado
La p rim e ra c e n tra c ió n en el en u n ciad o se hace en té rm i­
nos del te m a del cual se h ab la, in d e p e n d ie n te m e n te de las
p ro p ied a d es fo rm a le s del texto. D en tro de este nivel an a li­
zarem o s dos tip o s de c o n d u c ta s d ifere n tes en c u a n to a la
fo rm a en que se p re s e n ta n , p ero se m e ja n te s en ta n to a l r a ­
zo n am ien to im p líc ito de los su je to s.
P a ra alguno s s u je to s ex iste u n m o d o de v erificació n de
lo escuchado, q u e no cu e stio n a el a c to de le c tu ra n i el tip o
de p o rta d o r de tex to . E ste m odo co n siste en exigir la p re­
sencia de la im agen p a ra c o m p ro b a r si lo e scu ch a d o c o ­
rre sp o n d e o no al s o p o rte m a te ria l ex hibido. Así, el te m a
del m e n saje tra n s c rip to en el te x to debe a p a re c e r en el
d ib u jo . E sta idea de c o rre sp o n d e n c ia e n tre te x to y d ib u jo ,
p e rm ite a los su je to s re a liz a r ju icio s so b re la a d ec u ació n
del m e n saje escu ch ad o . La c a ra c te rístic a de e sta s re s p u e s ta s
es la de d e fin ir el co n te n id o leído com o sien d o " u n c u e n to ”
a la vez q ue c a lific a r el acto o b serv ad o com o "ley en d o ".
P a ra estos s u je to s existe u n p ro to tip o de p o r ta d o r de tex to :
el lib ro con im ág en es, al que llam an " c u e n to " . V eam os
algunos ejem p lo s:
222 ACTOS DE LECTURA

Diego (4a c m )
(Con el diario) "H abía una
vez. . . " Estás contando.
¿Qué estoy contando? De una nena.
¿E staba leyendo? No sé.
¿O contando? Contando.
¿De dónde lo saqué? Del diario.
¿Del diario? No, sale en los cuentos.
¿Cómo te diste cuenta? Porque no hay dibujitos.
(Con el libro) "Prodújose una
v io len ta.. ." Contando.
¿Qué estoy contando? De los autos.
¿De dónde sale eso? De la cosa de los diarios.
¿Y acá (libro) sale? .. .Sale.
A ver, ¿cómo? No están los au to s. . . hay di-
bujitos y están los señores
(dibujo).
¿Y estaba leyendo? Estaba leyendo.
¿Dónde? (señala el libro).
¿Te cuento? Contá éste (señala dibujo).
¿Cuento o leo? Leés.
¿Es lo mismo contar que leer? Es más distinto leerlo q u e ...
es más distinto.
(se le repite el texto) Estás leyendo.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . ” Leyendo.
¿Qué? El diario.
Carolina (5a c m )
(Con el diario) “Había una
vez. . . " Estás leyendo un cuento.
¿Cómo te diste cuenta? Porque yo sé le er los cuentos.
¿Qué te hizo pensar que era un
cuento? Porque estabas leyendo un
cuento y las figuritas de un
cuento.
¿Acá las figuritas? No están.
(Con el libro) "Prodújose una
v io len ta.. ." Leyendo.
¿Dónde? Ahí.
¿Cómo te diste cuenta? Porque éste es un cuento que
tiene letras.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . ” Estás contando un cuento.
¿De dónde? De ahí no es, de acá (busca las
páginas de hum or).
IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 223

¿Cómo sabes? Porque estabas m irando el di­

bujo.

La p o sib ilid ad m a te ria l de h a b e r leído en c ie rto p o rta d o r,

es ju stific a d a a p o sterio ri en fu n ció n de u n a co rre sp o n d e n c ia
e n tre el elem en to tem ático de lo escu ch ad o y el d ib u jo
p resen te en el te x to im p reso . El ju ic io de ad ecu ació n n o
recae so b re la rela ció n co n tin en te-co n ten id o . La p ru e b a de
ello es que la n o tic ia p e rio d ístic a p u ed e se r leíd a en el lib ro
a condición de q u e algún elem en to del c o n ten id o tem ático
—recogido p o r el n iñ o — esté d ib u jad o . Diego y C arolina
—q ue oscilan e n tre "e stá s c o n ta n d o ” y " e s tá s leyendo”—
exigen ta m b ién la p resen cia de d ib u jo s. (M ás ad elan te ve­
rem os la rela ció n e n tre " c o n ta r ” y “ le e r”.)
Lo curioso de este tip o de c o n d u c ta s es q u e los su jeto s
re c o rta n — del e n u n ciad o to ta l escu ch ad o — el co n ten id o
tem ático y no su s asp ecto s fo rm a le s, p ero el te m a es red u ­
cido al c o n ten id o referen c ial del m en saje. Diego a firm a
q ue se h ab la "d e u n a n e n a ” en el p rim e r caso y "d e los
a u to s ” en el seg u n d o . E s ta p rim e ra fo rm a de c e n tració n
en el en u n ciad o es u n a m u e s tra m ás so b re el c rite rio de
los niños en c u a n to a lo que la e s c ritu ra p u ed e rep resen ­
ta r. (Cf. cap. m , sección 3 y cap. iv sección 1.)
P asem os a h o ra a a n a liz a r p o r q u é estos n iños exigen
le tra s y d ib u jo s (d ib u jo s cu an d o se tr a ta del d ia rio — o
lo q ue es lo m ism o b u scan las p ág in as de h u m o r, com o el
caso de C aro lin a— y le tra s c u a n d o se tr a ta del lib ro de
c u e n to s ). N o so tro s creem o s q u e las oscilaciones e n tre "le e r"
y " c o n ta r” se ju s tific a n p re c isa m e n te p o r e sta exigencia. E n
efecto, un p o r ta d o r que p o sea tex to escrito y d ib u jo s, puede
se r “ leído”, p e ro ta m b ién p u ed e se r “ c o n ta d o ” en el sen tid o
de re la ta r lo q u e e stá p re se n te en el d ib u jo . ¿C óm o d ecid ir
cuál de las dos acciones se realiza? ¿U na im p lica la o tra o
e stá n d isociad as? V eam os u n g ru p o de ejem p lo s m ás q u e
pueden serv irn o s p a ra c la rific a r este aspecto.

Machi (5a c m )
(Con el diario) “ Había una
v e z ..." - Leyendo.
¿Qué? Un cuento.
¡Tengo un diario! Pero acá hay cuentos.
¿En el diario? Pero vos lo inventaste.
Lo inventé, ¿pero era de leer? Sí.
224 ACTOS DE LECTURA

¿Qué te hizo pensar que era de

un cuento? Porque vi que era de una nena.
(Con el libro) "Prodújose una
v io le n ta ... ” Contando un cuento.
¿Y estaba leyendo? Sí.
¿Un cuento? No sé.
¿Era de un cuento? Sí.
(se repite el texto) Sí.
¿Estoy leyendo? Sí.
¿De dónde? De un cuento.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . " Sí, estás leyendo.
¿Qué? Un cuento.
¡Un cuento! De acá (busca páginas de hu­
m or).
¿Y eso qué es? Un cuento.
Carolina (5a c m )
(Con el diario) "H abía una
v e z ..." Leyendo.
¿Qué? Un cuento.
¿Cómo te diste cuenta? Porque estás leyendo.
(se le m uestra el diario) (confundida) no sé.
¿Qué estoy haciendo? M iran d o .. .leyendo.
¿M irando o leyendo? Leyendo. . .las dos cosas.
(Con el libro) "Prodújose una
violenta. . . ” ¡Leyendo!
¿Cómo te diste cuenta? Yo me di cuenta.
¿Qué? El cuento.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . " Estás levendo.

A p rim e ra v ista se e s ta ría te n ta d o de a d m itir que estos

niños h an c o m p re n d id o el en u n ciad o ; p ero , cu an d o vem os
que todo es definid o com o " c u e n to ” , so b rev ien e la d esilu­
sión. ¿Q ué significa " c u e n to ” p a ra esto s n iñ o s? C uento no
está definido p o r el s o p o rte m a te ria l — ya que ta n to en
d iarios com o en lib ro s p u ed e h a b e r cu en to s— ni tam p o co
lo está p o r el co n ten id o en sí del m e n saje escuchado.
P ara ilu s tr a r la d ificu ltad de d e fin ir lo que es cuento,
p arta m o s de los sig n ificad o s e n c o n tra d o s en el len g u aje
cotidiano. " C u e n to ” puede q u e re r sig n ificar "lo que e stá en
los lib ro s ”, p ero ta m b ién p u ed e se r sin ó n im o de rela to , o
m ás esp ecíficam en te de re la to im ag in ario . A dem ás " c u e n to ”
es c u alq u ier in fo rm ació n falsa que se q u iere tra s m itir a
IN T ER PR ET A C IÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 225

o tro com o si fu e ra v e rd a d e ra (en el co n tex to de "m e hicie­

ro n el c u e n to ” com o sin ó n im o de "m e e n g a ñ a ro n ”) . P a ra
estos niños quizás " c u e n to ” p u ed a se r un g enérico de tex to
leído, o m ás esp ecíficam en te, de te x to que a d o p ta la fo rm a
n a rra tiv a sin e s ta r ligado a un p o rta d o r específico, ni a u n
co n ten id o p a rtic u la r.
A sim ism o, la acció n de " c o n ta r ” puede in te rp re ta rs e o no
com o sin ó n im o de leer, según los co n tex to s. Se p u ed e "co n ­
t a r ” u n suceso re a l así com o u n a in fo rm ació n esc rita . Y
u n " c u e n to ” (in fan til) se p u ed e, " c o n ta r ” leyendo o sin
leer. La acción de " c o n ta r ” p a rec iera re c la m a r la aten ció n
del in te rlo c u to r so b re u n tem a. Pero, a p e s a r de te n e r
sen tid o s ta n am p lio s, no se co n fu n d e con h a b la r, ya que
su p o n e u n a in te n c io n a lid a d d ifere n te del h a b la r sim p lem e n ­
te. De to d as m a n e ra s, el p u n to so b re el que nos in te re sa
in s is tir es el de la am b ig ü ed ad que c o m p o rta n los té rm in o s
" c u e n to ” y " c o n ta r ” .
V olviendo a n u e s tro s ejem p lo s, "c u e n to " p a re c ie ra se r si­
nónim o de re la to , d en o m in ació n m uy g enérica que no re m i­
te a u n c o n ten id o p a r tic u la r (así com o en los ejem p lo s
a n te rio re s lo fue la p a la b ra “ le e r”) . El cu en to p u ed e e s ta r
im p reso en los d ia rio s o en los lib ro s y p u ed e a d q u ir ir
d istin ta s fo rm a s lin g ü ísticas. P ero ta m b ién p u ed e te n e r un
origen oral. Q ueda en to n ces, la cu estió n de s a b e r si, p a ra
e sto s niños, " c o n ta r ” es co m p atib le con “ le e r” o se op o n e
a ello. N u e stra h ip ó te sis es que, si b ien son co m p atib les, se
d iferen cian . Y esta d iferen ciació n se explica p o r la exigencia
de los su je to s de que el p o rta d o r in clu y a le tra s y d ib u jo s.
L eer y c o n ta r se ría n dos acciones realizad as so b re e sta s dos
p a rte s re sp ectiv am en te: leer so b re Jas le tra s y c o n ta r so b re
el d ib u jo . Diego es m uy ex p lícito en este sen tid o , cu an d o
afim a que c o n ta r es " m á s d istin to que le erlo " y C aro lin a
so stien e que se p u ed e le e r p o rq u e "es u n cu en to q u e tien e
le tra s ”. S iem p re q u e el c o n ten id o su p o n g a u n tex to im p reso
con " le tra s y d ib u jo s ” , las re sp u e sta s o scilan e n tre leyendo
o c o n tan d o : dos accio n es q u e se ejercen so b re p a rte s dife­
ren te s del p o rta d o r. P o r o tra p a rte , es n ecesario re c o rd a r
que las o scilacio n es p u ed en d eb erse a ju icio s so b re el acto
observado. P ero el acto o b serv ad o tiene le g itim id ad si cu m ­
ple con c ie rta s co n d icio n es: en este caso que se realice so b re
un p o rta d o r con tex to esc rito e im ágenes.
El razo n a m ien to de esto s niños co n siste en p ro p o n e r la
226 ACTOS DE LECTURA

p resen cia de d ib u jo s y le tra s com o p re m isa y la acción

eje rc id a com o consecuencia. Si se m ira n los d ib u jo s se
" e stá c o n ta n d o ” p e ro h ab ie n d o le tras, se " e s tá le y en d o ”.
V olvam os a laá; razo n es q u e ju s tific a n la in c lu sió n de estas
co n d u ctas en el nivel Ib . E n cu an to al p o rta d o r, e s tá cla ro
q u e — p a ra la m a y o ría — el cu en to es u n p ro to tip o de te x to
leído en voz a lta, p ero , en lo q u e resp ecta al co n ten id o , sólo
se retien e el asp ecto te m á tic o fu n d am e n tal de lo escu ch ad o .
E n este sen tid o , c u a lq u ie r te m a es p asib le de a d a p ta c ió n a
u n cuento. P uede h a b e r u n cu en to de n enas, p aíses lejan o s,
casitas, autom óvil, tra n s p o rte , y h a s ta de u n in cendio.
E l segundo tip o de co n d u ctas, que co rre sp o n d e n a este
nivel, se c a ra cterizan p o r a c e p ta r el acto de le c tu ra reali­
zado sobre el p o r ta d o r ex hibido, sin exigir la p resen cia de
dibujos, c e n trá n d o se b ásica m en te en el te m a del q u e se
habla. Es en este asp ecto , q u e se a sem e jan a las ya an a li­
zadas. V eam os algu n o s ejem plos:
Leonardo ( 5 a CB)
(Con el diario) "Había una
v e z ..." Había una n e n ita ... que vivía
en una casita muy humilde.
¿Qué estaba haciendo? Leendo ( = leyendo).
¿De dónde? (señala el diario). De acá.
¿Qué estaba leyendo? De la casa y la nenita.
¿De dónde? De acá (señala el diario).
¿Es del diario? Sí.
(Con el libro) "Prodújose una
v iolenta..." De.
¿De cuentos? Sí.
¿Para chicos? Sí.
(se repite el texto) ¿qué hacía? Leendo.
¿Qué estaba leyendo? De la b a rre ra . . . del colectivo.
¡Y eso sale aquí! Sí.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do v en ía.. . ” E h ... ¿viste? a la vuelta de
acá había una fábrica, había un
lío bárbaro.
¿Qué hacía? Leendo.
¿De dónde? De acá (diario).
¿Eso sale? Sí.
José (4a c b )
(Con el diario) "Había una Leendo ( = leyendo).
v e z .. . ”
IN T ER PR ET A C IÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 227

¿Y qué leía? De acá (señala el diario).

(se repite el enunciado). De una nenita.
Y eso, ¿sale en los diarios? Sí.
(Con el libro) "Prodújose
una v io le n ta .. Leyendo.
¿Qué leía? De los autos.
¿De acá? (libro) Sí.
(Con el diario) "¿Viste? cuan­
do v e n ía ..
¿Qué estaba haciendo?
¿Estaba leyendo? Sí.
¿Qué leía? De la fábrica.
¿Dónde? Ahí (señala el diario).

Las p re g u n ta s “ ¿q u é le í? ”, “ ¿d e q u é e ra eso ?” so n co m ­
p re n d id a s com o “ ¿cuál es el te m a q u e h a s e sc u c h a d o ? ” y
resp o n d id as re sp ectiv am en te com o “ de u n a n e n a ” , “ de u n
co ch e” y "d e la fá b ric a ” . P o r lo ta n to la situ a c ió n de le c tu ra
no es c u estio n ad a, n i se d e scu b ren las d ifere n cias e n tre los
en u n ciad o s seg ú n su p ro ced e n cia. E sta s re s p u e s ta s tien en
en com ún con las a n te rio re s el re te n e r el te m a del m e n sa je
escuchado, p ero d ifieren en q u e no v an a b u s c a r el d ib u jo
co rre sp o n d ie n te a ese te m a y en q ue no u s a n el té rm in o
genérico “ c u e n to ” . E sto s dos tip o s de c o n d u ctas co in cid en
en líneas g enerales co n las d is tin ta s p ro ced e n cias sociales.
E n tre los niño s de clase m ed ia e n c o n tra m o s re s p u e s ta s de
b ú sq u ed a del d ib u jo ; en los de clase b a ja , re sp u e sta s so b re
el tem a m ism o , sin re fe re n c ia a u n a c o n sta ta c ió n en el
d ib u jo . ¿Q ué sig n ificad o posee este d a to ? La in te rp re ta c ió n
m ás p lau sib le es q u e los n iñ o s de clase m ed ia se h a lla n
m ás h a b itu a d o s a q u e les lean, p oseen u n c o n ta c to m á s
d irecto con los lib ro s (b ásica m en te con lib ro s de c u e n to s ) .
E n cam bio, los de clase b a ja d ifícilm en te son d e s tin a ta rio s
de u n acto de le c tu ra . Si a siste n a él, es en c alid ad de
esp ectad o res p asiv o s de lo que el ad u lto lee. A dem ás, e n tre
clase b a ja , se lee p re fe re n te m e n te el d iario . ¿Q ué es lo q u e
oyen estos niñ o s? Oyen el co m e n ta rio p o s te rio r a la le ctu ra,
c o m en tario c o rre sp o n d ie n te al tem a so b re lo q u e se h a leído.
E n todo caso, n in g u n o de los dos g ru p o s p la n te a reserv as
resp ecto a la situ a ció n y a d m ite n la p ro ced en cia e sc rita
de los en u n ciad o s. E s tá claro que am b o s asp ecto s se h a lla n
ín tim a m e n te ligados. P re c is a r la p ro ced en cia im p lic a cues­
tio n a r la situ a ció n y viceversa.
228 ACTOS DE LECTURA

N iv el 2] P osibilidad de an ticip a r los co n ten id o s según una

clasificación de los d istin to s p o rta d o res de texto

La clasificación de los p o rta d o re s influye so b re la a n tic i­

pación del co n ten id o co rresp o n d ien te; es m ás, casi p o d ría ­
m os a firm a r que d eterm in a la in te rp re ta c ió n de los e n u n ­
ciados. Una clasificación so b re el tip o de co n ten id o que
cada p o rta d o r tra sm ite , induce al niño de este nivel a u b ic a r
los enunciados escu ch ad o s en función de la clasificación
establecida. Así, si se esp era que el d iario tra s m ita cierto
tipo de in fo rm ació n , el m en saje escu ch ad o se ju z g a rá de
acu e rd o a u na ad ecu ació n a lo prev isto . T am poco en este
nivel, el su jeto p la n te a reserv as resp ecto a la situ a ció n de
le ctu ra ya que su aten ció n va d irig id a a in te r p r e ta r la ad e­
cuación continente-co n ten id o escrito . El v alo r del acto de
lectura no es p u e sto en tela de juicio ; las condiciones de la
situ ació n son acep tad as.
S eñalam os an te rio rm e n te que la p rev isió n se ap o y ab a
so b re la fam iliarizació n con los d istin to s tip o s de textos
im presos. E lla p erm ite a n tic ip a r el m e n saje en cad a caso.
Pero adem ás, el tipo de p o rta d o r de texto, no sólo d e te rm in a
el contenido (el que tra ta re m o s m ás ad elan te) sino ta m ­
bién el tipo de acción que se ejerce so b re él. E n efecto, el
diario puede ser definido com o " p a ra le e r” , m ie n tra s que
el libro de cuentos sirve ‘‘p a ra c o n ta r” . Es p o r esto, que nos
en co n tram o s con resp u estas "ley en d o ” cu an d o el so p o rte
m aterial sobre el que se realiza la acción es el d iario , y
resp u estas " c o n ta n d o ” cu an d o se tr a ta de u n libro; to d as
ellas se hacen con to tal in d ep en d en cia del tex to escuchado.
Son juicios sobre la acción en fu n ció n de u n a clasificación
de los tipos de textos im p reso s, ju icio s que se p arecen a
u n a definición p o r el uso, de acu e rd o a crite rio s de co n ­
veniencia. A hora bien, en la m ay o ría de los casos, la clasi­
ficación recae sobre el co n ten id o del m en saje p lau sib le de
cada p o rta d o r. Así, dicen los niñ o s, en los d iario s salen
"las cosas que p a s a n ” o "las cosas im p o rta n te s ” , o b ien "las
cosas de v e rd a d ”; m ien tras que en los lib ro s de cu en to s
salen "las cosas que no p a s a n ” o "q u e son m e n tira s ”. U na
tercera v aria n te de la clasificación de los p o rta d o re s se h ace
en base al crite rio de d iferen te d e stin a ta rio : el d iario es
" p a ra g ra n d e s” y el cuento " p a ra ch ico s”, o "tien e d ib u jo s ” .
A nalizarem os ah o ra las co n d u ctas que ju zg an a los p o r­
IN T ER PR ET A C IÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 229

ta d o re s según lo s c o n ten id o s escrito s q u e p u ed en a p a re c e r

en ellos. E l h ech o m á s im p o rta n te a d e s ta c a r es q u e los
p o rta d o re s n o so n ya d efin id o s sim p lem e n te com o " p a r a
le e r” o “ tien en le tr a s ” sino que cad a c o n tin e n te im p o n e
re stric cio n es so b re el c o n ten id o que allí se p u ed e e n c o n ­
tr a r . V eam os alg u n o s ejem p lo s: '

Martín (5a c m )
(Con el diario) "H abía una
vez. . . " Leyendo.
¿Qué? Un c u e n to ... pero un cuento
en el diario estabas leyendo. . .
¿Puede ser? D ifícil... pero puede ser. Pue­
de ser que lo hayas sacado de
ahí (libro).
¿Cómo te diste cuenta? Las p a la b ra s ... que esas pala­
bras son de un cuento.
¿Qué palabras? Porque los diarios tienen infor­
mación pero eso no tenía in­
formación, porque yo me di
cuenta que eso no era de ver­
dad . . . así que era de un cuen­
to.
(Con el libro) "Prodújose una
v io le n ta .. ." Estás leyendo.
¿Qué? Un cuento.
¿Cómo te diste cuenta? Tiene dibujitos y los cuentos
no traen inform ación de ver­
dad.
(se repite el texto) Claro, porque si no esto sería
de un diario, si no de un cuen­
to, ¿de qué va a ser?
¿Qué era? De unos coches.
Y del diario, ¿puede ser? Del diario no puede ser, no es
información de cualquier cosa,
por ej. que la m arina m añana
va a dar guerra.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . " ¡M en tira!... de un cuento.
¿E staba leyendo? Sí, pero de un cuento, puede
ser que sea de leer de un cuen-
 230
ACTOS DE LECTURA

Carlos ( 6 a c m )
(Con el diario) "Había una
vez -- Estás leyendo.
¿Dónde? No sé
¿Del diario? N o ... porque esas cosas nun-
, . ca la hacen en los diarios.
¿Que cosas son de diario? Las cosas im portantes, de de­
porte, fútbol, de todo.

E sta s re sp u e sta s son m uy ilu stra tiv a s de la p o sib ilid ad

de c la sific a r dos tip o s de textos im presos: d iario s y lib ro s de
cuentos. E s tá claro que existen d eterm in ad o s co n ten id o s
ligados a las fo rm a s de los p o rtad o re s. P ara M artín el d iario
re p ro d u ce in fo rm ació n de v e rd a d ” m ien tras que el cu en to
tra e lo q u e n o es v e rd a d ”. E s ta clasificación d ico tó m ica
lo obliga a p o la riz a r los co n ten id o s sin reco n o cer el v a lo r
de verdad de u n a n o tic ia (a p e s a r de u n a d u d a in icial: “ del
d iario no va a se r ) . P a ra C arlos, en cam bio, el d ia rio re ­
produce las cosas im p o rta n te s ”. P ero el hecho m ás signi­
ficativo de e stas c o n d u ctas es la an ticip ació n del co n ten id o
en función de la id en tificació n del p o rta d o r de tex to y la
deducción consecuen te: en el d ia rio ' sale in fo rm ació n de
verdad, eso que oí no es in fo rm ació n de verd ad , p o r lo
ta n to no es del d ia rio (el m ism o razo n am ien to en el caso
de C a rlo s).
?.a ra °*ros niños, en cam bio, el co n ten id o del d iario se
define com o sa | e to d o lo q u e p a s a ” . E n estos casos, el
enunciado, tra s m itid o o ra lm e n te al niño, es evaluado según
criterio s de realid ad . El razo n a m ien to , sem ejan te a los
casos a n te rio re s, p u ed e d e sc rib irse en té rm in o s de: "eso
es^-'u ché Pasa, p o r lo ta n to , sale en los d iario s p u esto que
allí sale to d o lo q u e p a s a ”. A ntes de p re s e n ta r los ejem ­
plos, debem os p la n te a r dos cu estio n es previas: p rim ero , la
anticipación del c o n ten id o se realiza m ás fácilm en te en el
caso de los d ia rio s que en los lib ro s de cu en to s. E s p o sib le
j U^ c° n te n ^ ° ^e u n d ia rio p u e d a se r m ás c la ra m e n te
definido (suceso real, in fo rm ació n p o lítica, dep o rtes) m ien ­
tras que es m ás difícil a n tic ip a r el c o n ten id o de u n lib ro .
E ste puede a b a rc a r la m ism a te m á tic a del d iario y o tra s
m ás. E sta es la razó n q u e ex p licaría las re sp u e sta s m á s
avanzadas en la p rim e ra situ a ció n , a p e sa r de que u n n iñ o
tenga m enos experien cias con los d ia rio s q u e con los lib ro s
e cuentos. La segunda cu e stió n se refie re a la p o sib ilid ad de
IN T ER PR ET A C IÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 231

d ife re n c ia r e n u n ciad o s de len g u a o ra l de en u n ciad o s de len­

g ua escrita. H a s ta a h o ra , en los niveles 1 y 2, no h a h a b id o
n in g u n a re s p u e s ta q u e m u e stre in d icio s de d iferen ciació n .
E n n u e s tra situ a c ió n ex p erim en tal e s ta ta re a es su m a m e n te
difícil, p u e sto q u e el diálogo o ra l “va b ie n " con el tip o de
te x to im p reso , en razó n de su tem ática. P asem os a h o ra a los
ejem p lo s:

Anabela (5a c b )
(Con el diario) "H abía una
vez. . . ” Sí, estás leyendo.
¿Qué? El' diario.
¿Eso que escuchaste es del
diario?
(se repite el texto) E h . . . la nenita era muy pobre.
¿Y eso es del diario? Solam ente que lo veo, que hay
muchos nenitos que son pobres.
¿Y eso sale en los diarios? Sí, a veces, sí. Porque mi ma­
má me dice que anoche iba una
señora con un nene y tiraron
los soldados, apuntando un tiro
al hom bre y m ataron a la se­
ñora.*
¿Y sale en los diarios? Sí.
(Con el libro) "Prodújose una
violenta. .." Sí, estás leyendo.
¿Qué estoy leyendo? Un cuentito.
¿Y eso sale en los cuentos? No.
¿De dónde? Lo que dije recién, el o tro de
un diario y el otro de la rv.
(se repite el texto). ¿Y eso?
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do v e n ía .. . " Sí, estás leyendo.
¿Qué? De un lío.
¿Es de diarios? (sí).
Sí, ¿qué? Sí que son de los diarios, en
los diarios sale todo lo que
pasa.
Y entonces. . . Por eso hay diarios, si no la
gente no sabría nada.

* La información que acota la niña, como comentario reafirmativo

de la información escuchada, es un suceso real. Decir que es un
suceso real implica admitir de hecho que los diarios trasmiten su­
cesos reales, porque nosotros, al igual que Anabela y su madre,
tuvimos conocimiento del hecho a través de los diarios.
232 AGTOS DE LECTURA

Laura (5a c b )
(Con el diario) "Había una
vez. . . ” Estaba leyendo.
cQué estaba leyendo? Una nena vivía en una casa,
¿De dónde lo saqué? (señala él diario).
¿Y qué es esto? Un diario.
¿Y sale en los diarios? No, eso pasa y lo ponen ahí.
¿Entonces?
¿Sale en los diarios? Sí.
(Con el libro) ‘'Prodújose una
violenta. . . ” Estaba leyendo.
Qué? No me acuerdo (trata de re­
cordar el enunciado).
¿Qué? Del auto transporte.
¿De dónde era?
¿A vos te leen cuentos? No.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . " , Leyendo.
¿Qué? Viste lo que pasó acá había un
incendio.
¿De dónde lo saqué? Del diario.

E sta s dos niñas c o n stitu y en ejem p lo s de un tipo de co n ­

ceptualización. A m bas defin en el d iario com o “ sale lo q u e
pasó" y am b as a d ju d ic a n al enunciado escu ch ad o un v alo r
de realid ad que ju s tific a su inclusión en los d iario s. Si,
com o d ijim o s, el razo n am ien to es se m ejan te al de M artín
y C arlos, las prem isas de las que p a rte n A nabela y L au ra
son d iferen tes. E n efecto, p ara M artín está claro que algo
se tra n s fo rm a en noticia p erio d ística si es v erd ad ; A nabela,
en cam b io, u tiliza el c rite rio de p o sib ilid ad m a teria l: si
es un hecho real, sale en ¡os diarios. C uando un tem a es un
hecho in te rp re ta d o com o real, la leg itim id ad de su em p leo
en el d ia rio es a c e p tad a com o verd ad . En to d o s los casos
an alizad o s, lo p rim ero es la an ticip ació n de la clase de cosas
que van en un texto, y es sobre esa b ase que se ac e p ta n
o rechazan los en u n ciad o s. Aunque la m a n e ra de co n cep tu a-
lizar v aría: "co sas im p o rta n te s ”, " in fo rm a c ió n ” , "lo q u e
p a s a ” (p a ra in fo rm a r a la g en te), lo que es com ún es
que existen c rite rio s p a ra clasificar los p o rta d o re s. E n ge­
n eral, no hay an álisis de las claves estilísticas, excepto el
caso de M artín quien a firm a “esas p a la b ra s son de un
c u e n to ” refirién d o se a “ H ab ía una v e z . . . ” es decir a u n a
IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 233

clave e stere o tip a d a, a u n a fó rm u la ritu a l de com ienzo de

un cuento infan til.
¿A que se debe la d ifere n te v alo ra ció n en los n iños de d is­
tin ta p ro ced en cia? V am os a an a liz a r las re sp u e sta s de Ana-
bcla y M artín referen tes a su s h ip ó tesis so b re lo que el
d iario trasm ite. A nabcla (cu) a firm a q u e en los d iario s
sale "to d o lo que p asa", " p o r eso hay d iario s, si no la gente
no sab ría lo que p a s a ”. P o rq u e pien sa q u e lo escrito en u n
diario vehiculiza in fo rm ació n so b re u n a situ a ció n real, co m ­
pro b ab le a trav és de u n co n o cim ien to de esa m ism a s itu a ­
ción ("lo veo que hay m u ch o s n en ito s que son p o b re s ”) , el
p rim e r texto que escucha com o p ro v en ie n te de u n d ia rio
es referid o d e in m ed iato a u n a situ a c ió n real y ad q u iere
factib ilid ad m ateria l. P o r o tro lado, p a ra M artín ( c m ) la
inform ación del d iario es de v e rd a d y la del cu en to de m e n ­
tira. Cada uno de los en u n ciad o s son ju zg ad o s según esto s
valores y lo novedoso de la re sp u e s ta de M artín no es sólo
la clasificación sino tam b ién , co n c e b ir que las cosas que no
son ciertas p u ed an a p a re c e r e scritas. E sto es co m en zar a
concebir la ficción com o fo rm a escrita.
Como ya afirm am o s a n te rio rm e n te , es p o sib le que el p ro ­
totipo de p o rta d o r de texto p a ra los n iñ o s de clase b a ja
sea el diario, al que h acen frecu en tes referen cias; m ie n tra s
que p ara los de clase m ed ia p re fe re n te m e n te sea el lib ro
de cuentos de los que se sab en d e s tin a ta rio s d irecto s. Lo
que es com ún a los ejem p lo s p re se n ta d o s h a s ta a h o ra , es la
im p o sib ilid ad de re s p o n d e r a to d a s las d istin cio n es que se
solicitan. En efecto, com o ya hem os v isto , el niño d eb ería
d ifere n ciar sus ju icio s p a ra e v a lu a r la situ a ció n o b serv ad a,
el contenido escu ch ad o y la p ro ced e n cia o ra l o e sc rita de
los enunciados. Es ev id en te la d ific u lta d q u e la situ ació n
co m p o rta. 0 bien se p ie n sa en té rm in o s del co n ten id o escu ­
chado, o bien en la situ a ció n o b serv ad a, p e ro lo que es m ás
difícil es ev a lu a r la p ro ced e n cia d ifere n cián d o la de la si­
tuación experim en tal. Los ejem p lo s q u e an alizarem o s en los
niveles siguientes, a c la ra rá n este p u n to .
Así com o, según hem os v isto , los n iñ o s de este nivel son
capaces de clasificar los d is tin to s p o rta d o re s de tex to , ta m ­
bién pueden clasifica r la acción q ue se realiza so b re d e­
te rm in ad o s p o rta d o re s. E sta clasificació n de la acción,
depende claro está, de u n a categ o rizació n de los p o rta d o re s
y de las condiciones de em p leo de los co n ten id o s c o rre s ­
234 ACTOS DE LECTURA

p o n d ie n tes. La v a ria n te s u p e rio r de las re sp u e sta s de este

nivel, c o n siste en e n c o n tra r d iversas fo rm as de d en o m in ar
u n a gam a m ás am p lia de acciones, lo g ran d o d a r d en o m in a­
cio n es d iferen ciales específicas p a ra to d as las fo rm a s de
a c to s de le c tu ra co n flictiv as. A p a r tir de este m o m en to h ay
co n flicto debido a la d iscrep a n cia e n tre p o rta d o r y tex to
leído.

Mariano (5a c m )
(Con el diario) “Había una
vez. . . " No, no estás leyendo.
¿P or qué? Porque eso no puede decir en
el diario.
(Con el libro) "Prodújose una
v io le n ta .. . " E stás leyendo.
¿Cómo te diste cuenta? Porque sé.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . ” ¡No!, no estás leyendo.
¿P or qué? —■ Porque no.
¿Cómo te diste cuenta?
María Paula (4a CM)
(Con el diario) "H abía una
vez. . . " ¡No!, eso es un cuento.
¿E stoy leyendo? No, porque acá no dice eso.
¿Cómo? Vos contaste en el diario un
cuento.
¿E n el diario no hay cuentos? No.
(Con el cuento) "Prodújose
una v io len ta.. . " L ey en d o ...
¿Dónde estoy leyendo? (señala el libro).
¿E staba leyendo de acá? Sí.
¿E so que escuchaste es un
cuento? Sí.
¿Cómo te diste cuenta? Porque vi la tapa.
(se repite el texto) ¿De qué
era? No me acuerdo.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do v e n ía ... ” Estás leyendo.
¿Estoy leyendo? Sí.
¿De acá? (señala el diario). , N o ... lo inventaste.
¿Y estaba leyendo? No.
María Isabel (6a ( c m )
(Con el diario) "H abía una
vez. . . ” Sí, estás leyendo.
IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 235

¿Qué estoy leyendo? Un cuentito.

(se le m uestra el diario) ¿De
acá? No sé porque en el diario no
puede haber un cuento.
¿Pero estaba leyendo? No sé qué estabas haciendo de
las dos cosas.
¿Qué dos cosas? Contando un cucntito o leyen­
do.
(Con el libro) "Prodújose una
una v io le n ta ..." Estás leyendo.
¿Que estoy leyendo? Cuentos.
(se repite el texto) No sé.
¿Qué cuento estaba leyendo? Un cuentito de tráfico.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . " Estás leyendo.
¿Estoy leyendo? Sí, pero en el diario, no.
¿Qué estoy leyendo? Estás hablando sola.

E stá claro que M arian o a firm a "n o e stá s ley en d o ” cu an d o

el co n ten id o escuchado no co rre sp o n d e a su p red ic ció n so­
b re el p o rta d o r: en los dos caso s el d iario . S in em b arg o ,
aú n no pued e p ro n u n c ia rse so b re la acció n e je rc id a con el
lib ro de cuen to s. Com o hem os señ alad o , re s u lta m ás difícil
p re d e c ir el con ten id o de u n lib ro . 'A hora b ien, en los ejem ­
plos citad o s a co n tin u ació n de M arian o , ya e s tá c la ra la
p o sib ilid ad de d ifere n ciar las acciones. M aría Isa b e l y M.
P aula distin g u en en tre " c o n ta n d o u n c u e n to ” , " ley en d o ” y
"h a b la n d o so la” o "lo in v e n taste". L as vacilaciones en las
resp u estas ("contando-leyendo” , “ leyend o -lo in v en taste”) o fre­
cen p ru e b a s de un iuicio de ad ecu ació n e n tre p o rta d o r
y texto leído. E ste ju ic io es ex p licitad o tra ta n d o de en co n ­
tr a r denom in acio n es p a ra cada u n o de los acto s de le c tu ra
conflictivos que se les p ro p o n en . E ste tip o de c o n d u ctas
an u n cian ya, a las siguientes.

N ivel 3] C om ienzo de diferen cia ció n en tre “lengua o ra l” y

“lengua escrita ”

D ecidir q ué tipo de ex presiones c o rresp o n d en a tip o s de

p o rta d o re s, o a m o d alid ad es de la lengua, im p lica u n ju icio
sobre las form as co n cretas de lengua escrita. U na d escrip ­
ción del enu n ciad o en térm in o s de sus c a ra c te rístic a s es­
tilísticas no es o tra cosa q u e u n a d escrip ció n fo rm al. E s en
236 ACTOS DE LECTURA

este te rc e r nivel do n d e e n c o n tra m o s co n d u c ta s que eviden­

cian u n a c la ra c e n tració n en el en u n ciad o , a la vez que u n a
evaluación de los acto s de le ctu ra. P o r o tr a p a rte , hay in ­
dicaciones n etas de su p eració n de la situ a ció n conflictiva.
V eam os u n ejem plo:

Vanina (6a CM)

(Con el diario) "H abía una
vez. . . " Un cuento, ¡no es el diario!
¿Cómo? Podría haber un cuento en el
diario.
¿Dónde? (m uestra el diario) . . . (m ira). No, no hay cuentos.
¿No? ¿Y estoy leyendo? Sí estás leyendo, pero, no estás
leyendo lo que dice acá (dia­
rio).
¿Es un cuento? Sí, un cuento de libro.
¿Cómo sabés? ¡Y porque los grandes no van
a decir de una niña muy bon­
dadosa!
(Con el libro) "Prodújose una
una v io len ta.. . " ¡Eso es de un diario!
¿Cómo sabés? ¡Y porque en un cuento infan­
til no va a decir noticias!
¿Qué palabrita te hizo pensar
que era una noticia? Y porque lo de un choque es
una n o tic ia ... lo de Estación
Once y lo de vehículo.
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do venía. . . " Eso se lo cuentan entre perso­
nas, son noticias, por ejemplo,
yo te cuento a vos.
¿Y estoy leyendo? Sí, podés estar leyendo, pero
"viste" no vas a decir, porque
él no es amigo tuyo (señala
el diario).

La su p eració n de la situ ació n co n flictiv a p u ed e d a r lu g ar

a re sp u e sta s ra z o n a d a s (com o en el caso de V anina) p e ro
ta m b ién a re sp u e sta s de risas o aso m b ro , p o r e n c o n tra r
a b s u rd a la situ ació n . M iguel (6a c m ) p o r ejem p lo , al escu­
c h a r el en u n ciad o tip o cu en to en u n d ia rio se ríe, luego
exclam a: “ ¡a q ue no!, ¡no se p u ed e!" y p id e u n a c o m p ro ­
bación em pírica: " a ver, m o strá m e la h o ia que leiste". Am­
b o s ejem plos son ind icativ o s de u n an álisis ex h au stiv o de
la situación. P ero la p o sib ilid ad de h a c e r razo n a m ien to s
IN TER PR ETA CIÓ N DE LA LECTURA CON VOZ 237

so b re el conten id o y el estilo del en u n ciad o escuchado e stá

c la ra m e n te ejem p lificad o con V anina. E lla m u e stra cóm o
puede d ifere n ciar e n tre “ estás leyendo" p ero “ las cosas
que nu d ic en ” a la ve/, que d e te rm in a r la p ro ced en cia de
cad a uno de los en u n ciad o s: esc rito en el cu en to y la no­
ticia, y o ral en el diálogo " e n tre p erso n as". No es V anina,
sin em b arg o , el único ejem plo, so n seis los su jeto s — todos
de 6 años de clase m ed ia— que llegan a este nivel. La dife­
renciación e n tre len g u a oral y lengua escrita, h ech a p o r
n iños que no sab en leer, evidencia un ap ren d izaje a trav és
de u n a experien cia social no siste m á tic a . No es ra ro pues,
que esos pocos s u je to s se e n cu e n tren en clase m edia. P a ra
ev a lu a r la d ista n cia e n tre este nivel y las co n d u ctas in icia­
les, co n tra p o n g am o s a E rik (de nivel 1) con V an in a (de
nivel 3):

Erik (5a c m )
(Con el diario) "¿Viste?, cuan­
do v e n ía .. . " Sí.
Sí ¿qué? Lo vi.
Lo viste, ¿qué? Nada.
¿Es de leer o de decir? ¿Del diario o del cuento?
¿Qué te parece?
(se repite el texto) Ya me lo dijo una señora.
¿Y cómo se enteró? Porque ella fue.
¿A dónde? Allá, al incendio.

El en u n ciad o escu ch ad o es in te rp re ta d o p o r E rik com o

p a rte de u n diálogo (que el e x p e rim e n ta d o r inicia y él res­
ponde, p o r id e n tificació n con el in te rlo c u to r) y no com o
u n o b je to so b re el cual h ay q u e reflex io n ar. E l diálogo es
actu alizad o y los elem en to s lin g ü ístico s son to m ad o s com o
índices referen ciales de la situ a c ió n co n creta.
La p sico lin g ü ística h a estu d ia d o los pro ceso s de u so y co­
n o cim ien to del len g u aje (haciendo e sta d istin ció n e n tre u so
y conocim iento) p ero , d en tro del cam p o del co n o cim ien to
se p la n te a u n p ro b lem a p a rtic u la r re fe rid o al co n o cim ien to
del estilo “ lengua e sc rita " . E s te p ro b le m a es u n ‘ cam po
a b ie rto p a ra nuevos estu d io s. La cap a cid ad de d ifere n ciar
lengua escrita-len g u a oral es su m a m e n te im p o rta n te p a ra
la iniciación a la lecto -escritu ra. E n efecto, al a p re n d e r a leer
y escrib ir, el n iñ o se e n fre n ta con en u n ciad o s p u ro s de
lengua e sc rita (tan lengua e sc rita que n ad ie h ab la así en n in ­
238 ACTOS DE LECTURA

gún la d o ) . Q uienes ya vengan p re p a ra d o s y sean capaces

de h a c e r e sta diferenciación, e sp e ra rá n e n c o n tra r d e te rm i­
n ad o tip o de oraciones en los textos e scrito s. S on eviden­
te m en te esto s niños los q u e p asarán m ás fácilm en te el tra n c e
de a p re n d e r a leer con "lib ro s de le c tu ra ”. Com o n o ta
fin al, citarem o s la opin ió n de M afalda (p e rso n a je crea d o
p o r el h u m o rista Quino) coin cid en te con la n u estra:
V I. E V O LU C IO N D E LA E SC R IT U R A

H a sta aq u í h em o s h ab la d o p rin c ip a lm e n te de la le c tu ra ta l
com o el niño la concibe en el cu rso de su d esarro llo , es
decir, de sus in te rp re ta c io n e s de un texto im p re so o p ro ­
ducido p o r un a d u lto . P ero, o b v iam en te, el n iñ o es ta m b ién
u n p ro d u c to r de tex to s, d esde te m p ra n a ed ad . E n u n n iñ o
de clase m edia, h a b itu a d o d esd e p eq u eñ o a h a c e r u so de los
lápices y pap eles q u e e n c u e n tra en su casa, p u ed en regis­
tra rs e in ten to s c la ro s de e s c rib ir — d iferen ciad o s de los
in te n to s de d ib u ja r— desde la época de los p rim e ro s m o­
nigotes o aun a n te s (2 añ o s y m edio o 3 a ñ o s ) .
E stos p rim ero s in te n to s de e s c ritu ra son de dos tipos:
trazo s o n d u lad o s co n tin u o s (del tip o de u n a serie de em es- |
en c u rs iv a ), o u n a serie de p eq u eñ o s red o n d eles o de líneas
verticales. D esde este m o m e n to ya h ay e s c ritu ra en el niño:
es la m anera de e s c rib ir a los 2 añ o s y m edio o 3 y, au n q u e
la sim ilitu d del tra z a d o co n re sp e c to a la del a d u lto no
p asa de se r g lo b al, los dos tip o s b ásico s de e s c ritu ra a p a ­
recen: los trazo s o n d u la d o s c o n tin u o s (con la co n tin u id a d
de la e s c ritu ra c u r s iv a ) ; los red o n d eles y ray as v erticales
d isco n tin u o s (con la d is c o n tin u id a d de la e s c ritu ra de im ­
p re n ta ) .
A hora bien: im ita r el acto d e e s c rib ir es u n a cosa, in te r­
p r e ta r la e s c ritu ra p ro d u c id a es o tra . U na de las p re g u n ta s
im p o ta n te s a p la n te a rs e es la sig uiente: ¿a p a r ti r de q u é
m o m en to el n iñ o d a u n a in te rp re ta c ió n a su e sc ritu ra ? E n
o tro s térm in o s, ¿a p a r tir de q u é m o m en to d e ja d e se r u n
traz ad o p a ra co n v e rtirse en u n o b je to su stitu to , en u n a re ­
p re sen ta ció n sim b ó lica? E s ta s p re g u n ta s sólo p u ed en re s­
p o n d erse m e d ia n te estu d io s lo n g itu d in a les p o rm en o riza­
dos, a p a r tir de 2 o 3 años (cosa q u e estam o s realizan d o
a c tu a lm e n te ). A unque no p o d a m o s d a r aú n los re su lta d o s
de estas investig acio n es en cu rso , u n a co sa re s u lta c la ra
desde ya: la g ra n im p o rta n c ia del n o m b re p ro p io , p o r lo
m enos en niñ o s de clase m ed ia. (O bviam ente, es p r e c is o .
h a c e r estu d io s c o m p arativ o s p a ra d e slin d a r el peso resp ec­

[239]
240 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

tiv o de las influencias am b ien tales y de las concepciones

in fan tiles.)
E n el com ienzo de la in te rp re ta c ió n de la p ro p ia e sc ritu ra
el n iñ o p u ed e a c o m p a ñ a r sus d ib u jo s de o tro s signos que
re p re s e n ta n su p ro p io n o m b re. Si tr a b a ja sobre el m odelo
de la e s c ritu ra de im p re n ta (grafías s e p a ra d a s), p u ed e po­
n e r v arias g rafías sim ilares, p ero de tal m a n era que en
to d a s ellas, com o co n ju n to , dice su p ro p io n o m b re, p ero
ta m b ién en cada u n a de ellas, to m ad a sep arad am en te , ta m ­
b ié n dice su n o m b re. La h ip ó tesis de que lo que se escriben
s o n los n o m b res se generaliza luego, p ro g resiv am en te, a los
n o m b res de o b je to s. L iliana L urgat (1974) cu en ta así algu­
n os ejem plos de e sc ritu ra de su p ro p ia h ija:

A los 3 años y 4 meses Elena dibuja dos rectángulos de ta­

maño diferente, uno representando una cama grande, y el
o tro una cama pequeña. Cada dibujo va acompañado de un
signo. El com entario es el siguiente: "m arqué una cama grande,
m arqué una cam ita”. El signo utilizado es una curva semi-ce-
rrada; lo notable es que la dimensión de esta curva es propor­
cional a la de la cama: una curva grande para la cama grande
y una pequeña para la cam ita. El signo se separa mal del ob­
jeto, es próximo al ideograma, m anifestando una confusión
entre lo que es significado por el signo y el significante mismo.
Se puede citar otro ejemplo de la dependencia en la que se
encuentra el signo con respecto al dibujo. Es la realización de
una serie de círculos que representan bombones; cada uno de
ellos está acompañado de un signo en forma de curva semice-
rrada y del comentario: "m arqué". La correspondencia térm ino
a térm ino del objeto y del signo es tam bién una ilustración del
sincretism o inicial del dibujo y de la escritura (p. 84).

(A clarem os que, en fran cés, los niños u tilizan de p referen cia

las expresiones “j a i m a rq u é ” o " j ’ai fa it des m a rq u e s ”, en
lu g a r de " é c rirt ’. “M a rq u e r” es a la vez m ás am plio y m ás
vago que “é c rire ”, p o rq u e ab a rc a ta n to a la e sc ritu ra com o
a la realización de o tra s m arcas, incluidos los núm eros.)
E ste ejem plo de L. L u r?a t nos in tro d u c e a la p resen tació n
de n u estro s p ropio s d ato s, ya que v ario s de los niños que
n o so tro s in terro g am o s están , a los 4 años, en un nivel si­
m ilar.
 241

V I .1. CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR

La ex p lo ració n so b re la e s c ritu ra del n iñ o la realizam o s de

v aria s m a n e ra s: 1] p id ién d o les que e scrib ieran el n o m b re
p ro p io ; 2] p id ién d o les que esc rib ie ra n el n o m b re de alg ú n
am igo o de alg ú n m ie m b ro de la fam ilia; 3] c o n tra s ta n d o
situ a cio n es de d ib u ja r con situ acio n es de e scrib ir; 4] p id ién ­
doles que e s c rib ie ra n las p a la b ra s con las que h a b itu a lm e n te
se com ienza el a p re n d iz a je esco la r (m am á, p ap á, n en e, o s o ) ;
5] su g irie n d o q u e p ro b a ra n a e sc rib ir o tra s p a la b ra s, que
se g u ra m e n te no les h a b ía n sido en señ ad as (sapo, m ap a,
pato, e tc .) ; 6] su g irie n d o que p ro b a ra n a e s c rib ir la o ra ­
ción sig u ien te: “ m i n en a to m a sol". A clarem os q u e e stas
situ a cio n es no se su ced ían u n as a o tra s de u n a m a n e ra
fija ni de un m o d o c o n tin u o : e ra n ta re a s que íb am o s
p ro p o n ie n d o en el cu rso de n u e s tra ex p lo ració n con el niño,
b u scan d o los m o m en to s m ás p ro p icio s. Com o v erem o s, los
n iños que se n eg aro n a e s c rib ir son pocos y, g en era lm en te,
e s ta s n eg ativ as so n in te rp re ta b le s en el m arco de la evo­
lución to tal. V ario s n iñ o s d ijero n , p o r su p u esto , q u e no
sa b ía n esc rib ir, p e ro b a s tó con a c e p ta r este h ech o e in c ita r­
los a que lo h ic ie ra n “ com o te parezca, com o vos p en sás",
p a ra o b te n e r de ellos u n a re sp u e sta escrita. S iem p re h icim o s
le e r el texto p ro d u c id o p o r el niño (in m ed iatam en te d esp u és
y tam b ién , en lo po sib le, algunos m in u to s d esp u és).
Los re s u lta d o s o b te n id o s con los n iños de 4 a 6 añ o s
de c m y c b nos p e rm ite n d e fin ir cinco niveles sucesivos
(que p ro p o n e m o s, p ro v iso ria m e n te , com o niveles o rd e n a d o s,
su je to s a las rectific acio n es y co m p lem en to s que n o s p ro ­
vean las actu a le s in v estig acio n es ■en cu rso ya qu e, com o
verem os, los re s u lta d o s o b te n id o s su p e ra ro n en n o v ed ad a
n u e s tra s p rev isio n es, y las técnicas que em p leam o s q u e d a ­
ro n a la zaga con re sp e c to a la in fo rm ació n p o te n cialm en te
o b te n ib le ). H arem o s u n a breve referen cia a la e s c ritu ra
del n o m b re p ro p io , en el co n tex to de to d as las e s c ritu ra s
realizad as p o r el niño, p ero luego volverem os s o b re 'e s to , ya
que el n o m b re p ro p io re q u ie re un an álisis p a rtic u la r.

N iv e l 71 E n este nivel escrib ir es rep ro d u cir los rasgos típ i­

cos del tip o de escritu ra que el niño id en tifica co m o la
fo rm a básica de escritu ra . Si esta fo rm a b ásica es la e sc ri­
242 EVO LUCIÓ N DE LA ESCRITU RA

tu ra de im p re n ta , ten d rem o s g rafism o s se p a ra d o s e n tre sí,

c o m p u esto s de líneas cu rv as y re c ta s o de com b in acio n es
e n tre am b as. Si la fo rm a b ásica es la cu rsiv a, te n d re m o s
g rafism o s ligados e n tre sí, con u n a lín ea o n d u la d a com o
fo rm a de base, en la cual se in se rta n cu rv as c e rra d a s o se-
m icerrad as.
E n lo q ue re sp e c ta a la in te rp re ta c ió n de la e s c ritu ra ,
e s tá claro que, a este nivel, la in ten ció n su b je tiv a del escri­
to r cuenta m ás que las d iferencias o b je tiva s en el resul­
tado: to d as las e s c ritu ra s se p arecen m u ch o e n tre sí, lo cual
no o b sta p a ra que el n iñ o las co n sid ere com o d iferen tes,
p u esto que la in ten ció n q u e p resid ió a su realizació n era
d ifere n te (se quiso e s c rib ir u n a p a la b ra en u n caso, y o tra
p a la b ra en el o tro c a s o ). Con esas c a ra c te rístic a s re s u lta
claro que la e s c ritu ra no puede fu n c io n a r com o vehículo
de tran sm isió n de in fo rm ació n : cad a u n o p u ed e in te r p r e ta r
su p ro p ia e s c ritu ra pero no la de los o tro s. Como, lo dice
c la ra m e n te G ustavo (4a c b ) cu an d o le ped im o s q u e in te r­
p re te u n a e sc ritu ra n u e stra : "N o sé, p o rq u e u n o sab e lo
q ue escribe, y yo sab ía lo q u e e sc rib ía .” Si u n o m ism o no
sabe lo que escribió, m al p u ed e p re g u n tá rse lo a o tro ; la
e sc ritu ra es in in te rp re ta b le si no se conoce la in ten ció n
del e sc rito r (véanse ilu stracio n e s 1, 2 y 3 ).
Sin em bargo, al m ism o nivel p u ed en a p a re c e r in ten to s
de correspondencia fig u ra tiva en tre la escritu ra y el o b je to
referido. Un ejem plo de esto nos lo da el m ism o G ustavo.
Él tra b a ja sobre el m odelo de la cu rsiv a, y to d as su s escri­
tu ra s son líneas o n d u lad as ex tre m a d a m e n te p arec id as e n tre
sí. G ustavo acab a de e s c rib ir d é e sta m a n e ra " p a to ”. E n ­
tonces le p reg u n tam o s:

¿Podés escribir “oso"?

¿Será más largo o más corto? Más grande.
¿Por qué? (Gustavo comienza a hacer una
escritura enteram ente similar,
pero que resulta más larga que
la anterior, m ientras silabea)
O-so. ¿Viste que sale más gran­
de?
Sí, pero ¿por qué? Porque es un nom bre más
grande que el pato.
CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 243

E s tá cla ro q u e aq u í " u n n o m b re m ás g ran d e q u e el p a to ”

q u iere d e c ir "el n o m b re de u n an im al m ás g ra n d e q u e el
p a to ”. O tro ejem p lo de este tip o de co n d u cta, al m ism o
nivel que G ustavo, es el de D avid (5a c b ) quien, tra b a ja n d o
ta m b ién so b re el m o d elo de la cu rsiv a, aca b a de p ro p o n e r
u n a d e te rm in a d a e s c ritu ra p a ra "m i h e rm a n o va a la es­
c u e la ” y cu an d o le p ed im o s, in m e d ia ta m e n te d esp u és, que
escrib a so lam en te " p a p á ”, nos dice: " E s m ás difícil p o rq u e
es m ás la rg o ”.
E ste es un p u n to m u y in te re sa n te : el niñ o e sp e ra que la
e s c ritu ra de los n o m b re s de p erso n as sea p ro p o rc io n a l al
ta m a ñ o (o ed ad ) de esa p erso n a, y n o a la lo n g itu d del
n o m b re c o rre sp o n d ie n te . V eam os v ario s ejem p lo s: el m ism o
D avid p ie n sa q u e " p a p á ” se escrib e "m ás la rg o ” q u e D avid
B e rn a rd o M éndez (su n o m b re y apellid o co m p leto s) .* E n
u n co n tex to c o m p le ta m e n te d ifere n te, u n a n iñ a q u e a c a b a
de c u m p lir 5 añ o s y q u e está en p s ic o te ra p ia p o r u n p ro ­
b lem a afectiv o leve, y que p id e re g u la rm e n te en cad a
sesión, a su te ra p e u ta , que le e sc rib a su n o m b re, e sta vez
pide: " E sc rib ím e m i n o m b re. P ero tenés q u e h ace rlo m ás
largo p o rq u e a y e r cu m p lí a ñ o s.” E n o tro co n tex to d ife re n ­
te, u n a n iñ a m ex ican a de 5 años, llam ad a V eró n ica, escrib e
su n o m b re así: v e r o ; p ero p ien sa que cu an d o sea g ran d e lo
va a e s c rib ir "co n la ve g ra n d e ” (es decir, b e r o , y a q u e en
M éxico la v es lla m a d a “be c h ic a ” y la B es la "b e g ra n d e ”) .
Jo rg e (4a c m ) , q u e conoce sus p ro p ia s iniciales (au n q u e
no sabe e s c rib ir " J o rg e ”) nos explica: "¡L a(s) le tra (s ) de
m i n o m b re es ta n la r g o . . .! M ás q u e el n o m b re de m i
papá. El n o m b re de m i p a p á te n d ría que se r m ás largo
p o rq u e es m ás g ran d e, y el m ío es m ás la rg o ” (“y el m ío ”
debe e n te n d e rs e com o " p e ro el m ío ” o com o "y re s u lta
que el m ío ” , en fu n ció n de la e n to n a c ió n ).
E sto s d ato s y o tro s recogidos en los m ás d iv erso s con­
textos evidencian u n a te n d en cia del niñ o a tr a ta r de refle­
ja r en la e s c ritu ra alg u n as de las c a ra c te rístic a s del o b je to .
(Los ejem p lo s de L. L u r^ at q u e citam o s an tes son ta m b ié n
de esta categ o ría.) La escritu ra es una escritu ra de n o m b re s,
* En todo el libro, hemos conservado los nombres originales de
los niños, pero transformamos los apellidos en otros de igual nú­
mero de sílabas, para conservar el anonimato. Los nombres de­
bieron conservarse para poder presentar de manera fidedigna los
datos sobre escritura del nombre propio.
244 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

pero los portadores de esos n o m b res tienen a d em á s otras

p ropiedades, que la escritura podría reflejar, ya que la es­
critura d el n o m b re no es todavía la escritura de una d eter­
m in a d a fo rm a sonora.
Lo n o ta b le es que, h asta a h o ra , no hem os e n c o n tra d o
excepción a esta regla: la correspondencia se establece
en tre aspectos cuan tifica b les del o b jeto y a spectos cuanti-
ficables de la escritura, y no e n tre asp ecto fig u ral del
o b je to y asp ecto fig u ral de lo escrito . Es decir, no se b u scan
letras con ángulos m arcad o s p a ra e sc rib ir " c a s a ” , o le tra s
red o n d as p a ra e sc rib ir " p e lo ta ”, p ero sí m a y o r n ú m e ro de
grafías, g rafía s m ás grandes o m a y o r lo n g itu d del traz ad o
to tal si el o b je to es m ás grande, m ás largo, tiene m ás ed ad , o
hay m a y o r nú m ero de o b jeto s referid o s.
E s ta b ú sq u ed a — m o m en tán ea y no sistem ática— de co­
rresp o n d en cia e n tre o b je to re fe rid o y e sc ritu ra va de p a r
con cie rta in diferen ciació n e n tre d ib u ja r y e s c rib ir q u e
puede p resen ta rse — tam b ién m o m en tán e am en te— en este
nivel. V eam os un ejem p lo de S ilvana (4a c b ) :

¿Sabés escribir? No. D ibujar sé: una casa, una

nena, un sol, una nube.
(Hace un dibujo).
¿Esto es escribir o dibujar? Dibujar.
Escribí una casa. (Dibuja una casa).
¿Qué escribiste? Una casa.
¿Dibujaste o escribiste casa? Escribí.
¿Y si querés dibujar? (señala su propio dibujo).
¿Es lo mismo escribir o dibu­
jar? No.
¿Qué hiciste en el papel? Dibujé.
(Escribe algo) ¿Escribo o di­
bujo? Escribe.
Dibujá un sol. (Dibuja un sol).
Escribí sol. . . . No sé.
¿D ibujaste o escribiste? Lo dibujé.
¿Lo escribiste también? No.

R esulta claro que la d ificu ltad de d ifere n ciar las activ id a­

des de e sc rib ir y d ib u ja r es ap en as m o m en tán ea: S ilv an a
p ro p o n e d ib u ja r com o u n a a lte rn a tiv a al escrib ir, q u e le
resulta d em asiado p ro b lem ático , pero no tiene d ificu ltad
en id e n tificar los acto s del ad u lto en la o posición d ib u ja r /e s ­
cribir. R een co n tram o s aq u í la m ism a p ro b lem ática que abor-
CÓMO ESCRIBEN LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 245

dam os en el c ap ítu lo II so b re la d istinción im ag en /tex to

en un libro: a las d ificu ltad es m o m en tán eas de d istin g u ir
"lo que es p a ra leer" en un lib ro co rresp o n d en aq u í las
d ificu ltad es m o m en tán e as e n tre las actividades de esc rib ir
y d ib u ja r: am b as son p ro d u c to ra s de g rafías in te rp re ta b le s,
p ero el m odo de re m itir al o b je to p ro p io del d ib u jo no es el
m ism o que el m odo de re m itir al o b je to p ro p io de la e s c ritu ­
ra (ni siq u ie ra a este n iv e l).
O tro ejem p lo in te re s a n te de e sta p ro b lem ática es el de
E d ith (4a c b ) : ella aca b a de escrib ir, so b re el m odelo de la
cursiva, v arias p a la b ra s su eltas, y en to n ces le pedim os que
e scrib a una o ración.
; Podes escribir "mi nena toma
sol”? ¿Mi nena toma sol? ¿Le hago
el sol?
(Repite la consigna) ¿Una nena? (Dibuja un sol).
¿Qué dice? Sol d ic e ... después voy a ha­
cer una nena.
¿Dice sol o es un sol? El sol.
Yo te pedí que escribieras "mi
nena toma sol”. ¿Como esto? (señala una de
sus escrituras anteriores).
Como te parezca. (Hace una escritura muy simi­
lar a las anteriores, sobre el
modelo de "m am á” en cursi­
va.)
¿Qué dice? Mi nena toma sol.
¿Y esto qué es? (el sol dibu­
jado previamente) Sol.
¿Dice sol? No, un sol nomás.

Un ú ltim o ejem p lo q u e podem os c ita r y que m u e stra aú n

m ás claram en te los p ro b lem as de e n c o n tra r u n a diferen cia
precisa e n tre e s c rib ir y d ib u ja r es el de R oxana, uno de
los su je to s m ás p eq u eñ o s de la m u e stra de 4a c b :

¿Sabés escribir? Sí, un juguetito (dibuja un mo­

nigote).
¿Dice juguetito o es un jugue-
tito? Es un juguetito.
Escribí para que diga jugue-
tito. (Debajo del dibujo agrega una
escritura sobre el modelo de la
cursiva.)
246 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

Ahora escribí nene. (Dibuja otro monigote sim ilar

Entonces escribí nene.
Escribí mi nena tom a sol.
(repite consigna).
¿Ahí dice "mi nena toma sol”?
Yo quiero que escribas para
que diga “mi nena toma sol".
¿Podés escribir "el nene come
un alfajor"?
¿Qué es?
¿Qué dice?
¿Podés escribir “palo”?
¿Qué escribiste?
¿Y para que diga palo?
al anterior, y dice): es un nene.
(Agrega debajo una escritura
tipo cursiva donde alternan
curvas con trazos ondulados, y
que podría corresponder a
enene.)
(Dibuja un sol.)
(Dibuja otro sol.)
No.
(Arriba del dibujo de un sol
agrega una escritura tipo cursi­
va, com puesta de trazos curvos,
próximos a e y a.)
(Hace un trazado en espiral
que se cierra sobre sí mismo.)
Un alfajor.
(Agrega un texto tipo cursiva,
como una serie de varitas e.)
Mi nene come alfajor.
(Dibujd cinco trazos vertica­
les.)
Palos.
(Agrega una escritura tipo cur­
siva, con trazos tipo e y tipo
n.)

E d ith y R oxana tienen ya u n a m a n e ra de e s c rib ir b ien

d iferenciada del d ibujo. C ab ría p re g u n ta rse si esto s n iñ o s
usan el d ib u jo com o " e s c a p a to ria " a la difícil co n sig n a de
escrib ir, o bien si el d ib u ja r cum ple, adem ás, u n a cie rta
función con respecto a la esc ritu ra . Los d ato s que poseem os
nos hacen p re fe rir esta seg u n d a in te rp re ta c ió n . Así com o
an te s (cap. n ) vim os que la im agen no q u ed ab a to ta lm e n te
excluida de lo que "es p a ra le e r”, y p o d ía fu n c io n a r com o
un com plem ento del texto; y de la m ism a m a n era que, le­
yendo u n texto aco m p añ ad o de u n a im agen (cap. m ) señ a­
lam os que en un p rim e r nivel el niño p ued e leer p asan d o
del texto a la im agen y de la im agen al texto, con la m ay o r
fluidez, aq u í tam b ién ap arece el d ib u jo com o p ro veyen d o
una apoyatura a la escritura, com o garantizando su sig n i­
ficado. La ap arició n de la rep resen tació n g ráfica del o b je to
nos parece significativa, ya que no está su g erid a p o r n o s­
CÓMO E SCR IB EN LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 247

o tro s (n u e stra s in terv en cio n es, tra ta n d o de v er si el niñ o

d istin g u ía d ib u ja r de escrib ir, ib a n m ás b ien en sen tid o
c o n tr a r io ) . E n R oxana, p a rtic u la rm e n te , el d ib u jo , q u e
siem p re p rece d e a la e sc ritu ra , p a re c ie ra fu n c io n a r com o
u n g a ra n te de la sig nificación de e sta ú ltim a : co m o si la
e s c ritu ra so la no p u d ie ra " d e c ir” tal o cual cosa, p e ro
a p a re a d a con el d ib u jo p u ed e se rv ir p a ra “ d e c ir” el n o m b re
de éste. E ste a p a re a m ie n to p u ed e llevar, a veces, a in te n ta r
in s e rta r la e s c ritu ra d e n tro del d ib u jo , com o o c u rre co n
D avid (5a c b ) :

¿Querés escribir? ¿Dibujo?

¿Es lo mism o? No. Yo no sé hacer dibujos.
Entonces escribí. Yo sé hacer una casa (dibuja
una casa con un árbol; agrega
el hum o que sale de la chime­
nea).
¿Qué dice? ¿Acá? Humo.
¿Dice o está dibujado? Está dibujado.
¿Sabés escribir "casa”? A ver si me s a le ... acá den­
tro . .. (hace grafism o tipo cu r­
siva dentro de la casa. Cf. ilus­
tración 2; hay una proxim idad
m arcada entre estos grafism os
y los correspondientes a la re­
presentación simbólica del hu­
mo).

U na lim itació n de n u e s tra técn ica — que q u izás sea p a r ­

c ialm e n te re sp o n sa b le de la ap a ric ió n de esto s d ib u jo s — es
que, p id ién d o le al niñ o que e sc rib ie ra su sta n tiv o s aislad o s,
y luego u n a o ració n , a c tu á b a m o s con el s u p u e sto de q u e
tales cosas p u ed en escrib irse , sin h a b e r in d ag ad o p re v ia ­
m en te la o p in ió n del niñ o al resp ecto . D espués de lo que
hem os v isto en el c ap ítu lo iv rela tiv o a la d ifere n cia de
e s ta tu s de las d is tin ta s clases de p a la b ra s con re sp e c to a la
e sc ritu ra , esta o b jeció n nos p arece válida. E n tra b a jo s que
e stam o s realizan d o a c tu a lm e n te tra ta m o s de e x p lo ra r m ás
a fo n d o este p ro b lem a.
E n to d o s los ejem p lo s que h em o s an alizad o , c o rre s p o n ­
dien tes a este p rim e r nivel, el tip o de e scritu ra-m o d elo es
la cu rsiv a. Así escrib en en to ta l seis n iñ o s de n u e s tra m u e s­
tra (tres de 4a c b , u n o de 5a c b y dos de CM, de 5 y 6 a ñ ^ s ) .
248 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

P ero la escritura-m o d elo tam b ién p u ed e se r la im p re n ta .

En este caso estam o s en p resen cia de g rafism o s q u e se
ap ro x im a n a los n ú m ero s o a las le tras. L iliana (5a c b ) ta n ­
to com o Diego (4a c m ) p resen ta n c a ra cteres m ezclados (ade­
m á s de m ú ltip les in v ersio n es). S im p lificació n y m o d ifica­
ciones en la o rien tació n de los cara cteres son la regla. L.
L u r^ at ta m b ién lo señ ala (E lena tiene en tonces 4; 1):

Las prim eras letras, aunque muy alteradas, se distinguen de los

híbridos precedentem ente utilizados en la imitación de la es­
critura [ . . . ] Las esquematizaciones son frecuentes: las letras
son reducidas a sus elementos, b arra y círculo, barra y dos
círculos; aparecen ángulos, rectángulos y triángulos que se-sus­
tituyen a las letras. Cuando las letras son identificables, las
inversiones de orientación aparecen (p. 87).

Las razones de la ap arició n sim u ltán ea de le tra s y n ú m e­

ros han sido ya expuestas en el cap ítu lo I I . En lo que re s­
p ecta a la m odificación de la o rien tació n espacial de los
c a ra c te re s, en este nivel y en niveles su b sig u ien tes, señ ale­
m os que no puede ser to m ad a com o índice p ato ló g ico (pre-
an u n cio de dislexia o d is g ra fia ), sino com o algo to talm en te
n o rm al. N o solam ente n o rm al, sino que en algunos casos
estas inversiones son v o lu n ta ria s ,‘y te stim o n ian de un deseo
de exploración activ a de esas fo rm as d ifícilm en te a sim ila­
bles. Así, p o r ejem plo, C ynthia (5a c m ) nos escrib e to d o s
los núm eros que conoce, u n a vez con la o rien tació n co rrec­
ta, y o tra in v irtien d o las relacio n es d e re c h a /iz q u ie rd a o
a rrib a /a b a jo . E sas inversiones son v o lu n tarias, alg u n as a p a ­
ren te m en te g ratu itas, y o tra s m o tiv ad as: así, cu an d o in v ierte
las relaciones iz q u ie rd a /d e re c h a en el n ú m e ro 2, dice que
así le sirve p a ra h acer un p ato ; cu an d o in v ierte las re la ­
ciones a rr ib a /a b a jo en el 9, nos explica que, en la nueva
posición, no es m ás el 9 sino el 6.
Que el m odelo de e sc ritu ra elegido sea la cu rsiv a o la
im p re n ta p arece poco im p o rta r p a ra que u n o de los rasgos
distin tiv o s de n u e stra e sc ritu ra ap arezca ya: el orden li­
neal. (S olam ente Diego — 4a c m — u tiliza, en la p rim e ra
en trev ista, de u na m an era m ás libre el espacio de la h o ja , sin
alin ear los c a ra cteres so b re u n a recta im ag in aria. V éase
ilu stració n 3.)
Pero so lam en te cu an d o el m odelo elegido es el de im ­
p re n ta se evidencian dos h ip ó tesis de base sobre las cuales
CÓM O E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 249

tra b a ja el n iñ o , y ace rca de cuya im p o rta n c ia te n d re m o s

m u ch o q ue d e c ir en lo q u e sigue: las g rafías so n variadas
y la ca n tid a d de grafías es co n sta n te.
Los n iñ o s de este nivel p a re c ie ra n tr a b a ja r so b re la h i­
p ó te sis de q u e h ace fa lta u n cie rto n ú m e ro de c a ra c te re s
— p ero siem p re el m ism o — cu an d o se tr a ta de e s c rib ir algo.
Q ue este " a lg o ” sea u n a sola p a la b ra o u n a o ra c ió n e n te ra ,
poco im p o rta . Así, G u stav o y Jo sé escrib e n sie m p re tre s
g rafías, y A lejan d ro siem p re c u a tro (to d o s so n de 4a c b ) . U na
v aria ció n en la c a n tid a d de g rafía s no su rg e p o r la o p o sició n
p a la b ra /o ra c ió n , sino p o r la o p o sició n n o m b re de u n o b je to
p e q u e ñ o /n o m b re de u n o b je to g ran d e, a la q u e a lu d im o s
p rev ia m en te.
E sas 3 o 4 g rafías son d ife re n te s e n tre sí (a lo su m o
ap a re c e n dos g rafía s ig uales en la m ism a lín e a ) , au n q u e
cu a n d o el n iñ o e stá fatig ad o , la v arie d a d tien d e a d e sa p a ­
recer. Así, p o r ejem p lo , Diego (4a cm) u tiliza d esde el
p rin c ip io 4 o 5 g rafía s p a ra c u a lq u ie r p ro p u e s ta de escri­
tu ra , m ezclan d o n ú m e ro s con le tra s y m ú ltip les in v ersio n es,
p e ro cu id an d o la v arie d ad . Al fin al de la sesión, o b v ia m en te
fatig ad o , co n serv a la c a n tid a d p ero p ierd e la v a rie d a d : oso
da lu g a r a u n a serie de cinco círcu lo s, y p a to a u n a serie de
c u a tro 4 in v e rtid o s.
S eñalem o s, fin a lm e n te , que a este nivel la lectu ra de lo
escrito es siem p re global, y las relacio n es e n tre las p a rte s
y el to d o d ista n m u ch o de se r analizab les: así, c a d a le tra
vale p o r el to d o , com o lo verem o s a p ro p ó sito de la le c tu ra
del n o m b re p ro p io .

N iv e l 2] La h ip ó te sis c e n tra l de este nivel es la siguiente:

para p o d er leer cosas d ife re n te s (es d ecir, a tr ib u ir sig n ifi­
cados d ifere n tes) d eb e h a b er una diferen cia o b je tiv a en las
escrituras. El p ro g reso g ráfico m ás ev id en te es que la fo rm a
de los g rafism o s es m ás d efin id a, m ás p ró x im a a la de las
le tra s. P ero el h ech o co n ce p tu al m ás in te re s a n te es el si­
guiente: se sigue tra b a ja n d o con la h ip ó tesis de q u e h ace
fa lta u n a cie rta c a n tid a d m ín im a de g rafism o s p a ra e s c rib ir
algo, y con la h ip ó tesis de la v a rie d a d en los g rafism o s. A ho­
ra bien, en alg u n o s n iñ o s la d isp o n ib ilid a d de fo rm a s g rá fi­
cas es m uy lim ita d a , y la ú n ica p o sib ilid ad de re s p o n d e r
a la vez a to d a s las exigencias co n siste en u tiliz a r la p o sició n
250 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

en el o rd e n lineal. Es así com o esto s n iñ o s expresan la

diferencia de significación p o r m edio de variaciones de p o ­
sición en el orden lineal, d escu b rie n d o así, en p len o p erío d o
p re o p e ra to rio , los an teceso res de u n a c o m b in ato ria, lo cual
c o n stitu y e u n logro cognitivo n o tab le.
T res n iñ o s de 4a CM nos d an ejem p lo s im p resio n an te s de
la u tiliz ació n de este recu rso (cf. ilu stracio n e s 4 y 5 ). (P ara
fa c ilita r la p re se n ta c ió n h arem o s u n a tra n sc rip c ió n de esas
e s c ritu ra s en té rm in o s de la p ro x im id ad con el m odelo a d u l­
to, sin to m a r en cu e n ta las inversiones.) La serie de escri­
tu ra s de M arisela, con sus c o rre sp o n d ie n te s in terp reta cio -
nes, es la sig u ien te:

A 1 i 3 = Marisela.
A 3 1 i = Romero (su apellido)
A 3 1 = Silvia (su herm ana).
A 3 1 i = Carolina (su m adre).
A 1 3 i = papá.
A i 1 c = oso.
A 1 i 3 = perro.

E stá claro que la c o m b in a to ria no es ex h au stiv a, p o r dos

razones: p rim ero , p o rq u e M arisela com ienza siem p re con
la m ism a le tra (la A no e s tá s u je ta a v ariacio n es de o rd en , y
quizás funcione, com o en o tro s casos q u e verem os luego,
com o in d ic a d o r sim bólico de com ienzo de e s c r itu r a ) ; se­
gundo, p o rq u e M arisela n o tien e n in g ú n m éto d o p a ra com ­
p a r a r e n tre sí e sc ritu ra s que no sean esp acialm en te p ró x i­
m as (en o tro s térm in o s, p a ra s a b e r cuáles de las com bi­
n aciones posibles h an sido ya re a liz a d a s). P ero la in ten ció n
d e u s a r las p erm u tacio n es en el o rd en lineal p a ra e x p resar
d iferen cias de significado, m a n ten ie n d o c o n stan te la can ­
tid a d y la exigencia de v aried ad , es in d u d ab le.
V aleria h ace algo sim ilar:

A r o n = sapo.
A o r n = pato.
I A o n = casa,
r A o 1 = m am á sale de casa.

F inalm ente, R om ina es quizás q uien m ás ex h au stiv am en te

ex plora las p o sib ilid ad es de las p erm u tacio n es en el ord en '
lineal, con u n re g istro de fo rm a s g ráficas ex tre m ad am en te
 CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 251

lim itad o . A unque se niega p o ste rio rm e n te a in te rp re ta rla s ,

p ro p o n e com o e s c ritu ra s d ifere n tes e n tre sí las sig u ien tes:
r i o- A
o a i R
A R 0 I
O I R A

N os p arec e q u e casos com o éstos son p a rtic u la rm e n te

in stru c tiv o s p a r a a p re c ia r la ev en tu al c o n trib u c ió n del des­
a rro llo de la e s c ritu ra al p ro g reso cognitivo. T ra ta n d o de
reso lv er los p ro b le m a s que la e s c ritu ra le p re se n ta , los n iñ o s
e n fre n ta n , n e c e sa ria m e n te , p ro b lem as g en erales de clasifi­
cación y o rd e n a m ie n to . D escu b rir que dos ó rd en es d ifere n tes
de los m ism o s elem en to s p u ed en d a r lu g a r a dos to ta lid a d e s
d ifere n tes es u n d e s c u b rim ie n to que te n d rá en o rm e s con­
secuencias p a ra el d e s a rro llo cognitivo en los m ás v a ria d o s
d om inios en q u e se ejerza la a c tiv id a d de p en sar.
E n el c u rso de e ste d e sa rro llo el niñ o p u ed e h a b e r te n id o
la o p o rtu n id a d de a d q u irir cierto s m o d elo s estab les de es­
c ritu ra , c ie rta s fo r m a s fija s que es capaz de re p ro d u c ir en
au sen cia del m o delo. De estas fo rm a s fija s el n o m b re p ro p io
es u n a de las m ás im p o rta n te s (si no la m ás im p o rta n te ).
H ab lam o s de fo rm a s fija s p o rq u e, com o verem o s, el niñ o
de este nivel tien d e a re c h a z a r o tra s p o sib les e s c ritu ra s de
su n o m b re q u e p re se n te n las m ism as le tra s, p e ro en o tro
o rd en . P ero la c o rre sp o n d e n c ia e n tre la e s c ritu ra y el n o m b re
es aú n global y no analizable: a la to ta lid a d que co n stitu y e
esa e s c ritu ra se le hace c o rre s p o n d e r o tra to ta lid a d (el
n o m b re c o rre s p o n d ie n te ), p ero las p a rte s de la e s c ritu ra
no co rre sp o n d e n aú n a p a rte s del n o m b re. C ada le tra vale
com o p a rte de u n to d o y no tien e v a lo r en sí m ism a. (E sto
se verá m ás claro cu an d o an alicem o s en d etalle las co n d u c­
tas rela tiv a s al n o m b re p ro p io .)
Lo que es im p o rta n te s u b ra y a r aq u í es que la ad q u isició n
de ciertas fo rm a s fija s e stá s u je ta a co n tin g en cias c u ltu ra le s
y p erso n ales: c u ltu ra le s, p o rq u e u n a fam ilia de c m o fre c e rá
m ás a m e n u d o c o n tex to s p a ra este a p re n d iz a je (au n q u e m ás
n o sea p o r el sim p le h ech o de e s c rib ir el n o m b re del niñ o
en sus d ib u jo s, p a ra id e n tific a rlo s ); y p erso n ale s, p o rq u e
a veces la p resen cia de un h e rm a n o m a y o r q u e com ienza la
escuela p rim a ria suele s e r un fa c to r' de in citació n co m p en ­
s a d o r de o tra s in c itac io n es c u ltu ra le s au sen te s.
252 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

P ero ta m b ié n es im p o rta n te o b se rv a r que, a p a r tir de esta

ad q u isició n (p o sib ilid ad de re p ro d u c ir u n cierto n ú m e ro
de fo rm a s g ráfic as fija s y estables) ap are cen dos tip o s de
reaccio n es de signo o p u esto : a] b lo q u eo y b] u tilizació n
de los m o d elo s a d q u irid o s p a ra p re v e r o tra s esc ritu ra s. Va­
m os a an a liz a rla s sep arad am en te .
El b lo q u eo p arec e re s p o n d e r al sig u ien te razo n am ien to :
a e s c rib ir se a p re n d e co p ian d o la e s c ritu ra de o tro s; en a u ­
sencia del m odelo no h ay p o sib ilid ad de e sc ritu ra . P o r ejem ­
plo, E u g en ia (4a c m ) conoce so lam en te la inicial de su
n o m b re (dice " u n a q u e ten g a to d as las ra y ita s ig u ales” m ien ­
tra s d ib u ja u n a E con 6 líneas h o rizo n tales p a ra le la s ), p ero
dice "yo sé e s c rib ir p a p á y L a u rita ”, y lo h ace en m ayúsculas
de im p re n ta así: p a p á , l a u r a . E lla se niega a e sc rib ir cu al­
q u ie r o tra cosa con el sig u ien te arg u m e n to : “ No sé. N inguna
cosa que no m e en señ a m i m am á no lo sé.” (E n la segunda
en tre v ista E u g en ia nos dice que sab e e s c rib ir Ana. Com ienza
escrib ien d o a m , se d etien e y o b je ta: "le fa lta o tra le tra , a,
p a ra p o n e r A na”, y la agrega: a a m ; p ero tam p o co e stá sa­
tisfech a y diciendo “u n a e rre p rim e ro ” agrega m , de tal
m a n e ra q ue el re su lta d o fin al es m a a m , ob v iam en te u n in te n ­
to de rep ro d u cció n de m a m á . L o q u e o c u rre es que Ana es
el n o m b re de su m a d re , y E ugenia, com o m u ch o s o tro s
niños, creen que ta n to el n o m b re p ro p io com o el n o m b re
genérico de la m a d re p u ed en leerse en la m ism a escritu ra.)
R oxana (5a c b ) sabe e s c rib ir m am á en cu rsiv a y p a p á en
m ayúsculas de im p re n ta , p e ro se niega a e s c rib ir c u alq u ier
o tra cosa con el sig u ien te a rg u m e n to :' “ m i m am á hizo así
p a ra sa b e r las cosas, p rim e ro m e hizo to d o ella y m e dio
u n a h o ja y lo hice to d o y o ” , alu d ien d o , obv iam en te, a u n a
situ ació n de copia de m odelos escrito s.
M arina (5a c m ) sab e e s c rib ir su n o m b re en m ayúsculas
de im p re n ta y p a p á en cu rsiv a, y tam p o co se arrie sg a a
e sc rib ir o tro s n o m b res, au n q u e está siem p re d isp u esta a co­
p ia r n u e s tra s p ro p ia s e s c ritu ra s (así, copia esp o n tán e am en ­
te, pero en espejo, g a t o y p e r r o ) .
El bloqueo puede se r p ro fu n d o (m an ifestan d o u n a alta
dependencia del ad u lto y u n a co n co m ita n te in seg u rid ad re s­
pecto a las p ro p ia s p o sib ilid ad es) o sim p lem en te m o m e n tá ­
neo (en la situ a ció n con el e x p e rim e n ta d o r o p o r un cierto
tiem p o ). Un ejem p lo de esto ú ltim o nos lo da L au ra (5a c b ) .
C uando le p re g u n ta m o s q u é sabe e s c rib ir resp o n d e así:
CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 253

" m am á, p a p á , oso, L au ra . L au ra m e en señ ó m i m a m á, y

p ap á, oso y m a m á a p re n d í yo de u n lib rito p a ra e m p ezar
a le e r”. La d ife re n c ia de o rig en de su s c o n o cim ie n to s se
re fle ja en la d ifere n cia de le tra : escrib e L a u ra en m a y ú scu ­
las de im p re n ta y el re s to en cu rsiv a (c o rre c ta m e n te , excep­
to p a p á que se c o n v ierte en " p o p ó " ). Se n ieg a a e s c rib ir
las o tra s p a la b ra s q u e le p ro p o n e m o s p o rq u e "eso n o sale
en m i lib rito ” . E s in te re s a n te n o ta r — con re sp e c to a lo que
v erem os luego— q u e L au ra , en la situ a c ió n de le e r p a la b ra s
a c o m p a ñ a d a s de u n a im agen, a firm a q u e dice "o so " en u n
tex to donde d ice " ju g u e te ” , en tu rs iv a , p e ro q u e e s tá a p a ­
re a d o a la im ag en de u n oso de ju g u e te ; cu a n d o le p re g u n ­
ta m o s si ella sab e e s c rib ir oso n o s re sp o n d e “Y o lo sé escri­
b ir de o tra m a n e ra ”, y escrib e c o rre c ta m e n te oso, en
cu rsiv a. F in a lm e n te , en la seg u n d a e n tre v is ta con L au ra
conseguim os ro m p e r su b lo q u eo : ella escrib e atoao, en cu r­
siva, p a ra re p re s e n ta r "m i n en a to m a so l” , u tiliz a n d o así las
le tra s co n o cid as p a ra a n tic ip a r u n a n u ev a e s c ritu ra (véase
ilu stra c ió n 6).
La u tilizació n de los m o d elo s co no cid o s p a ra p re v e r n u e­
vas e s c ritu ra s c o m p a rte las c a ra c te rístic a s b ásica s de las
e s c ritu ra s del nivel p re c e d e n te : c a n tid a d fija de g rafías y
v a rie d a d de g rafías. S ólo d ifiere del p re c e d e n te en q u e las
le tra s son fácilm e n te id e n tificab les (salvo r a r a s excepcio­
nes) y en q ue la d isp o n ib ilid a d de fo rm a s g ráfic as es m ay o r.
E jem p lo s:

M a r i o ( 5 a c m ) , s a b e e s c r i b i r c o r r e c t a m e n t e s u n o m b r e , papá
y m a m á en m a y ú sc u la s de im p re n ta . M a n tie n e u n a c a n tid a d
c o n s ta n te de c u a tr o g ra fía s p a ra to d a s su s e sc ritu ra s :

omop = oso.
m opb = nene.
om pb = sapo.
opbi = mi nena to m a sol.

Rafael (6a c m ) s a b e e s c r i b i r c o r r e c t a m e n t e s u n o m b re en m a ­
y ú scu las de im p re n ta , p e ro co n o ce a d e m á s o tra s le tra s, y
propone:

SAIFAR = papá.
mrafrs = nene.

M an tie n e así u n n ú m e ro c o n sta n te de 6 le tra s, núm ero ig u al

a l d e la s le t r a s d e s u p r o p i o n o m b r e .
254 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

Martín (5a CM, véase ilustración 7) sabe escribir, siem pre en

m ayúsculas de im prenta, su nom bre, papá (escritura en espejo,
de derecha a izquierda) y m am á ( = M I M I , p o r las confusiones
típicas entre las vocales, tom adas como m utuam ente sustitui-
bles por form ar un conjunto, y las alternancias propias a la
escritura de este nom bre). A p artir de estos modelos Martín,
conservando un núm ero fijo de 4 o 5 grafías, propone:
m in m a = sapo.
m im it = pato.
O T IM = OSO.
oaTM N = c o n e jo .
m il t e r- m i n e n a t o m a sol.

Gustavo (5a C M ) sabe escribir su nom bre en mayúsculas d e

im prenta; papá, con la misma letra, pero con alteraciones del
orden ( = a p a p ) , y m am á con una mezcla de cursiva e im prenta.
Sobre el modelo de las letras de im prenta propone:
gaelf = sapo (lee "sa-po", pero sin correspondencia entre
fragm entos).
gevao = pato (lee “pa-to”, ídem ).
m neo = gato (lee “ga-to", ídem ).
rleo = o s o ( e s c r i b e p r i m e r o RLE, m i r a e l r e s u l t a d o y o b j e t a
“ c o n tr e s le t r a s n o d ic e n a d a " , y a g r e g a o; lee " o -s o ”
íd e m ).
aove = mi nena tom a sol (escribe prim ero a o v , como antes.
y lu e g o a g r e g a e ; e n a d ic e " m i n e n a " y e n e d ic e
“ s o l" , s i n q u e h a y a c o r r e s p o n d e n c i a p a r a lo s e l e m e n ­
to s c e n tr a le s ).

E ste ú ltim o ejem p lo nos p o n e en la p ista de u n a in te r p r e ­

tación que se im pone: h a s ta aq u í h em o s v isto que el niño
tra ta de re s p e ta r dos exigencias, a su ju ic io b ásicas, que
son la ca n tid a d de g rafías (n u n ca m e n o r que 3) y la v arie­
d ad de grafías. P ero o c u rre q u e cu an d o le p resen ta m o s al
niño o tra ta re a, n o ya la de e s c rib ir algo sin o la de d ecid ir
— sin in te rp re ta r fo rzo sam e n te— cu áles cosas escritas pue­
den d a r o no lu g a r a u n acto de le c tu ra (cf. c ap ítu lo i i , sec­
ción 1), en c o n tra m o s ex ac tam en te las m ism as exigencias:
que hace fa lta c ie rta c a n tid a d m ín im a de g rafías (general­
m ente 3 com o m ínim o) y que esas g rafía s sean v ariad as.
R een c o n trar estas exigencias en la p ro p ia e s c ritu ra del niño
no hace sino re fo rz a r su im p o rta n c ia . (G ustavo dice "co n
tres le tra s no dice n a d a ” , em p lean d o , p a ra ju z g a r su p ro p ia
esc ritu ra , u n a ex p resió n q u e h em o s escu ch ad o rep etid as
CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 255

veces en la ta re a de clasificació n de ta rje ta s .) C om o e sta

exigencia es p u ra m e n te in te rn a , es d ecir, es la e x p resió n de
las ideas in fa n tile s so b re la e s c ritu ra (ya q u e n in g ú n a d u lto
p u ed e h a b e r e n señ ad o q u e p a la b ra s tales co m o " e n / d e / e l /
l a / a / y / e s ”, etc., no se le e n ), n o s p arece e x tre m a d a m e n te
im p o rta n te h a b e rla e n c o n tra d o en los m ás d iv erso s co n tex ­
to s, lo que es, a n u e s tro ju icio , ín d ice de su fu erza.
P a ra te rm in a r, señ ale m o s que la ad q u isic ió n de c ie rta s
fo rm a s fija s y esta b le s q u e p u ed en se rv ir de m o d elo de
o tra s e s c ritu ra s es — h ech o p rev isib le— m á s fre c u e n te en CM
que en c b , en fu n ció n de in flu en cias c u ltu ra le s ex te rio re s
al n iñ o m ism o , y de p a u ta s c u ltu ra le s q u e ya p u e d e n h a b e r
sido in c o rp o ra d a s en el p e río d o p re e sc o la r. P ero, ad em ás,
señalem os qu e la reg la g en eral es u n a p reem in en c ia m arcada
de la escritu ra en m a yú scu la s de im p re n ta so b re la cu r­
siva. P reem in en cia en d o s se n tid o s: p rim e ro , p o rq u e las
fo rm a s estab les en m a y ú scu las de im p re n ta p re c e d e n ma-
y o rita ria m e n te , en el to ta l de la m u e stra , a las fo rm a s en
cu rsiv a, in d ican d o c la ra m e n te el o rig en e x tra e s c o la r de este
co n o cim ien to (ya que, re c o rd é m o slo , en la A rg en tin a la le tra
esco la r es la c u r s iv a ) ; seg u n d o , p o rq u e la calid a d de la es­
c ritu ra es n e ta m e n te s u p e rio r en im p re n ta q u e en cu rsiv a (en
té rm in o s de sem ejan za con el m o d elo re p ro d u c id o ). L.
L u r?a t señ ala ta m b ié n este hecho, in d ican d o q u e su h ija , a
los 4 años y m edio, es cap az de c o p ia r c o rre c ta m e n te v aria s
p a la b ra s en im p re n ta p e ro 110 en cu rsiv a, d o n d e esas m is­
m as p a la b ra s “ son rá p id a m e n te d e te rio ra d a s ” , y concluye:
“ la p reced en cia del m o d elo en c a ra c te re s de im p re n ta p arec e
c la ra ” (p. 90).

N iv e l 3] E ste nivel e s tá c a ra c te riz a d o p o r el in te n to de

d a r u n valor so n o ro a cada una de las letras q u e co m p o n e n
una escritura. E n este in te n to , el n iñ o p a sa p o r u n p e río d o
de la m a y o r im p o rta n c ia ev o lu tiv a: cada letra vale p o r una
sílaba. Es el su rg im ie n to de lo q u e lla m a re m o s la h ip ó te sis
silábica. Con e sta h ip ó te sis el n iñ o da un s a lto c u a lita tiv o
con resp ecto a los niveles p rece d en tes.
El cam b io c u a lita tiv o co n siste en q u e a] se s u p e ra la
eta p a de u n a c o rre sp o n d e n c ia global e n tre la fo rm a e sc rita
y la ex p resió n o ra l a trib u id a , p a ra p a s a r a u n a c o rre s p o n ­
dencia en te p a rte s del te x to (cada le tra) y p a rte s de la
256 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

ex p resió n o ra l (reco rte siláb ico del n o m b r e ) ; p e ro adem ás

b] p o r p rim e ra vez ei niñ o tr a b a ja c la ra m e n te con la h ip ó ­
tesis de q u e la e sc ritu ra re p re s e n ta p a rte s so n o ra s del
h ab la.
La h ip ó tesis siláb ica puede a p a re c e r con g rafías aú n le­
ja n a s a las fo rm a s de las le tras, ta n to com o con grafías
b ie n d ifere n ciad a s. E n este ú ltim o caso, las le tra s pu ed en
o no se r u tiliz ad as con un valor- so n o ro estab le. V am os a
an a liz a r cad a u n a de estas v aria n tes.
Que la h ip ó te sis siláb ica p u ed a a p a re c e r sin que haya
grafías su ficien tem en te d iferen ciad as es a b so lu ta m e n te so r­
pren d en te. P ero h ay p o r lo m enos u n caso neto : E rik
(5a c b ) u tiliz a solam en te fo rm as circ u lares, c e rra d a s o se-
m ic e rra d a s, a las cuales, o casio n alm en te, agrega u n a línea
v ertical (dando com o re su lta d o algo p ró x im o a p ) . Con esas
fo rm as, y tra b a ja n d o con c a ra c te re s sep arad o s e n tre sí, E rik
p ro p o n e dos ca ra c te re s p a ra " s a p o ” (leído siláb icam en te
com o “ s a /p o ”, m ie n tra s los va señ alan d o , h acien d o u n a
clara co rresp o n d en cia: p a ra cad a g rafía u n a s íla b a ) ; escrib e
tam b ién dos ca ra c te re s p a ra “ o so ” (leído siláb icam en te
“ o /s o ” , com o a n te s), p ero escrib e tres c a ra c te re s p a ra “ p a­
tito ” (leído com o “ p a / t i / t o ” , con el m ism o m éto d o de co­
rresp o n d e n c ia ). (Cf. ilu stra c ió n 8.)
Un ejem plo de utilizació n de h ip ó tesis siláb ica con g ra ­
fías diferen ciad as, p ero sin u tiliz a r las le tra s con v a lo r so­
n o ro estable nos lo ofrece Ja v ie r (4a c b ) q u ien escrib e así:
a o es " s a /p o ” y p a es “o /s o ”. (Cf. ilu stra c ió n 9.) La e s c ritu ra
de "sa p o ” com o a o p o d ría h a c e r p e n sa r en u n a e s c ritu ra
siláb ica b asad a so b re la co rresp o n d en cia estab le de las vo­
cales, p ero en el co n tex to to ta l de los tex to s escrito s p ro ­
ducidos p o r Ja v ie r no hay tra z a s de ello (así, la A ap a re c e rá
frecu en tem en te, y a su m irá los m ás d iversos v alo res so n o ­
ros) .
P o r el c o n tra rio , hay o tro s casos (to d o s ellos de 6a c m )
donde la m ism a e sc ritu ra (" sa p o ” com o a o ) a d q u iere o tra
significación, gracias a la estab ilizació n del v alo r so n o ro
de algunas le tras, y, m uy p a rtic u la rm e n te , de las vocales.
Facundo, que sabe e sc rib ir c o rre c ta m e n te su n o m b re, escrib e
"p a lo ” com o a o , y escrib e o tra a com o com ienzo de “m a p a ”,
p alab ra que no consigue te rm in a r de e s c rib ir p o r e n fre n ­
ta rse a un conflicto im posible de resolver: no p u ed e a g re g a r
o tra a ya que el resu ltad o final sería a a , que es rech azad o
CÓM O E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 257

p o r el c rite rio de v a rie d a d de c ara cteres, y ta m p o co p u ed e

p o n e r u n a p p o rq u e es "la p e ” y él n ecesita " la p a ” .
J u a n p ro p o n e a o p a ra " p a lo ”, y luego escrib e ta m b ip n
a o p a r a " s a p o ” , sin q u e la id e n tid a d de g rafía s le p e rtu rb e ,
ya que u n a de las a es " p a ” en u n caso y " s a ” en el o tro , y
u n a de las o es " lo ” en u n caso y “ p o " en el o tro . É l ap lica
el m ism o a n á lisis siláb ico p a ra e s c rib ir la o ració n " m i n en a
to m a so l” , q u e d a p o r re su lta d o i e m a o (la ú n ic a síla b a no
re p re s e n ta d a es " t o ”, ya que, p a ra Ju a n , m es " la e n e " y, en
el caso p a rtic u la r, fu n cio n a com o re p re se n ta c ió n de la sí­
la b a " n a ”) .
M arian o ta m b ié n escrib e " s a p o ” com o a o , p e ro escrib e
" p a lo ” com o p o ; él h ace u n an álisis siláb ico ex h au stiv o en
la o ració n "m i n en a to m a s o l” y escrib e ie a o a o (véase ilu s­
tra c ió n 10).
Si bien las vocales en su re p re se n ta c ió n e s c rita tien en
v a lo r e stab le com o tales, en to d o s esto s ejem p lo s, ta m b ié n
es cierto q u e p u ed en fu n c io h a r com o re p re s e n ta c ió n de
c u a lq u ie r síla b a en la cual esas vocales ap arezcan . N u e stro s
d a to s son in su fic ien te s p a ra re s p o n d e r a la p re g u n ta eq u i­
v alen te en lo q u e re sp e c ta a las co n so n an tes.
Un p u n to in te re s a n te es el sig uiente: esto s c u a tro n iñ o s
de 6a c m a los q u e nos estam o s refirien d o u tiliz an la h ip ó ­
tesis siláb ica p a ra e s c rib ir las p a la b ra s que les p ro p o n em o s,
a p e sa r de q u e to d o s ellos sab en e s c rib ir c o rre c ta m e n te el
n o m b re p ro p io y o tra s p alab as (com o “ m a m á ” y " p a p á " ) .
Cabe en to n ces p re g u n ta rse cóm o es p o sib le q u e ta l cosa
o c u rra . Lo c ie rto es q u e estam o s aq u í fre n te a u n caso
ev id en te de co n flicto p o ten cial e n tre nocio n es d ife re n te s
q ue llevan a re su lta d o s c o n tra d ic to rio s: p o r u n lad o , las
fo rm a s fijas, p ro v ista s p o r estim u la ció n e x tern a, y a p re n ­
d id as com o tales, con u n a c o rresp o n d en cia global e n tre
el n o m b re y la e sc ritu ra ; p o r el o tro lado, u n a h ip ó te sis
c o n s tru id a p o r el niñ o m ism o al in te n ta r p a s a r de la co ­
rre sp o n d e n c ia global a la c o rre sp o n d e n c ia té rm in o a té r­
m ino, y que le lleva a a trib u ir v alo r siláb ico a cad a le tra .
Com o lo verem o s a p ro p ó sito de la le c tu ra del n o m b re
pro p io , la co ex isten cia de fo rm as fijas de e s c ritu ra con la
h ip ó tesis silá b ica es fu en te de m ú ltip les co n flicto s de la m a ­
y o r im p o rta n c ia p a ra el d esarro llo p o s te rio r del p ro ceso
que nos ocupa.
C uando el n iñ o com ienza a tr a b a ja r con la h ip ó tesis
258 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

silá b ica dos de las c a ra c te rístic a s im p o rta n te s de la escri­

tu r a a n te r io r p u ed en d e sa p a re c e r m o m en tán e am en te: las
exigencias d e ‘ V ariedad y de c a n tid a d m ín im a de c a ra c te ­
res. Así, es p o sib le v er a p a re c e r n u ev am en te c a ra c te re s id én ­
ticos (p o r su p u e sto , cu an d o aú n no hay v a lo r so n o ro estab le
p a ra c /u de ellos) cu an d o el n iño, d em asiad o o cu p ad o
e n e fe c tu a r u n re c o rte silábico de la p a la b ra , n o lo g ra
a te n d e r s im u ltá n e a m e n te a am b as exigencias. P ero, u n a vez
ya bien in s ta la d a la h ip ó tesis silábica, la exigencia de va­
rie d a d reap a re ce. (Cf. la e s c ritu ra de E rik , y el caso de
F acu n d o , ya a lu d id o , cu an d o ev ita la e s c ritu ra aa com o
re p re se n ta c ió n de " m a p a ”.)
E n lo q ue re sp e c ta al conflicto entre la cantidad m ínima
de caracteres y la hipótesis silábica, el p ro b le m a es aú n
m ás in teresan te , en v irtu d de sus consecuencias. T ra b a ja n d o
con la h ip ó te sis silábica el n iñ o e stá oblig ad o a e sc rib ir
solam ente dos grafías p a ra las p a la b ra s b isílab as (lo cual
en m u ch o s casos, está p o r d eb ajo de la c a n tid a d m ín im a
q ue les p arece n e c e sa ria ), y el p ro b lem a es aú n m á s grave
cuando se tr a ta de su stan tiv o s m o n o sílab o s (poco frecu en ­
tes en español, au n q u e " s o l” y " s a l” co n stitu y a n co n sab id o s
ejem olos de las p a la b ra s iniciales en el ap re n d iz a je tra d i­
cional) . El ejem p lo m ás claro de co n flicto lo hem os en­
c o n tra d o en un niño de 5 años, in te rro g a d o en M éxico: él
d ib u ja un autom óvil, y luego le sugerim os que escrib a
" c a r r o ” (la denom in ació n h a b itu a l en M éx ico ); el niño
escrib e cu a tro le tra s a e i o y cu an d o le p edim os que lea lo
q u e escribió dice " c a /r r o ” , señ alan d o sólo a e ; le p re g u n ­
ta m o s entonces “ ¿Y a c á ? ” , señ alan d o las re sta n te s; él vaci­
la, y luego dice " m o /to r ” señ alan d o 10 (en su d ib u jo el
m o to r del au to m ó v il era b ien visible p o r tra n sp a re n c ia , y
a esa p a rte del d ib u jo le h a b ía ded icad o la m a y o r ate n c ió n ).
N o cabe d u d a q ue estam o s aq u í eh p resen cia de u n conflicto
cognitivo: en v irtu d de la exigencia de ca n tid a d m ín im a
de c a ra cteres (cu atro , p a ra este niño) llega a cierto re ­
sultado; en v irtu d de la h ip ó tesis siláb ica q u e u tiliza cu an d o
lee, se en c u e n tra con un "ex ced e n te”, q u e es p reciso in te r­
p re ta r ya que no lo p u ed e elim in a r (se q u e d a ría con
solam ente dos le tras, y con dos le tra s " n o se p u ed e le e r”).
T ra ta n d o de in te r p r e ta r ese " s o b ra n te ” vem os re a p a re c e r, en
e ste niño, u n a de las co n d u ctas que en el cap ítu lo iv hem os
c ara cterizad o com o c o n d u ctas de tip o f : cu an d o en el tex to
 CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 259

se e n c u e n tra u n " s o b r a n te ” se h ace la h i p ó t e s i s d e q u e e s t á n

esc rito s o tro s n o m b re s, p e rte n e c ie n te s a o b je to s co n g ru en ­
tes co n la sig n ificació n to ta l. E n el caso de la o ra c ió n " p a p á
p a te a la p e lo ta ” v eíam o s a p a re c e r in te rp re ta c io n e s t a l e s
com o " c a n c h a ”, " ju g a d o re s ” , "a rc o " . A quí vem os a p a r e c e r
" m o to r" , u n a p a r te in h e re n te al o b je to , algo q u e “ v a co n e l
au to m ó v il”, n e c e sa ria m e n te , algo a lo que alu d im o s im p lí­
c ita m e n te c u a n d o lo n o m b ram o s.
A hora b ie n : cu a n d o las le tra s em piezan a s e r u tiliz a d a s
con u n v a lo r silá b ico fijo , el co n flicto e n tre la h ip ó te sis
silá b ica y la c a n tid a d m ín im a a d q u iere n uevas c a ra c te rís ­
ticas. Isab el (6a c m ) lo resuelve de u n a m a n e ra m u y origi­
nal, in te rc a la n d o la le tra u , com o "elem en to co m o d ín ” , y
sin d a rle v a lo r so n o ro :

auo es "p a to "

ie a o a u o es "m i nena tom a sol" (va realizando una correspon­
dencia silábica perfecta utilizando las vocales; cuando
llega a “sol", en lugar de escribir sim plem ente la o ,
escribe uo).
tu e es " m a t e " . La escritura es acom pañada de las siguien­
tes verbalizaciones: “no sé hacer la te. ¡Ah, sí! (escribe
t ) . Mi m a m á c o n esta letra pone ‘tía’ p ara el teléfono.
Hay que agregar u (escribe u ). Falta la e (escribe e ) . "

A ntes de p a s a r al nivel sig u ien te es p reciso s u b ra y a r tre s

p u n to s im p o rta n te s:
□ Ya hem o s señ alad o , a p ro p ó sito del reco n o cim ien to
de le tra s in d iv id u ales (cap. n ) , q u e u n a de las p rim e ra s
m a n e ra s estab les de id e n tific a r las co n so n an te s co n sistía en
otorgarles un valor silábico en función del n om b re al que
pertenecen (así, vim os cóm o G es “ la g u ” p a ra G ustavo;
F es "la fe ” de F elisa, e tc .) . E sto , o b v iam en te, ta m b ié n
p u ed e o c u r rir con las vocales, p ero allí no p o d em o s te s te a r
la p resen cia de la h ip ó tesis siláb ica, ya q u e las vocales
co n stitu y en síla b as p o r sí m ism as. E n este cap ítu lo , p o r el
c o n tra rio , h em o s v isto que a pu ed e re p re s e n ta r " p a ”, “ m a ” o
“s a ”, en fu n ció n del n o m b re q u e se desea escrib ir.
□ La h ip ó te sis siláb ica es u n a construcción original del
niño, que no p u ed e se r a trib u id a a u n a tra n s m is ió n p o r
p a rte del ad u lto . N o so lam en te p u ed e c o ex istir con fo rm a s
estab les a p re n d id a s g lo b alm en te (Isab el, p o r ejem p lo , sab e
e s c rib ir m a r ía , p a u l o , m a m á y p a p á , p e ro u tiliza la h ip ó tesis
260 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

silábica p a ra el re s to ), sin o q u e p u ed e a p a re c e r cuando

aú n no h ay le tra s e scritas en sen tid o e s tric to (com o es el
caso de E r ik ).
□ C uando p asam o s de la e s c ritu ra de su stan tiv o s a la
e s c ritu ra de o racio n es el niñ o p u ed e seg u ir u tiliz an d o la hi­
p ó tesis siláb ica (casos de Isab el, M arian o y Ju a n , ya cita­
d o s), o b ien p a s a r a o tro tip o de análisis, p ero buscando
siem pre las unidades m enores que com ponen la totalidad
que se intenta representar p o r escrito. E n o tro s térm inos,
el análisis lin g ü ístic o de la em isión d ep en d e de la categori-
zación inicial: si se p a rte de u n a p a la b ra se tr a b a ja con
sus c o n stitu y en tes in m ed iato s (las s íla b a s ) ; si se p a rte de
u n a oració n se tr a b a ja con sus co n stitu y en tes inm ediatos
(s u je to /p re d ic a d o o bien su je to /v e rb o /c o m p le m e n to ).

Erik (5a c b , ver ilustración 8 ), que propone sistem áticam ente

tantos caracteres circulares como sílabas para los nom bres, es­
cribe algo así como ooc para "mi nena/tom a/sol".
Atilio (5a c b ) escribe ooo para "mi nena tom a sol" y algo así
como P65 (con el 5 rotado de 90° hacia la derecha) para "el
sapo/m ira/la flor”.
Javier (4a c b , ver ilustración 9), utiliza regularm ente dos le­
tras para los nom bres bisílabos, y tam bién dos para las oracio­
nes, porque hace un recorte en sujeto/predicado. Así, escribe
oa para "mi nena/tom ando sol” y ow (en realidad w es un 3
invertido) para "los nenes juegan con la pelota”. En este último
caso, cuando lee su escritura lo hace así: "los nenes (o)/juegan
(sin señalar nada)/con la pelota (w )”.

Nivel 4] Pasaje de la h ipótesis silábica a la alfabética. Va­

m os a p ro p o n e r de in m ed iato n u e s tra in te rp re ta c ió n de este
m om ento fu n d a m e n ta l de la evolución: el niño abandona
la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un
análisis que vaya “m ás allá” de la sílaba p o r el conflicto
entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad m ínim a
de grafías (am bas exigencias p u ra m e n te in te rn a s, en el sen ­
tido de se r h ip ó tesis o rig in ales del niño) y el conflicto entre
las formas gráficas que el m edio le propone y la lectura
de esas form as en térm inos de la hipótesis silábica (conflic­
to en tre u n a exigencia in te rn a y u n a realid ad e x te rio r al
su jeto m is m o ).
 Alejandra (5a cm )

w O r\
cr

r
v\ r

r>y \ J
-1

Ximena (4a cm )

Ejemplos de escritura propias del nivel

 Ilustración 2

°V

David (5a cb)

 Ilustración 3

Débora (4a cb)

Diego (4a c m )

Ejemplos de escritura propias del nivel 1

 Ilustración 4

k >1
U /
‘¡ H
' V /

Ejemplo de escritura del nivel 2 (Marisela 4a c m )

 Ilustración 5

Escritura de nivel 2 (Romina 4a cm )

 Ilustración 6

L A u l !s | \

'W T X > '

Laura (5a cb)

 Ilustración 7

Tv
Vi h =sop o

= pato
N7

= oso

=cone/o
t

M artín (5a c m ) Nivel 2

 Ilustración 8

= sapo

= oso

O
c = mí nena-tom a-sol

= E r lc A bel
-rl
Gómez

Eric (5a cb)

 Ilustración 9

O o
~y /V
Y-

O Ib
-c p
o
o O ó '
O

CD
~9

"*Q

Javier (4a c m )
 Ilustra ción 10

O
i

A A A /\/v|

M ariano (5a cm ). Ejem plo de escritura de nivel 3 (silábica)

:¿ l

Mariano (6a c m ). Ejemplo de escritura de nivel 5

 Ilustración 11

$
$ /WX^vv>o>/

cmvYíW-

' VY^ X

v'Wv

•■¡mamá y p a p á . , n e n e , á r b o l , m e s a — p a p á , mamá, n en e y mesa

( d u r p n te 1a p rim e r ^ toma)
(durante la. prim era toma )

yv r ^ y M . . /i^ ó ..

- m i ma má sala la sofca — p ato ,so l y mesa (s e c u n d a toma

— ala
(durante la segunda toma)

/*
yCr^cr - a x o .
Q^-CO
/

- papa,mama y nene = aln,m ala, oso-osa, s o s , sol y

(durante la tercera toma)
m i mamá s a l a l a s o p a .
( d u r a n t e l a t e r c e r a toma.)
A lejandra (6 años,escolarizada)
E stella (6 años , escolarizadnji^
 Ilustración 12

(< ^ üC> K 'C 0> =momá = m am á

=papá
r(x\j>iV\L =nene rY^ )
= nene
Orf\l/VC\L = m es o

t n^rS^ = m eso

=poio

h'vyu’l = p a lo

r^ > o

W alter (6a c b escolarizado) G nselda (6a c b escolarizada)

(prim era tom a) (prim era tom a)
CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 261

El co n flicto e n tre la h ip ó tesis siláb ica y las fo rm a s fija s

recib id as del m ed io a m b ien te se evid en cia co n m a y o r cla­
rid a d en el caso del n o m b re p ro p io . A n tic ip án d o n o s a lo
que verem os en la sección sig u ien te (vi. 2) es p re c iso m o s­
tr a r aq u í alg u n o s d ato s, p a ra que se c o m p re n d a la im p o r­
ta n cia de e ste h ech o . M aría P au la (4a c m ) n o s o fre c e u n
excelente ejem p lo . T ra ta n d o de c o m p o n er su n o m b re co n
le tra s m óviles realiza la secuencia sig u ien te, q u e se d e s a rro ­
lla con u n a so la in terv en ció n del ex p e rim e n ta d o r:

(Coloca una m y una P , bien separadas entre s í ) "La pe, va en

Ma-rí-a-Pa, P aula”. (Refiriéndose a la m agrega) "M aría, la i,
me falta la i ”.
(Agrega a e i ju n to a m ) m a i p . (El experim entador l e p r e ­
senta una r y le pregunta si va en su nom bre). "¿La e r r e ? , sí.
Ma-rí-a-Pa-u-la; no s é .. . no va. ¿No ves? M aría P aula”.
(Busca una L y la agrega): m a i p l (sobre c /u de las letras de
esa configuración lee así): "Ma ( M ) - r í ( a ) , la i ( i ) ; Paula ( p ) ,
la / l / (l)" . (“Luego sigue reflexionando p ara sí): " p a u .. .la a;
p a u ...la u ...M a r ía P a u la ...” (agrega una u y cam bia la L
de lugar): m a i l p u .
(Reflexiona sobre esta últim a configuración, cam bia de lugar
la l e introduce o tra a ) : m a i l p a u .
(Reflexiona nuevam ente y dice, silabeando sobre c /u de las
letras iniciales): "Ma ( M ) - r í ( A ) - a (i); esta e l e n o se e n c u e n t r a
acá".
(Cambia de lugar la l y la segunda a introducida, y lee así):
ma i A P U L .
" m a /rí/a p a / u / l a . .. la a, falta la a ”.
(Pero en lugar de introducir otra A saca una de la s del p ri­
m er nom bre, y lee así):
M i A
" m a / r í/a ... ¡no!” (corrige):
M a i A
" m /a /r í/a ”.
(Duda largo tiem po entre una interpretación silábica o fo­
nética de las dos letras iniciales; varias veces pone y saca la
A que sigue inm ediatam ente a la M : cuando le quedan sólo
tres letras tiene tantas letras como sílabas, pero está obligada
a dejar de lado la imagen visual del nom bre, en la cual sabe
que se encuentran m a como las dos letras iniciales; cuando
introduce esta a tiene dos m aneras de leer el resultado, y a m b a s
le resultan insatisfactorias: o bien tom ar dos letras p a r a l a p r i ­
mera sílaba y sólo una p ara las restantes, o bien realizar una
262 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

lectura que comienza siendo fonética y prosigue como silábica

—" m /a /rí/a " .)
(E ncuentra una solución de com prom iso):
M M A I A P UL
“m a /m /a /r í/a P a /u /1 .. .1-a”.
(Le resulta tam bién insatisfactoria y vuelve a maia pul , con
la im presión de que M aría está bien escrito, pero Paula está
incompleto.)

R esum iendo la serie de e s c ritu ra s de M aría P au la con

las le c tu ra s co rre sp o n d ie n te s tenem os:

M P "la pe, va en M a /rí/a /p a , Paula”

"María, la i, me falta la i”
m ai p
m ai pl "M a /rí/la i; Paula, la l"
m ai lpu

m a il pau "M a/rí/a; esta ele no se encuenrta acá”

m a ia pul " M a /r í/a /P a /u /la ... la a, falta la a ”
m ía pul " M a /r í/a ... ¡no!”.
m a ia pul “M /a /r í/a ”
m m a ia pul “M a /m /a /rí/a P a /u /1 ... 1-a”.
M A IA pul

H em os p re se n ta d o en d etalle — au n q u e de m a n e ra re su ­
m id a— esta larg a serie de te n ta tiv a s de e s c ritu ra del no m ­
b re p ro p io p o rq u e nos p arece ex tre m a d a m e n te ilu stra tiv a
para co m p re n d er la c an tid ad de nociones q u e la n iñ a tra ta
p en o sam en te de co o rd in a r: en la b ase, h ay u n a h ip ó tesis
silábica, que exige ta n ta s le tra s com o sílab as (p o r eso la
e sc ritu ra de " M a ría ” p asa p en o sam en te de 3 a 4 le tra s; p o r
eso m ism o la e s c ritu ra de “ P a u la ” no su p e ra n u n c a las
3 letras, y ello gracias a la d isociación e n tre las dos vocales
de la p rim e ra s íla b a ). La h ip ó tesis siláb ica e n tra en con­
trad icció n con el v alo r so n o ro a trib u id o a las le tra s cu an d o
m a i es la e s c ritu ra de " M a ría ” , p u esto q u e en este caso
se lee la sílab a “ r í ” so b re u n a a y la sílab a " a ” so b re
u n a i; esta co n trad icció n se resuelve con la e s c ritu ra m í a .
P ero la e sc ritu ra m a i es m ás p ró x im a de la im agen visual
del n o m b re que la e sc ritu ra m í a , a cau sa de la fu erza p a r­
ticu lar de las dos letras iniciales. El largo p erío d o de d u d as
e n tre m a i a y m í a tiene un breve m o m en to de reso lu ció n
cu ando se in te n ta m m a i a , que p re se n ta la v e n ta ja de des­
glosar los dos valores p o ten ciales de M (" m a ” y " m ”) , pero
CÓMO ESCR IB EN LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR 263

la d e s v e n ta ja de a le ja r s e n u e v a m e n te de la im a g e n v is u a l
d e l n o m b re , q u e e x c lu y e d o s M in ic ia le s . (S e ñ a le m o s a l p a s a r
q u e M ta m b ié n es " e m e ” p a r a e s ta n iñ a , c o m o P es " p e ” y
L es " e le ” , s in q u e r e s u lt e n in g ú n c o n f lic t o d e e s té h e c h o .)
E l c o n f lic t o e n tr e la h ip ó te s is s ilá b ic a y l a e x ig e n c ia de
c a n t id a d m ín im a d e c a r a c t e r e s r e s u lt a m á s e v id e n te c u a n d o
s e t r a t a de la e s c r it u r a de n o m b re s p a r a lo s c u a le s e l n iñ o
n o tie n e u n a im a g e n v is u a l e s ta b le :

Pablo ( 6 a CM ), q u e t r a b a j a b á s i c a m e n t e c o n l a h i p ó t e s i s s i l á ­
b ic a, lo g ra e s c r ib ir “ m e s a " c o m o eza.

Gerardo ( 6 a c m ), e n p l e n a t r a n s i c i ó n en tre la h i p ó t e s i s silá­

b ic a y la e s c r i t u r a a l f a b é ti c a p r o p o n e :
MCA = "m esa".
map = "m apa".
pal = "palo”.

Carlos (6 a c m ), a l m ismo n i v e l que Gerardo, escribe así:

pao = “ palo".
sa n a = "Susana", pero luego corrige s u a n a .
sab = "sábado”, pero luego corrige sabdo .

C u a n d o p a s a m o s de la e s c r it u r a de n o m b r e s a la e s c r it u r a
de o ra c io n e s , la a lt e r n a n c ia d e l v a lo r s ilá b ic o o fo n é t ic o p a r a
la s d ife re n te s le t r a s se h a c e p a te n te :

Carlos escribe "p ato ” de la mism a m anera que "palo”:

pao omso = "el p ato /to m a sol”.
Gerardo tam bién utiliza el espacio para sep arar su jeto /p red i­
cado:
m in e n a tomcso = "mi n en a/to m a sol" (pero es de señalar
que to es dado por el experim entador, a requerim iento de
G erardo que pregunta "Cuál es la to ?”).

Martín (6a c m ) escribe "p ato ” como p o , pero reconoce q u e l e

falta algo. La escritura de la oración "mi nena tom a sol”, con
la lectura subsiguiente es ésta:
NI N a p o m a s
" m i/n e /n a /to /m a /s ... no me acuerdo” (es decir, "no sé cómo
sigue”).

Miguel (6a c m ) se enfrenta con los mismos problem as, pero

adem ás con otros, cuando intenta escribir la m ism a oración:
m in a t es leído como " m i/ n e /n a /t... lleva o ”; agrega OL así:
264 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

m in a t ol, c o n p le n a c o n c ie n c ia d e q u e fa lta a lg o e n el m e d io ,
p e r o , r e f l e x i o n a n d o s o b r e e llo , c a m b i a d e h i p ó t e s i s , c o m o si lo
ú n ic o q u e re a lm e n te h u b ie ra q u e e sc rib ir, en e ste caso, es
" n e n a " y " s o l” , y t e r m i n a así:
m in a t e n a o l , e n d o n d e la p a r t e a g r e g a d a ena s ig n if ic a " n e n a "
y e l f i n a l OL s i g n i f i c a " s o l ” .

H em os q u erid o p re s e n ta r v ario s ejem p lo s p a ra q u e se

p ercib a c laram en te la e x tra o rd in a ria riqueza de este m o­
m en to de p a sa je y lo difícil que re su lta al niñ o c o o rd in a r
las m ú ltip les hipótesis que ha ido elab o ran d o en el cu rso
de esta evolución, así com o las in fo rm acio n es que el m edió
le ha p ro v isto . El niñ o h a ela b o ra d o dos ideas m uy im p o r­
tantes, que se resiste — y con razó n — a ab a n d o n a r: que
hace fa lta u n a cie rta can tid a d de le tras p a ra que algo p u ed a
leerse (idea refo rzad a a h o ra p o r la noción de q u e e sc rib ir
algo es ir rep re se n ta n d o , p ro g resiv am en te, las p a rte s sono­
ras de ese n o m b re ) , y que cad a le tra re p re se n ta u n a de
las sílabas que com p o n en el n o m b re. El m edio h a p ro v isto
un re p e rto rio de le tras, u n a serie de eq uivalentes so n o ro s
p a ra varias de ellas (eq u iv alen tes son o ro s que el niño ha
podido fácilm ente a s im ila r p a ra las vocales, que co n stitu y en
de p o r sí sílabas, p ero que ha asim ilad o n ecesariam en te de
u na m anera d efo rm a n te en el caso de las c o n s o n a n te s ), y u n a
serie de form as fijas estab les, la m ás im p o rta n te de las
cuales es sin d u d a el n o m b re p ropio.
C uando el m edio no provee esta in fo rm ació n falla u n a
de las ocasiones de co nflicto: p o r eso vem os lleg ar a los
niños de c b h asta el nivel de la hip ó tesis siláb ica, p ero
no m ás allá.
P ero el m edio, de p o r sí, no puede c re a r co n o cim ien to . Es
así com o varios niños de c m , a p e sa r de la estim u lació n
del m edio, a p ren d e n algo d iferen te de lo que el m edio
supone. A lejandro (6a c m ) es un ejem p lo elocuente: sabe
e sc rib ir su no m b re en m ayúsculas de im p ren ta, y " m a m á ” y
" p a p á ” en cursiva. Pero cu an d o ve la e sc ritu ra " p i” , en
cursiva, en u na ta rje ta (de la ta re a de clasificación de ta r ­
je tas) se inicia el sig u ien te diálogo:

"Es una parte de papá, la

primera parte, la de p a”.
¿Y qué falta? "Otro uno, otra jorobita y otra
CÓMO E SC R IB E N LOS N I NOS S IN AYUDA ESCOLAR 265

(Confronta la ta rje ta pi con la

escritura an terio r del niño
papá).
(Propone pepe, en cursiva).
(Propone pupu, en cursiva).
¿Qué dice acá? (papa, escritu­
ra del niño?
¿Y acá? (pipi).
¿Qué es esto? (rnitni, en cur­
siva).
¿Y esto? (mama, en cursiva).
¿Y esto? (meme, en cursiva).
¿Y esto? (mumu, en cursiva).
¡Ah! Me olvidé la i. Si quiere
lo hago de nuevo. (Escribe pipi,
en cursiva.) Ahí dice papá.
También papá, de o tra form a.
También, de otra form a.
Ahí papá pero de una form a. . .
rara.
É sta es la que todos sabemos,
es la más fácil. É sta (pepe) es
un poco difícil, y ésta (pupu)
dificilísima.
Mamá; ya me estaba olvidan­
do; pensé y me acordé.
O tra forma de mamá; ésa es
la más fácil (agrega acentos
sobre am bas a).
Mamá, ésa tam bién la sé.
Dice mamá. Todas las form as
que haya a hay que ponerle
esto (= acento). Si no hay, no.

O bviam ente, ni los p a d re s ni la m a e stra de A lejan d ro

le h an e n señ ad o eso. P ero lo que A lejan d ro cree ta m p o co es
aje n o a esa en señ an za del m edio. S im p lem en te, lo q u e el
n iñ o re tu v o es lo q u e p u d o re te n e r y no lo que se su p o n ía
q u e debía re te n e r: " p a p á ” y " m a m á ” se co m p o n en de u n a
a lte rn a n c ia de c a ra c te re s , y m ie n tra s e sta a lte rn a n c ia se
re sp e te p u ed e se g u ir d icien d o " m a m á ”. P ero, eso sí, co m o
lo recalca A lejan d ro : ¡si escrib im o s " m a m á ” con la a, h ay
q ue p o n erle el acento! (S eñalem os, a los fines del an á lisis
p o s te rio r, q u e e sto o c u rre en u n n iñ o q u e reco n o ce p o r
su n o m b re v a ria s le tra s , y que recita v erb alm en te, en su
o rd en , las vocales, y las diez p rim e ra s le tra s del a b ec ed a­
rio — o, com o él dice, del “ d ic c io n a rio ”.)
F in alm en te, in d iq u em o s que alg u n as n eg ativ as a e s c rib ir
pueden se r a trib u id a s a las d ificu ltad es p ro p ia s a este nivel
de tra n sic ió n . G u stav o (6a c m ) es sin d u d a u n ejem p lo de
b lo q u e o p o r co n cien cia ag u d a de las d ificu ltad es im p o sib les
de so b re p a s a r:
266 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

(Sabe escribir Gu s t a v o y m a ­
má , pero se niega a escribir
"p ap á” y "oso”.)
¿Podés escribir "sapo”? No.
¿Con cuál empieza? Con la 5. Pero no se escribirla.*
(Le ofrece tarjetas con letras
para que la busque) Ésta es (z).
¿Cuál otra va? No sé. A lo último dice o.
¿Podés escribir "m ap a”? Empieza con la ma.
ma a
Acá (espacio vacío) hay que
hacer otras letras.
¿Una o muchas? Muchas.
¿Podés escribir "gato ”? Empieza con la a, después la
m; es al revés de mamá.
AM
Acá dice ga; la o es la última.
am o
(n o s a b e q u é fa lta en el m e ­
d i o ; p i e n s a q u e q u i z á o t r a m ).

A esta m ism a época p erte n ecen , a n u e stro juicio, los largos

y a m en u d o in fru c tu o so s an álisis so n b ro s de la p a la b ra , y
las m ú ltip les p re g u n ta s y ped id o s de reaseg u ram ien to , p re­
gu n tas q ue a veces se refie ren a u n a sílaba y a veces a un
fonem a aislad o (el m ism o n iñ o puede p re g u n ta r "¿C uál
es la to ? ” y poco d esp u és "¿cu ál es la (?").

Nivel 5J La escritura alfabética co n stitu y e el final de esta

evolución. Al llegar a este nivel, el n iñ o ha fran q u ead o la " b a ­
rre ra del có d ig o ” ; ha co m p re n d id o que cada u n o de los
cara cteres de la e sc ritu ra c o rresp o n d en a valores so n o ro s
m enores que la sílaba, y realiza sistem áticam en te un a n á ­
lisis so n o ro de los fo n em as de las p a la b ra s que va a escrib ir.
E sto no q u iere decir que to d a s las d ificu ltad es hayan sido
su p erad as: a pa rtir de este m o m e n to el niño afrontará
las dificultades propias a la ortografía, perú no tendrñ
problem as de escritura, en sentid o estricto. Nos parece im ­
p o rta n te h a c e r esta d istin ció n , ya que a m enudo se con­
funden las d ificu ltad es o rto g rá fic a s con las d ificu ltad es de
co m p ren sió n del sistem a de esc ritu ra . V anina (6a c m ) es
* Para no complicar el texto con una transcripción fonética, s,
i?!, t., etc., representa el sonido de las letras correspondientes.
CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S S IN AYUDA ESCOLAR
u n excelente e je m p lo p a ra c o m p re n d e r el alcan ce de e s ta
distin ció n :
¿Podés escribir mesa?
¿Y si no es con ese?
¿Con cuál empieza zapatero?
¿Y si lo escribo con ese?
¿Podés escribir palo?
Escribí "yo me llamo Vanina”.
Tratá de escribir "lluvia”.
¿Qué letra e s ésta
¿Para qué sirve?
¿Por qué?
¿Y cómo se lee?
Escribí huevos.
¿Y a sí? (tap a H in ic ia l, q u e d a
v isib le u e v o s).
¿Qué dice acá?
(c ie lo )
¿Hay otra manera de escribirlo?
267
(Escribe m e s a . ) Creo que va
con ese.
Con zeta.
Creo que con zeta, no sé bien.
No pasa nada.
(Escribe p a l o . ) Ésta estoy se­
gura que va así, porque no hay
ninguna, ni otra pe, ni otra a,
ni otra ele, ni otra o, salvo que
sea en cursiva.
(Escribe l i . o m e l l a m o v a n i n a ,
silabeando mientras escribe.)
No estoy segura que vaya con
elle o con i griega ( l l o ) . Con
las dos quiere decir lo mismo,
lo único que en d is tin ta s ...
(Escribe l l u b i a , duda.) No sé
con cuál va (duda con LL y con
b).
La elie es como ye (pronun­
ciación rioplatense).
(h )? La hache.
Por ejemplo, huevos, se escribe
con hache antes de la u.
Porque así se escribe.
Cuando la leo en huevos se
dice siempre huevos, pero
cuando la leo e n . . . en chapa,
se hace ch.
(Escribe h u e v o s . ) Si está con
una ce delante se dice "chue-
vos”.
Huevos también. La hache es
para escribir huevos, pero si
vos no sabés que tiene la ha­
che y no lo pones también dice
huevos.
Cielo.
( s i e l o ) . No sé si va con zeta
o con ese.
268 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

¿Podes escribir cubierto? ( c u b i e r t o ). 0 con ca ( k ). Con

¿Podría ser de otra m anera?
¿Cómo te parece que se puede
escribir examen?
ese no porque diría "su b ierto ”.
( o u u b i e r t o ). La u es para que
diga k; sin la u no dice nada;
es un globo sin la u.
( e s a m e n ). Pero puede ser tam ­
bién así ( e c s a m e n ), o así ( e k -
z a m e n ), o así ( e o u x a m e n ).

C uando le p reg u n ta m o s a V anina cóm o h aría p a ra sab er

cuál es la m a n era (convencional) de e sc rib ir u n a p a la b ra
nos dice "le p re g u n ta ría a m a m á ” ; ella lo sabe " p o rq u e
se lo p reg u n tó a su m a m á cu an d o era chica; si no se lo
enseñó en la escu ela”.
Nos parece evid en te q u e V anina no tiene ya nin g u n a
dificultad relativ a a las leyes de com posición del código
alfabético; to d a s sus d ificu ltad es se cen tran en las g rafías
q ue co rresp o n d en a v ario s v alores so n o ro s o, in v ersam en te,
en las d istin ta s grafías que c o rresp o n d en a un m ism o v alo r
sonoro. C uando V anina nos explica que p a ra e sc rib ir " p a lo ”
to d as sus d udas d esap arecen " p o rq u e no hay n in g u n a, ni
o tra pe, ni o tra a, ni o tra ele, ni o tra o, salvo que sea
en c u rsiv a ”, ta n to com o cu an d o nos p re se n ta las d istin ta s
e sc ritu ra s posibles p ara "c ie lo ” , " c u b ie rto ” o "ex am e n ” , nos
está explicando tam b ién , con la m ay o r clarid ad , cuál es
la diferencia e n tre la c o m p re n sió n de los m ecanism os in­
tern o s al código alfab ético y las convenciones o rto g ráficas.
Aquí qu isiéram o s h a c e r u n a o b servación: V anina no tiene
te m o r a co m eter e rro re s de o rto g ra fía (un te m o r q u e es
casi te rro r en m uchos n iños que com ienzan la escuela p ri­
m a ria ). Como ella m ism a lo dice, si se escrib e de o tra
m an era — d iferen te de la co n v en cio n al— "n o pasa n a d a ” , o,
en el caso de la hache, "si vos no sabés que tiene la h ach e
y no lo pones tam b ién dice h u ev o s” . En o tro s térm in o s, a
Jos fines com unicativos, las d ifere n tes fo rm as de e s c ritu ra
po d rían funcionar, p o rq u e "co n las dos q u iere d ecir lo m is­
m o ”. Sin em bargo, V anina sab e que hay u n a m an era h a b i­
tual de e sc rib ir cad a p a la b ra , y seg u ram en te no ha ten id o
m ayores d ificu ltad es o rto g rá fic a s fu tu ras.
En total c u a tro niños de c m (dos de 5 años y dos de 6
años) se ubican claram en te en este nivel. Todos ellos (excep­
to V anina) escriben sin d e ja r espacios e n tre las p a la b ra s
cuando se tra ta de una o ració n (es decir, m i n e n a t o m a s o l ) ,
E L N O M B R E PR O PIO 269

y so lam en te c u a n d o les su g erim o s q u e h ag an alg u n a se­

p a ra c ió n in d ican q u e se p o d ría s e p a ra r (com o u n a even­
tu a lid ad , p e ro no com o u n a n e c e s id a d ). La ú n ic a se p a ra c ió n
q ue ellos p ro p o n e n es la q u e co n siste en d is tin g u ir el su je to
de la o ració n de su p re d ic a d o (es d ecir: m i n e n a t o m a s o l ,
véase ilu stra c ió n 10).
T odos ellos e n fre n ta n p ro b le m a s o rto g ráfico s s im ila re s a
los de V anina (M arian o escrib e k e s o y c a m i ó n , p e ro a c e p ta
tam b ién k a m i ó n ; R afael escrib e c u e j o p o r " c u e llo ” , etcé­
te ra ) .
Todos esto s n iñ o s esc rib e n en m ay ú scu las de im p re n ta , lo
cual hace re s a lta r, u n a vez m ás, el c a rá c te r e x tra e s c o la r de
este ap re n d iz a je ("La m a n u s c rita no la sé bien; sé la de im ­
p r e n ta ”, dice un o ; "N o la sé en e sc u rsiv a ”, dice o t r o ) .

vi.2. el nom bre p r o p io

El n o m b re p ro p io com o m o d elo de e sc ritu ra , co m o la p ri­

m e ra fo rm a e s c rita d o ta d a de esta b ilid a d , com o el p ro to tip o
de to d a e s c ritu ra p o s te rio r, en m u ch o s casos, cu m p le u n a
función m uy especial en la p sicogénesis que e sta m o s e stu ­
diando.
La e s c ritu ra de n o m b re s p ro p io s p a re c ie ra h a b e r ju g a d o
tam b ién un p apel m u y im p o rta n te en el d e sa rro llo de las
e s c ritu ra s a tra v é s de la h isto ria . Así, Gelb (1976), e s tu d ia n ­
do los com ienzos de la e s c ritu ra su m e ria (a p ro x im a d a m e n te
hacia 3100 a .c .) , so stien e esta tesis in te re sa n te :

Los signos utilizados en la escritura Uruk más antigua son cla­

ram ente signos verbales lim itados a la expresión de num e­
rales, objetos y nom bres de personas. Ésta es la etapa de la
escritura que denom inam os logografía o escritura léxica, lo
que debe ser diferenciado radicalm ente de la llam ada “ ideo­
grafía". [ .. .]
En las fases más prim itivas de la logografía resulta fácil
expresar palabras concretas, como una oveja por el dibujo de
una oveja o el sol por el dibujo del sol, pero pronto se hace
preciso im aginar un m étodo que perm ita que los dibujos pue­
dan expresar no solam ente los objetos que originalm ente des­
criben. sino tam bién palabras con las que pueden estar aso­
ciados secundariam ente. Así, un dibujo del sol puede rep re­
270 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

sentar secundariamente las palabras "brillante, blanco”, más

tarde también "día”; de igual forma, el dibujo de una m ujer
y una montaña significa "muchacha esclava" —combinación
derivada del hecho de que las jóvenes esclavas eran llevadas
generalmente a Babilonia de las montañas en tomo.
La logografía de este tipo ofrece, por supuesto, inconve­
nientes por su incapacidad para expresar muchas partes de
la lengua y de las formas gramaticales; esto, sin embargo, no
es muy grave, ya que el significado que se pretende puede ser
comprendido con frecuencia por medio del "contexto de situa­
ción”, para usar una expresión introducida por B. Malinowski
en su estudio sobre el significado en las lenguas primitivas.
Mucho más serias son las limitaciones del sistema en cuanto
a la escritura de los nombres propios. El recurso primitivo de
los indios americanos para expresar nombres de personas puede
haber bastado en las condiciones tribales, pero no hay duda
de que no podía satisfacer las exigencias de grandes centros
urbanos como los de Sumcr. En una tribu india, donde todos
se conocen, es normal que cada individuo tenga un nombre
exclusivo. En las grandes ciudades, a pesar de la proximidad
en que se vive, las gentes no se conocen entre sí y personas
muy diversas ostentan igual nombre. Por lo tanto, en los docu­
mentos, las personas de igual nombre tienen que ser identi­
ficadas con mayor detalle por su filiación y lugar de origen.
Además, nombres del tipo indio, como "Búfalo Blanco" u “Oso
Grande”, que pueden expresarse por escrito con cierta facilidad
[ ...] , eran relativamente raros entre los sumerios, mientras que
nombres sumerios corrientes, del tipo de "Enlil-ha-dado-la-vida”
son difíciles de expresar con el sistema indio (pp. 97-99).

E stas observaciones llevan a Gelb a la co n clu sió n si­

guiente:

La necesidad de una representación adecuada para los nombres

propios llevó finalmente al desarrollo de ¡a fonetización. Esto
se encuentra confirmado por las escrituras azteca y maya, que
utilizan sólo rara vez el principio fonético y en tales casos, casi
exclusivamente, para expresar nombres propios. [ .. .]
La fonetización, por lo tanto, surgió de la necesidad de ex­
presar palabras y Sonidos que no podían indicarse apropiada­
mente con dibujos o combinaciones de dibujos (p. 99; los
subrayados son nuestros).

H em os q u erid o c ita r ex ten sa m en te a Gelb p o r la c larid ad

de su arg u m en tació n . C u an d o G elb h ab la de p a sa je a la
" fo n etizació n ” no se refie re aún- a la u tilizació n de c a ra c ­
 EL NOM BRE PRO PIO 271

te re s convencio n ales con v a lo r so n o ro esta b le (com o n u e s­

tra s le tr a s ) , sino al p rin cip io sig u ien te: u tiliz a r la s id e n ti­
dades o sem ejan zas so n o ra s e n tre p a la b ra s p a ra re p r e s e n ta r
n uevas p a la b ra s, com o sería el caso de u tiliz a r u n d ib u jo
que re p re s e n ta un p alo co m b in ad o con o tro q u e re p re s e n ta
el m a r p a ra e x p re s a r “ p a lo m a r”, o el d ib u jo de u n sol con el
de un dado p a ra e x p re s a r “ s o ld a d o ”. E s tá c la ro q u e en
estos casos lo q u e se escrib e no re m ite al sig n ificad o v in cu ­
lado con el o b je to —y p o r eso, com o señ ala G elb, d ifiere
ra d ic alm en te de la “ id e o g ra fía ”— sino a la so n o rid a d del
n o m b re c o rre sp o n d ie n te . Gelb señ ala que, u n a vez in tr o ­
ducido, este p rin c ip io de “fo n e tiz a c ió n ”, se d e s a rro lla m u y
rá p id a m e n te , exigiendo, p ro g resiv am en te: la co nvenciona-
lización de las fo rm as em p lead a s, u n a c o rre sp o n d e n c ia es­
table e n tre signos y v alo res siláb ico s, la ad o p ció n de
convenciones re la tiv a s a la o rie n ta c ió n y d irec ció n de la
esc ritu ra , y la n ecesid ad de a d o p ta r u n o rd e n de lo s sig n o s
que c o rre sp o n d a al o rd en de em isió n en el le n g u aje.
F inalm ente, q u erem o s ta m b ién h a c e r n o ta r q u e G elb re ­
chaza la h ip ó tesis de q u e hay a sido la n ecesid ad de re p re ­
s e n ta r los elem en to s g ra m a tic a le s (tan d ifíciles de “ d ib u ­
j a r ” com o las ideas a b s tra c ta s ) lo que h a b ría c o n d u cid o
hacia la "fo n e tiz a c ió n ” .

El que la necesidad de indicar elementos gramaticales no tuvo

gran importancia en el origen de la fonetización puede ser
deducido del hecho de que incluso después del completo desa­
rrollo de la fonetización, la escritura dejó durante largo tiempo
de indicar adecuadamente los elementos gramaticales (p. 99).

E ste p u n to nos p arece m uy im p o rta n te p o rq u e ta m b ié n en

la génesis indiv id u al, com o h em o s v isto (cap. iv) el n iñ o no
esp era sino m uy ta rd ía m e n te que los elem en to s p ro p ia m e n te
g ram a tic ales estén re p re se n ta d o s en la e s c ritu ra . S o b re esto
volverem os m ás ad elan te.
E¡ n o m b re p ro p io , com o d ijim o s, p a re c ie ra fu n c io n a r en
m uchos casos com o la p rim e ra fo rm a esta b le d o ta d a de
significación. S o sp ech am o s — au n q u e no haya d a to s p reciso s
al respecto— que u n a p a u ta c u ltu ra l tip ica de clase m ed ia
co nsiste en p ro v e e r al niñ o de o casio n es te m p ra n a s p a ra
tal ap ren d izaje. Ya sea p o rq u e los p a d re s m a rc a n con n o m ­
b re y fecha las rep ro d u ccio n es g ráficas de su s n iñ o s (d ib u jo s
o p in tu r a s ) , o p o rq u e m a rc a n la ro p a del niño. P ero ad em ás
272 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

no debem os o lv id ar que todos los niños de n u e s tra m u e stra

a siste n a u n ja rd ín de in fan tes (o al p rim e r año de p r i­
m a ria ), y q ue en A rgentina, donde el u so del d e la n ta l
e sc o la r es la n o rm a g eneral, se pide a los p ad res q u e m a r­
q u en este d elan tal con el n o m b re del niño, p a ra e v ita r
co n fu sio n es.
E n el m o m en to en q u e los in terro g am o s, m u ch o s n iños
sab ían e s c rib ir su n o m b re co rrectam e n te, y siem p re en
c a ra c te re s de im p re n ta m ay ú scu la. Pero las d iferen cias so­
ciales son evidentes en este p u n to , com o lo m u e stra el
cu ad ro siguiente:

Escritura Escritura
correcta aproximada No saben
(algunas letras)

4a cm 1 4 7
5a cm 13 — 2
6a cm 19 1 —

4a cb 1 1 7
5a cb 5 1 5
6a cb — — 9 '

Si bien a los 4 años am b o s g ru p o s se p arecen , p u esto que la

m ay o ría de los niños de esta ed ad no sabe aún e s c rib ir su
nom bre, in d e p en d ien tem en te del o rigen social, a los 5 añ o s
las diferencias son m a rc ad as, y a los 6 añ o s son m asivas:
todos los niños de c m saben e s c rib ir su n o m b re (excepto
uno que conoce sólo alg u n as le tr a s ) , en ta n to que n in g u n o
de c b lo sabe escrib ir. La d iferen cia e n tre los g ru p o s de
5 y 6 años c b se debe, a n u e stro ju icio , al hecho siguiente:
los niños de 6 años in te rro g a d o s no h ab ía n asistid o p re ­
viam ente, en la casi to ta lid a d de los casos, a ja rd ín de
in fan tes. F u era de u n a estim u la ció n de tip o esco la r esp e­
cífica, y en au sen cia de una p a u ta cu ltu ra l in c itad o ra , llegan
a la escuela p rim a ria no so lam en te sin sa b e r e sc rib ir su
nom bre, sino tam bién sin p o seer o tra s fo rm as g ráficas es­
tables.
A clarem os que, cu an d o el niñ o no era capaz de realizar
p o r sí m ism o las grafías, le o frecíam o s le tra s m óviles p a ra
que con ellas co m p u siera su n o m b re; si el niñ o era in cap az
E L N OM BRE PR O PIO 273

de e s c rib ir o de co m p o n e r su n o m b re, tra tá b a m o s de v e r

si p odía reco n o c erlo cu an d o n o so tro s lo escrib íam o s.
P u esto q ue ad em ás de los p ro b lem as re la tiv o s a la e s­
c ritu ra del n o m b re n o s in te re sa b a sa b e r de q u é m a n e ra e l
niño p o d ía p ro c e d e r a leerlo, o to rg a n d o u n v a lo r a la s
d is tin ta s p a rte s, ag reg am o s a co n tin u ació n las situ a c io n e s
siguientes:
□ o c u ltáb am o s, p o r m ed io de u n a ta rje ta , u n a p a r te del
n o m b re, y p re g u n tá b a m o s si, en la p a rte visible "d ice to ­
davía x" (x = el n o m b re del n iñ o ) ; si la re s p u e s ta e ra
negativa p re g u n tá b a m o s "¿en to n c es qué d ic e?” ;
□ p ro ced íam o s a e fe c tu a r d iv ersas tra n sfo rm a c io n e s, m o ­
d ifican d o el o rd en de las le tra s del n o m b re; e sta s n u ev as
e s c ritu ra s se realizab a n d eb ajo de la p rim e ra e s c ritu ra del
n o m b re, in d ican d o , al m ism o tiem p o , la nueva p o sició n de
cad a le tra ("ésta la pongo acá, é sta a c á ” , e t c .) ; p re g u n tá ­
b am os ta m b ién aq u í si "d ice to d a v ía x ” , y, en caso n e g a ti­
vo, “ ¿qué d ic e?” , in sistie n d o en que to d a s las le tra s in iciales
h an sido e sc rita s (“ to d a s las de tu n o m b re están ; ¿ p o r q u é
no dice m ás x ? ”).
V am os a p re s e n ta r a h o ra los re su lta d o s rela tiv o s a la es­
c ritu ra y a la le c tu ra del n o m b re p ro p io (ten ien d o en cu en ­
ta que la le c tu ra in v o lu cra ta n to le c tu ra de p a rte s co m o del
to d o ) , así com o las reaccio n es a las tra n s fo rm a c io n e s
del n o m b re. In te n ta re m o s p re s e n ta r esto s re s u lta d o s de
m a n e ra que re su lte n c o m p arab les con los niveles de escri­
tu ra p re se n ta d o s en la sección a n te rio r.

N ivel 11 La e s c ritu ra del n o m b re p ro p io es im p o sib le, o b ien

se realiza según las c a ra c te rístic a s de las o tra s e s c ritu ra s ,
con un n ú m e ro in d efin id o o v aria b le de g rafism o s de u n
in te n to a o tro . El n o m b re p u ed e leerse ta n to en la e sc ri­
tu ra del n iñ o com o en la q u e p ro p o n e el ad u lto , sin im p o r­
ta r que las g rafía s d ifieran sen sib lem en te. M ás aú n : en la
m is m a escritura p uede leerse tanto el n o m b re co m o n o m b r e
y apellido co m pletos, de u n a m a n e ra global, sin b u s c a r
c o rresp o n d en cia e n tre las p arte s. C uando sólo u n a p a rte
del n o m b re q u ed a visible, tam b ién allí se p u ed e le er el
n o m b re (p o r in d iferen ciació n e n tre el v alo r del to d o y el de
las p a r te s ) . La ú n ica re stric c ió n q u e suele a p a re c e r es que,
si sólo u n a le tra q u ed a visible, ya no se p u ed e leer, p o r
274 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

in terv en ció n de la h ip ó tesis de c a n tid a d m ín im a de gra-

fism os, q ue tan re ite ra d a m e n te hem os v isto ap are cer. Las
tra n sfo rm a c io n e s, del n o m b re son, p o r su p u esto , irre le v a n ­
tes. P ero u n a v a ria n te que p u ed e p re se n ta rse al le er esas
tra n sfo rm a c io n e s, o al in te n ta r le er p a rte s del n o m b re, es
la siguiente: de una tra n sfo rm a ció n del no m b re pro pio re­
sultan los n o m b re s de otro s m ie m b r o s de la familia.
V eam os ejem p lo s que nos a y u d ará n a co m p re n d e r m ejo r:

Guillermo ( 6 a c b ) sólo sabe escribir, en cursiva, las vocales,

que nombra correctamente. Le escribimos su nombre, también
en cursiva, pero no lo reconoce. Cuando solamente la parte
final de su nombre queda visible, allí dicc "m am á”, y dice
"papá” cuando sólo la parte media del nombre queda visible.
A la primera transformación del nombre (Gullcirmo en lugar
de Guillermo) "dice abuela", y con las siguientes intenta pro­
seguir con otros miembros de la familia, sin que se le ocurra
cuáles pueden ser.
Silvia (6a c b ) tampoco sabe escribir su nombre. Se lo escri­
bimos en imprenta, y no lo identifica:
.Ahí dice Silvia Silvia Pereyra.
No, Silvia solamente. ¿Silvia solo? Sil-via (sin seña-
lar).
(sn.v///) ¿Sigue diciendo Sil­
via? Silvia; un poquito nomá(s)
porque está tapado.
¿Y así? ( / / / / i a ) Silvia Pereyra.
¿Y así? ( s i l v / / ) . . . Silvia.
¿Y así? ( / / / / i a ) Silvia.
Alejandra (6a cu) no sabe escribir ni reconoce su nombre.
Se lo presentamos escrito: en cualquier parte de dos letras
o más —cualesquiera ellas sean— dice su nombre, pero si
una sola letra queda visible, ya “ no dice Alejandra”.
Favio (5a c b ) utiliza siempre la misma cantidad de carac­
teres para escribir su nombre, pero no los mismos: en la pri­
mera entrevista compone su nombre con letras móviles v re­
sulta 3VE (con el 3 en espejo); en la segunda entrevista escribe
el su nombre y resulta 500 (con el cinco en espejo). En ambos
casos lee, globalmente, "Favio”.
Javier (4a c b ) compone su nombre con letras móviles, sin
tener una anticipación de la cantidad necesaria. Resulta: n e m b -
I’k u a (con dos inversiones de sentido, y sin saber s i tiene que
continuar o no). Cuando le preguntamos dónde dice Javier, va
EL N O M B R E PR O PIO 275

señalando una p o r una cada letra: en cada una dice Javier, y

en el todo tam bién dice Javier.
Le señalam os la m arca de su delantal, donde está bordado su
apellido, Baldom iro, y le preguntam os qué dice ahí; él responde
que dice “Javier".
Diego (4a c m ) com pone su nom bre con letras móviles así:
z d a z d ; en l a s p artes visibles del nom bre no dice “n ad a” pero
en las transform aciones del nom bre (con todas las letras
visibles) dice “o tro nom bre; no sé cuál dice”.

Lo que re s u lta de los ejem p lo s p re se n ta d o s no es, p reci­

sam en te, u n a p e rfe c ta h o m o g en eid ad de re sp u e sta s sin o u n a
v a rie d a d de re s p u e s ta s que c o m p a rte n cierto s p a rá m e tro s
que les son co m u n es. N in g u n o de esto s n iñ o s sab e e s c rib ir
su n o m b re ni lo reco n o ce cu an d o lo ve escrito ; cu an d o
p ro ced en a e sc rib irlo o a co m p o n erlo con le tra s m óviles u ti­
lizan u n a c ie rta c a n tid a d q u e no deriv a de u n an á lisis de
la lo n g itu d s o n o ra del n o m b re co rre sp o n d ie n te sin o de las
id eas del n iñ o so b re la c a n tid a d de ca ra c te re s n e c e sa ria
p a ra que algo p u e d a leerse (ya que u tiliz a rá n la m ism a ca n ti­
d ad p a ra c u a lq u ie r o tra e s c r itu r a ) ; u n a in d iferen ciació n e n tre
las p ro p ie d a d e s del to d o y de las p a rte s (el n o m b re p u ed e
leerse ta n to en to d a s las le tra s com o en cad a u n a de ellas, o
en g ru p o s de m ás de u n a letra) a lte rn a con la idea de que
las tra n s fo rm a c io n e s del n o m b re p u ed en d a r lu g a r a o tro s
n o m b res, p ró x im o s al p rim e ro (es decir, n o m b res de o tro s
m iem b ro s de la f a m ilia ) ; fin alm en te, allí donde e s tá esc rito
el n o m b re p ro p io p u ed e leerse ta m b ién el n o m b re y ap e­
llido.
E ste p rim e r nivel e stá re p re se n ta d o en p ro p o rc io n e s b a s ­
ta n te sim ilares a los 4 y 5 añ o s en c m y c b ; no h ay n in g ú n
ejem p lo de este tip o en el g ru p o de 6a c m , en ta n to q u e to d o s
los niños de 6a c b (con u n a sola ex ce p ció n ), se u b ic a n m a ­
siv am en te en este g rupo.

N iv el 21 C om encem os p o r d a r un ejem p lo in te rm e d io e n tre

los niveles 1 y 2, a n te s de c a ra c te riz a r este nivel.

Dcbora (4a en) escribe sobre el modelo de la cursiva, con va­

riaciones sobre la form a fija “mamá", que es la única que co­
noce. Escribe su nom bre, también en cursiva, y resulta algo
próxim o a nsana, que lee como “Débora", globalmente. Pero
276 EVO LUCIÓ N DE LA ESCRITURA

con solo invertir la posición de la hoja lee en la misma escri­

tu ra "Elena", su segundo nom bre, y term ina por leer "Débora
Elena" en cualquier posición.
Un poco m ás tarde, en la misma entrevista, le pedimos .que
componga su nom bre con letras móviles, y pone sólo dos le­
tras (cz), una para cada nombre. Dos letras le parecen muy
poco, y agrega otras dos ( e m c z ), con los consiguientes proble­
mas para proceder a su lectura: lee "D ébora” en la e y "Eleee-
n a” en el resto, prolongando la vocal para hacer coincidir gesto
y emisión vocal.
Sobre esta últim a escritura, con letras móviles, procedemos
a efectuar transform aciones, modificando el orden de las
letras o bien ocultando algunas. Es precisam ente cuando sólo
dos letras quedan visibles (//c z ) que la niña sostiene que allí
dice "Débora nomás"; con tres visibles ya dice "Débora E lena”,
con las cuatro visibles dice "Débora Eleeena”. Pero de pronto
la niña decide que una de las letras está demás, y, quedándose
con solam ente tres lee "Débora Elena Gómez”. A p artir de esta
configuración final ( c z e ) la niña es sistem ática: si dos letras
cualesquiera son visibles lee sus dos nom bres; si las tres letras
están visibles, lee sus dos nom bres y el apellido.

El caso de D ébora es m uy ilu stra tiv o de las razones que

conducen a este nivel 2: in te n ta n d o e n c o n tra r un lím ite r a ­
cional p a ra la c an tid ad de le tra s del n o m b re p ro p io — y
un lím ite co m p atib le con la h ip ó tesis de la ca n tid a d m ín im a
n ecesaria— el niño d escubre la .posibilidad de una corres­
pondencia té rm in o a té rm in o entre cada letra y una parte
de su n o m b re com pleto. In sista m o s en este p u n to im p o r­
tan te: la co rresp o n d en cia se estab lece e n tre las ‘‘p arte s-p a­
la b ra s ” del n o m b re p ro p io y las le tra s, p ero no e n tre las
" p a rte s-síla b a s” del n o m b re p ro p io y las le tras (que es,
ju sta m e n te , lo que c a ra c te riz a rá al nivel sig u ie n te ).
E ste nivel 2 tiene en to n ces, en co m ú n con el nivel 1, que
la e sc ritu ra del n o m b re p u ed e ser, in d iferen ciad am en te, ta m ­
bién la e sc ritu ra de to d o s los n o m b res y apellidos. P ero
d ifiere del nivel 1 en que el niñ o com ienza a d esp ren d erse
de la le ctu ra global y a in te n ta r u n a co rresp o n d en cia de las
p a rte s e n tre sí. La lim itació n in h e re n te a este nivel es la
siguiente: la co rresp o n d en cia se b u sc a rá e n tre p a rte s ‘‘com ­
p le tas" del p ro p io n o m b re, y no e n tre las p a rte s c o n stitu tiv as
de cada n o m b re (sus s íla b a s ) .
E ste nivel es el ú nico que está re p re se n ta d o a to d as las
edades estu d iad as, y en am b o s g ru p o s sociales. E sto signi­
EL NOM BRE PROPIO 277

fic a — p o r lo q u e h e m o v is t o a n t e s — q u e i n c l u s o n i ñ o s de
6a c m , q u e s a b e n e s c r i b i r s u n o m b r e , a f r o n t a n s e r i o s p r o ­
b l e m a s c u a n d o s e t r a t a d e i n t e r p r e t a r e s a e s c r i t u r a . E llo
e s a s í p o r q u e , o b v i a m e n t e , e l n o m b r e p r o p i o e s c r i t o es
re c ib id o , in ic ia lm e n te , c o m o u n a f o r m a g lo b a l, d if íc ilm e n te
a n a liz a b le ; e n la d u r a t a r e a d e e n c o n t r a r u n v a l o r a la s
p a r te s c o m p a tib le c o n el v a lo r del to d o , n a d a es o b v io ni
in m e d ia to .
V eam os alg u n o s ejem p lo s:

David (5a c b ) no sabe escribir su nombre, y elige letras móviles

para componerlo. Elige inicialmente siete letras, pero luego se
queda solamente con tres, y compone vsl (con la v rotada
de 180°), con la siguiente justificación: "David Bernardo Mén­
d e z ... y nada más porque es cortito; entonces serían tres”.
(El orden en que se ubiquen esos tres caracteres es completa­
mente irrelevante.)
Silvia (6a c b ) tratando de componer su nombre con letras
móviles elije t r s , donde dice "Silvia Beatriz Landeros”, e s decir,
un nombre para cada letra. (Es coherente con esta interpre­
tación cuando se procede a ocultar partes de esta escritura.)
José (4a c m ) escribe su nombre como j l f lo que constituye,
en realidad, una escritura de sus iniciales (José Luis Fernán­
dez). Al escribir J dice "la jo de José, la jo ta ”, pero al leer l a
escritura completa dice "Jo/sé/Luis". (Con letras móviles hace
la misma composición y lee de la misma forma.) Las transfor­
maciones que consisten en modificar el orden de las letras no
le perturban en lo más mínimo, porque él modifica su orden de
lectura para conservar las correspondencias entre J = jo, L = sé
y F — luis. Así, en f j l también dice "Jo/sé/L u is”, mientras indica
las letras en el orden 2-3-1; lo mismo hace en l j f , señalando l a s
letras en el orden 2-1-3. Que la hipótesis de José es de nivel 2
y no de nivel 3 queda claro cuando procedemos a tapar partes
de la escritura del nombre: en ( / l f ) dice "Jorge y Luis”; en
( j l / ) dice "Luis y Jorge"; en ( / l / ) no dice "nada, pprque hay
una sola letra”; y cuando las tres vuelven a estar visibles y
preguntamos dónde dice José, se limita a señalar todo diciendo:
"Ahora la Fernández; falta la Fernández”.

El n i v e l q u e e s t a m o s a n a l i z a n d o a p a r e c e d e u n a m a n e r a
m u c h o m á s p u r a e n lo s n i ñ o s d e cb q u e s o n , p r e c i s a m e n t e ,
q u ie n e s ig n o r a n la m a n e r a c o n v e n c io n a l d e e s c r ib ir el n o m ­
b r e p r o p i o . Los n i ñ o s d e c m q u e h a n r e c i b i d o y a s i m i l a d o
p r e c o z m e n t e la e s c r i t u r a d e l n o m b r e p r o p i o t r a t a n e s t a
278 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

fo rm a fija com o un to d o co m p u esto de p a rte s o rd en ad a s,

p ero sin c o m p re n d e r las razo n es de este o rd en . E sta fo rm a
g ráfica e stab le ju g a rá un p ap el m uy im p o rta n te a p a r tir
del nivel 3, p ero en el nivel que nos o cu p a, ella p a rec iera
b lo q u e a r to d a p o sib ilid ad de an álisis, ya que la c a n tid a d
de le tras escritas su p e ra a cu a lq u ie r in te n to de c o rre sp o n ­
d encia e n tre le tra s y n o m b res. Es lo que ilu stra c laram en te
el caso de M ariano:

Mariano (6a c m ) s a b e e s c r i b i r s u n o m b r e , p e r o lo r e c o n s t i t u y e
c o m o u n o r d e n a r b i t r a r i o , s i n c o n o c e r la s l e y e s d e c o m p o s i ­
ció n de ese o rd en . P o r e je m p lo , d e sp u é s d e e s c rib ir m a d u d a
y d i c e : ‘‘c r e o q u e a c á v a l a e r r e . . . o v a a s í la a a l l a d o d e la
e m e . . . c r e o q u e lo te n g o e s c r ito a c á a t r á s " (en el d e l a n ta l) .
F i n a l m e n t e lo r e c o n s t i t u y e , p e r o a p e l a n d o e x c l u s i v a m e n t e a
u n a im ag en v isu a l y sin n in g ú n a n á lis is so n o ro . E n co n s e c u e c ia ,
e n la s p a r t e s v i s i b l e s d e l n o m b r e " n o d i c e n a d a " , y r e c h a z a
la s t r a n s f o r m a c i o n e s a p e l a n d o al o r d e n r í g i d o m e m o r i z a d o .

N ivel 3] E ste nivel se cara cteriza p o r la utilización s is te m á ­

tica de la hipótesis silábica aplicada al n o m b re propio. La
le ctu ra tiende a lim itarse al n o m b re con exclusión del ap elli­
do. Sin em bargo, la le ctu ra de n o m b re y ap ellid o no e stá ex­
cluida, y puede a p a re c e r en dos casos: cu an d o el n o m b re
propio es bisílabo (ya que dos le tras, com o sabem os, es a
m enudo una can tid ad d em asiad o p eq u eñ a p a ra que "algo
pueda le e rse " ), o bien cu an d o el niñ o es capaz de e sc rib ir
co rrectam en te su n o m b re (ya que se e n c u e n tra con un " so ­
b ra n te ” al tr a ta r de leerlo siláb icam en te, es decir, h acien d o
co rresp o n d er una sílaba a cad a le tr a ) .
La diferencia con el nivel a n te rio r no se ubica, pues, en
la m ayor o m en o r co rrecció n con q u e se escrib e el n o m b re,
sino en el cam bio —ex tre m a d a m e n te im p o rta n te — del p a­
saje de la corresp o n d en cia e n tre u n a le tra y un n o m b re, a
la co rresp o n d en cia e n tre u n a le tra y u n a p a rte (silábica) del
nom bre.
En v irtu d de la m a n era de a b o rd a r la le ctu ra de fra g ­
m entos del n o m b re (cu an d o o cu ltam o s u n a p arte ) p o dem os
d istin g u ir dos subniveles: un p rim e r subnivel 3a en el cual
es posible leer siláb icam en te el com ienzo del n o m b re, si es
ésta la única p a rte visible, p ero se fra c a sa al in te n ta r leer
el final del nom bre; un segundo subnivel 3b en el cual el
E L N OM BRE PROPIO 279

re c o rte siláb ico es m ás siste m á tic o , y lo g ra a p lic a rse a las

d is tin ta s p a rte s v isib les del n o m b re.
V eam os e jem p lo s del su b n iv el 3a:

Walter (5a c b ) sabe escribir su nom bre en mayúsculas de

im prenta. Cuando sólo el comienzo queda visible ( w a l / / / )
lee "Gual", ya que él pronuncia "G uálter", pero cuando solo
queda visible el final ( / / / t e r ) no puede leer. Si pasam os de
( w a l / / / ) a ( w a / / / / ) y a dejar luego sólo la inicial visible, el
niño comienza a dudar: con una, dos o tres de las letras ini­
ciales puede leerse lo mismo, ya que w es, para él, "guá” o
“guál”, por identificación entre la inicial del nom bre y el co­
mienzo silábico del mismo.
Rosario (5a c b ) escribe su nom bre correctam ente, pero d e
derecha a izquierda: o i r a s o r y lo lee, tam bién de derecha a
izquierda " R o / s a / r i .. .i, o”, haciendo corresponder las tres pri­
m eras sílabas a las tres prim eras letras, dejando sin corres­
pondencia sonora a las dos siguientes, y nom brando correcta­
m ente las dos últim as vocales. Cuando pasam os a la lectura d e
partes del nom bre, la niña da la prim era sílaba —"Ro"— p a r a
cualquier parte visible ( / / / a s o r ; o í r / / / ; / / / / / o r ) , pero lu e g o
cam bia de hipótesis: con las cuatro letras iniciales visibles
( / / / a s o r ) lee, silábicam ente, “ R o /s a /ri/o ”, m ostrandb cada u n a
de derecha a izquierda; si sólo las tres iniciales están v i s i b l e s
lee ‘'R o /sa /ri". El conflicto surge cuando cinco o m á s l e t r a s
quedan visibles, y su m anera de solucionarlo es continuar le­
yendo silábicam ente, pero dejando algunas letras sin señalar
(por ejem plo, " R o /s a /r i. . . o ”, indicando las tres prim eras y
la últim a, cuando todo el nom bre es visible), o bien repitiendo
alguna sílaba (por ejem plo, " R o /s a /r i /r i.. .o").
Atilio (5a c b ) es, en realidad un caso interm edio entre los
niveles 2 y 3; del nivel 3 com parte el cuidado en encontrar
una correspondencia silábica para cada letra escrita, y sobre
su nom bre —correctam ente escrito por él— lee nom bre y ape­
llido para dar cuenta del sobrante. T ratando de en co n trar una
correspondencia exacta procede a m últiples ensayos y, sobre
la escritura a t i l i o lee, sucesivam ente: " A /ti/li/o . . . A /ti/lio /
Riva/sio. . . A tilio /R i/v a /sio . .. A ti/Ii/o /R iv a /sio .. . A ti/lio /
R i/v a/sio ”.

En c m no fa lta n ejem p lo s sim ilares. Así, G ustavo y R afael

(6a c m ) , a u n q u e escrib en c o rre c ta m e n te el n o m b re, sólo
pu eden leer silá b icam en te el com ienzo, y no tien en la m e n o r
idea de cóm o p u ed e leerse el final del n o m b re. M arcela
(tam b ién 6a c m ) da la p rim e ra síla b a — " m a r ”— p a ra cual­
280 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

q u ie r p a rte visible del n o m b re que ella m ism a h a escrito

c o rre c ta m e n te . El ejem plo m ás claro de las d ificu ltad es
in h e re n tes a la ta re a — incluso p ara un n iñ o de 6a cm — es
el siguiente:

Alejandro (6a c m ) escribe correctamente su nombre, pero cuan­

do sólo queda visible el comienzo se inician las dificultades:
(a le //////) Alejan-e; a-le-ja; alejá.
(a le ja ////) A-le-já; ja-ooo. ¡No!, me quedo con ésta (seña­
lando la a final). A-le-ja-já; con la já, jo. A-le-jó.
Así me dicen a mí, Aléjo.
(///ja n d ro ) No sé.

En lo que resp ecta al subnivel 3b, es fácil im ag in arse cu á­

les son las co n d u ctas que lo cara cterizan , ya que el avance
consiste en la p osib ilid ad de e n c o n tra r un re c o rte silábico
p a ra el final del nom bre. Dos ejem p lo s b a s ta rá n p a ra d a r
una idea de la m ag n itu d de las d ificu ltad es en c o n tra d a s, y
p a ra d istin g u ir estas co n d u ctas de las que verem os en el
nivel 4:

Emilio (4a c m ) escribe las letras de su nombre (mayúsculas

de imprenta) en el orden correcto, pero invirtiendo M y L, y
lee así las partes visibles:
(e m ////) Emi
< / / il io ) -m ilio
(///lio ) Emili, emi-li... mili
(e m ////) Emi (ya que M es "m i”, por hipótesis silábica).
Lorcna (5a c m ) escribe correcto su nombre; cuando cam­
biamos el orden de las letras del nombre, pero dejando cons­
tantes las dos iniciales ( l o e r n a — l o n a r e ) responde que "no
dice Lorena, pero este cachito ( l o ) dice lo-re". La lectura de las
partes da este resultado:
(lor/ / / ) Lo
( / / / e n a ) -re

( / / r e / / ) No sé ésa.
( l/ / / / / ) Tampoco.
(/////*) -na-

Con estos ejem plos alcanzam os los lím ites del nivel 3: la
hipótesis silábica, ap licad a a u n a fo rm a fija recib id a desde
fuera, e n tra co n tin u am en te en co n flicto con ella. Es p re c i­
sam ente este conflicto el que, a n u e stro ju icio , en g en d ra
EL NO M BR E PROPIO 281

la necesidad de ir ‘‘m ás allá de la s íla b a ” p a ra e n c o n tra r

u n a co rre sp o n d e n c ia s a tisfa c to ria . E so es p re c isa m e n te lo
q ue o c u rre en el nivel sig u ien te.

N ivel 4] P re se n ta re m o s de u n a m a n era m uy b rev e e ste nivel

y el siguien te, ya que lo que hem os d icho a p ro p ó s ito de la
e s c ritu ra de o tra s p a la b ra s , en la sección a n te rio r, es en­
te ra m e n te ap licab le aq u í. In clu so an alizam o s allí, con d e ­
tención, el e jem p lo de M aría P aula (4a c m ) , re la tiv o a la
e s c ritu ra del n o m b re p ro p io (pp. 261-262). Es típ ico de este
nivel la m ezcla de lecturas derivadas de la h ip ó tesis silábica
y de un co m ien zo alfabético. E sto , que lo vim os al a n a liz a r
la e sc ritu ra del n o m b re p ro p io de M aría P au la, ta m b ié n se
evidencia en la le c tu ra de p a rte s del n o m b re, com o en el
sig u ien te caso:

Gerardo (6a c m ) sabe escribir su nom bre en im prenta y en

cursiva. (Cursiva es, para él, "la letra que escriben los gran­
d es”.) Sobre la escritura en im prenta lee así:
(C E /////) Ge-
(gerar/ / ) Gera
(/////D O ) -deo
( / / rardo) -ra-deo
(//R A R //) -rra.

N ivel 51 E n e s t e n i v e l la escritura y la lectura operan sobre

los principios alfabéticos y, com o lo d ijim o s en la sección a n ­
te rio r, los nuevos p ro b le m a s q u e se p re se n ta n son de índole
orto g ráfica. La le c tu ra de p a rte s del n o m b re no ofrece ya
n in g u n a d ificu ltad :

Mariano (5a c m ) le e a sí:

(mar/ / / / ) M ar
( / / / / / no) No; dice no.

Con el n o m b re de su am iga F lo ren cia, que ta m b ién sab e

e sc rib ir:

( klorunci/ ) F lo rc n c i
(FLO l i l i l í ) F io
( / / / r e n c ia ) -en cia.
>82 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

Los pr o b le m a s ortográficos e stá n m u y b ien ejem p lificad o s

por M iguel.
Miguel (6a c m ) e s c r i b e su nom bre correctam ente; cuando pro­
cedemos a m odificar el orden de las letras de su nom bre
Miguel intenta leer el resultado de la transform ación (cosa
típica de este nivel, antes irrealizable):
(m iu g el ) Miug-e; miug-e; miug-ele (ríe).
¡Ahí no dice Miguel!
(m ig u le ) Mi-gue-u-le; mi-gu-el-le. Es así.
(El toma el lápiz y escribe
MIGUEL).
Miguel, mi-g-u. . . ; mi-gu-e-el. . .
(totalm ente desconcertado con
el resultado de su le c tu ra ). . .
migu-e-el; migu-e-el...
¿Dice Miguel o no? No, acá tiene que ir la e (al
lado de g ).
¡Hacelo! (Escribe m i g e u l ) . Miguel. Mi-
g-e-u... Tiene que estar la ele
(al lado de e ) . .. ¡y entonces la
u no tiene! Mi mamá siem pre
escribe con u, ¡está loca!
(Escribe m i g e l . ) ¡Acá sí que
dice Miguel!

M iguel es un bello ejem p lo de ap a ric ió n de u n a n u ev a

p ro b lem ática, u n a vez que o tro s p ro b lem as h an sido resu el­
tos. Es obvio que él h a escrito su p ro p io n o m b re d u ra n te
b a sta n te tiem po, sin p ro b lem atizarse p o r la ex isten cia de
esa u ex trañ a, in te rp u e sta e n tre c y E. Una u que n o tien e
razón de ser, p u esto que p a ra M iguel la G re p re s e n ta u n
ú nico sonido y no dos. Q uerem os lla m a r la aten ció n so b re
el hecho que ciertos "deterioros ortográficos", com o éste,
son en realidad índices de progreso: señ alan el m o m en to de
p asaje en tre una fo rm a global rep etid a tal cual p e ro n o
analizada, y u na com posición razo n a d a de esas m ism as for-
m «s, en donde las convenciones o rto g ráficas no tien en , p o r
el m om ento, cabida. (A frontando un p ro b lem a e n te ra m e n te
sim ilar al de M iguel o tro niño, que h ab ía a p ren d id o a es­
c rib ir o u e s o , sin ‘‘e rro res", se pone un b u en día a e s c rib ir
k e s o , ju sta m e n te cuando la fo rm a gráfica h ered a d a p ero

no poseída cede su lu g ar a la fo rm a esp o n tán e a p ro d u c to

de la p ro p ia co n stru cció n del niño. H ay u n a serie de tr a b a ­
D IST R IB U C IÓ N DE LOS N IV E L E S DE ESCRITURA 283

jo s de Ch. R ead (1975), so h re la o rto g ra fía e sp o n tá n e a de

n iñ o s ingleses, q u e son a lta m e n te in stru c tiv o s ya q u e m u e s­
tra n de q ué m a n e ra esta o rto g ra fía esp o n tá n e a re fle ja los
ju ic io s fonológicos de los n iñ o s de esa edad.)
N u e stro diálo g o con M iguel no te rm in a aq u í. E n la se ­
g u n d a e n tre v is ta M iguel nos in c re p a, d ev o lv ién d o n o s la
re s p o n sa b ilid a d del " d e sc u b rim ie n to o rto g rá fic o ” q u e él m is­
m o h a b ía realizad o , y nos dice: "¡V os m e d ijiste q u e M iguel
no se escrib e con u, y sí se escrib e con «!". V uelve a e s c rib ir
su n o m b re com o an te s, p ero se niega a leerlo p o rm en o riza-
d am en te. La " fo rm a e s tá n d a r ” ' de su p ro p io n o m b re h a
v u elto a o c u p a r su lu g a r p ro p io , ob lig an d o a la co m p re n sió n
de M iguel a e fe c tu a r u n rep lieg u e: es así, y tien e .sus p ro p ie ­
dades; com o un o b je to físico q u e sigue sien d o com o es, a u n ­
que el s u je to no sea capaz de co m p re n d e rlo e n te ra m e n te .

V I .3 . D IS T R IB U C IÓ N DE LOS N l\/E L E S DE ESCRITURA POR EDAD Y

PROCEDENCIA SOCIAL

Tal com o lo h em o s hecho en o tro s cap ítu lo s, d am o s aq u í

algunos re s u lta d o s c u a n tita tiv o s so b re la frecu en c ia y d is­
trib u c ió n de los d ife re n te s niveles que hem os ca ra c te riz a d o .
In sista m o s u n a vez m ás en q u e el an álisis c u a lita tiv o es,
p a ra n u e s tro tra b a jo , la fo rm a de an álisis p rin c ip a l; los
d ato s c u a n tita tiv o s no p u ed en se r to m ad o s com o re p re ­
s en tativ o s de esos g ru p o s de ed ad en el to ta l de la p o b lació n
de B uenos Aires. E llos sirven, sin em b arg o , p a ra d a m o s
c ie rta idea global. Los c u a d ro s q u e p re se n ta m o s a co n ti­
n u ació n u b ican a cad a u n o de los n iñ o s en los d ife re n te s
niveles. Los to tales c o rre sp o n d e n , pues, al to ta l de s u je to s
y no al to ta l de re sp u e sta s (algunos n iñ o s h an p ro d u c id o
m u c h as e s c ritu ra s , y o tro s p o c a s ).
En el c u a d ro i se p re se n ta n los d a to s rela tiv o s a la e s­
c ritu ra del n o m b re p ro p io . Si co n sid era m o s los tre s g ru p o s
de c m vem os que los niveles sucesivos se c o rre sp o n d e n con
la p ro g resió n en ed ad : la m ay o ría de los s u je to s de 4 añ o s
se ubica en los niveles 1 y 2, y nin g u n o llega al nivel 5; a
los 5 años los s u je to s se d istrib u y e n en to d o s los niveles,
con c ie rta ten d en cia a c o n c e n tra rse en el nivel 3 (esto
señala, e n tre o tra s cosas, las en o rm es d ifere n cias q u e p u e ­
284 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

den e n c o n tra rs aú n en tre niños de la m ism a ed ad y de

la m ism a p ro ced en cia s o c ia l); a los 6 añ o s no hay n in g ú n
s u je to q ue se u b iq u e en el nivel 1, y hay v ario s que se u b i­
can en los dos ú ltim o s niveles. E stos d ato s se co rresp o n d en
p arc ia lm e n te con los que hem os dado al p rin cip io de la sec­
ción a n te rio r de este cap ítu lo (pp. 271-272): allí in d icáb am o s
sim p lem en te la c a n tid a d de niños capaces de e sc rib ir el n o m ­
b re p ro p io ; aq u í tenem os en cuenta, adem ás, cóm o in te r­
p re ta n las tra n sfo rm a c io n e s del n o m b re y cóm o leen p a rte s
visibles del n o m b re escrito .
Los d ato s de los niños de CB son co m p letam en te d ife re n ­
tes: si bien a los 4 añ o s están m uy p róxim os a los de c m ,
desde los 5 añ o s las d iferencias son m arcad as: n in g ú n
su je to de c b su p e ra el nivel 3; m ás aún, el g ru p o de 6 años
p resen ta u n a reg resió n con resp ecto al gru p o de 5 años. Dos
razones p rin cip ale s nos parecen d a r cu en ta de esta reg re­
sión: p o r u n a p arte, el hecho ya señalado que la m ay o ría
de los niños de 6a c b no h ab ían asistid o p rev iam en te a ja r ­
dín de in fan tes; p o r o tra p a rte , el hecho que p o r razones
ajen as a n u e stra v o lu n tad no nos fue posible te n e r m ás de
u na en tre v ista con estos niños, en quienes el bloqueo m asivo
fren te a c u alq u ier situ ació n de tin te esco lar es la n o rm a.
En el cu ad ro II se an aliza la d istrib u ció n con resp ecto
a o tra s e sc ritu ra s, d iferen tes de las del n o m b re p ro p io . En
c m los resu ltad o s p ara los 4 y 6 años son e n teram en te co n ­
c o rd an tes con los del cu ad ro a n te rio r (a los 4 años casi todos
los su jeto s se u b ican en los dos p rim ero s niveles; a los
6 años tienden a u b icarse en los niveles s u p e rio re s ); en cam ­
bio, a los 5 años la m ay o ría de los niños se ubica en el
nivel 2, lo cual significa, p o r co m p aració n con el cu ad ro I,
que a los 5 años (en c m ) hay un avance m arcad o de la
e sc ritu ra e in te rp re ta c ió n del n o m b re p ro p io con resp ecto
a o tra s e sc ritu ra s.
De este cu a d ro n hem os elim inado a los su jeto s de 6a
c b p o rq u e la m ay o ría se niega a p ro d u c ir e sc ritu ra s: se
aferran (casi diríam o s, d esesp erad am en te) a lo poco que
están seguros de sab er, y ya no se atrev en a e x p lo ra r li­
b rem en te o tra s posib ilid ad es. Ya saben que no saben; p eo r
aún, piensan que so lam en te co p ian d o llegarán a saber.
En lo que resp ecta a los su jeto s de 4 y 5 años c b , los re­
sultados de este cu ad ro n son, en general, co n co rd a n tes con
los del cu ad ro i. Pero de la co m p aració n , de los g ru p o s de
 LAS T R A N SFO R M A CIO N ES DE OTROS NOM BRES 285

igual ed ad c m y c b s u rje n alg u n as in d icacio n es in te re s a n ­

tes: los pocos n iñ o s de c b que llegan a e la b o ra r la h ip ó te sis
siláb ica lo h acen con u n a e sc ritu ra en la cu al las le tra s en
sen tid o e s tric to e stá n au sen te s, o b ien u tiliz an d o le tra s
p e ro sin n in g ú n v a lo r so n o ro estab le p a ra cad a u n a (o al­
g u n a ) , de ellas; p o r el c o n tra rio , los niños de c m q u e elab o ­
ra n la h ip ó tesis silá b ica u tiliz a n ya le tra s b ien d ifere n ciad a s
y con v a lo r so n o ro .
E ste p u n to es m u y im p o rta n te . Si so lam en te h u b ié ra m o s
in te rro g a d o n iñ o s de c m h u b ie ra sido fácil c o n c lu ir que la
h ip ó tesis silá b ica no es sino el re su lta d o de u n a asim ilació n
d e fo rm a n te a p a r ti r de las in fo rm acio n e s p ro v ista s p o r el
m edio (p o r ej., m se ría "la m a ” sim p lem en te p o rq u e el niñ o
conoce las e s c ritu ra s m a r í a y m a m á , con las le c tu ra s glo­
bales c o rre sp o n d ie n te s, de d o n d e re s u lta ría u n in te n to de
e n c o n tra r v a lo r so n o ro a las le tra s ). P ero el h ech o de en­
c o n tra r en to ta l ocho n iñ o s de c b que ex p lo ran la h ip ó te sis
siláb ica (algunos en el n o m b re p ro p io , o tro s en o tra s es­
c ritu ra s , alg u n o s de m a n e ra ocasio n al y o tro s de m odo
s is te m á tic o ), a p e s a r de no te n e r p o sib ilid ad es de d a r un
v a lo r so n o ro estab le a las le tra s, nos p arece se r u n h ech o
q u e sugiere o tr a ex plicación: la in d ep en d en cia de la h ip ó ­
tesis silábica con re sp e c to a las in fo rm acio n es p ro v ista s
p o r el m edio. U na h ip ó te sis q u e su rg iría p o r la n ecesid ad
in te rn a de c o o rd in a r el v a lo r del to d o y el de las p a rte s.
A hora bien, el h ech o de que se p u ed a lleg ar h a s ta la h i­
p ó tesis siláb ica a p e s a r del m edio no in d ica que se p u ed a
seg u ir p ro g re sa n d o sin te n e r n uevas in fo rm acio n es — esta
vez sí d ep en d ien te s del m ed io — p a ra p ro cesar. Y la m a n e ra
en que se h ay a llegado a la h ip ó tesis siláb ica (con le tra s
cuyo v a lo r so n o ro es re la tiv a m e n te estab le, o sin ellas) p u e­
de se r d e te rm in a n te p a ra el re sto de la evolución. P a ra sa b e r
si esto es así h acen fa lta o tra clase de estu d io s, com o los
seg u im ien to s lo n g itu d in a les que estam o s realizan d o a h o ra .

V I.4 . LAS T R A N SFOR M A CION ES DI: OTROS NOMBRES

V am os a a b o rd a r aq u í un p ro b lem a que se sitú a a m ita d de

cam ino e n tre los p ro b le m a s de p ro d u cció n y de in te rp re ­
tación de textos. La razón p o r la cual lo incluim os, es
 286
c u a d r o i: E s c r itu r a d el n o m b r e propio.

Nivel 1 Int. 1-2 2 Int. 2-3 3 Int. 3-4 4 5

Edad a b

4a CM

(Total = 12) 3 5 2 1 1

. 5a CM

(to ta l = 15) 2 2 3 2 1 3 2

6a CM

(Total — 20) 5 1 4 3 3 4

EVOLUCIÓN
4a CB

(Total = 9) 3 2 3 1

DE
5a CB

LA
(Total = 11) 1 1 2 3 3 1

ESCRITURA
6a CB

(Total = 9) 8 1
 E s c r i t u r a d e o tr o s n om bres.

LAS
cuadro U:

TRANSFORMACIONES
Nivel Nivel 1 Nivel 2 Int. 2-3 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
M ode­ Mode- Sin for- Con formas Sin Con
lo cur­ lo im- mas fi- fijas letras letras
siva prenta jas Pro­ Pro- Se Sin Con
ducen ducen niegan valor valor
Edad otras sonoro sonoro

4a CM

DE
(Total = 9) 3 3 2 1

OTROS
5a CM t
(Total = ID 1 5 3 2

N OMBRES
6a CM
(Total = 20) 3 2 4 4 5 2

4a CB
(Total = 7) 3 3 1

5a CB
(Total = ID 1 2 1 2 3 •
1 1
288 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

p o rq u e es u n a de las ta re a s so b re la q u e podem os p resen ­

ta r d a to s c o m p arativ o s e n tre niños en eta p a p re e sc o la r y
n iños en cu rso de esco la rid ad p rim a ria . Y, com o verem os,
los re su lta d o s son in esp erad o s.
Ya hem os p re se n ta d o la técnica de la situ a ció n de tra n s ­
fo rm acio n es de p a la b ra s cu an d o h ab lam o s de las tra n s fo r­
m aciones del n o m b re p ro p io . Aquí se tr a ta de lo m ism o, p ero
re fe rid o a aq u ellas p a la b ra s que co n stitu y en el p ro to tip o
de la iniciación a la e sc ritu ra : m am á, p ap á, oso. La ta re a
p ro p u e s ta pu ed e se r co n sid era d a com o u n a ta rc a de lectu ­
ra, ya q ue se tr a ta de in te rp re ta r u n a e s c ritu ra re s u lta n te
de u n a tra n sfo rm a c ió n a p a r tir de o tra . P ero lo hacem o s a
p a r tir de fo rm as q u e co n stitu y en los p rim e ro s m odelos
de e s c ritu ra . Lo que im p o rta es te n e r cla ro el o b je tiv o de
la ta re a : tr a t a r de sa b e r qué es lo que, en e sta s fo rm as
elem entales de e sc ritu ra , es co n sid erad o com o esencial p a ra
que la in te rp re ta c ió n no varíe. ¿ P e n sa rá el niñ o que "si
está n las le tras de m a m á ”, cu alq u iera sea el o rd en , seg u irá
"d icien d o m a m á ” ? ¿T e n d rá en cu en ta la c a n tid a d de grafías
sim ilares necesarias? ¿O rden, can tid ad , tipo y d istrib u c ió n
de los c a ra c te re s se rá n siem p re to m ad o s en cu en ta, o h a b rá
u n o rd e n je rá rq u ic o e n tre ellos? É sas son alg u n as de las
p re g u n ta s que nos p lan team o s. Los resu lta d o s nos o b lig aro n
a p la n te a rn o s o tra s , que no so sp ech áb am o s.
A ntes de p ro se g u ir reco rd em o s b rev em en te la técnica: le
pedim os al n iñ o que escrib a esas p a la b ra s; si no sab e h a­
cerlo, tra ta m o s de v er si las reconoce cu an d o o tro las es­
cribe; una vez que aco rd am o s so b re la in te rp re ta c ió n de
la p alab ra e scrita, pro ced em o s a re e sc rib irla , p e ro in tro ­
duciendo c ie rta s m odificaciones (así, de oso p asam o s a oos,
o s, o sos, sos, e tc .), y p reg u n ta m o s si "es to d a v ía ” la p a la b ra
inicial, y en caso negativo, qué dice. Dos p reca u cio n es m e­
todológicas: la e sc ritu ra de la tra n sfo rm a c ió n se realizab a
siem p re d eb ajo de la p a la b ra inicial, p a ra fa c ilita r las co m ­
p aracio n es; ad em ás el ex p e rim e n ta d o r v erb alizab a m ie n tra s
escrib ía, p a ra in s is tir en que se to m a la p a la b ra inicial
com o p u n to de p a rtid a , pero sin n o m b ra r n u n ca las le tras, ni
d arle v alo r son o ro . (Así, p o r ejem p lo , al p a s a r de oso a
osos se in d icab a: " m irá , a h o ra la escrib o o tra v e z ... y le
pongo o tra de é sta s al fin a l” ; al p a s a r de oso a oos se in d ica­
ba: “ é sta la pongo aq u í, ésta aq u í, y é sta a q u í”, m o s tra n d o en
cad a caso la posició n inicial de la le tra en c u e s tió n ) .
LAS TRA N SFORM A CION ES DE OTROS NOM BRES 289

a] De 4 a 6 años, sin ayuda escolar

1. El nivel m ás p rim itiv o e stá rep resen tad o p o r aq u ello s

niños (c o m p a ra tiv a m e n te pocos) p a ra quienes to d as las
tra n sfo rm a c io n e s son irrelev an tes (en to d a s “ sigue d icien ­
d o ” la p a la b ra in ic ia l), o bien que las acep tan o rech azan ,
sin convicción. P ongam os en p aralelo esto con lo visto en
el cap. i i : cu an d o le p re se n tá b a m o s a los niños u n a serie
de ta rje ta s p a ra c la sific a r en té rm in o s de " s irv e /n o sirv e
p a ra le e r”, ta m b ién e n c o n tra m o s u n p rim e r nivel en d o n d e
todas sirven p a ra leer, o bien u n a sí y o tra no, p ero sin
crite rio o bjetiv o . A quí, to d as las e sc ritu ra s p ro p u estas s ir ­
ven p a ra leer m am á, si p a rtim o s de m am á; todas las e s c ri­
tu ra s p ro p u e sta s sirv en p a ra leer p ap á, si p artim o s de p ap á;
y así siguiendo. O b ien u n as sirven en un m o m en to , p ero
d ejan de se rv ir pocos m in u to s d esp u és, sin que haya c ri­
te rio ob jetiv o p a ra d e c id ir p o r sí o p o r no.

2. M ucho m ás in te re sa n te s so n las co n d u ctas q u e co n sis­

ten en a c e p ta r alg u n as tra n sfo rm a c io n e s y rech a zar o tra s,
p ero sobre la b ase de algún c rite rio o b jetivo. Aquí es n ece­
sa rio p re s e n ta r ejem p lo s:

Gustavo (5a c m ) acepta solam ente a p a p = papá y a m a m =

mamá, porque exije alternancia de grafías y cantidad de grafías,
dejando de lado el problem a de saber con cuál hay que em ­
pezar.
Andrea (6a c m ) es muy sim ilar a Gustavo. Rechaza la tran s­
formación p p a a , porque “no tiene que estar las dos pe ju n tas
y las dos a ju n ta s”, pero acepta a m a m : “Dice mamá, pero le
falta el acento”, ¡y lo agrega en la eme final! En m a “no dice
nada, porque son dos le tra s”.
Alejandro (6a c m ) ya citado en la prim era sección de este
capítulo (Nivel 4), piensa que mimi, m em e y m um u son fo r­
mas alternativas de escrib ir mamá, pero que si se elije la
form a con a, hay que ponerle el acento.
Laura (5a c b ) a p e l a s u c e s i v a m e n t e a v a r i o s c r i t e r i o s , que
n o lle g a a c o o r d i n a r : a l t e r n a n c i a d e c a r a c t e r e s , p r e s e n c i a del
a c en to y ca n tid a d de ca racteres:

papá — Pa; no dice papá porque le falta el acento.

paap No dice; porque hay dos a juntas y . . . le falta el
acentito.
290 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

í’AÁP Ahora d i c e papá.

papa pa Paaa, papáaaa; no dice papá porque acá es más
la rg a . . . porque hay tres a .

Lo típ ico de to d o s esto s casos es, enton ces, que de to d as

las p ro p ied a d es de la fo rm a g ráfic a en cu estió n so lam en te
algunas son re te n id a s com o esenciales, o se a lte rn a de u n a
a o tra sin co o rd in ació n . N o es ta re a fácil re te n e r a la vez
el ord en de g rafías, la a lte rn a n c ia de g rafías, la c a n tid a d de
g rafías, y la posición de esa g rafía especial que es el
acento.

3. Las re sp u e sta s m ás so rp re n d e n te s son las q u e co n sisten

en su p o n er que las tra n sfo rm a c io n e s a p a r tir de u n a p a ­
la b ra d ad a c o rresp o n d en a o tro s n o m b res, d ifere n tes desde
el p u n to de v ista so n o ro , p e ro p ró x im o s desde el p u n to de
vista sem ántico. Así, tra n sfo rm a n d o m a m á o p a p á o b ten em o s
los n o m b res de los o tro s m iem b ro s de la fam ilia.

Walter (5a cb) d a la s e r i e d e e q u i v a l e n c i a s s i g u i e n t e s :

mamá mamá
ámam = papá
papá zr hijo
ápap zz hija
inpapá = primo
¿Qué falta? prima.
Alejandra (5a cm ) da la serie ;
AMAM = papá
MAAM = mucama
MAMAM — hermano.
Martín (5a cm ):

MAMÁ — mamá
MAAM papá
MAMAMA = papá y m am á
brc, ya que lo encuentra dem asiado largo
para que diga una sola cosa).
Atilio (5a c b ) tam bién tom a en cuenta el aum ento de lon­
gitud de la escritura por adición de caracteres, pero en lugar
de introducir dos nom bres agrega el apellido al nom bre. Para
él m a m á , a m a m y a m m a son variantes equivalentes de "m am á'',
pero en m a m a m a dice "m am á Rivasio”.
LAS TRA N SFO R M A CIO N ES DE OTROS N OM BRES 291

Leonardo (5a cb ):

papá = m am á
APAP rz papá
APPA = tío
apap = abuelo
apapap = abuela.

E ste tip o de re s p u e s ta s no es de los m á s p rim itiv o s: n o

lo en c o n tra m o s a los 4 añ o s sino a p a r tir de los 5 añ o s, y
en am b o s g ru p o s. E n to ta l 9 n iñ o s p re s e n ta n s is te m á tic a ­
m en te re s p u e s ta s de este tip o , y o tro s tre s las p resen tan ,
o casio n alm en te. E s p re c isa m e n te en el g ru p o de 6a C M q u e
e n co n tram o s re sid u o s o casio n ales de ello, con a u to -c o rrec­
ción.

Carlos (6a c m ) trab ajan d o con las transform aciones de n e n e

dice, correctam ente que en n e dice "ne", pero
nenene = dice nene; pero acá hay o tra m ás de éstas
(otro p ar n e ) . ¡Ah, dice n e n a ! ... pero le
tiene que poner una a .
nenenea = sí, así es nena.

El m ism o n iñ o nos da el e jem p lo m ás e v o lu cio n ad o de

e sta v a ria n te : in te n ta n d o le er las tra n sfo rm a c io n e s de m a m á
te rm in a rá p ro p o n ie n d o " m a d re ” , es d ecir, u n n o m b re si­
n ó nim o del p rim e ro , y no ya o tro n o m b re se m á n tic a m e n te
próxim o p e ro con d istin to re feren te:

mamam mamé, máma, m amame, m a m é ...

maam ma-má, m am á. . . No. ¿Cómo era? M a-m a...
¡madre!

D ejam os p o r a h o ra la in te rp re ta c ió n de este tip o de res­

p u estas, p o rq u e com o ya verem os, n o so n exclusivas de los
niños p reesco larcs. sino q u e las e n c o n tra m o s ta m b ié n en
niños que están en cu rso de a p re n d iz a je e sc o la r de la es­
c ritu ra .

4. V arios niñ o s de 5 y 6 añ o s rech azan las tra n s fo rm a c io ­

nes, sin in te n ta r le e r el re s u lta d o de la tra n s fo rm a c ió n , b a ­
sán d o se ex clu siv am en te en la p re se n c ia o au se n c ia de las
le tra s re q u e rid a s y en su po sició n . T odo? esto s n iñ o s sab en
e sc rib ir la p a la b ra q u e nos sirve de p u n to de p a rtid a . El
292 EVO LUC IÓ N DE LA ESC RITURA

s a b e r e s c rib ir esta p a la b ra es ccm dición n ecesaria p e ro n o

su fic ie n te p a ra rech a zar las tran sfo rm a cio n es. A lgunos de
los niños que hem os citad o en los tip o s de re sp u e sta s p re ­
ced en tes ta m b ién saben esc rib ir la p a la b ra , sin que ese
" sa b e r-h a c e r” gráfico c o rresp o n d a a un " sa b e r-c o n c e p tu a l”
unívoco.
Un solo ejem p lo b a s ta p a ra c o m p re n d er cóm o son estas
re sp u e sta s:

Laura (5a cm ):

mama Mamá
MAAM Mamá de vuelta, ¡ah no!, no sé, e s p e r á ...
no dice mamá. Después de esta ( a ) viene
esta ( m ).
AMAM No, porque tiene que em pezar con la eme.
MAMAMA Está muy larga. Hay uno, dos, tres, cuatro
(cuenta letras del modelo inicial), y acá
uno, dos tres, cuatro, cinco, seis. Es hasta
acá (las cuatro prim eras letras).

5. F inalm ente, algunos pocos niños (de 5 y 6 añ o s c m ) re ­

chazan las tran sfo rm a cio n es, p ero in te n ta n d o leer el re su l­
tado. E sta le ctu ra p u ed e s e r c o rre c ta o ap ro x im ad a, pero
en c u alq u ier caso el a rg u m e n to p a ra rech a zar la tra n s fo r­
m ación es siem p re el m ism o: no so lam en te se ha m o d ifi­
cado la fo rm a orig in al sino que, al h acerlo , se h a crea d o
o tra e sc ritu ra que es “ legible” y d iferen te de la a n te rio r.

Mariano (5a c m ):

oso = oso
soso — dice soso
osos = osos, muchos osos.
Diego (6a cm ):

oso = oso
oos = os-o; so-o; no dice oso porque están al revés
papú = papá
paap — paa-pa
ppaa = pa
papap = paaa.
LAS TRA N SFORM A CION ES DE OTROS NOM BRES 293

b] De 6 a 7 años, con ayuda escolar

E x a c ta m e n te la m ism a p ro p u e sta de tra b a jo so b re las tr a n s ­

fo rm acio n es de p a la b ra s co nocidas h a b ía sid o h ech a a los
n iñ o s que in te rro g a m o s en n u e s tro p rim e r tr a b a jo ex p eri­
m e n ta l: niño s de 6 a 7 años, de clase b a ja , q u e a s is tía n
p o r p rim e ra vez a p rim e r g rad o . E sto s n iñ o s fu e ro n v isto s
p o r n o so tro s, in d iv id u alm en te , a p rin cip io s, a m e d ia d o s y
a fines del añ o escolar. P recisam en te a m e d iad o s de añ o
les p ro p u sim o s esta ta rc a. P a ra en to n ces las m a e s tra s les
h ab ía n p re se n ta d o (y, su p u e sta m e n te , e n señ ad o a leer y
e scrib ir) p o r lo m enos seis p a la b ra s g e n e ra d o ra s, e n tre las
cuales se e n c o n tra b a n las clásicas m am á, papá, nene, oso,
ala. Las tra n sfo rm a c io n e s que n o so tro s p ro p u sim o s e ra n las
m ism as ya p re se n ta d a s (m o d ificació n del o rd e n de las le­
tra s , agregado o su p resió n de le tra s de la p a la b ra ) m á s u n a
v aria n te: ag reg a r a u n a p a la b ra co n o cid a la inicial de o tr a
p a la b ra conocida (p asan d o así, p o r ejem p lo , de oso a m o so
o p o s o ). E n todos los casos u tilizam o s la e s c ritu ra cu rsiv a,
q u e es la “ le tra e s c o la r” en A rgentina.
Las re sp u e sta s o b te n id as p u ed en clasificarse del m odo
siguiente:

1. U tilización de las letras en tanto índices de la p resen cia

de u n a p a lab ra. Así, la p no es so lam en te u n a de las le tra s de
papá, sino el índice que co n fiere sig n ificació n al to d o .

Estela: oso transform ado en poso es "papá”, y transform ado en

moso es "m am á”.
Griselda: oso transform ado en oos, osos y soso es siem pre "oso,
por que está la 5 con la o."
Alejandra: papá, amá, mala, rnáma, ala son todas tran sfo rm a­
ciones equivalentes a "mam á, porque hay dos a y el p u n tito ”,
es decir, el acento.

Los índices u tilizad o s p u ed en se r v aria d o s: la in icial en

el caso de E stela, dos le tra s de la p a la b ra en el caso de
G riselda, dos le tra s iguales, u n a de ellas con a c e n to , en el
caso de A lejan d ra. P ero lo que es co m ú n a to d o s ellos es
que, si el o los índices e stá n p resen te s, poco im p o rta el
resto , ya que es en fu n ció n del índice que se decid e de la
significación del todo.
>94 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

2. C o n sid eració n de la cantidad de letras de cada tipo ne­

cesarias p a ra c o n s titu ir la p alab ra, p ero in d ep en d ien tem en te
del o rd en en que se en cu en tren .

G risclda piensa que mamá transform ada en amam es tam bién

"m am á, pero le falta el acento". Ese acento puede ir en cual­
quier lado, ya que lo agregamos sobre la prim era a y ella está
satisfecha (ámam). Las transform aciones de papá dan el si­
guiente resultado:
ppáa = pa-pá
ppa = le falta una a
appá = ahora dice papá
Daniel acepta como transform aciones equivalentes a oso todas
las que consisten en modificar el orden (en soo y oos también
"dice oso”), pero no las que consisten en modificar la cantidad
de letras de cada tipo (en soso "no dice oso porque hay dos 5 ” ).

3. C onsideración del orden, pero ú nicam ente en té rm in o s

d e simetría. E sto se ve c la ra m e n te en el caso de 0 5 0 , donde
algunos piensan, com o R osa, que oso y sos son dos v a ria n te s
de la m ism a p alab ra, p ero rechazan las o tra s tra n s fo rm a ­
ciones, p o rq u e hacen falta dos le tras iguales y una d iferen te
en el m edio.
E sto s tres tipos de resp u estas (1, 2 y 3) pueden p re s e n ta r­
se en el m ism o niño, a lte rn a d a m e n te , al p a sa r de u n a tra n s ­
fo rm ació n a o tra. Lo im p o rta n te es que esto s niños estab a n ,
desde el p u n to de vista de su d esarro llo cognitivo, en el
m ism o nivel: todos en nivel p re o p e ra to rio (es decir, en fu n ­
ción de la p ru eb a u tilizad a, en nivel de no-conservación
de la invariancia n u m é ric a ). D espués de p re s e n ta r los o tro s
tipos de resp u estas co m en tarem o s so b re la relación que nos
parece ex istir e n tre el nivel cognitivo y las resp u estas ob­
tenidas (cf. sección vi.5.)

4. A un cam bio gráfico m ín im o (agregado de letras que

p ertenecen a la p alab ra) debe corresponder un cam bio m í­
nim o en el significado.

Daniel piensa que osu transform ado en osos es “osa", y trans­

formado en soso es “osito".
Sandra también piensa que al pasar de oso a 0505 pasamos,
en significación, de “oso" a “osa".
 LAS T R A N SFO R M A CIO N ES DE OTROS NOM BRES 295

5. A un ca m b io gráfico- m ín im o debe correspo nder u n cam ­

bio son oro q u e n o a fec te la significación. E n e l e je m p lo
sig u ie n te vem os em p lead o s v ario s p ro ced im ie n to s d iferen ­
tes: a la rg a m ie n to de la vocal, p ro lo n g ació n de la co n so n an ­
te, tra ta m ie n to p o r se p a ra d o del elem en to ag reg ad o y, acci­
d en ta lm e n te , u n p a s a je p o r el tip o 4 a n te rio r.

Gladys, tratan d o de in terp reta r la transform ación de oso en

osos hace los siguientes intentos: "oso-s; ososss; osa; osooo;
oso-sss; osóss; osoo”.
Miguel lee bien "sol", pero al pasar a solo él alarga la vocal,
leyendo "soool", lo cual quiere decir, simplemente, "sol".
Rubén lee así las transform aciones de "oso”:
osos = "osso, oso, o-sso”
soso = "os-osso, la ese con la oso, ¡oso!"

6. M ezcla de los tip o s 5) y 4 ), lo cual d a lu g ar, p o r m o ­

m e n to s, a bellas so lu cio n es de co m p ro m iso en las q u e u n a
o ra c ió n e n te ra p u ed e a p a re c e r com o re sp u e s ta a u n a tr a n s ­
fo rm ació n .

Ornar reconoce la palabra escrita nene, y lee la transform ación

pnene como "nenépa”, lo cual quiere decir, según él, "un nene
que ya es grande y es un pap á” Pero la misma letra .agregada a
otra palabra da lugar a una interpretación distinta (y, p o r el
contraste, se ve que no está funcionando como índice):
050 = "oso”
poso — "oso-pa”
osos — "oso-p, osop".
Cuando le preguntam os qué quiere decir "osop” responde:
"un oso que tom a la sopa".
W alter hace varios intentos para la transform ación osos:
"oso-esa; oso-se; oso-e”, sin quedar satisfecho; en cambio, la
siguiente transform ación, soso le resulta clara: "oso al revés,
¡osa!”. Problem as sim ilares se le presentan con las tran sfo r­
maciones de sol:
sol = "sol"
solo — "sol-ol; sol-o; so-os; sol y nube”
solos = "os, os-ol; sol-os”.

N u ev am en te, hay u n d e n o m in a d o r co m ú n e n tre los que

u tiliz an ias re sp u e sta s de tipo 4, 5 y 6: to d o s so n n iñ o s
296 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

que, en el m o m en to de in te rro g a rlo s, se e n c o n tra b a n en

nivel in te rm e d ia rio (p asaje e n tre el nivel p re o p e ra to rio y el
o p e r a to rio ) .
V am os a d e ja r de lado los m uy co n tad o s casos de re s­
p u estas c o rre c ta s (d ad as p o r niños de nivel in te rm e d ia rio
o de nivel o p erato rio ) p a ra in te n ta r u n a explicación global
de todos los re su lta d o s p resen tad o s.

c] De 4 a 7 años, con o sin ayuda escolar

El hecho m ás so rp re n d e n te es h a b e r en c o n tra d o re sp u e sta s

m uy sim ilares en n iños p reesco lares y en niños a q u ien es
se les e s tá p re se n ta n d o , d ía a día, el código alfab ético y
sus m isterio s (pero com o si no h u b ie ra n in g ú n m is te r io ) .
R ecordem os que los niños de 6 a 7 años esta b a n a m ed iad o s
del año escolar. ¿C u án tas veces las m a e stra s h a b rá n escri­
to, d esco m p u esto en le tra s y sonidos, co m b in ad o y reco m ­
b in a d o esas p a la b ra s iniciales? N ada p arece m ás sim ple:
m-a, m a; m a-m a, m am á. P ro b lem a de an álisis y sín tesis, com o
nos e n señ aro n siem p re; com o se sigue en señ an d o . C o n sta­
tación elem en tal: m ie n tra s las m a e stra s p ro sig u en con las
sim p licid ad es a p a re n te s del an álisis (de la p a la b ra en sus
c o m p o n e n te s ), y con u n a sín tesis p re s e n ta d a com o obvia
y n a tu ra l, los n iño s ap ren d e n o tra cosa.
H em os visto que alg u n o s niños en ed ad esco lar, ta n to
com o o tro s preesco lares, atien d en a la c a n tid a d de le tra s
de un m ism o tipo, p ero d ejan d o de lado el o rd e n de las
le tras, y q ue o tro s atien d en al o rd en global (en té rm in o s
de a lte rn a n c ia o de sim etría) pero o lv id an d o la c a n tid a d de
g rafías de cada tipo. E sta aten ció n c e n tra d a so b re u n o u
o tro asp ecto de la p a la b ra escrita n o s p arec e aú n m ás com ­
p ren sib le cu an d o o b serv am o s la n a tu ra le z a de las p a la b ra s (y
las oraciones) con las que u n niño se in icia en la escuela:
p a la b ra s que p ued en se r leídas de la m ism a m a n e ra yen d o
de izq u ierd a a d erec h a o de d erech a a izq u ierd a (ala, oso,
a m a, ese) o p a la b ra s con sílab as p e rm u ta b le s (m am á, p ap á,
nene) co n stitu y en el u n iv erso inicial de la e s c ritu ra . E sas
p a la b ra s h an sido elegidas in ten cio n a lm e n te com o sien d o
p a la b ra s "fáciles”. A hora sí podem os p re g u n ta m o s : ¿fáciles
p a ra q u ié n ? ¿F áciles d esde qué p u n to de v ista, a p a r tir de
cuál definición de " fa c ilid a d ” ?
LAS TRANSFORM ACIONES DE OTROS NOMBRES 297

Las resp u estas de los n iñ o s de 4 a 6 añ o s que an alizam o s

an tes, rela tiv a s al n o m b re p ro p io (que ra r a vez cu m p le con
tales req u isito s de " fa c ilid a d ”) , p arec ieran su g e rir q u e es
m ás fácil d e sc u b rir q u e existe un o rd en no -aleato rio de las
le tra s cu an d o los c a ra c te re s son m ás v aria d o s que cu an d o
se tra ta de los m ism o s cara cteres rep etid o s. P o r su p u e sto
que una cosa es re p ro d u c ir una fo rm a g ráfica com o u n a
sucesión de g rafías en u n o rd en fijo, y o tra b ien d istin ta
es d a r u n a in te rp re ta c ió n estab le a frag m e n to s de esa serie;
pero, de tod o s m o d o s, la g ran m ay o ría de esto s n iñ o s de
6 a 7 años, ta n to com o la m ay o ría de los de 4 a 6 añ o s, están
aú n bien lejos d e las co rresp o n d en cias so n o ras estab les.
E n la m u e stra de 6-7 añ o s tenem os u n d a to clave: los
niños q u e atien d en a la c an tid ad de g rafía s con exclusión
del o rd en , o viceversa, son todos p re o p e ra to rio s. N u e stra
in te rp re ta c ió n será la sig u ien te: la escuela les obliga a un
tra b a jo cognitivo q u e e stá p o r encim a de sus cap acid ad es.
E s d em asiad o p ed irles que tra b a je n al m ism o tiem p o con
disociaciones de un to d o (la p alab ra) en sus c o n stitu y en tes
(sílabas y le tr a s ) , con re co n stitu cio n es del to d o a p artir,
de sus elem entos, con la constitución" de su b clases de ele­
m entos sem ejan tes aten d ie n d o a la c a n tid a d de elem en to s
de cada subclase (2 M y 2 a ; 2 s y u n a o; e tc .) , y, fin alm en te,
con el o rd e n de los elem en to s en el to d o co n stitu id o . El
niño p re o p e ra to rio n o p u ed e h a c e r to d o al m ism o tiem p o : o
b ie n to m a en c o n sid era ció n el o rd en (p ero en té rm in o s
de altern an cias o s im e tr ía s ) , ig n o ran d o el n ú m e ro de ele­
m entos en cada su b clase de elem entos sem ejan te s; o bien
to m a en con sid eració n las subclases, p e ro con in d e p en d en ­
cia del o rd e n de los elem en to s en el todo. P a ra el d o cen te
es evidente que las dos sílab as "m a-m a" d eriv an de u n to d o
al cual se p u ed e volver, ya que el d o cen te p u ed e p e n s a r
al m ism o tiem po en el to d o y en las p a rte s. P ero, d esd e el
p u n to de vista cognitivo, h ace ya b a s ta n te tiem p o q u e sa­
bem os que los n iñ o s p re o p e ra to rio s no son cap aces de tr a ­
b a ja r al m ism o tiem p o con el todo y con las p a rte s. (Cf.
Piaget y Szem inska, 1967, cap ítu lo v n.)
¿E s acaso un defecto ser p re o p e ra to rio cu an d o se tien en
apenas 6 años? ¿S erá necesario h a b e r fra n q u e a d o el u m b ra l
de las operacio n es co n c re ta s — en té rm in o s de los estad io s
piag etian o s— p ara p o d e r a p re n d e r a leer y e sc rib ir? P ara
a p re n d e r de la m a n era en que la escuela su p o n e, q u izás sí;
298 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

p e ro p a ra a p re n d e r de o tr a m an era, seg u ram e n te no, tal

com o nos lo sugieren los niños p reesco lares q u e hem os
estu d ia d o . E sto s re su lta d o s in d ican que, en el caso de niños
con m uy pocas ocasio n es de ap en d izaje ex traesco lar, y en
nivel p re o p e ra to rio , la con d u cció n del ap re n d iz a je e sc o la r
no estim u la u n tra b a jo cognitivo, al propio nivel de ellos,
que les p e rm ita a b o r d a r in telig en tem en te la len g u a es­
crita .
In sista m o s so b re esto : p a ra el docente es ev id en te que
de la p a la b ra “ m a m á" se o b tien en las sílab as “ m a-m a", y
q ue de la sílaba " m a ” se o b tienen los fo n em as / m / y
/ a / , aso ciad o s a las le tra s co rresp o n d ien tes. T am b ién le
p arece evidente p a s a r de / m / y / a / a la sílab a " m a ” , y de
la dup licació n de esa sílab a a la p a la b ra . P ero to d o el q u id
de la cu estió n e s tá allí: a p re n d e r a d esco n fia r d e las evi­
d encias a d u lta s. P o rq u e ta m b ién es ev idente p a ra u n a d u lto
q u e si se llega al m ism o n ú m ero c o n tan d o dos colecciones
de o b je to s eso quiere d e c ir que tien en la m ism a c a n tid a d de
o b je to s. Y sin em b arg o eso no es ev id en te p a ra un niño
p re o p e ra to rio .
P asem os a c o n sid e ra r las resp u estas m ás s o rp re n d e n te s:
aq u ellas q ue im agin an q u e las sem ejan zas g ráficas e stá n
aso cia d as a sem ejan zas en el significado. P rim e ra c o n s ta ­
tación: esas re sp u e sta s no son p riv ativ as de los niños de c b .
La ú n ica d iferen cia e n tre C M y CB co n siste en q u e, de las
tra n sfo rm a cio n es de " m a m á ” o “ p a p á ” puede o b te n e rse
" m u c a m a ” , com o un m iem b ro m ás de la fam ilia, en c m , en
ta n to q ue en c b nos lim itam o s a los ab u elo s, tíos, p rim o s y
h erm an o s. Lo insólito es que ap arezcan en niños que e stá n
recibiendo u n a enseñ an za esco lar que se p reo cu p a p o r e s ta ­
blecer, desde el inicio, u n a co rresp o n d en cia e n tre g rafías y
sonidos del h ab la. Aquí es donde su rg e con to d a cla rid a d
el ab ism o que puede ex istir e n tre el tra b a jo co gnitivo q u e
el niño está d esa rro lla n d o y el que el m a e stro su p o n e
q ue e stá efectuando . U na vez m ás, se tr a ta de u n a h ip ó tesis
e la b o ra d a p o r el niñ o m ism o, de u n a creació n o rig in al. Mal
podem os im ag in am o s un ad u lto (docente o no) resp o n sab le
d ire c to de h a b e r d icho al niño q u e las p a la b ra s con signi­
ficado próxim o se escrib en de m a n era m uy p arec id a, in d e­
p e n d ien tem en te de las sem ejan zas so n o ras e n tre ellas. Es,
ob v iam en te, u n a m ala h ip ó tesis p a ra a b o rd a r u n sistem a
alfa b ético de e s c ritu ra , y a que no tra b a ja sobre las sem e­
LAS TRA N SFORM A CION ES DE OTROS NOMBRES 299

ja n z a s so n o ras. Pero no es u n a m a la h ip ó tesis con resp ecto

a sistem as de e s c ritu ra a p to s p a ra vehiculizar sig n ificad o s.
U na vez m ás estam o s a q u í en la fro n te ra in c ie rta e n tre
d ib u jo y e sc ritu ra ; y n o cabe d u d a q u e en los o rígenes
h istó rico s de la e s c ritu ra se com enzó p o r re p re s e n ta r los
o b je to s referid o s (dando lugar, n ecesariam en te, a u n a re p re ­
sen tació n p ró x im a p a ra o b je to s sim ilares e n tre sí) an tes
que los sig n o s lin g ü ístico s com o tales.
Señalem os que h a s ta aq u í nos hem os lim itad o a estab lecer
tipos de re sp u e sta s y no, com o en las secciones p reced en tes
o en o tro s cap ítu lo s, niveles sucesivos q u e co rre sp o n d e ría n a
etap as del d esarro llo . H ay dos razones p a ra ello: la p rim e ra ,
que n u estro s datos son m uy v ariab les de un niño a o tro
del g ru p o p reesco lar, p o rq u e si bien casi to d o s ten ían al­
guna m a n e ra de e s c rib ir o reco n o cer el n o m b re p ro p io (y
a m en u d o lo s n o m b res de o tro s h erm a n o s o am ig o s), no
o cu rría lo m ism o con p a la b ra s com o las que estam o s an ali­
zando a h o ra ; la segunda, es que ra ra vez un niño d ab a
exclusivam ente re s p u e s ta s de u n solo tip o , y el único a n á ­
lisis com patib le con los d ato s sería en térm in o s de tip o s
de re sp u e sta s a lte rn a tiv o s co m p atib les con un m ism o nivel.
E sto es p recisa m en te lo que podem os h ace r con el g ru p o
de 6-7 añ o s donde, gracias a la utilizació n de un c rite rio
externo (el nivel o p e ra to rio ) p o dem os d e te c ta r la u tiliz a­
ción sim u ltán ea de tres tipos de resp u estas (con exclusión
de los o tro s) en n iñ o s p re o p e ra to rio s, y u n a situ ació n
equivalente en niños in te rm e d ia rio s (es decir, en el p erío d o
de tra n sic ió n que p reced e in m ed iatam e n te al nivel o p e ra ­
torio) .
En este sen tid o , las a lte rn a n c ia s que los niños in te rm e ­
diarios p re s e n ta n e n tre dos h ip ó tesis c o n tra d ic to ria s son
esclareced o ras. E sta s dos h ip ó tesis son: a un cam b io
gráfico m ínim o debe c o rre s p o n d e r u n cam bio m ínim o en
el significado; a u n cam b io gráfico debe c o rre sp o n d e r
un cam bio sonoro que no alte re b ásicam en te el signifi­
cado. C uan d o tra b a ja n so b re esta seg u n d a h ip ó tesis ve­
m os a p a re c e r a larg am ien to s vocálicos o co n so n án tico s
ta n to com o un tra ta m ie n to a p a rte del signo ag reg ad o
(del tipo "o so -se” p a ra “ o so s”), tra ta m ie n to que co n sis­
te en d a rle u n v alo r so n o ro ap ro x im ativ o — de p refe­
rencia silábico— al final de la em isión de la p alab ra (in clu ­
so cuando el signo ag reg ad o se e n cu e n tra al co m ien zo ).
 300 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

A pelar al alarg am ien to vocálico o co n so n án tico , en u n a

lengua com o el castellan o , es h a c e r u so de u n recu rso que
puede se r u tilizad o p a ra in tro d u c ir co n n o tacio n es afectivas,
pero que no m odifica la significación del m en saje (c o n tra ­
ria m e n te a lo q ue o c u rre en lenguas que h acen u n a d istin ­
ción e n tre vocales b rev es y la rg a s). E s h a c e r u so del
c o n o cim ien to lingü ístico q u e se posee p a ra re sp o n d e r a la
tarea. U na s agregad a a oso es b ien p ercib id a com o la d u ­
plicación de un signo previo, que da lu g a r a u n a p ro lo n g a­
ción so n o ra, sin que el niñ o sep a aú n si lo que hay que
p ro lo n g a r es la co n so n an te o la vocal. No es to d av ía u n a
bu en a co rresp o n d en cia g ra fe m a /fo n e m a , p ero es ya u n in­
te n to de h ace r v a ria r la p a u ta so n o ra p a ra p o n erla en
relación con la v ariació n v isu alm en te p ercib id a.

V I.5 . CÓMO ESCRIBEN LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR

A n teriorm ente nos hem os referid o a las p ro d u ccio n es es­

critas en los niños p reesco lares; vam os a an a liz a r a h o ra la
evolución de la escritura en los 28 niños de n u e stro estu d io
longitudinal. R ecordem os que se tra ta b a de un g ru p o de ni­
ños co n cu rren tes a u n a escuela p ú b lica, to d o s p ro v en ien tes
de clase b aja que recib ían en señ an za sistem ática en iguales
condiciones desde el p u n to de v ista de los a p o rte s m e to d o ­
lógicos: las m aestras de las dos secciones de p rim e r g rad o
utilizaban el m ism o m éto d o y el m ism o texto de le ctu ra.
R ecordem os tam bién que este g ru p o fue e n tre v istad o en tres
ocasiones sucesivas (d u ra n te un año, al com ienzo, p ro m e d ia r
y finalizar el cu rso ).
N uestro interés p rin cip al al p re s e n ta r e sta nueva serie
de datos es e stu d ia r de cerca la evolución de las h ip ó tesis
infantiles a m edida que avanza el p ro g ra m a escolar. Al co­
m ienzo de este m ism o cap ítu lo (vi. 1) ha q u ed ad o p la n te a d a
una génesis de la e sc ritu ra en el niñ o sin ay u d a esco lar, es
decir una génesis in d ep en d ien te de c u a lq u ie r m etodología.
Se tra ta , en lo que sigue, de v e r cuál es el d esarro llo de la
e scritu ra en casos de exposición a p ro ced im ie n to s siste m á ­
ticos de aprendizaje. La c o n fro n ta c ió n e n tre am b as s itu a ­
ciones puede darno s nuevas resp u estas so b re las fo rm as de
■progreso en los dos casos: según un ritm o n a tu ra l en el
CÓMO E SC R IB E N LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR 301

p rim e ro y en fu n ció n de la p ro p u e s ta m eto d o ló g ica en el se­

gundo.
La ta re a p ro p u e s ta , p a ra la p rim e ra to m a, fue la de es­
c rib ir, sin cop ia, p a la b ra s e n se ñ a d a s p o r el m a e stro y p ala­
b ra s nuevas p a ra el n iñ o p e ro de d ific u lta d s e m e ja n te a las
a n te rio re s, es d e c ir q u e re s p e ta ra n las le tra s y el tip o de
c o m b in a to ria de los m o d elo s co n ocidos. E sta elección se
hizo p a ra e v ita r re s p u e s ta s del tip o "ésa n o la sé", " n o
m e la e n s e ñ a ro n ” , etc. D u ran te la seg u n d a to m a, se pidió
al niño la e s c ritu ra de o tra s p a la b ra s , siem p re co n le tra s
conocidas, y la e s c ritu ra de u n a o ració n . T am b ién d u ra n te
la segunda to m a, se in tro d u jo u n a v a ria n te en la s itu a c ió n
q ue co n sistía en p r e s e n ta r im ág en es a las q u e luego se les
aso cia b a u n a e s c ritu ra . A e s ta v a ria n te de e s c ritu ra con
im agen se llegó p a ra q u e fu e ra el n iñ o m ism o q u ie n deci­
d ie ra (d e n tro de los lím ites im p u e sto s p o r la im agen) q u é
d ebía e scrib ir. H a b ía dos tip o s de im ágenes, u n a d o n d e
se re p re s e n ta b a n o b je to s fa m ilia re s y o tra d o n d e a p a re c ía
u n p e rso n a je re alizan d o u n a acció n m a n ifiesta . La te rc e ra
to m a se d iferen ció en fu n ció n del nivel alcan zad o p o r los
niños, te n ien d o la p reca u ció n , de to d o s m o d o s, q u e escri­
b ie ra n ta n to p a la b ra s com o o racio n es. A los m ás av an zad o s
se les p ro p u so u n a ta re a con o tro tip o de d ific u lta d , el
p lu ral, es d e c ir la e s c ritu ra de u n a m a rc a m o rfo -sin táctica.
P a ra ello les p re se n ta m o s u n a im ag en d o n d e fig u ra b a n dos
n iñ as s a lta n d o a la cu erd a.
D espués de la a n tic ip a c ió n so b re la im ag en les p ed íam o s
q u e e scrib ieran . C ada u n a de e sta s situ a cio n es fue so lic ita d a
en el m o m en to m ás o p o rtu n o , de ac u e rd o a los niveles de
los niños. T uvim os sie m p re el cu id ad o de p e d ir, con la
en to n ació n n a tu ra l de h ab la, to d a s las p a la b ra s u o racio n es
que d eseáb am o s q u e e sc rib ie ra n . Com o se ve la técn ica de
la situ ació n no re p re s e n ta ni u n a n o v ed ad p a ra el n iño, ni
c o m p o rta d ificu ltad es ex tre m a s. Lo q u e la d ifere n cia de
las situ a cio n es h a b itu a le s a las q u e a siste el n iñ o en la es­
cuela, es la au sen cia de co rrecc ió n de n u e s tra p a rte y la
m a n era de in te rro g a rlo .
N os in te re sa no sólo el an álisis de la e s c ritu ra en cad a
tom a sino ta m b ién la evolución de u n a to m a a la sig u ien ­
te. Las re sp u e sta s e stá n a g ru p a d a s en fu n ció n de los a v a n ­
ces e n tre u n a to m a y o tra . La categ o rizació n de las re sp u e s­
ta s en cada to m a fue h ech a en fu n ció n de los niveles
302 EVO LUCIÓ N DE LA ESCRITU RA

sucesivos q u e p rop o n em o s en este m ism o cap ítu lo . E n cad a

u n a de las en tre v istas se testeó ta m b ié n el nivel o p e ra to rio
a tra v é s de la p ru e b a de conservación de can tid ad e s d is­
c re ta s.
Si o b serv am o s la evolución de esto s n iñ o s, en fu n ció n
de los niveles de e sc ritu ra aq u í estab lecid o s, llegam os a
las sig u ien tes co n statacio n es (el cu a d ro m resu m e esta ev o ­
lución) :

cuadro n i. Evolución de la escritura en los niños escolarizados

Tom o 1 T om a 2 Tom a 3

IV -► I G r u p o IV
N ivel 5

G ru p o IV

G ru p o IV G r u p o III -> I G r u p o III

G ru p o II

G ru p o III I- ---------- ► I G r u p o III G r u p o II

N iv e l 3

G ru p o I

G ru p o II
N ivel 2
G ru p o I -► | G r u p o I | G ru p o I

N iv e l 1 G ru p o I |

Grupo i (Total: 7 n iñ o s ). E sto s niños tien en com o nivel

inicial co n d u ctas del tipo 7 y 2; a m ed iad o s de añ o siguen
en co n d u ctas de tipo 2 y hacia fin de añ o cinco su je to s se
estac io n an en con d u ctas p ro p ia s al nivel 2 en ta n to dos
su jeto s avanzan hacia co n d u ctas in te rm e d ia s e n tre el nivel 2
y el nivel 3 (es decir, avanzan h acia h ip ó tesis s ilá b ic a s ).
C o n statam o s, pues, que en cinco su je to s no h u b o avances
y en dos de ellos un p ro g reso m ínim o.
El hecho de que este g ru p o p re s e n ta ra re sp u e sta s p ró x i­
m as p ara la prim era, seg u n d a y te rc e ra to m a es b a s ta n te
revelador. ¿A qué podem os a trib u ir este estac io n am ien to ?
N o a la influencia del m edio, ya que a sistían , com o el re sto
de niños, a la m ism a clase recib ien d o el m ism o tip o de
CÓMO ESC R IB E N LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR 303

en señ an za q ue los o tro s. P ero a n te s de d a r u n a re s p u e s ta

reco rd em o s cóm o h em o s c a ra c te riz a d o los niveles / y 2. Lo
p ro p io del nivel 1 es id e n tific a r la e s c ritu ra con la re p ro ­
d ucción de los rasg o s típ ico s del tip o de e s c ritu ra reco n o ­
cid a com o m odelo. P a ra to d o s el m o d elo elegido, de fo rm a
p re fe re n te , es el p ro p u e s to p o r la m a e stra . Lo q u e c a ra c te ri­
za este m odelo es la e s c ritu ra cu rsiv a y la elección de
p a la b ra s "clav e” tip o " m a m á ” , " p a p á ” , " o s o ”, etc. (cf. cap . I,
sección 2 ). Los re su lta d o s, en la e s c ritu ra del n iñ o , son
siem p re g rafism o s p ró x im o s a la^ le tra s del m o d elo d o cen ­
te, " m ” y " p ” co m b in a d a s con to d a s las vocales q u e el
su je to re c u e rd a . A hora bien, en la re p ro d u c c ió n g ráfic a no
se re tie n e n sino alg u n o s de los traz o s que d efin en los ca­
ra c te re s. P o r ejem p lo , en el caso de " m ” el n ú m e ro de
v u eltas es in c o n sta n te de un s u je to a o tro y h a s ta en el
m ism o su jeto . H ay " m ” con dos v u eltas, con tre s, con c u a tro
y h a s ta con cinco v u eltas. La “ p ” ta m b ié n p re s e n ta re p re ­
sen tac io n es v a ria d a s: rasg o v ertical sin la v u e lta s e m e ja n te
a un 1, rasgo v ertical y v u elta se p arad o s, v a ria s v u e lta s p a ra
u n m ism o rasg o v ertical, etc. (véase ilu stra c ió n 11). E n
lo q ue re sp e c ta al tra z o gráfico, señ alem o s q u e u n a in te r­
p re ta c ió n en té rm in o s de d isg rafia nos p arec e lim ita d a . E n
efecto, si bien reco n o cem o s que e s c rib ir su p o n e c ie rto des­
a rro llo de c o o rd in a ció n v iso -m o to ra, la h ip ó te sis q u e nos­
o tro s fo rm u lam o s es la sig u ien te: si e s c rib ir es la re p ro d u c ­
ción del m odelo co n o cid o y el m o d elo p ro p u e s to se re d u c e
a dos c o n so n an te s y cinco vocales, ¿q u é p o sib ilid a d tiene
el niño, cuyo c o n ta c to con lo e sc rito p ro v ien e casi exclusi­
v am en te de la escuela, de d e s c u b rir los rasg o s p e rtin e n te s
de cada u n o de los c a ra c te re s g ráfico s? T ra b a ja n d o con
" u n a le tra p o r vez" se im p id e al s u je to e n c o n tra r la s d is­
tin cio n es p e rtin e n te s e n tre las le tra s. (P o r ej., p a ra s a b e r
q ue la c a n tid a d de rasg o s es u n a v aria b le fu n d a m e n ta l, es
p reciso sa b e r q u e m se o p o n e a n.)
O tra de las c a ra c te rístic a s de este g ru p o es el v a lo r d ad o
a los c a ra c te re s de la e s c ritu ra : los s u je to s re p ro d u c e n siem ­
p re m y p en c a n tid a d v aria b le, com o si am b as fu n c io n a ra n
ritu a lm e n te en el acto gráfico: " e s c rib ir eq u iv ale a h a c e r
e m e s ” , o bien "m significa que lo q u e sigue es e s c r itu r a ”.
(Una n iñ a u tiliz a la m inicial en 9 caso s so b re 10.)
T am bién e n c o n tra m o s en este g ru p o la u tilizació n de
le tra s con v a lo r índice de la p resen cia de u n a p a la b ra . (Si
304 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

e s tá la m dice "m am á"; si está la p dice “ p a p á ”, sin im p o r­

ta r el resto .)
S eñalem os, fin alm en te, que- p a ra la oposición p alab ras-
o ra c ió n e n co n tram o s las m ism as re sp u e sta s que en el caso
de los no-escolarizados. Las d iferen cias e n tre la e s c ritu ra de
u n a p a la b ra y la e sc ritu ra de u n a o ració n no son m ay o res
q u e las d iferen cias e n tre e sc ritu ra s de p a la b ra s d istin ta s.
Los re c u rs o s u tilizad o s p o r los n iñ o s son de dos tip o s: o
b ie n cam b ian la v arie d ad de los g rafism o s (hay ejem p lo s
de re c u r rir a le tra s de im p r e n ta ) , o b ien m odifican la can ­
tid a d p ero co n serv an d o las c a ra c te rístic a s de la e s c ritu ra
de p a la b ra s. Y este hecho no p u ed e s o rp re n d e m o s p u esto
que p a ra los niños de este nivel la e sc ritu ra es una escritura
de nom bres. E llos h acen uso de los pocos recu rso s de q u e
d isponen —v arie d ad y c a n tid a d — p a ra e x p resar u n cam b io
de significado.
P ara ev ita m o s u n a descrip ció n d etalla d a de las c o n d u ctas
de este nivel, que no ag reg aría m ás a los d ato s ya an alizad o s
con resp ecto a los niños p reesco lares, p asam o s a c o m p a ra r
e stas resp u estas con los resu ltad o s o b ten id o s en el d o m in io
de la p ru e b a ex tern a — el nivel o p erato rio . Al resp ecto , co m ­
p ro b am o s que to d o este g ru p o p erm an eció en nivel p reo p e­
ra to rio ( n c ) a trav és de las tre s en tre v ista s en que fu ero n
testeados.* Seis niños p erm an ecen en nivel n c y u n o solo
avanza h a sta i n t a fin de año. E n lo que resp ecta a la acción
ite ra tiv a de p u esta en co rresp o n d en cia, n inguno de estos
su jeto s era capaz de h a c e r u n a co rresp o n d en cia c o rre c ta
en fo rm a esp o n tán ea. Llegaban a ella después de m ú ltip les
sugerencias, au n q u e p erm an ecían d an d o resp u estas de n c
con respecto a la evaluación de la can tid ad .
¿Qué significado tiene esta co m p ro b ació n ? U na serie de
hipótesis, que av en tu ram o s con p ru d en cia, p o d ría n serv ir
p a ra explicarla. P o d ría p en sarse en relaciones e n tre los
avances en un dom inio y los avances en el o tro . R elaciones
claro está, no de filiación d irec ta, sino de p ro ced im ien to s
subyacentes a am bos. Uno de ellos, la p u esta en c o rre sp o n ­
dencia, es acción co n stitu tiv a en el caso del n ú m e ro y
acción subyacen te en la e s c ritu ra (claram en te ex p resad a en

* Designamos, con N C / i N T / C los niveles de no-conservación, inter­

mediario y conservación, respectivamente, en la prueba de conser­
vación de cantidades discretas. Para la descripción de la prueba,
consultar Inhclder, Sinclair y BoVet, (1975).
CÓM O E SC R IB E N LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR 305

los casos de h ip ó te sis siláb ica: a u n a g rafía c o rre sp o n d e

u n a sílab a de m o d o s is te m á tic o ).
T am b ién es p o sib le que el tip o de a p ro x im ació n a los
d ife re n te s d o m in io s sea se m e ja n te en la m e d id a q u e es el
su je to q u ien in te r p r e ta el o b je to , y q u e sea el m ism o n iñ o
q u ie n p o n e lím ites a las p ro p u e s ta s del m ed io en fu n ció n
de su nivel o p e ra to rio . E n el caso de la en señ an za de la
le cto -escritu ra, es ev id en te q u e lo q u e el m a e stro p re te n d ía
e n s e ñ a r no es lo que esto s n iñ o s " a p re n d ie ro n ”. Y si los
e s ta c io n a m ie n to s en u n d o m in io y en el o tro , no p u e d e n
im p u ta rs e a la acció n del m ed io , te n d ría m o s q u e a p e la r
en el caso de la e s c ritu ra (com o en el d o m in io de las ope­
racio n es ló g ico -m atem áticas) a fa c to re s in te rn o s al s u je to
m ism o.
U na co m p a ra c ió n co n las re s p u e s ta s de los n iñ o s no-es-
c o larizad o s p u ed e se rv im o s p a ra e s tu d ia r la in flu en cia de
la en señ an za en este g ru p o I. C o m p a ran d o las re s p u e s ta s
de los n iñ o s esco la rizad o s con las o b te n id a s en el e stu d io
tra n s v e rs a l e n c o n tra m o s, h acia los 4 y 5 añ o s en clase m ed ia
y clase b a ja , c o n d u c ta s de este tip o , q u e tie n d e n a d esap a­
re c e r h a c ia los 6 añ o s en clase m ed ia (véase c u a d ro n ) .
E sto , en lo q u e re sp e c ta a la d is trib u c ió n c u a n tita tiv a , p ero
si h acem o s un an á lisis c u a lita tiv o , vem os q u e h ay d ife re n ­
cias n o ta b le s e n tre am b o s g ru p o s. E n efecto, en el caso
de los niños esco la rizad o s e n c o n tra m o s que la v a rie d a d de
c a ra c te re s es m u ch o m e n o r, h ay u n a p reem in en cia de escri­
tu ra s a u e co n serv an las m y p del m o d elo d o cen te. La
d isp o n ib ilid a d de fo rm a s g ráfic as ta m b ién es m e n o r, en
ta n to los m o d elo s papá y m a m á so n m ás lim ita d o s q u e los
m o d elo s del m u n d o e x tra e sc o la r. Con re sp e c to a la v a rie d a d ,
la p ro g re sió n seg u id a p o r el d o cen te en la en señ an za ("u n a
le tra s p o r vez”, co m en zan d o p o r m , p, s) p u ed e s e r seg u id a
p e rfe c ta m e n te en las p ro d u ccio n es e sc rita s de los n iñ o s. Así
es que d u ra n te la p rim e ra to m a, al com ienzo del añ o , dos
de los siete s u je to s escrib en to d o lo que se les pide, seg ú n
la fó rm u la “m + v o c a l” ; los cinco re s ta n te s escrib e n se­
gún la fó rm u la “m o p + v o cal” . D u ra n te la seg u n d a to m a,
ap are cen ad em ás s, /, 1 y n\ fin alm en te, en la te rc e ra
to m a, alg u n o s se e stac io n an u sa n d o las g rafías a n te rio re s
y o tro s ag reg an r y g, siem p re en co m b in ació n co n vo­
cales.
¿C óm o se p u ed en e x p licar e sta s d ifere n cias con re sp e c to
306 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

a los no-escolarizados? La ú n ic a re sp u e sta que en co n tram o s

es a trib u ib le al m odelo p ro p u e sto . Si el m odelo se to m a
del m u n d o c irc u n d a n te , se va a e n c o n tra r u n a m ay o r v arie­
d ad en las g rafía s y en las com b in acio n es de g rafías; en
cam b io , si el m od elo se red u ce a p a la b ra s con sólo dos
g ra fía s q ue se re p ite n , la p ro b a b ilid a d de v ariació n p a ra
e s c ritu ra s nuevas es m ucho m en o r. A esto se agrega la
e s c ritu ra cu rsiv a (com o “ le tra e s c o la r”) que p ro d u ce ca­
ra c te re s m u ch o m en o s diferen ciad o s. H ay en to n ces d ifere n ­
cias en fu n ció n del m odelo extern o ; p ero esto no su p o n e
m ecan ism o s co n cep tu ales d iferen tes, pues en este g ru p o ,
com o en los no-escolarizados, h ay a ltern an cia, c an tid ad
m ás o m enos fija de cara cteres, le c tu ra global no-analiza­
ble, e tc é te ra .
Si los re su lta d o s después de u n largo p erío d o de a p re n d i­
zaje no se diferencian de las ad q u isicio n es esp o n tán eas, y
si el ap ro v ech am ieto h a sido casi nulo, cab ría p re g u n ta rse
en to n ces qué h an a p re n d id o esto s su jeto s.
Es im p o rta n te te n e r en cu e n ta que, al fin alizar el cu rso es­
co lar, esto s niños p u ed en e s c rib ir c o rrectam e n te alg u n as
d e las p a la b ra s p ro p u e sta s p o r el m a e stro (gen eralm en te oso,
m am á, papá, n ene), p ero cu an d o ace p tan a b o rd a r la escri­
tu ra de nuevas p alab ras, testim o n ian regresiones n o tab les.
D esde el p u n to de v ista esco la r h a n ap ren d id o , al m enos, a
re p ro d u c ir cierto s estím u lo s p re se n ta d o s, p ero desde el p u n ­
to de v ista co ncep tu al la evolución h a sido m ín im a, p o rq u e
a p re n d e r la re sp u e sta c o rre c ta d e n tro de un co n tex to no
g a ra n tiz a el p ro g reso en el razo n am ien to m ism o. R econocer
y re p ro d u c ir las g rafías del código no im plica co n o cer el
fu n cio n a m ie n to m ism o del sistem a alfab ético . F ren te a si­
tu acio n es nuevas los su je to s reaccio n an siguiendo las p a u ta s
de u na apro x im ació n co g n itiv a al o b jeto , elab o ran d o los
estím u lo s que f’l m edio esco la r le p ro p o n e según h ip ó tesis
p ro p ias.
O tro hecho, ta m b ién im p o rta n te , fue la p ersisten te resis­
ten cia de estos niños a e s c rib ir p a la b ra s nuevas. Uno de
ellos se ju s tific a afirm a n d o : “ no sé, tengo la cabeza com o
un b u rro , ¡soy un b u rro !" E sto , en la boca de un niñ o de
6 años, después de la ex p erien cia de un año, es d eso lad o r. Y
revela dos de los p ro b lem as m ás graves del sistem a de ense­
ñanza: u no de ellos, que si el n iñ o no ap ren d e es cu lp a y
resp o n sab ilid ad suya, y el segundo, el h a b e r c o a rta d o sus
CÓMO ESC R IB E N LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR 307

p o sib ilid ad e s c re a d o ra s (el p ro b a r, e l en say ar con to d o s

los riesg o s y e rro re s q u e eso im plica) crea n d o u n a de­
p en d en c ia to ta l del m a e s tro q u e le enseña. Algo q u e es
im p o rta n te de n o ta r, es q u e la re siste n c ia a e s c rib ir se in­
c re m e n ta h a c ia el fin a l del a ñ o escolar.

G rupo ii (T otal: 6 s u je to s ). U bicam os en este g ru p o a los

n iñ o s que se e n c o n tra b a n al com ienzo del c u rso en el n i­
vel 2, h acia m e d ia d o s de añ o en el nivel 3 (h ip ó tesis silá­
bica) y a fin de añ o o b ien c o n tin u a b a n en nivel 3 (tres
niños) o bien av an z ab an u b ic á n d o se en la tra n sic ió n e n tre 3
y 4 (tres n iñ o s ).
R eco rd em o s q u e en el g ru p o i ten em o s s u je to s q u e p a r­
ten de un nivel 1-2 y que p erm a n ecen en nivel 2 d u ra n te
to d o el c u rso esco la r; en el g ru p o II que an aliza m o s a q u í
hay su je to s q u e a u n p a rtie n d o del m ism o nivel in icial p u e­
den re a liz a r p ro g re so s u lte rio re s.
T enem os q u e s e ñ a la r el hecho, im p o rta n tís im o a n u e s tro
en te n d e r, de que el p ro g re so se realiza según lo s niveles
estab lecid o s p a ra los su je to s p reesco lares. Y esto es aú n
m á s s o rp re n d e n te en los casos de ex p o sició n a u n a en se­
ñ an za siste m á tic a . E n efecto, es obvio que n in g u n a de las
dos m a e stra s de n u e s tro g ru p o ex p erim en tal en señ ó que
p a ra e s c rib ir " p a to ” era su ficien te p o n e r ao, com o lo te sti­
m o n ian los 6 s u je to s de este g ru p o . V eam os un ejem p lo
b ie n d e m o stra tiv o (v er ilu stra c ió n 12):

Grisclda escribe d u ran te la prim era toma:

"m am á" como ma, "papá. . . como mp, "m esa” como mo, "palo”,
como mM, "nene” como m E y "oso” como m R (donde R es
un grafism o confuso).
D urante la segunda toma, escribe correctam ente oso, mamá,
papá; "p ato ” como ao, “florero” como oeo, "sol” como so, y
"sapo” como so.
D urante la tercera tom a, "palom a” es escrita como pama,
"león”, Ico y "nu d o ”, neo.

G riseld a es u n e jem p lo claro de la p ro g resió n p ro p ia a

este g r u p o II. C om ienza en nivel 2 (co m b in acio n es c o m ­
p u estas de m inicial m ás algún signo d istin tiv o q u e m a rc a
el cam bio de s ig n ific a d o ), p asa al nivel 3 (e s c ritu ra silá­
bica, una g rafía p o r cad a s íla b a ), y llega al nivel 4 ,(e sc ri­
308 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

tu ra casi alfa b ética con resabios silá b ic o s ). A firm am os que

este h ech o es s o rp re n d e n te p o rq u e, a p e sa r de las p ro p u es­
ta s m eto d o ló g icas de e s c ritu ra alfab ética, la n iñ a escrib e a
m ita d de añ o según u n crite rio silábico, y sólo p o ste rio r­
m e n te llega a u n a ap ro x im ació n alfab ética. E sto dem ues­
tra , en p rim e r lugar, el carácter interno de la h ip ó tesis si­
lá b ica en ta n to h ip ó tesis c o n stru id a p o r el niñ o y no
im p u e sta p o r el m edio. Y, en segundo lu g ar, sugiere el ca­
rácter necesario de p a s a je p o r u n a e ta p a de h ip ó tesis silá­
b ica p a ra co m en zar a d a r v alo r so n o ro a la escritu ra.
C uando p asam o s de la e s c ritu ra de n o m b res a la e sc ritu ra
d e o racio n es, se pued e co n serv ar lá e s c ritu ra siláb ica — es
decir, o to rg a r u n v a lo r sonoro a cad a g rafía— o in te n ta r
re p re s e n ta r o tra s u n id a d es (siem pre m en o res q u e la u n id a d
d e la cu al se p arte) p e ro sin o to rg arles v a lo r so n o ro . S iga­
m os, p a ra ejem p lificar, con G riselda. La p ro p u e sta de escri­
tu ra de o ració n se realizó en la seg u n d a tom a.

"m i m am á sala la sopa" da lugar a una escritura de iamaaaa,

m ientras que ‘‘la nena está comiendo” a: dma aolo (la prim era
oración fue propuesta por nosotros, la segunda por la niña, a
raíz de una anticipación sobre una imagen).

E sta oscilación, c la ra m e n te re p re s e n ta d a en G riselda, en­

tr e d a r u n v a lo r so n o ro a las le tra s p ero e s c rib ir sin d e ja r
b lan co s, o b ie n re a liz a r sep aracio n es en lo escrito p e ro sin
a d ju d ic a r v a lo r so n o ro a las g rafías, es u n a de las rcarac-
te rístic a s de este g ru p o . De los seis su je to s u b ic ad o s en
él, cinco de ellos p ro p o n e n a lte rn a tiv a m e n te u n a u o tra
solución. E sto in d ic a ría que cu an d o el su jeto p ien sa que
d ebe re p re s e n ta r el v a lo r so n o ro (ya sea según h ip ó tesis
siláb ica o h ip ó tesis cu asi alfab ética) no es capaz de p e n sa r
en las sep aracio n es de la o ració n en u n id ad es m en o res
(cf. cap. iv ) . Y, en ta n to tr a b a ja en el nivel de los c o n s titu ­
y en tes in m ed iato s (su jeto -p red icad o ) n o puede p e n s a r si­
m u ltá n e a m e n te en el v alo r so n o ro de los elem entos.
C o m p aran d o las re sp u e sta s de este g ru p o con las res­
p u estas o b te n id a s en la p ru eb a o p e ra to ria , c o n statam o s que
to d o s los s u je to s se e n c o n tra b a n en el nivel i n t h acia fin al
de año, h ab ie n d o segu id o las p ro g resio n es: n c / i n t / i n t en 1
caso; n c / n c / i n t , en 2 casos; y i n t / i n t / i n t en 3 c a so s* Es­

* Es necesario advertir que los sujetos estacionarios en el nivel

CÓMO ESCR IB EN LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR 309

tas co n d u ctas de flu ctu ació n e n co n trad as en el cam po de la

e sc ritu ra , coinciden con las co n d u ctas típicas del esta d io
i n t , donde el su jeto puede d a r d iferen tes tipos de re sp u e s­
tas según qué asp ecto s de la situ ació n tom e en cu en ta. Los
su jeto s de este g ru p o m u e stra n un p ro g reso en la concep-
tualización de la e sc ritu ra p a ra le la m e n te a un avance en el
nivel o p e ra to rio . Si bien es cierto , au n q u e no p o d am o s d a r
c¡ detalle del avance en cad a to m a y, p o r lo ta n to , d a r u n a
explicación ex h au stiv a de los m ecanism os y razones de p a­
saje, lo que q u ed a claro es q u e las ad q u isicio n es se realizan
p o r vías que no son las e s p e ra d a s esco larm en te.

Grupo m (T otal: 12 n iñ o s). E n co n tram o s a este g ru p o ya

en nivel 3 (h ip ó tesis siláb ica) al com ienzo del año escolar.
H acia m ed iad o s de año alg u n o s (seis su jeto s) siguen en
nivel 3 en ta n to o tro s (seis su jeto s) p asan a nivel 4 (p asaje
e n tre la h ip ó tesis siláb ica y la a lfa b é tic a ); pero los doce
niños se ubican en el nivel 4 a m ed iad o s o a fines del añ o
escolar. (Dos su jeto s que se ¿ n c o n tra b a n en nivel 4 d u ra n te
la segunda to m a no p u d ie ro n se r testead o s en e s c ritu ra p o r
te rc era v e z ).
El p ro g reso evidenciado p o r este te rc e r gru p o no hace
m ás que c o n firm a r lo ex p u esto resp ecto al segundo g ru p o :
el c a rá c te r in te rn o y c o n stru c tiv o de la eta p a que d en o m i­
nam os h ip ó tesis silábica y la n ecesidad de p a sa r p o r este
nivel. P ero agrega u n d a to m ás que q u erem o s co m en tar.
E ste gru p o se e n c o n tra b a en el nivel 3 a com ienzo del, cu rso
y llega a nivel 4, m asiv am en te, h acia fines del m ism o. ¿Q ué
nos dice este d ato ? Es ev id en te que si nos situ a m o s en el
p u n to fin al del pro ceso — acceso a la e s c ritu ra alfa b é tic a —
su logro e stá en e stre c h a relació n con el p u n to de p a rtid a .
O, dicho en o tro s té rm in o s, u n su je to que com ienza su es­
co larid ad ubicán d o se en él nivel 3 aq u í d escrip to , tiene “ b u en
p ro n ó s tic o ” con resp ecto al a p ren d izaje que se d e s a rro lla rá
en un año esco lar. Y este "b u e n p ro n ó stic o ” se debe a que
iniciaron el ap ren d izaje con u n a h ip ó tesis específicam en te
lingüística p a ra a b o rd a r la e s c ritu ra .
Con resp ecto al nivel o p e ra to rio , todos los su jeto s ex cep to
uno se e n c o n tra b a n en i n t o c hacia fin del año esco lar, a

iNT habían hecho progresos en el interior de este nivel. En el aná­

lisis detallado h abíam o s diferenciado el nivel in t en: in t — , in t e
IN T+.
310 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

p e s a r de g ran d es v ariaciones en lo que re sp e c ta al nivel

inicial.
E n c u a n to a la e sc ritu ra de u n a o ració n , las flu ctu acio n es
d e s c rip ta s en té rm in o s de o to rg a r v a lo r so n o ro a las le tra s
p e ro e s c rib ir sin d e ja r b lan co s, o re a liz a r sep aracio n es en
la e s c ritu ra p e ro sin p e n sa r en el v alo r so n o ro de los ele­
m en to s, se c o n tin ú a en este te rc e r g ru p o , au n q u e son
c a ra c te rístic a s o b serv ad as so lam en te h acia m ed iad o s de año.
P o ste rio rm e n te los s u je to s su p e ra n e sta oscilación, reg is­
trá n d o s e u n a b ú sq u e d a m ás ex h au stiv a de las u n id a d es co n s­
titu y e n te s del to d o del cual se p a rte . V eam os u n p a r de
ejem p lo s:

Javier, escribe en la segunda toma, "la nena cocina” de la

siguiente forma nana moisin. En la tercer toma, “un sapo salta
en la pileta" da lugar a usapo salta enlapileta.
Marcelo, escribe durante la segunda toma, "mi m am á sala
la sopa”, como mimamásabonsa. Y, durante la tercera entre­
vista, "un sapo nada en la pileta” como 1 sapo nada pi le.

Com o vem os, las re sp u e sta s de am b o s en la seg u n d a en­

tre v ista m u e stra n claram en te la flu ctu ació n e n tre las u n i­
d ad es que se e stá n b u scan d o . Ja v ie r se p a ra la o ració n en
dos, atrib u y en d o a u n a p a rte el su je to y a la o tra el p re d i­
cad o de la oración. M arcelo co n serv a m ás la p reo cu p a ció n
p o r los valores so n o ro s que p o r las u n id a d es m en o res de la
o ració n , y escribe sin d e ja r b lan co s. D u ran te la te rc e ra to m a,
am bos llegan a sep aracio n es en u n id a d es m en o res al m ism o
tiem po que conservan, a p ro x im a d a m e n te , los v alores so ­
noros. Pero m ien tras u n o de ellos — Ja v ie r— ju n ta do n d e
te n d ría que ir sep arad o , el o tro , se p a ra lo que te n d ría
q ue ir ju n to . Y esta d iferen cia no es casu al; si se analizan
las p roducciones a n te rio re s vem os que Ja v ie r estu v o a n ­
te rio rm e n te m ás p reo cu p ad o p o r las u n id a d es a e n c o n tra r
m ie n tra s que M arcelo se p re o c u p a b a p o r las c o rre sp o n d e n ­
cias gráfico-sonoras. La co n sid eració n a lte rn a tiv a de u n o u
o tro asp ecto y los in ten to s de co nciliación es lo que c a ra c ­
teriza este g ru p o y lo que explica el alto p o rc e n ta je de
" e rro re s ” co m etid o s p o r to d o s los su jeto s. En efecto, es
e n tre estos 12 su jeto s que en c o n tra m o s la m ay o r c a n tid a d
de resp u estas categ o rizad as p o r la escuela com o " e r r o r e s ” ;
en tra n en esta categ o ría to d as las o m isiones, inversiones,
su stitu cio n es, etc. (S eñalem os que es sólo a p a r tir de estas
 CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑO S CON AYUDA ESCOLAR 311

fo rm a s de e s c ritu ra q u e la escu ela h a b la de " e r r o r e s " , y a

q u e tr a ta las e s c ritu ra s a n te rio re s com o u n sim p le m a m a ­
rra c h o , o sea, com o n o -escritu ra.) A hora b ien , ¿es le g ít im o
lla m a r e r r o r al p ro d u c to de u n p ro fu n d o tr a b a jo in t e le c ­
tu a l? C uando el n iñ o ap lica la h ip ó tesis silá b ica h ace co ­
rre s p o n d e r u n a g ra fía a sílab as que, en su tra n s c rip c ió n
alfa b ética, p u ed en te n e r u n a le tra (com o en caso de las
vocales en caste lla n o ) , dos, tre s y h a s ta c u a tro le tra s . E s
evidente que ellos " o m ite n " e s c rib ir lo q u e d esco n o cen : la
tra n sc rip c ió n a lfa b é tic a de cad a sílab a. Las in v e rsio n es, p o r
su p a rte , p u ed en se r ta m b ié n el re s u lta d o de la necesidad,
de h a c e r u n a c o rre sp o n d e n c ia g ráfico -so n o ra, ta re a de g ra n
d ificu ltad , que c o m p o rta en m u c h as o casio n es la p é rd id a
del o rd en . Un ejem p lo , p u ed e a c la ra r este p u n to .

César, m ientras tra ta de escribir "pato", se autodicta de la

siguiente m anera: pa-to, la t (escribe: pa), pa, la p o tra vez,
la pe, pa-to (agrega p, queda pap). Al escribir "pie”, dice: pie,
pie, é, pie, (escribe p), é la é, pie (agrega e a la izquierda de
p, queda: ep).

Y, fin alm en te, ta m b ié n las su stitu c io n e s p u e d e n s e r expli­

cadas. C uando el s u je to no id e n tifica el g rafism o c o rre s­
p o n d ie n te a cad a v a lo r so n o ro o el v a lo r so n o ro de c a d a
g rafism o , in e v itab lem e n te p ro d u c e su stitu c io n e s. De to d a s
m a n eras, es p reciso a d v e rtir que a u n d esco n o cien d o to d a s
las reglas de la tra n s c rip c ió n g ráfica, sab en que se tr a ta
de d arle v a lo r so n o ro a la e s c ritu ra , o sea, h a n d e sc u b ie rto
el p rin cip io m ism o de n u e s tro siste m a de e s c ritu ra . E s ta s
in v ersio n es, su stitu c io n e s, o m isio n es, etc., a p a re c e n ta n to
en la e s c ritu ra de p a la b ra s com o en la de o racio n es. ¿ P o r
q ué e n c o n tra m o s con tal frecu en c ia los llam ad o s " e r r o r e s ” ,
evidenciados con c la rid a d en este g ru p o del cu al a firm a m o s,
es el que m e jo r " p ro n ó s tic o ” h a p re s e n ta d o ? ¿N o e s ta rá la
escuela to m a n d o com o re s u lta d o s d efin itiv o s los p a so s co n s­
tru c tiv o s in te rm e d io s de un p ro ceso ? Al c o n tra rio de lo
q ue se h a so sten id o h a s ta el p re se n te , n o so tro s c o n sid e ra ­
m os que esos " e rro re s " p o n en en ev idencia los m ecan ism o s
de co n stru cc ió n del co n o cim ien to .

G rupo iv (T otal: 3 n iñ o s ) . E ste g ru p o , el m ás m in o rita rio ,

e stá c o n stitu id o p o r n iñ o s que d esde el co m ienzo de a ñ o
se ubican en el nivel 4 (o e n tre 4 y 5) y q u e h a c ia fin de
312 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITU RA

añ o sa b ía n escrib ir, es decir, conocían las reglas del código

alfab ético . P re se n ta n , sin em bargo, d ificu ltad es con re sp e c to
a la o rto g ra fía y a la sep aració n e n tre p a la b ra s. H ay en
e ste g ru p o 3 su je to s, todos con nivel o p e ra to rio c h acia
fin de curso. Las p ro g resio n es seguidas fu ero n las sig u ien ­
tes: i n t / c / c , 1 su jeto ; i n t / i n t / c , 1 su je to y c / c / c 1 su je to .
El hecho de que los m iem b ro s de este g ru p o , q u ien es
ya conocen en sen tid o e s tric to el fu n cio n am ien to del código
alfab ético , p resen te n p ro b lem as o rto g ráfico s o de se p a ra ­
ción e n tre p a lab ras, n o s in d ica que es necesario d is tin g u ir
am bos asp ecto s. H a b e r d escu b ie rto la p o sib ilid ad de re p re ­
sen tació n gráfica de los sonidos del lenguaje, no es h a b e r
c o m p re n d id o todo el sistem a escrito . Y u n o no im plica, a u to ­
m áticam en te, el o tro , p o rq u e la e sc ritu ra no es so lam en te
la rep resen tació n g ráfica del asp ecto so n o ro del len g u aje.
La e scritu ra co n tien e ‘‘m a rc a s ” que tien en un sig n ificad o
específico.
Pensem os, p o r ejem plo, en el plural. S ab em o s que en
ca ste lla n o m uchos p lu rales de n o m b res se fo rm a n ag re­
gan d o el m o rfem a ,/s/ al m o rfem a de base, re p re se n ta d o
p o r la g rafía 5. A p aren tem en te la e s c ritu ra de un n o m b re
p lu ral no te n d ría p o r qué p re s e n ta r d ificu ltad es. P ero vea­
m os qué o cu rre cu an d o se lo p ro p o n em o s a los niños. La
situación co n sistía — com o d ijim o s— en p re s e n ta r u n a
im agen donde fig u rab an dos n en as salta n d o a la cu erd a , y
en so lic ita r la e sc ritu ra aso ciad a a ella. E sta situ ació n fue
p resen ta d a a seis su jeto s: los tre s su je to s del g ru p o iv y
tre s sujetos, de los m ás avanzados del g ru p o iii. T odos ellos
d escribieron la im agen com o "d o s n en as s a lta n ” o "las n en as
están s a lta n d o ” . De los seis su jeto s e n tre v istad o s, sólo u n o
de ellos —u b icado en el g ru p o iv— p u d o d is tin g u ir el
p lu ral m ed ian te la grafía s final, d an d o lu g a r a “ n en as sal­
ta n d o ”. El resto de los niños p ro p u so soluciones m uy cu rio ­
sas: en dos casos se agrega el n ú m e ro 2 d elan te de la o ració n
e sc rita en singular; en un caso se rep ite “ n e n a ” dos veces,
q u ed an d o escrito "la nena nen a s a lta ” ; h ay un caso de o ra ­
ción escrita en sin g u la r y un caso de rep etició n , dos veces, de
la oración com pleta.
Es evidente que si se pien sa en la tra n sc rip c ió n g ráfic a
del fonem a / s / , ella no co m p o rta d ificu ltad es p a ra estos
niños. P odría ad u cirse que la tra n sc rip c ió n no se realiza
debido a las c a ra c te rístic a s dialectales del h ab la rio p la te n se
CÓM O E SCR IB EN LOS N IÑ O S CON AYUDA ESCOLAR 313

(las / s / fin ales no se p ro n u n c ia n en m u ch o s c a so s). P ero

el p lu ra l m á s q u e u n p ro b le m a de tra n s c rip c ió n s o n o ra
es el d esc u b rim ie n to de u n a “ m a rc a ” con v a lo r fu n cio n a l
d e n tro de la e s c ritu ra . Que los n iñ o s o frezcan so lu cio n es
d iv e rsas a e s ta situ a ció n es u n a d e m o stra c ió n m á s de la
a p ro x im ació n co g n itiv a que p o n en en ju eg o . C om o vem os
el p ro b le m a de cu áles so n los elem en to s del le n g u aje q u e la
e s c ritu ra re p re s e n ta y de qué m o d o los re p re s e n ta sigue
e s ta n d o vigente. E l n iñ o no hace, ex clu siv am en te, u n a n á ­
lisis en té rm in o s so n o ro s, sino que ta m b ié n h ace u n an álisis
e n fu n ció n del c o n ten id o a re p re s e n ta r. E s d eb id o a e ste ú l­
tim o q ue nos ofrece so lu cio n es b ien o rig in ales: o bien
re p itie n d o el n o m b re dos veces — p u e sto q u e h a y d o s p e r­
so n a je s— o la o ració n co m p leta dos veces. P ero ta m b ié n se
p u ed e a g re g a r el n ú m e ro 2 co m o m a rc a q u e a d q u ie re u n
v a lo r id eo g ráfico d eja n d o in ta c ta la e s c ritu ra a lfa b é tic a
del enu n ciad o . Si p re se n ta m o s esto s ú ltim o s d a to s fu e p a ra
m o s tra r, u n a vez m ás, que la e s c ritu ra no p u ed e, s e r re d u ­
cid a a u n a tra n sc rip c ió n del h ab la, p u es tien e ad e m á s de
las reglas de tra n sc rip c ió n so n o ra, o tra s reglas p ro p ia s
q u e el niño irá d escu b rie n d o p a u la tin a m e n te .
V olviendo a n u e s tra s p re g u n ta s in iciales, los re s u lta d o s
d e este seg u im ien to h a n p u esto de m a n ifie sto alg u n o s p u n to s
q u e p o d ría n re su m irse así:
□ M ien tras el d o cen te sigue u n p ro g ra m a u tiliz a n d o u n a
m eto d o lo g ía igual p a ra to d o s los n iñ o s, no to d o s av an zan
al m ism o ritm o .
□ Los que llegan fin alm en te a a p re n d e r a e s c rib ir d u ra n te
el cu rso esco lar, son aq u ello s q u e p a rtie ro n de n iveles
b a s ta n te av an zad o s en la co n cep tu alizació n . Los q u e n o
ap re n d ie ro n , en el cu rso del m ism o tiem p o , se u b ic a n
en los niveles iniciales de co n cep tu alizació n .
□ No se o b serv aro n salto s b ru sc o s en el a p re n d iz a je . T o ­
dos los su je to s p ro g re sa ro n sig u ien d o los p aso s en la
co n cep tu alizació n que h em o s d e sc rip to en el n iñ o pre-
escolar.
□ P arece ría q u e la en señ an za siste m á tic a , ta l cu al existe
actu a lm e n te , se dirige ex clu siv am en te a aq u ello s n iñ o s
que ya h a n re c o rrid o u n larg o cam in o an te s de e n tr a r
a la escuela.
□ No se e n c o n tra ro n d iferen cias m uy m a rc a d a s en las res-
314 EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA

p u e sta s de los n iñ o s escolarizados con resp ecto a los pre-

esco lares.
R ecordem os q u e los d ato s aq u í p resen tad o s so b re los ni- .
ños en c u rs o de escolarización fu ero n recogidos p o r n o so tro s
a n te s de realizar las investigaciones so b re los niños pre-
esco lares. N u estras técnicas no eran entonces su ficien te­
m e n te fin as com o p a ra p e rm itim o s o b serv ar el d etalle m ism o
de e sta evolución. E stu d io s p o sterio res nos p e rm itirá n
volver a e s tu d ia r el d esarro llo de las conceptualizaciones
so b re la e s c ritu ra en niños de p rim e r grado, p ero de u n a
m a n e ra nueva, gracias a lo que hem os ap ren d id o con los
niños preescolares.
Q ueda en pie u n p ro b lem a im p o rta n te que so lam en te
estu d io s de tipo lo n g itu d in al p o d rá resolver: a p a r tir de
u n m ism o nivel inicial vem os a los su jeto s del g ru p o I
av an zar m uy le n tam e n te y a los del g ru p o II m ás ráp id a m en ­
te. V em os ta m b ién q u e ios avances en e sc ritu ra coin cid en
co n un p ro g reso o p e ra to rio (h ab lam o s ex p lícitam en te de
co incidencia y no de relación c a u s a l). Los p ro b lem as de r it­
m o de d esarro llo está n v in cu lad o s pqro son d ifere n tes de
los p ro b lem as de secuencia de niveles o etap as en el d e s a rro ­
llo. N u estro análisis está centrado en la sucesión de eta­
pas. E n este sen tid o , los resu ltad o s que p resen ta m o s son
so rp ren d en te s, p o rq u e in d ican u n a progresión regular, con
o sin intervención escolar. Más aú n , con u n a in terv en ció n
esco la r que in te n ta h ace r e n tra r de inm ed iato al su je to al
sistem a alfab ético de esc ritu ra , vem os a los niños av an zar
a través de u n a serie de etap as no p rev istas p o r el m éto d o
ni p o r el docente.
VII. LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

Es u n lu g a r co m ú n in s is tir en que debe co rreg irse la p ro ­

n u nciación de los alu m n o s p a ra e v ita r d ificu ltad es en el
ap ren d izaje de la le c tu ra y la e sc ritu ra . E n este cap ítu lo
so sten d rem o s u n a tesis c o n tra ria : la su p u esta " p ro n u n c ia ­
ción c o rre c ta ” ig n o ra las v arian tes dialectales, im p o n e la
n o rm a de h ab la de la clase d o m in an te (la n o rm a real o
idealizada) y, al h acerlo , in tro d u ce un co n ten id o ideológico
desde los com ienzos m ism o s del ap ren d izaje de la le ctu ra.
M uchas veces se h a p u esto de m an ifiesto el c o n ten id o
ideológico de los lib ro s de lectu ra, lib ro s que ra ra vez h a ­
blan del o b re ro y d em asiad o a m en u d o de la fam ilia de
clase m edia, u n a fam ilia donde la m am á reg u la rm en te b o r­
da, teje y p re p a ra la co m ida, m ien tras el p ap á lee él d ia rio ;
una fam ilia que vive en u n a casa d o n d e hay p o r lo m enos
dos d o rm ito rio s y u n salón, ¿in c o n ta r baño y cocina; u n a
fam ilia que las ilu stra c io n e s p re se n ta n bien v estid a y pei­
n ad a, con piel b la n ca y cabellos claro s. E n resu m en , u n a
fam ilia q ue no tiene n a d a que v er con las co n d icio n es de
vida reales de la m ay o ría de la pob lació n de A m érica La­
tina. Un niño ideal de clase m edia elevado al ran g o de
m odelo de id en tificació n p a ra los n iños del co n tin en te.
Los d o cen tes de p rim e r g rad o (en su m ayoría^ m u jeres)
ra ra vez son co n scien tes de las in co n g ru en cias en las q u e
caen al tra n s m itir los "c lic h é s” ideológicos de la b u rg u e sía .
V algan dos an écd o tas a títu lo de ejem p lo . Una m a e stra de
p rim e r g rad o de u n a escuela de la p erife ria de la c a p ita l
a rg en tin a está en su sexto m es de em b arazo ; en señ an d o la
fam osa serie "m am á, p ap á, nene, n e n a ” no d u d a en fo rm u la r
a su clase la p re g u n ta "¿q u ié n es el que tra b a ja en la fam i­
lia ? ” esp eran d o , n a tu ra lm e n te , que la resp u esta sea “ el
p a p á ”. E n to n ces, ¿q u é es lo que ella, m a e stra y fu tu r a
m adre, e stá h acien d o ? ¿N o es acaso u n tra b a jo ? ¿ P o r q u é
la m am á deb erá siem p re "o c u p a rse de las ta re a s d o m é sti­
ca s” , a n d a r siem p re a ta re a d a de un lado a o tro , m ie n tra s
en la escuela o tra m u je r enseña a su s h ijo s que las m u je re s
no tra b a ja n ?

315
316 LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

O tra m a e stra de u n a escu ela s im ila r da u n a lección so b re

“ las p a rte s de la c a s a ”. E n ap arien cia , u n a lección p a ra
e n riq u e c e r el v o cab u lario : cocina, d o rm ito rio , saló n , b añ o .
P ero esa lección e stá d irig id a a n iñ o s que, en su m ayoría,
viven en villas-m iseria, en casas de co n stru cció n p re c a ria
d o n d e u n a sola h a b ita c ió n cum ple con todas las funciones.
E n to n ces, en re alid ad , se tr a ta de u n a lección b ien d ifere n ­
te: se les e stá e n señ an d o a esos niños que lo que ellos tien en
no es realm en te u n a casa; creían te n erla — casa al fin, aun-'
q ue d ifere n te de o tra s — p ero en la escuela a p re n d e rá n que
no es así.
Los co n ten id o s ideológicos de la clase social d o m in an te
n o sólo se tra n s m ite n en las lecciones de h is to ria o geogra­
fía; no sólo se deslizan en las páginas de los lib ro s de lec­
tu ra . In clu so en la tra n sm isió n de las n o cio n es a p a re n ­
tem en te " n e u tra s " , en las ram as a p a re n te m e n te m enos
“ ideologizadas” de la enseñanza, com o la p re se n ta c ió n del
código alfabético, la ideología hace su ap arició n . E sto lo
vam os a ilu s tra r con el caso de la doble ele en esp añ o l, es
d ecir, la le tra II. E s ta le tra es la re p re se n ta c ió n o rto g rá fic a
de sonidos b a s ta n te d ifere n tes en las d istin ta s regiones de
la co m u n id ad h isp a n o h a b la n te . Un fenóm eno m uy im p o rta n ­
te y de g ran exten sió n g eográfica es el que se conoce con el
no m b re de yeísm o. C onsiste en lo siguiente: p é rd id a de la
p ro n u n cia ció n p ro p ia de II (fo n éticam en te, u n a co n so n an te
la te ra l d o rso p alatal) y asim ilació n a la p ro n u n cia ció n de
la y (cf. M alm berg, ad ap ta c ió n de Bes, 1977, pp. 53-54).
La articu la ció n d o m in a n te en E sp añ a y A m érica p a ra 11
e y es, técnicam ente, u n a fricativ a d o rso p a la ta l so n o ra, con
sonido sem ejan te al del inglés "y es" o al fran cés “ p iller".
P ero “en la zona del R ío de la P la ta y ad y acen cias, esp ecial­
m ente en las ciu d ad es de B uenos Aires, R o sario y M onte­
video, y y 11 se p ro n u n c ia n con un so n id o reh ilad o , se m ejan te
al so n o ro francés de ‘ja m b e ’, cara c te riz a d o p o r u n a a rtic u ­
lación a n te rio r (p re p a la ta l o alveolar) y p o r la v ib ració n de
los órganos que lo a rtic u la n ’ (M alm berg, pp. 59-60).
Lo im p o rta n te no es aq u í, p a ra n u e stro s fines, la d escrip ­
ción fonética del fenóm eno sino que, de hecho, estam o s
fren te a un caso de dos g rafem as (II e y) que re p re se n ta n
un único fonem a. (E sto , d ejan d o de lado los casos en d o n d e y
rep resen ta la vocal i, com o en “ hoy", “ ley” , etc.)
E n la p ráctica esco la r arg en tin a se cru zan dos fenóm e­
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA 317

nos: p o r u n lado, la ten d en cia a p re s e n ta r el sistem a alfa­

bético com o un sistem a donde a cad a g rafism o c o rresp o n d e
un solo sonido; p o r o tro lado, el h ech o que en la ciu d ad
de B uenos Aires se co n sid era la d istin ció n e n tre 11 e y
com o signo de co rrecció n . E sto s dos fenóm enos co n ju g ad o s
llevan a los do cen tes a in tro d u c ir la le tra 11 con su v alo r
sonoro trad icio n a l (au n q u e ya m uy poco r e a l) , con lo cual
cum plen con un d o b le o b jetiv o : e v ita r u n a nueva excepción
a las reglas, e in tro d u c ir al m ism o tiem p o a los n iñ o s “ en
el buen d e c ir”, " la b u en a p ro n u n c ia c ió n ”. La te n tació n de
la 11 es m uy g ran d e: p u esto q u e sab em o s cóm o habría que
p ro n u n cia rla, ¿ p o r q u é no e n se ñ a r el so n id o c o rre sp o n ­
diente?
El pro b lem a es q u e "el so n id o c o rre sp o n d ie n te ” no co­
rresp o n d e a n ingún so n id o real ni del h ab la del d o cen te
ni de los niños. S u p o n g am o s que el d o cen te sea de o rig en
rio p laten se pero q u e enseñe en u n a escuela p ró x im a a u n a
villa-m iseria. En la A rg en tin a no existe, o ficialm en te h a b la n ­
do, ningún pro b lem a lingüístico. Sin em bargo, ese d o cen te
se e n c o n tra rá con u n a g ran v aried ad lin g ü ística en el au la, ya
que los niños de u n a villa-m iseria vienen de d is tin ta s p ro ­
vincias del in te rio r del país, o de p aíses lim ítro fes com o
Paraguay y B olivia. ¿C uál es la n o rm a de p ro n u n cia ció n
que este docente p u ed e a d o p ta r?
La situación que p la n team o s no tien e n ad a de irrea l. De
los 28 niños que in te rro g a m o s en n u e s tro p rim e r tra b a jo
de investigación en u n a escuela de este tipo, so lam en te 6
provenían de fam ilias o riu n d a s de la zona. Diez p ro v in cias
arg en tin as (S alta, E n tre Ríos, C o rrien tes, M endoza, C ó rd o ­
ba, S antiago del E ste ro , T u cu m án , Chaco, M isiones y S a n ta
Fe) y dos países lim ítro fe s (Chile y B olivia) c o n stitu ía n los
lugares de origen de las re sta n te s fam ilias. Con u n a n iñ a
de ese grupo, L aura, n acid a en E n tre R íos de p a d re tucu-
m ano, tenem os h acia fines de su p rim e r año esco la r el d iá­
logo que sigue. L au ra tien e en to n ces 7 años, y la m a e stra h a
in tro d u cid o las le tra s k, 11 y ñ u tiliz an d o p a la b ra s g en era­
doras com o " k in o to ” , "m u ñ e c o ” y " p o llito ” . (E n la tra n s ­
cripción del diálogo u tiliz arem o s 11 p a ra la p ro n u n cia ció n
tradicional de esta le tra , y p a ra la p ro n u n cia ció n rio p la ­
tense, e i cuando c o rre sp o n d a a u n so n id o vocálico.) *
* Estos datos fueron presentados inicialmente en E. Ferreiro
(1975).
318
¿C o n o cé s esta le tra ? (y)
(Escribe poyo) ¿Qué dice acá?
(Escribe yo) ¿Así lo sabés leer?
(Escribe ya) ¿Y así entendés?
(Escribe pollo) ¿Y esto?
¡Ah! ¿No se dice yuvia?
Y cuando vos vas a la carni­
cería, ¿qué pedís, un poyo o
un pollo?
¿Y acá qué decía? (pollo)
¿Cómo se dice: pollo o poyo?
¿Y cómo se escribe?
¡Poyo!
¿Esto qué es? (pollo)
¿Y pollo qué es?
Se pueden decir las dos co­
sas . . .
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA
La i. Cuando va sola es una i.
Cuando va acompañada tam ­
bién . . . Y también hay otra i
de otra clase.
. . . N o sé lo que dice a h í . . .
u . . . po-i-po. No sé.
Tampoco porque n o s o tro s ...
Únicamente cuando nos ponen
en el título, ¿vio?, se la pone
sola, y también cuando se la
pone en dictado, también se la
pone sola. En dictado también.
Ahí tampoco.
Pollo, dice (pronunciando en­
fáticamente la 11). Sí, porque
a nosotros también nos ense­
ñaron lluvia. No se dice yuvia,
se dice lluvia.
No. La señorita nos enseñó que
se dice lluvia.
¡Poyo!, eso se dice poyo, pe­
r o . . . Pero lluvia se dice lluvia.
Ahí d ic e ... pollo (pronuncian­
do marcadamente la U, muy se­
gura y con énfasis).
Poyo se dice.
¿Cómo se escribe qué?
Poyo, no sé cómo se e s c rib e ...
(en tono bajo, dubitativo).
Leer, nosotros sabemos, pero
algunas le tra s . . .
Pollo.
¿Pollo? Pollo e s . . . es un ani­
mal. También se puede decir
pollo, pollo y poyo.
Sí, porque el animal es la mis­
ma palabra y es el mismo ani­
mal.
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA
Es el mismo animal ¿Tiene dos
nombres?
Es poyo o pollo. Y cuando es­
cribo, ¿qué tengo que poner:
poyo o pollo?
Cualquiera de los dos. Pero
yuvia y lluvia, ¿cómo es?
¿Yuvia no se dice?
¿Cómo es eso?
Si no se dice lluvia no se pue­
de escribir. . .
Cuando cae mucha agua, ¿cómo
decís vos? ¡Ay, cómo e s tá !. . .
Pero en la carnicería vos vas
a pedir un p o y o ...
Se dice poyo, no p o llo ...
Alguna gente de otros lados
dice pollo, ¿no? Pero nosotros
acá decimos poyo.
319
Dos nombres no tiene. Tiene
poyo y p o . . . Bueno, tiene dos
nombres. Unicamente se le pue­
de decir de eso cualquier nom­
bre, pero dos nombres no tiene.
¡Cualquier cosa!
Hu, lluvia únicamente, lluvia.
No; tiene dos nombres, pero
no se le puede decir yuvia. Si
no, está la palabra patas
p'arriba.
¿La palabra patas p ’arriba? Si
no dice lluvia, ¡entonces no se
puede escribir! Porque, única­
mente que se dice lluvia.
Sí, también se puede escribir
yuvia pero se dice lluvia. La
señorita nos dijo así.
¡Ay, cómo cae mucha lluvia!
(tono m arcadamente forzado.
Laura percibe la artificialidad
de la expresión y se excusa de
inmediato). Bueno pero así se
habla, no se dice así, de otra
f o r m a ... La señorita nos dijo
así, no hay que decir de otra
f o r m a . ..
Sí, poyo, no pollo. Un poyo. No
se dice pollo.
Sí, pero también se puede de­
cir. (Sobreentendido: se pue­
de decir pollo.)
Poyo, sí. Por ejemplo, por ahí
donde vive mi madrina es una
viya, y ahí todos hablan de
otra forma.
320
¿Por dónde vive tu madrina?
¿Y por qué hablan distinto ahí?
Claro. En cada pueblo hablan
de una manera un poco dis­
tinta.
¿Vos naciste en Entre Ríos,
no?
¿Y en Entre Ríos cómo hablan?
¿Quiénes hablan bien como ar­
gentinos?
¿Y si hablara como tucumano
estaría mal?
Pero es como pollo y poyo. . .
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA
¿Vio donde está el hospital?
Bueno, por ahí es, para aden­
tro, y . .. hay todo cayes de
tierra, está toda la basura por
atrás.
No sé, es gente de otra parte,
de otro pueblo.
Porque a los italianos nosotros
no les podemos entender. Por­
que hay una nena que es ami­
ga mía que tiene los padres
italianos y cada vez que la lla­
man, ¡no sé cómo ellos le dirán!
No, yo no. Yo nací acá en Ar­
gentina.
¿En Entre Ríos? .. .Hablan un
poco igual que nosotros pero
no h ab lan . . . bien, como argen­
tinos.
Nosotros que somos argentinos.
Yo, por ejemplo; mi p a p á . ..
No, mi papá no. Mi papá es
tucumano pero habla como ar­
g e n tin o ... No s é . . . Él es tu­
cumano . . .
Igual habla como tucumano,
pero habla como argentino.
Sabe hablar. Pero él a veces
me llama, ¡y no sé cómo
d ir á . . . ! Me llama Laura pero
dice de otra forma. En tucu­
mano me habla.
Sí, y en Tucumán se dice
p o io ... (Se queda perpleja
con lo que acaba de descu­
brir.)
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA 321

¿Y cómo está mejor: poio o

poyo? P o y o ... (en voz muy baja:
reflexiona y luego prosigue,
con convicción). Sí, pero hay
otros países que hablan de otra
forma y lo tienen que decir
como ellos lo dicen. No van a
empezar a h a b l a r . .. como si
fuera que está mal. Nosotros
no le vamos a tener que ense­
ñar a ellos, no. A ellos le en­
señan como saben.

El ejem p lo es b a s ta n te elocuente. La cap a cid ad de ra z o n a r

d e L aura y de t o m a r conciencia de las d iferencias dialec­
tales que conoce es re a lm e n te notab le. No m e n o s n o ta b le
es el d esco n o cim ie n to esco la r de ese m ism o p ro b le m a : b a jo
las a p arien cia s ingenuas de e n s e ñ a r " u n a le tra m á s " se está
in tro d u c ie n d o u n a d iscrim in ac ió n ideológica e n tre " b u e n o s ”
y " m a lo s ” dialectos, e n tre fo rm a s " c u lta s ” o " in c u lta s ” del
habla. A los acto s de co m u n icac ió n efectivos se s o b re im p o n e
u n hab la regida p o r u n a n o rm a tiv id a d a je n a a los u su a rio s
del lenguaje: en la escuela a p re n d e m o s qu e se debe h a b l a r
con 11. De o tr o m od o, ¿cóm o p o d ría m o s e s c rib ir la 11 si no
la p ro n u n c ia m o s ? P recisam en te , ése es el n u d o del p ro b le ­
m a: la p re te n sió n a b s u r d a de que cad a g rafism o c o rre s p o n d a
un ív o c am en te a u n so n id o conduce, inevitablem en te, a u n
callejón sin salida, in c o n sisten te desde el p u n to de vista
lingüístico, in so sten ib le desde el p u n to de vista ideológico,
c o n tra d ic to rio desde el p u n to de v ista didáctico, y peligro­
sa m e n te teñ id o de c o n n o tacio n e s dep en d ien te s desde el p u n ­
to de vista ideológico. Analicemos estos p ro b le m a s , de la
m a n o de Laura.
Sin p o seer n in g u n o de los té rm in o s técnicos q u e le
p e rm itiría n p r e c is a r su p e n sam ien to , L a u ra consigue exp re­
s a r todas las distincion es p e rtin e n te s: nos dice qu e n o es
co rre c to c o n s id e ra r a pollo y poyo com o dos n o m b re s
diferentes, sino com o dos m a n e ra s diferen tes de p r o n u n c ia r
el m ism o n o m b re , co m o dos v a ria n te s ad m isib les de a rtic u ­
la r el m ism o sign ifican te c o m p a rtid o ; nos señala la dificul­
tad que c u a lq u ie r h a b la n te tiene p a r a a d o p t a r im ita tiv a ­
m en te el dialecto de o tro ("no sé cóm o d irá " , referid o
c la ra m e n te a u n m o d o de p ro n u n c ia c ió n ir r e p r o d u c ib le ) ;
322 LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

nos h ace p ercibir cla ra m e n te el conflicto e n tre la p a u ta

esco la r a p re n d id a com o “ p au ta culta" que p e rm ite acceder
a la lengua escrita ("si no se dice lluvia, en tonces no se
pu ed e e s c rib ir”), y la identificación de fo rm as diferentes
de habla —la de su propio p adre— reconocidas com o dis­
tin tas de las del docente, doblem ente inferiores p o r no ser
ni las de la escuela ni las de la capital del país.
(El p ro b lem a de la distinción en tre los " a rg e n tin o s ” y los
“ e n t r e r r ia n o s ” o " tu c u m a n o s ” es un p ro b le m a diferente, que
no es propio de L a u ra sino de c u alq u ier niño de esta edad.
El p ro b le m a del reconocim iento de la doble p erte n en cia — a
la provincia de origen y al país— exige el m a n e jo de las
relaciones lógicas de inclusión de clases: si a es un subcon-
ju n to de B, entonces todos los a son ta m b ié n b, sin d e ja r
de ser a. E s to no es u n a evidencia lógica sino a lre d e d o r de
los 8 o 9 años.)
F inalm ente, L aura te rm in a en u n a expresión de respeto
hacia las variantes dialectales de la lengua que sería m a ra ­
villosa si los docentes la c o m p artie ran : "Sí, pero hay o tro s
países (co m prend am o s qu e p a ra L a u ra país es sinónim o
d e o tras regiones, o tro s lugares) que h a b la n de o tra form a
y lo tienen que d ecir así com o ellos lo dicen. No van a
e m p e z a r a h a b l a r . . . com o si fuera que está m al. N oso tros
no le vam os a te n e r que en señ ar a ellos, no. A ellos le
en señ an com o sab en .”
La c lara percepción de Laura de las d iferencias co n n o ta­
d a s p o r las pro nun ciacio nes y / ll fue percib id a ta m b ié n p or
o tro s niños. Uno de ellos nos explicó que la diferencia
e n tre las pro nun ciacion es " p o llo ” y “ p o y o ” es la siguiente:
"pollo es el anim al vivo; poyo es el m u e r t o ”. Y o tro nos
explicó q u e “cayes son las de tierra, y calles las de a (s) fal­
t o ”. La tran sm isió n ideológica fue eficaz; ella llegó al re­
cep to r; el niño c o m p re n d ió que la diferencia de p ro n u n c ia ­
ción va ligada a u n a valoración diferente: lo vivo co n tra
lo m u e rto , el asfalto de la ciud ad c o n tra la tie rra del cam po
y el su burbio .
El p ro b le m a está lejos de restrin g irse a la 11. El español
p asa p o r ser un ejem p lo claro de e s c ritu ra a c o rd e con
los principios alfabéticos y, sin em bargo, cu an d o tom am os
en cu enta la v aried ad de la co m u nidad h isp an o h ab lan te , las
a rb itra rie d a d e s orto g ráficas aparecen. Dos p a la b ra s bien
diferen tes en escritu ra com o cesto y s exto son id énticas a
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA 323

nivel o ral p a r a u n rio p laten se; en la m ism a región la s del

plural, a u n q u e se escrib e reg u la rm en te, es casi ina u d ib le
a nivel oral, así com o la 5 en ciertos gru pos con so n án tico s
("fó[s]foro[s]” , “ r e [ s ] f r ío ” , o " a ( s ) f a lto " , etc é te ra ).
Un p ro b lem a in te re s a n te es la acción inversa que la es­
c ritu ra ejerce con resp ecto a las ideas que el h a b la n te se
f o rja de su p r o p ia p ro n u n c ia c ió n . De ta n to e s c rib ir " h u e s o ”
de esta m a n e ra e s ta m o s convencidos de p ro n u n c ia r así,
au n q u e decim os en realid ad " g ü eso ” ; escrib im os " a g u je r o ”
p ero decim os " a u j e r o ” ; escrib im o s " o b s c u r o ” p ero decim os
" o sc u ro ” . Y así siguiendo.
¿S erá entonces n ece sa rio in tr o d u c ir u n a re fo rm a o rto ­
gráfica p a r a a d a p t a r el esp añ o l escrito a las d istin tas p r o ­
nunciaciones locales? T are a im posible y n efasta p o r sus con­
secuencias, de s u p o n e r q u e fu era posible. Im posible, p o rq u e
en u n a m ism a zona geográfica — p o r razones de m ovilidad
geográfica y social— coexisten v a ria n te s de habla. Im p o s i­
ble, adem ás, p o rq u e su p u e s to qu e se e n c o n tr a r a u n a com u ­
n id a d lingüística su ficien tem en te hom o gén ea p a ra hacerlo,
s u b sistiría el p ro b lem a de los d e s a ju s te s e n tre el ritm o de
evolución de la lengua h a b la d a y el de la lengua escrita (la
co rresp o n d en cia o rto g rá fic a e n c o n tra d a hoy no será válida
algunos añ os después, y es in im ag in ab le —p o r los costos
m a teriales y sociales de la e m p re sa — p ro c e d e r a u n a re­
fo rm a o rto g rá fic a a c o rto s interv alos de tiempo)'.
Pero, ad em ás, tal idea —s u p o n ie n d o que fu era realiza­
ble— sería n e fa sta p o r sus consecuencias, ya qu e d ificultaría
e n o rm e m e n te la co m u n icac ió n p o r esc rito e n tre los m iem ­
b ro s de la c o m u n id a d h is p a n o h a b la n te . La hom og eneidad
de la escritu ra, a p e s a r de las m a rc a d a s diferencias en el
habla, cu m ple u n a fu n ción social n a d a despreciable, p e r m i­
tiendo la co m unicació n p o r escrito e n tr e h ab lan tes de dife­
ren te s v arie d ad es de u n m ism o lenguaje. Un m ism o texto
escrito es leído con p ro n u n cia cio n es d iferentes en B uenos
Aires, en México o en M adrid, p e ro co m p re n d id o de m a n e ra
similar. Lo im p o r ta n te es que c o m p r e n d a m o s el significado
del m ensaje tra n s m itid o p o r escrito, a u n q u e cada lector de
ese m ensa je tenga su m anera particular de traducirlo en
signos sonoros, de “oralizarlo".
Resulta rela tiv a m en te fácil ser to le ra n te c u a n d o se tr a ta
de diferencias de p ro n u n cia ció n e n tre n aciones diferentes.
Pero la intolerancia reap a re c e en c u a n to se tr a t a de dife-
324 LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

r e n d a s in te rn a s a u n m ism o país. E n el h a b la cam p esin a

se d ir á “ju im o s al pueblo", ta n to com o "hicim os ju e g o ”. ¿Es
p reciso q ue esos niños o esos adultos m od ifiqu en su fo rm a
de h a b la y a p r e n d a n a decir “ fuego" y " fu im o s ” p a r a a p r e n ­
d e r a escrib ir? ¿O lo im p o rta n te es que se c o m p re n d a lo
m ism o fre n te a la m ism a p a la b ra escrita (tan to com o co m ­
p re n d e m o s lo m ism o a p e s a r de las variantes de p r o n u n ­
ciación), a u n q u e se la lea — en voz alta— de m a n e ra dife­
ren te ?
S eñalem os que estam os h a b lan d o aquí de variantes d ia­
lectales, y no de defectos individuales de habla o de fo rm a s
infantiles de p ronunciación. Un dialecto es u n a v aria n te ad ul­
ta de h a b la pro p ia a u n gru p o social.
P ro bab lem en te la m a y o ría de los docentes se sientan
disgustados si se les dice que ellos h ab lan un dialecto del
español (o del castellano, com o se p r e f ie r a ) . Se sen tirían
m olestos p o rq u e el té rm in o dialecto tiene, en el uso social,
u n a con n o tació n peyorativa: en té rm in o s sociolingüísti-
cos, u n a lengua es m ás prestigiosa que u n dialecto, ya
qu e "dialecto es un térm in o que sugiere h ab la inform al, o
de clase b aja, o r u r a l” y, en el uso corriente, "el dialecto es
pensado com o q u edand o fuera de la lengua, com o no siendo
lengua c o r re c ta ” . En ta n to n o rm a social " u n dialecto es
u n a lengua que está excluida de la sociedad c u lta ” (Haugen,
1972).
Sin em bargo, en térm ino s lingüísticos, u n a lengua no es
sino "el medio de com unicación e n tre h ab lan tes de dialec­
tos diferentes, dentro de u na m ism a fam ilia lin g ü ístic a”
(Haugen) y, en rigor de v erd ad , todos h ab lam o s u n a va­
ried ad dialectal de cierta lengua. Debe q u e d a r claro que el
reconocim iento de los dialectos no involucra la ausencia de
no rm ativid ad : p a ra que exista u n dialecto debe existir
u n a n o rm a lingüística c o m p a rtid a p o r un gru po social. No
hay, pues, un a oposición e n tre u n a n o rm a lingüística, p o r
u n lado (el dialecto prestigioso, identificado con la len­
g u a), y m odos de habla desviantes, p o r el o tro (los o tro s
dialectos). La disyuntiva no está r e p re s e n ta d a p o r la oposi­
ción entre ausencia de n o rm ativ id ad y existencia de n o r ­
m atividad. El problem a es sab er quién decide, y en n o m b re
de quién, cuál será la variedad dialectal que recibirá el
m ayor p u n ta je en térm inos de prestigio social. En este
sentido la H istoria, desde la antigü edad clásica h asta núes-
LECTURA , DIALECTO E IDEOLOGÍA 325

tr o s días, es c lara e inequívoca: lo q ue h a sido iden tificado

com o lengua, en té rm in o s nacionales, es re g u la rm e n te el
m o d o de h a b la de la clase d o m in a n te del c e n tro po lítico
del p aís (g en eralm ente, la c a p i ta l ) . Así fue com o el h a b la de
A tenas pasó a d efin ir el griego, la de la región de P a rís se
co nv irtió en el francés, la de Castilla se co nv irtió en el es­
pañol, etcétera.
La h is to ria de los len gu ajes es u n a h is to ria política, y la
de la distin ción le n g u a /d ia le c to es u n a h is to ria de las vici­
s itu d e s de la d o m in a c ió n in te rn a . P o r eso la d efinición de
M ax W einreich es e x tre m a d a m e n te co rrecta, a u n q u e parezca
u n sarcasm o : " u n a lengua es u n dialecto con u n ejército
y u n a a r m a d a " (K av an ag h y M attingly, 1972, p. 128).
El p ro b le m a de las diferencias dialectales y su p ertin en cia
p a r a el a p re n d iz a je de la le ctu ra y la e s c ritu ra e s tá lejos
de s e r priv ativo de A m érica L atina. Es quizás en E s ta d o s
U nidos d o nd e h a d ad o lu g a r a u n d eb ate a p a s io n a d o — de­
b ate a ú n no resu elto — p o rq u e la diferencia e n tre el dialecto
d e los a m e ric a n o s de origen negro y el de los a m e ric a n o s de
origen blan co in v o lu cra n o solam en te diferencias m a rc a d a s
de p ro n u n c ia c ió n sino ta m b ié n diferencias sin tá cticas im ­
p o rta n te s . El “ black E ng lish" es llam ad o ta m b ién "n o n -stan ­
d a r d negro E n g lis h ” ( n n e ) p o r oposición al dialecto s ta n d a r d
o “s ta n d a r d E n g lis h ” ( s e ) . V eam os alg unas co n stru cc io n es
en p aralelo p a r a d a r u n a idea (ejem plos to m ad o s de dife­
ren te s textos de J. B a ra tz y W. L a b o v ) :

se: He runs home nne: He run home

She has a car Se have a car
He is going He goin’
I don’t have any I don't got none
I asked if he did it I ask did he do it.

Es evidente q ue las diferencias son im p o rta n te s: en n n e

no se agrega la m a rc a -s a la te rc era p e rs o n a del sing ular; el
verb o có pula no se realiza; se a d m ite la doble negación, etc.,
etc. E s ta s diferen cias fu ero n co n sid e ra d a s d u r a n te largo
tiem p o com o m a las fo rm a s de h abla, com o desviaciones
de la n o r m a y no com o n o rm a s con derecho prop io . Des­
pués de u n a serie de tra b a jo s lingüísticos e x tre m a d a m e n te
serios — e n tre los cuales los de W. Labov m erecen s e r cita­
dos esp ecialm en te— ya no es posible s o ste n e r esa opinión.
*26 LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

Esos tra b a jo s d e m o stra ro n qu e el "b lack E n glish ” no es

u n dialecto in fe rio r sino un dialecto diferente del "w hite
English". El título de uno de los tra b a jo s m ás citados de
W. Labov es "L a lógica del inglés n o -s ta n d a rd ” (“The logic
of n o n s ta n d a r d E n g lish ” , 1969), título que constituye, de
po r sí, u n a definición.
E s tu d ia n d o el lenguaje de los negros am ericanos y de­
m o s tra n d o lingüísticam ente su e s tr u c tu ra intern a, Labov es
bien consciente de no e star realizando u n a tarea p u ra m e n te
académica. La idea de que el lenguaje de los niños negros
es tan " d e fic ita rio ” que constituy e la causa de los fracasos
escolares hab ía hecho m últiples ad eptos en tre psicológos
educacio nales sin ninguna fo rm ac ió n lingüística. Los pro ­
g ra m a s de B ereiter y E n g lem an n de educación p reesco lar
c o m p e n sa to ria (de m ediados de la década del 60) son el m e­
jo r ejem plo: allí se establece que es preciso e n se ñ a r a
h ab lar a estos niños, p o rq u e lo que ellos h an ap ren d id o en
sus hogares “ carenciados" no es ni siquiera un lenguaje.
Labov lo dice claram ente: “ el m ito del déficit verbal es p a r­
ticu larm en te peligroso, p o rq u e desvía la atención de los
reales defectos de n u estro sistem a educativo y la dirige h acia
defectos im aginarios del n iñ o ” .
Ahora bien, una vez ace p tad o que el dialecto de los negros
am erican os es u na fo rm a de hab la con derecho propio, el
p ro blem a revierte: ¿qué h a c e r con ese dialecto en la ense­
ñanza de la lectura? Tres posiciones surgen (W. W olfran,
1970):
a] P r e p a ra r libros especiales de iniciación a la lectu ra
escritos en el dialecto negro.
b] Revisar los libros existentes p a ra n eu tra liz ar las di­
ferencias dialectales, evitando todas aquellas construcciones
en las que no hay coincidencia, pero sin in tro d u c ir ninguna
con stru cción p ro p ia al dialecto negro.
c] Utilizar los m ateriales h abituales, pero p e r m itir al
niño que, al leer en voz alta, lo " tra d u z c a " a su p ropio
dialecto.
La p rim e ra a ltern ativ a h a dado lugar, cuando ha sido
ensayada, a una oposición decidida (y previsible) p o r p a rte
de padres o líderes locales que consideran que se tra ta de
Una nueva form a de discrim inación. La segunda a ltern ativ a
tiene inconvenientes serios: la cantid ad de construcciones
sintácticas que deben ser evitadas es considerable (por ejem-
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA 327

pío, todas las c o n stru cc io n es en las qu e el s u je to d e la

o ració n esté en te rc e ra p e rs o n a del s in g u la r ) ; ad em ás, esta
a lte rn a tiv a se c o n c e n tra exclusivam ente en las diferencias
gram a tic ales, ya qu e las diferencias de p ro n u n c ia c ió n a b a r­
can la m a y o ría de las p a la b ra s del inglés.
La te rc e ra a lte rn a tiv a es la m ás novedosa. K. G oodm an,
u n o de sus m á s explícitos defensores, la en uncia así (1969):
“N o hace fa lta c o n s tr u i r n ingú n m a te ria l especial sin o p e r­
m itir, m á s aú n , e s tim u la r a los niños a leer de la m a n e r a
en que ellos h a b la n ."
La o b jeción m á s in m e d ia ta a esta a lte rn a tiv a sería ésta:
¿có m o p u e d e alguien leer en u n dialecto lo que e s tá escrito
en o tro dialecto? P ero la o bjeción se diluye de in m ed iato ,
con o tr a p re g u n ta : ¿el inglés escrito es la tr a n s c r ip c ió n de
cuál inglés? ¿E l inglés de In g la te r r a o el de E s ta d o s U nidos
("dos p aíses s e p a ra d o s p o r la m ism a lengua", según la feliz
ex presión de B. S haw ) ? ¿E l esp añ ol escrito es la tra n s c r ip ­
ción de cuál f o rm a de h a b la ? ¿Acaso no som o s capaces de
leer y e n te n d e r en to d o el te rr ito r io la tin o a m e ric a n o los
m ism o s periódicos, los m ism o s libros, sin n ecesidad de in­
té rp re te ni de tr a d u c to r ? P ero entonces, ¿cuál es la lengua
h a b la d a que la lengua e scrita tra n s c rib e ?
E n este p u n to la co n trib u c ió n de dos lin gü istas c o n te m p o ­
rán eo s, N o am C ho m sky y M. Halle, p e rm ite a p ro x im a rs e a
u n a clarificación de la discusión. E n "T h e so u n d p a t t e m
of E n g lis h ” (1968) estos a u to re s so stienen que la o rto g ra fía
inglesa, c o n s id e ra d a h a b itu a lm e n te com o m uy irr e g u la r (p o r
a p a rta r s e a m e n u d o de las co rresp o n d en cias fonem a-grafe-
m a ) , es en re a lid a d m u y regular. R egular, no con resp ecto
a la fo rm a fo n ética su perficial (es decir, la fo rm a ap a re n te ,
o b s e r v a b le ) , sino con resp ecto a u n nivel m á s a b s tr a c to de
re p re s e n ta c ió n lexical. H ay p a la b ra s p ró x im a s en significa­
ción q u e difieren en p ro n u n cia ció n , com o es el caso de
" n a ti o n /n a t io n a li ty ”, “ m e d ic a te /m e d ic in e " , " re s id e n t/re s i-
d e n tia l”, etc. M uchos de estos cam bios d e p ro n u n c ia c ió n
son reg ulares, ta n to com o los d esp lazam ien to s de ace n to
(caso de " te l e g r a p h /te le g r a p h ic /te le g ra p h y " , p o r ej.). Una
re p re s e n ta c ió n fon ética d ificu ltaría la indicación de la si­
m ilitu d de significado que existe e n tre esas p a la b ra s cons­
titu id a s p o r u n m ism o lexema con u n m ism o significado.
Así, “ n a tio n " y " n a tio n a l" son p a la b ra s d is tin ta s al nivel de
la realización efectiva, p ero p uede so sten erse que, al nivel
3,28 LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

de la r e p re s e n ta c ió n lexical, contienen diferentes fo rm a s de

u n m ism o lexem a, al qu e co rrespon de u n m ism o significado
( c o n tra ria m e n te a p ares pró xim os en la realización pero
m uy d ifere n tes al nivel lexical, com o " n a ti o n /n o ti o n ” o, en
español, " c o n ta b a " y " c a n t a b a " ) .
Carol Chom sky, c o m e n ta n d o las im plicaciones pedagógi­
cas de estos d esarro llo s en fonología (1970), sostiene que
ta o rto g ra fía del inglés es u n a ayuda al lector, p uesto que
las p a la b ra s que co n tien en u n m ism o lexema son ta m b ié n
muy sim ilares en esc ritu ra . E sto sería u n a ayuda p a r a el
lector ya que le p e rm ite acceder m ás d irectam en te al nivel
significativo del texto, sin p erd erse en detalles superficiales
e irrelevantes p a ra la co m prensión . De m a n e ra análoga, u n a
m ism a escritu ra p o d ría a d a p ta rs e a todos los dialectos. Y,
si recordam os (cosa qu e a m e n u d o se olvida) que el niño ya
sabe cóm o p r o n u n c ia r las p a la b ra s cuando ap ren d e a leer, el
p ro b lem a es reco n o c er la p a la b ra p a r a p o d e r p ro n u n cia rla, y
no p ro d u c ir u n sonido a p ro x im ad o p o r descifrado, p a ra en ­
c o n t r a r luego la significación.
E s te ú ltim o p u n to nos lleva a u n a discusión sobre la de­
finición m ism a de lectura, que h arem o s en las conclusiones
de este libro (cap. v m , sección 2). B aste aquí con señ ala r
que, entonces, la resp u esta a la p re g u n ta a n te r io r (¿cuál es
la variante dialectal que el español escrito transcrib e?) no
es obvia ni inm ediata. In s p irá n d o n o s p arcialm en te en C hom s­
ky y Halle p o d ríam o s esbo zar la re sp u e sta siguiente: la es­
c ritu r a no debe ser n ece sa riam e n te ni es h a b itu a lm e n te u n a
tran scrip ció n fonética del habla; los signos escritos pu eden
c o rre s p o n d e r a form as fónicas que no coinciden en te ra m e n te
con los sonidos efectivos; p ero si lás sim ilitudes sem ánticas
que co rresp o n d en a la existencia de un m ism o lexema en
p a la b ra s diferentes están reflejadas en las sim ilitudes de la
esc ritu ra , el sistem a de e s c ritu ra en cuestión puede ad a p ­
ta rse con facilidad a las v aria n tes dialectales de p ro n u n ­
ciación. En consecuencia, n in g u n a de ellas es elevada al
rango de " c o rre c ta pro n u n cia ció n p a ra a p re n d e r a le e r”.
(Obsérvese, de paso, que esta in te rp re ta c ió n de Chomsky y
Halle ap roxim a el sistem a de e s c ritu ra inglesa, en ciertos as­
pectos, a la escritu ra ideográfica. Los co m ponentes ideo grá­
ficos de la escritu ra del fran cés ya han sido señalados p o r va­
rios autores. P o r ejem plo, C. Blanche-Benveniste y A. Chervel
(1974) analizan m uchos casos donde el francés escrito e s ta ­
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA 329

blece u n a d iferen cia visual allí d o n d e hay indiferenciació n

aud itiva: piénsese p o r ej., en las series "pin, pain, p e in t" ,
"vain, vint, vingt, vainc, v in ”, " ta n , ta n t, tem p s, te n d ” , etcé­
tera. De to d o esto re s u lta qu e la diferencia e n tre sistem as
alfabéticos de e s c ritu r a y sis te m a s ideográficos es m e n o s
ta ja n te de lo que a p r im e r a v ista parece: no sólo p o rq u e
los sistem as alfa b ético s in tro d u c e n p rincipios ideográficos,
sino ta m b ié n p o r q u e las e s c ritu ra s id eográficas h ace n a m e­
n u d o u so de c a ra c te re s con v a lo r fonético. P a ra u n a d iscu­
sión técnica de la no ción de " re p re s e n ta c ió n o rto g rá fic a
ó p t i m a ” r e m itim o s a E. K lim a, " H o w a lp h a b e ts m ig h t reflect
la n guage”, 1972.)
Volvam os a la p ro p o s ic ió n de G o odm an: no hace falta
c a m b ia r los m a te ria le s sino p e r m itir a los niño s leer de la
m a n e r a en que h a b la n . De n a d a sirve c a m b ia r sólo los m a ­
teriales c u a n d o lo que hay que c a m b ia r es la concepción
del proceso. N o p o r n a d a esta a lte rn a tiv a h a sido la m enos
ex plorada. E lla va al m is m o tiem p o c o n tra los p reju icio s
lingüísticos (al s o s te n e r qu e n o hay " m a lo s ” dialectos) y
c o n tra las concepciones trad icio n a les del a b o rd a je de la lec­
tu r a p o r la vía del descifrad o. (In cid e n talm en te , ta m b ié n
va c o n tra la in d u s tr ia vin c u lad a a la enseñanza, siem p re
disp u e sta a p r o d u c ir nuevos tests, nuevos m ateriales, n u e­
vos m a n u a l e s . . . ) La m eno s exp lorad a, a p e s a r de q ue ya
hay indicaciones en la li te r a t u r a de su viabilidad. Esas
indicaciones son, p o r ejem plo, casos de niños negros que
h a n ap re n d id o a leer solos en ed ad p re e s c o la r (¡tam bién
allí los hay!) y q ue leen en " b la c k E ng lish" u n texto
escrito, no en "inglés b la n c o " sino, sim p lem ente, en inglés
(cf. S m ith , 1973).
¿La escuela deb erá, entonces, r e n u n c ia r a c o rre g ir la p ro ­
n u n ciació n de sus a lu m n o s ? Como es un p u n to crítico, es
p reciso c o n te s ta r con precisión.
1] Ya in d icam o s que no hay que c o n fu n d ir v a ria n te dia­
lectal con p ro n u n c ia c ió n defectuosa; u n a cosa es la p ersis­
tencia de fo rm a s de h a b la “ a n iñ a d a s ” o de p ro n u n cia cio n es
idio sincráticas, y o tr a m uy d is tin ta el m o d o de p r o n u n c ia ­
ción o de c o n s tru c c ió n p ro p io a u n dialecto. El rechazo
lingüístico es u n o de los rechazos m ás p ro fu n d o s y p r o b a ­
b le m en te u n o de los rechazos con m ay ores consecuencias
afectivas. N o se c a m b ia el m o d o de h a b la a v o lu ntad. C uando
se rechaza el dialecto m a te r n o de u n niño se lo rechaza
330 LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA

entero, a él con toda su familia, con su gru po social de

pertenencia.
21 Es im practicab le com o objetivo escolar p ro p o n erse ho-
m o geneizar el h a b la en función de la escritura. C ada vez
q u e la escuela se p ro p o n e fre n a r el desarrollo del lenguaje
en función de un a su p u esta misión de salvagu ardia de los
valores culturales, jueg a a perdedor. P orque el lenguaje es
un in s tru m e n to vivo de intercam bios sociales, y sigue su
evolución fuera de la escuela.' La escuela puede, sí, a y u d a r
a co n se rv a r una lengua fren te a o tras lenguas co n cu rren tes
(situación típica de escuelas de fron tera, o de escuelas de
gru pos nacionales m in o rita rio s dentro de o tra co m u n id ad
n a c io n a l). La escuela puede, sí, p e rp e tu a r ciertas varia n tes
estilísticas, ind epend ientem en te de su función co m u n icati­
va. La escuela puede a s u m ir la distinción e n tre “ hab la c u lta ”
y " h a b la in c u lta ” (o " p o p u la r ”), estigm atizand o dialectos y
hacien do suya la je ra r q u ía establecida po r las clases d om i­
n antes dentro de la sociedad. Pero no puede f r e n a r el
d esarro llo de la co m u n id a d lingüística en la que está inserta.
D u ra n te años la escuela arg en tin a luchó c o n tra el “ voseo” a
fav o r del “ tu te o ”, obligando a los docentes a utilizar con
los alu m n o s —y a éstos con el docente— u n a p a u ta lingüís­
tica concebida com o " c o rre c ta " (el " t ú e re s ” en lug ar del
"v o s s o s " ) . Funcionó com o p arte de los ritu ales escolares,
com o u n a b a r re ra m ás en la siem pre difícil com unicación
e n tre docentes y alum nos. Pero no m odificó ni un ápice
la p a u ta lingüística de la capital argentina.
3] Finalm ente, puede o c u rrir que la política edu cativa
nacional decida de la conveniencia de p e r m itir a todos los
niños el acceso a un m od o de habla que facilita la inserción
social fu tu ra. (P or ej., un negro a m erican o tiene cerrad a s
m u chas posibilidades de ascenso social y laboral sim p lem e n ­
te por ser negro, pero las te n d rá aún m ás c e rra d a s si ni
siq u ie ra sabe h a b la r com o un blanco.) No cabe aq u í discutir
si tal cosa es justificab le. Sí sabem os qu e es factible. Se
t r a t a en ese caso de e n se ñ a r o tra form a de habla. Y las
fo rm a s de habla se a p ren d e n —so b re todo c u a n d o se es
niño— en contextos de habla, en situaciones com unicativas.
E n señem o s, si se juzga necesario, a h a b la r otros dialectos.
P ero no pong am o s eso com o p re rre q u isito para a p r e n d e r
a leer, p orque entonces estarem o s estableciendo u n a rela­
ción causal que d ista m ucho de e s ta r validada y, adem ás,
LECTURA, DIALECTO E IDEOLOGÍA 331

estarem o s p on ien do u n a doble tra b a ál aprendizaje: al a p re n ­

dizaje de la lectura, p o rq u e obligam os al fu tu ro le c to r a
c a m b ia r de dialecto p a r a p o d e r acceder a la lengua escrita; y
al ap ren d izaje del nuevo dialecto, p o rqu e lo p re se n ta m o s
fu era de to d o in te rc a m b io com unicativo real.
V III. CONCLUSIONES

G uiados p o r la hipó tesis de que tod os los cono cim ientos

su p o n en u n a génesis, nos p reo cu p a m o s p o r av erig u ar cuáles
son las fo rm a s iniciales de conocim iento de la lengua esc rita
y los procesos de conceptualización re su lta n te s de m e c a n is­
m os dinám icos de co n fro n ta ció n e n tre las ideas p ro p ias del
sujeto, p o r u n a p arte , y en tre las ideas del su jeto y la r e a ­
lidad del o b je to de conocim iento, p o r la o tra. La cu estió n
central que se nos planteó, entonces, fue con ocer cóm o los
niños llegan a ser "lecto res” — en el sentid o psicogenético—
antes de serlo — en el sentido de las fo rm a s te rm in ales del
proceso. Los prob lem as pla n tead o s conciernen ta n to a la
n aturaleza del objeto escritura, com o a los procesos de a p r o ­
piación del objeto, p o r p a rte del niño.
Tenem os la esperanza de que los d ato s aquí p re s e n ta d o s
ap o rte n nuevos elem entos a la teoría psicogenética del co­
nocim iento, y que algunos de los re s u lta d o s e n c o n tra d o s
ayuden a r e p la n te a r la p ráctica pedagógica de la enseñan za
de la lectura y escritura.
Nos queda, a m a n e ra de resum en general, in te n ta r b o s ­
q u e ja r la evolución de la e s c ritu ra y la le ctu ra de 4 a ó años,
haciendo u n a lista de los p ro b lem as que el niño se p la n te a
y de los m odos de resolverlos.

V III. 1. LOS PROBLEMAS 0 U E EL N IÑ O SE PLANTEA

A los 4 años — p a ra la m ayo ría de los niño s— hay un p r im e r

prob lem a ya resuelto: la e s c ritu ra es, no solam ente u n traz o
o m arca, sino tam b ién un o b je to su stitu to , u n a re p re s e n ­
tación de algo externo a la e s c ritu ra com o tal. (La génesis
de la e s c ritu ra en ta n to o b je to s u stitu to será posible de
establecer, p ro bablem en te, graciás a los estud ios long itu ­
dinales que estam os realizando actu alm en te, a p a r ti r de los
3 años.) Que sea un o b je to s u stitu to no significa que la
escritu ra sea concebida de in m ed iato com o una re p re s e n ­

332
LOS PROBLEM AS QUE E L N IÑ O SE PLANTEA 333

tación del lenguaje, y m e n o s aú n , de los asp ecto s fo rm a le s

del h a b la (los son id os elem entales o fo n e m a s ) . E l p r im e r
p ro b le m a a resolver es, enton ces, c o m p re n d e r q u é es lo
q u e la e s c ritu ra sustituy e, cuál es el significado q u e se le
atribuy e. E s decir, q u é es lo q u e la e s c r itu r a re p re s e n ta , y
cuál es la e s tr u c t u r a de este m o d o de re p re s e n ta c ió n . A
e s ta m ism a edad, el d ib u jo ap a re c e com o u n a d e las f o r ­
m as privilegiadas de re p re s e n ta c ió n gráfica. D ib u jo y es­
c ritu ra son s u s titu to s m a te ria le s de algo evocado, m a n ife s ­
taciones de la fu n ció n sem ió tica m á s general y tien en u n
origen de re p re s e n ta c ió n gráfica co m ú n . Sin em b a rg o , las
relaciones e n tre a m b o s no p u e d e n s e r red u cid as a u n a sim ­
ple confusión. A los 4 añ os, la m a y o ría de los niñ o s sab en
cu án d o el re s u lta d o de u n traz o g ráfico es u n d ib u jo y c u á n ­
do pu ed e s e r d en o m in a d o e s c ritu ra . T r a ta n d o de c o m p re n ­
d e r qué es lo qu e la e s c r itu r a re p re s e n ta , el n iñ o in te n ta
e stab lecer las distin cio n e s entre d ib u jo y escritura, y, p a ­
ralelamente, entre im agen y texto. Las soluciones ex p lo ra d a s
son, en este o rd en , las siguientes:
a] C u ando se tr a t a de in t e r p r e t a r el significado de u n
texto a c o m p a ñ a d o de u n a im agen, la e s c r itu r a recibe la sig­
nificación de la im agen que lo a c o m p a ñ a . Ambos so n asim i­
lados desde el p u n to de v ista del significado q u e se les
otorga. E n efecto, las im ágenes p u e d e n s e r m á s fácilm e n te
in te rp re ta d a s p o r sí m ism as; en cam bio , ¿cóm o i n t e r p r e t a r
la e s c ritu ra ? Lo qu e el n iñ o supo ne, inicialm ente, es q ue el
significado de a m b o s es p ró x im o m ie n tr a s difieren las f o r ­
m as significantes. P o r lo ta n to h ay u n a d ifere n ciac ió n r e s ­
pecto a los significantes, p e ro se esp e ra e n c o n t r a r “u n a
sem ejan za en los significados.
Es evidente qu e el n iñ o no c o m p a r te con n o s o tro s -a d u lto s
el con ocim iento de q ue la e s c r itu r a es “ len gu aje e s c r ito ”. Es
d ecir no s u p o n e que re p re s e n te el len guaje aunq'ue se in te r­
p re ta com o la exp resión visual de significados d iferenciad os.
Es p o r ello que el niño pasa de la im agen al te x to y de éste
a aquélla sin m o d ific a r la in te rp re ta c ió n , p o rq u e am b o s
fo rm a n u n a u n id a d y ju n to s ex p resan el s en tid o de u n m e n ­
saje gráfico.
Al p a s a r de la in te r p re ta c ió n de u n te x to a la p r o d u c ­
ción, nos e n c o n tra m o s con el m ism o hecho: el n iñ o esp era
que la e s c ritu ra — com o re p re s e n ta c ió n p ró x im a a u n q u e
diferente del dib u jo — conserve algu nas de las p ro p ie d a d e s
334 CO N C LU SIO N ES

del o b je to al que sustituye. E sta co rresp o n d en cia fig urativa

e n tre e s c r itu r a y o b je to referido es relativa, fu n d a m e n ta l­
m en te, a asp ectos cuantificables de aquel que la e s c ritu ra
d eb e reten er. Así, a los ob jetos grandes les co rresp o n d e u n a
e s c r itu r a p ro p o rc io n a l a su tamaño. Y esto es así p o rq u e el
signo q u e expresa u n o b jeto no es todavía la e s c ritu ra de
u n a fo rm a sonora. La tendencia a ex p resar a nivel signi­
ficante alg unas de las características del o b je to r e p r e ­
s en tad o es una m u e s tra de la necesidad de a s e g u ra r la
in terp reta ció n . O tro de los m ecanism os propios de este pe­
ríodo, consiste en h a c e r escritu ras en la p ro x im id ad espacial
del dibujo, com o p a r a g a ran tizar el significado. E sta nece­
sidad de g a ra n tía p u ed e llevar incluso, a in s e r ta r la e s c ritu ra
de n tro del d ibujo. Sin em bargo, los trazos gráficos iniciales
— que según el niño son escritu ra— se diferencian de los
dib ujo s, p o r un lado, y retienen los caracteres m ás s o b re s a ­
lientes de la e s c ritu ra a d u lta que im itan, p o r el otro. P ero
la diferencia e n tre d ib u jo y escritu ra no afecta sólo a su
fo r m a de ejecución. A p esar de ciertas dificultades m o m e n ­
táneas, el niñ o de 4 añ o s es capaz tam b ién de d is tin g u ir las
activ id a d es de e s c rib ir y d ib u jar, p o rq u e el m o do de re m itir
al o b je to p ro p io del dib u jo no es el m ism o que el de la
e s c ritu ra . H em os dicho, no o b stante, que hay u n a asim ila­
ción en la a trib u c ió n de significados. E sta asim ilación debe
e n te n d e rs e en el sentid o que en este período, la escritu ra, al
igual que el dibujo, exp resa sim bólicam ente el co n ten id o de
u n m e n sa je y no sus elem entos lingüísticos.
b] La p rim e ra indicación explícita de la distinción e n tre
im agen y texto (y e n tre d ib u jo y escritura) consiste en eli­
m in a r los artículos cu an d o se tr a ta de p re d e c ir el co n te ­
nido del texto, en ta n to que los artícu lo s están siem p re
presen tes cu an d o se hace referencia a la imagen. E ste re c u r­
so de " b o r r a r ” el artíc u lo es sistem ático al p a s a r de la im a ­
gen al texto. M ientras la imagen se identifica com o siendo
" u n a p e lo ta ”, p o r ejem plo, para el texto que la ac o m p a ñ a se
reserva sólo el n o m b re: "p e lo ta ” . É ste es u n m o m e n to m uy
im p o rta n te en la evolución de la e s c ritu ra y co n stitu ye lo
que h e m o s d en o m in a d o "hipótesis del nom bre". El texto
retiene sólo u n o de los aspectos p o te rc ia lm e n te representa-
bles, el n o m b re del o b je to (u objetos) que ap are ce en la
im agen, y deja de lado o tro s elem entos que puedan p re ­
dicarse de él.
LOS PROBLEM AS QUE EL N IÑ O SE PLA N TEA 335

P ensar que la e s c r itu r a re p re s e n ta los ‘‘n o m b r e s ” n o es

aún concebirla com o la exp resión gráfica del lenguaje, p e ro
es un paso im p o rta n te en esa dirección. La e s c ritu ra se
constituye com o reg istro de n o m b re s q ue sirven a m o d o de
identificación del o b je to referido: se esp era e n c o n tra r en el
texto tanto s n o m b res com o o b je to s haya en la imagen. C ual­
quier o tra fo rm a lingüística q u ed a excluida, lo efectivam ente
escrito son sólo los n o m b res. Téngase en cu enta u n a ob­
servación m eto doló gica im p o rta n te : en ta n to la e s c ritu ra
no rep resen ta d ire c ta m e n te el lenguaje p a r a el niño de este
nivel, la in te rp re ta c ió n de lo que realm en te se concibe com o
escrito no siem pre se c o rre s p o n d e con las realizaciones o ra ­
les posteriores. La d istin ció n entre "lo que está escrito” y "lo
que se puede leer” es necesaria e indica u n a d iferente con-
ceptualización resp ecto a lo q ue es concebido com o efecti­
vam ente escrito o com o p u d ie n d o leerse " a p a r t i r ” de lo
escrito.
La "hipó tesis del n o m b r e ” es u n a co nstru cción del niño,
en el sentido de e lab o ració n in tern a, que no depende de la
presencia de u na im agen. En efecto, si el co n ten id o de
un texto sin im agen es develado p o r un adulto, tam bién en
este caso el niño esp e ra que sean los " n o m b re s " los que
aparezcan re p re s e n ta d o s en la esc ritu ra . A clarem os qu e lo
leído y lo escrito, son s iem p re oraciones com p letas (en nues­
tra situación e x p erim en tal se tr a t a de verbos tran sitiv o s y
sintagm as nom inales s im p l e s ) , p ero lo que el niño concibe
escrito son sólo los n o m b res. E ste tipo de co nd uctas lo en­
co n tra m o s —en f o r m a m uy frecuente— ta n to en le c tu ra
con y sin imagen, com o en la e s c ritu ra espontánea. P a ra
tr a t a r de c o m p re n d e r la frecuencia de este tipo de resp u es­
tas, po dem os e la b o r a r dos hip ótesis: o bien el niño pien sa
que sólo los s u stan tiv o s de la oración e s tá n rep re se n ta d o s,
o bien la escritu ra re p r e s e n ta los o b je to s referidos. Piénsese
que la diferencia e n tre las dos in terp reta cio n es no es b a n a l
porque a c e p ta r la p r im e r a es s u p o n e r que el niño puede
hacer un recorte en el m e n saje oral escuchado, y a tr ib u ir las
partes aisladas a la e s c ritu r a — los sustantiv os. En cam bio,
según la segunda in te rp re ta c ió n , to d o o cu rre com o si el
niño atrib u y ese a la e s c ritu ra el co n ten id o referencial del
m ensaje escuchado y n o algunas p arte s del m e n saje en ta n to
form a lingüística. E s ta p a rtic u la rid a d de la concepción in­
fantil — que hem os d e n o m in a d o ‘‘hipótesis del n o m b r e " —
336 C O N C LU SIO N ES

recibe, p a r a n o so tro s, la segunda explicación, es decir, la

escritura es una m a nera particular de representar objetos.
M anera particular, decim os, p o r q u e lo escrito no son los
e le m e n to s figúrales del objeto, sino su nom bre. A hora bien,
con los n o m b re s escrito s puede " le e rs e ” to d a u n a oración
(nuevam ente, es necesario d iferenciar lo escrito de la in te r­
p reta ció n o ral p o s t e r i o r ) . Y aquí la analogía con el d ib ujo
se im p one y consiste en p e n s a r que, d ad o s algunos elem en­
tos re p resen tad o s, se pueden .‘‘a g re g a r” o tro s com o com po­
nentes in terp reta tiv o s. De ahí la distancia e n tre lo d ib u ja d o
y lo qu e " q u ie re d e c ir” , p aralela a " e s tá e s c rito ” y "p uede
leerse” .
H a s ta aq u í el m od elo explicativo ofrecido to m a en consi­
d eración la in tención del su jeto de in te r p r e ta r la escritu ra, a
la vez que su esfuerzo p o r d iferenciarla del d ibujo. Una vez
establecida esta distinción, el niño com ienza a a te n d e r a
d e te rm in a d a s p ro p ie d a d e s del texto en sí m ism o.
c] Es evidente que an tes de realizar la distin ción e n tre
d ib u jo y e s c ritu ra , el niñ o no pod ía dedicarse a co n sid e ra r
las p ro p ied a d es del texto. Pero y a h em o s visto que, en la
necesidad de c o n s e rv a r u n a atrib u ció n , el su jeto pon ía en
c o rre s p o n d e n c ia ciertas p ro p ied a d es cu antificables del o b ­
je to referid o con variaciones cuantificables del significante
s u stitu to que lo refiere. Son ju s ta m e n te , las variaciones
cu an tita tiv a s (longitud, can tid ad de líneas, c a n tid a d de p a r­
tes o frag m e n to s en u n a m ism a línea) las p rim e ra s p ro p ie­
dades observadas en el texto. El a t r i b u ir n o m b re s de objetos
grandes a trozos m ay ores no es m ás que el com ienzo de
u n a co nsideración de las pro p ied a d es del texto.
La co nsideración de pro p ied a d es cualitativas del texto
(tipo y fo rm as de letras) es m u y p o s te rio r y generalm en te
ap are ce con p osib ilidades de con ocer m odelos socialm ente
tran sm itid o s, com o pu ed en ser la inicial del n o m b re p rop io
o del n o m b re de o tra s personas. A hora bien, las propied ades
cu alitativ as son to m a d a s en cu en ta sólo a p a r t i r del m o­
m e n to en que se exige cierta estab ilid ad significativa. Es
p reciso h a b e r s o b re p a s a d o m ín im a m e n te la e ta p a en la cual
c u alq u ier e s c ritu ra sirve p a ra a t r i b u ir el significado desea­
do. Q ueda claro que, en el in te n to de d ifere n ciar texto
d e im agen, el niñ o descuida las c ara cterísticas d iferencia­
les del texto m ism o : grafías-letras, grafías-núm eros, grafías-
q u e a c o m p a ñ a n las le tra s (signos de p u n tu a ció n , p o r ejem-
LOS PROBLEM AS Q U E E L N IÑ O SE PLA N TEA 337

pío) se parecen en tan to cara cteres no rep resen tativ o s

distintos del d ib ujo. Una vez resu elta esta distinción, u n
p ro b lem a nuevo surge: to m a r en cuenta las características
form ales específicas de lo escrito. Las p ro p ied a d es descu­
b ie rtas p o r el niño, co m o hem os visto, distan m u c h o de lo
esp erado p o r el ad ulto. La p r im e r a de ellas se constituy e
en fun ción de exigir una cantidad m ín im a de grafías para
p e r m itir un acto de lectura. Según este criterio, las grafías
se clasifican en: sirven o no sirven " p a r a leer”. La c a n tid a d
m ín im a se ubica a lre d e d o r de 3 grafías, porqu e "con pocas
le tras no se puede le e r” .
Que la legibilidad de u n texto aparezca asociad a a una
exigencia de can tid a d , es una h ip ó tesis co n stru id a p o r el
niño, cuyo c a rá c te r endógeno q u ed a d e m o stra d o p o r el he­
cho de que n ing ún a d u lto puede h abérselo enseñado y p o r­
qu e en c u alq u ier texto escrito a p are cen notaciones de u n a
o dos letras. A es ta exigencia la h em os d en o m in ad o ‘‘h ip ó ­
tesis de c a n tid a d ”. La consecuencia m ás curiosa es la si­
guiente: ella es ap licada a cu a lq u ie r tipo de c ara cteres
(grafías-núm eros, grafías-letras, etc.) e in de p en d ien tem en te
de las d enom inacio nes que el niño sea capaz de em p le a r
(“ le tras” , " n ú m e r o s ”, “ n o m bres", etc.) pero da lu g a r a dos
clases bien definibles, “ lo legible” (con m uchas grafías) y
“ lo no legible” (con p o c a s ) . El p r im e r g ru p o es d e n o m in a ­
do, generalm ente, " l e t r a ”; el segundo, " n ú m e r o ” . El qu e u n a
grafía pertenezca a u no u o tro de estos grupos no depen de
de sus p ro p ied a d es específicas sino del hecho de e s ta r a g ru ­
p ada con o tras o e s ta r aislada. P o d ría pensarse que se tr a ta
de u n a confusión p erceptual ya que el niño no diferencia
los rasgos p ertin en te s de cada tipo de grafía. Si b ien este
f a c to r puede interven ir, m ás q u e de u n a confusión p ercep­
tual se tr a ta de un p roblem a conceptual, de un buen pro ble­
m a conceptual.
E v alu ar las p ro p ied a d es del o b je to utilizando el in te r m e ­
diario de la acción de ponerlo ju n t o a o tro s o s e p a ra d o (y
en otros contextos de achicar o ag ran d a r, desplazar, tra s ­
vasar, etc.) es u n a cara cterística pro p ia del p eríod o p reo p e­
rato rio en que se en c u e n tra n todos los su jeto s de este nivel.
Y es a través de esta con strucción que el niño p are c ie ra
d e sc u b rir u n hecho fu n d am e n tal: u n a g rafía sola n o cons­
tituye todavía e s c r itu r a m ie n tra s que un n ú m e ro solo es ya
la expresión de u n a can tidad.
338 CO N C L U SIO N E S

La seg u n d a de las p ro p ied a d es exigidas a u n texto p a r a

p e rm itir u n acto de lectura, es la v arie d a d de grafías. Can­
tidad y v a rie d a d son las p ro p ied a d es (ab stractas) qu e el
niño req u ie re y q u e definen la clase de o bjetos aceptables
p ara e je rc e r u n a cto de lectura.
Es necesario d istin g u ir las dos hipótesis co n stru id as p o r el
niño: la de c a n tid a d sirve p a ra d efin ir las pro p ied a d es exi­
gidas al o bjeto ; la hipótesis del n o m b re, en cam bio, es
relativa a la n a tu ra le z a de la e s c ritu ra en ta n to o b je to
sim bólico, y se e la b o ra en función del acto de a trib u ir
significado a lo escrito. A m bas h ipótesis son to ta lm e n te
co m p atib les y coexisten en el e s p íritu del niño d u r a n te pe­
ríodos largos de la evolución.
dj E s tre c h a m e n te ligada a la distinción e n tre im agen y
texto (p rod ucido s p o r otros) se p re s e n ta el p ro b lem a de
la distinción entre escribir y dibujar, en ta n to actividades
del niño m ism o. A n terio rm en te n os referim o s al criterio de
ca n tid a d com o u n a exigencia so b re las pro p ied ad es del ob­
jeto, a h o ra vam os a en fo ca r el p ro b le m a de las acciones
del sujeto y de los resu ltad o s m a teria les de sus intenciones.
El identificar el texto com o siendo “ p a ra le er” se co­
rresp o n d e con las pro d u ccio n es gráficas diferenciadas en
grafías-m onigotes y grafías-escritura. Todos los sujeto s en­
trevistados eran capaces de h a c e r esta distinción; la escri­
tu ra p o r oposición al dibujo, p re s e n ta características grá­
ficas p articulares, según cuál sea el m odelo im itado. Pero,
todos los resu ltad o s se p arec en p o rq u e lo que cu en ta es
la intención subjetiva, m ás que los resu ltad os objetivos.
P osterio rm en te (y esto se ve m á s claram en te en los casos
de im itación de grafías de im p re n ta ) los criterios so b re
condiciones form ales p a r a qu e algo p u ed a leerse, com ienzan
a integrarse a título de recu rso necesario p a ra ex p resar
significados distintos: exigencia de can tid ad co n stan te de
grafías — algo así com o "lo que garan tiza que se p u ed a
le e r ”— y v ariedad de grafías. E s decir, la necesidad de d is­
tin guir los significados ap are ce ex presada en la diferencia
de los significantes.
E scrib ir ya se h a diferenciado n e ta m e n te de d ib u jar, p ero
adem ás hay un com ienzo de consideración de los resu ltad o s
y una utilización de recu rso s p a r a disting uir significados:
básicam ente la variación en las grafías. Una vez integ rad a
la variación se extiende y d esarro lla pro gresivam en te h acia
LOS PRO BLEM A S Q U E E L N IÑ O SE PLA N TEA 339

la co n sid era ció n de ca ra c te rístic a s cualitativas: u tilización

de le tra s d ifere n tes, de la oposición cursiv a-im p ren ta, v a­
riac ió n de la posición de las grafías en el o rd e n -lin e a l, etc.
C o n c o m ita n te m e n te se com ienza a c o n s id e ra r la v a rie d a d
de tipos de e s c ritu r a s y a e s tab lecer diferencias e n tre g ra­
fías-letras, g rafía s-n ú m ero s y grafías-que a c o m p a ñ a n a las
letras. O sea las c a ra c te rístic a s específicas de la e s c r itu r a
se c o n v ierten en o bserv ab les a la vez que se in c o rp o ra n
com o v aria b les n ec e sa ria s d e n tro del sistem a.
e] F in alm en te, deb em o s u b ic a r u n p ro b le m a c o n te m p o ­
rá n e o a los a n te rio re s , la distinción entre leer y m irar, y, m á s
g en era lm en te, en tre las acciones específicas y las no-especí­
ficas con resp ecto a u n texto.
Desde m u y te m p r a n o — h acia los 2 y 3 a ñ o s en s u jeto s
de clase m e d ia — nos e n c o n tra m o s con co n d u ctas qu e m u e s­
tr a n u n a te n d en cia a d e fin ir los o b je to s " p o rta d o r e s de tex­
t o ” (es decir, o b je to s qu e lleven texto im preso) p o r su
función específica: sirve " p a r a le e r”. Pero ad em ás, en con ­
tr a m o s índices co n d u ctale s de im itación de la acción que
se ejerce s o b re este tipo de o bjetos: im itación de acciones
p e rtin e n te s tales com o so stener, m i r a r y h a b la r, ejercidas
so b re o b je to s q ue se " p r e s t a n ” , g en eralm en te lib ro s con
im ágenes. E s la p r im e r a fo rm a de a p ro p ia rse de u n a p rá c ­
tica social a d u lta rela tiv a a los textos escritos. Claro que
se t r a t a de acciones m u y generales, p ero que d e s e m b o c a rá n
en acciones m á s específicas. Una de las p rim e ra s d ifere n ­
ciaciones co n siste en d istin g u ir e n tre m ir a r y leer: m ie n tr a s
m i r a r es u n a acción im p líc ita a la actividad de le e r la re­
cíproca no es v e rd a d e ra . P ara leer es necesario m i r a r y
algo m ás q u e no está definido sino p o r el leer m ism o, p ero
cuyos índices ex terio res pu ed en s e r dirección o tie m p o de
fijación de la m ira d a . H a c e r esta distinción s u p o n e h a b e r
a c e p ta d o la le c tu ra silenciosa com o acto de lectura.
O tra de las distincion es es relativ a a la diferencia e n tre
" c o n t a r ” y " le e r ” (o " e x p lic a r” y " le e r”) . El lib ro con
im ágenes, o lib ro de cuentos, es el p r o to tip o de tex to (esto
es así, al m eno s p a ra to d o s los s u je to s de clase m edia) sob re
el que se p u ed en e je rc e r dos tipos de acciones en u n co­
m ienzo in d ife re n c ia d a s: c o n ta r u n cu en to o leer u n cuento.
P o s te rio rm e n te se distin g u en en función de d ife re n c ia r dos
p a rte s en el p o r ta d o r : se " c u e n ta ” so bre la im agen y se
" le e ” so b re el texto.
340 C O N C L U SIO N E S-

E s tá claro el p aralelism o en la construcción de las nocio­

nes im plícitas: d esd e u n a diferenciación incip iente e n tre
acciones ejercid as d e d ib u ja r o escribir, e n tre in te r p r e ta ­
ciones s o b re im agen y texto hacia acciones específicas cons­
tr u id a s en fu nció n de asp ectos específicos ta m b ié n defini­
bles del objeto.
Llegados a este p u n to es necesario hacer u n a distinció n
te ó rica respecto a los conocim ientos del niño, cuyo origen
es d ifere n te según sean co nocim ientos so cialm ente tr a n s m i­
tidos o co n stru cc io n es esp ontáneas. En c u an to al p a p e l de
los con ocim ien to s p rovenientes del m edio, q u ed a claro que
se tr a t a d e interacciones e n tre el in dividuo y el m edio, donde
q u ien im p o n e las fo rm a s y los lím ites de asim ilación es el
individuo, p ero la presencia del m ed io es in dispensable p a r a
la co nstru cción de u n conocim iento cuyo v alo r social y
c u ltu ral no hay que olvidar. ¿Cómo conocer el n o m b re de
las letras, la o rien tació n de la lectura, las acciones p e rti­
nentes ejercid as sob re u n texto y el contenido m ism o de
m u cho s textos si no se h a tenido o p o rtu n id a d de v er m a­
terial escrito y p re s e n c ia r actos de lectura? No es posible
d e s c u b rir p o r sí m ism o ciertas convencionalidades relativas
a la esc ritu ra . E stá claro que este tipo de cono cim ientos son
tra n s m itid o s socialm ente p o r quienes o to rg a n valor a ese co­
nocim iento. En n u e s tra población experim ental, sólo los ni­
ños de clase m edia d e m u e stra n p o seer un a la rg a p rá c tic a
con textos y lectores, p rá c tic a de la que no se benefician
los niños de clase b a ja .
E n el o tro ex tre m o tenem os las hipótesis c o n s tru id a s p o r
el niño que son p ro d u c to de u n a e la b o r a c ió n p ro p ia . Es
evidente que lo que h em os d en o m in ad o “ hipótesis del n o m ­
b r e ”, " criterio de c a n tid a d m ín im a y de v a rie d a d ” n o ,p u ed en
h a b e r sido tr a n s m itid a s p o r n in gún ad ulto, sino " d e d u c id a s ”
p o r el niño en fu nció n de las p ro p ied a d es del o b je to a
conocer. En n u e stra población experim ental, hay ejem plos
de construccio nes esp o n tán e as ta n to en niños de clase m edia
com o en niños de clase b aja. Pero com o hem os vi^to en el
cap ítulo vi ("Evolución de la e s c r itu r a ”) esta diferencia en
el origen de los cono cim ientos — que se e n c u e n tra en las
dos clases sociales— tienen consecuencias im p o rta n te s p a ra
el d esarrollo del aprend izaje. P or u n a p arte, p o rq u e la es­
cuela exigirá y e s tim u la rá m ás, p o sterio rm en te , los conoci­
m ientos específicos p r o d u c to s de u n a trasm isión cu ltu ral. Y
LOS PRO BLEM AS Q UE EL N IÑ O SE PLANTEA 341

p o r o tr a p arte, p o r q u e el m edio —a l o frecer o p o rtu n id a d e s

de co n fro n ta ció n e n tre hipótesis in te rn a s y re a lid a d exte­
rio r— provoca conflictos poten cialm ente m o d ificad o re s y
enriquecedores.
H asta aquí e s ta m o s en el nivel de co rresp o n d en cia global,
no analizable, e n tre lenguaje y escritu ra: la ún ic a c o rre s ­
pon den cia estab lecid a es e n tre dos totalid ad es: la p a la b r a
em itida y la e s c r itu r a in te rp re ta d a . A p a r tir ' d e a h o r a se
p lan tea u n nuevo p ro b le m a cuya solución c o rre s p o n d e a
u n nivel s u p e rio r en la evolución.
f] La p a la b ra e scrita tiene p a rte s diferenciables (fácil­
m e n te diferenciables ya que el m odelo de la le tr a im p r e n ­
ta es el que d o m i n a ) ; ¿q u é clase de " p a rtic ió n ” en la em isión
p o d rá h acerse p a r a p o n e r en co rresp o n d en cia con las p a rte s
de la e scritu ra? La p r im e r a solución ofrecid a p o r los niños
es u n a partició n de la p a la b ra en té rm in o s de sus sílabas. Así
surge la "hipótesis silábica". La im p o rta n c ia d e a p lic a r a
la e s c ritu ra la división de las p a la b ra s en süs sílab as com ­
p o nen tes es en orm e: a p a r ti r de aq u í la escritu ra está di­
recta m ente ligada al lenguaje en ta n to p a u ta s o n o ra con
pro p ied a d es específicas, diferentes del o b je to referido . Pero,
es necesario a c la ra r qu e esta cap a cid ad de análisis del h ab la
no supone, in m ed iatam e n te, p o d e r reco nocer las p a la b r a s en
su fo r m a individual. Se tr a ta de u n a división en sílabas
com o u no de los " r e c o rte s ” posibles d e las em isiones, que
puede coexistir con dificultades resp ecto a o tr a s fo rm a s de
recorte (en p alab ras, en unidades co n stitu y en tes, etc., cu an ­
do se pasa de la p a la b r a escrita a la oración e s c rita ).
La hipótesis silábica e n tra rá co n tin u a m e n te en conflicto
con la hipótesis de can tid ad m ín im a necesaria de grafías
(am bas son co n strucciones originales del p ro p io niño) ta n to
com o con los m odelo s de e s c ritu ra p ro p u e s to s p o r el m e­
dio (m uy p a rtic u la rm e n te , con la e s c ritu ra del n o m b r e p ro ­
pio) . De esta doble posibilidad de conflicto surgen, según
n u estro análisis, las razones de la su p eració n de la hip ótesis
silábica, ya que s o lam en te b u scan d o u n a p a rtic ió n q u e vaya
" m á s allá de la s íla b a" (es decir, la división de la s íla b a en
sonidos m enores) es posible s u p e r a r el conflicto. La can ti­
dad de grafías r e s u lta n te s de la aplicación de la h ip ó tesis
silábica es a m e n u d o m e n o r que la c a n tid a d m ín im a exigi­
da, y obviam ente, ta m b ié n m e n o r q u e los m o delos d e escri­
tu ra alfabética p ro p u e s to s p o r el m edio.
342 C O N C L U SIO N E S

La h ipótesis silábica puede a p a re c e r con signos a ú n leja­

nos a las le tras del alfabeto, o p uede aplicarse a las letras,
a u n q u e no se les asigne valores sonoros estables. H em os
e n c o n tr a d o e s c ritu ra s silábicas — con asignación de v a lo r
s o n o ro — ta n to vocálicas com o consonánticas, e incluso, co m ­
b in a d a s. El conflicto e n tre las dos hipótesis in te rn a s — si­
lábica y de c a n tid a d — es resu elto " a g re g a n d o ” un n ú m e ro
m a y o r de grafías q ue las p revistas según un a in te rp re ta c ió n
silábica. Así, las p a la b ra s bi-silábicas que te n d ría n q ue es­
c rib irse co n dos letras, re s u lta n de tres letras p a r a c u m p lir
con la exigencia m ín im a de can tid ad . Pero aquí a p are ce un
nuevo conflicto: no todas las grafías pueden in te rp re ta rs e .
Las soluciones a esta situ ació n consisten en r e p e tir dos veces
la m ism a sílaba o en a g r u p a r dos grafías p a r a u n a sola
sílaba (las sem ejan zas con la p u esta en co rre sp o n d e n c ia
e n tre n o m b re s d e los n ú m e ro s y objetos co n tad o s son evi­
dentes. T am b ién en es ta situació n los niños p re o p e ra to rio s
c u e n ta n dos veces el m ism o o bjeto o rep iten dos veces el
m ism o n ú m e r o ) . P o r o tra p arte , cuan do se tr a t a de fo rm a s
globales a p re n d id a s p o r influencia del medio, el niño se en­
c u e n tra con elem entos " s o b r a n te s ”, difícilm ente in te r p r e ta ­
bles. El niño en say a diversas soluciones de co m p ro m iso ,
siem p re lim itad as p a r a tal o cual caso, sin lo g ra r a b s o r b e r
las p e rtu rb a c io n e s qu e aparecen. Ya sea p o r " s o b r a n te s ”
(debido a los m odelos externos) o p o r " a g re g a d o s ” (según
c riterio s i n t e r n o s ) , el ab an d o n o de lá h ipótesis silábica se
hace necesario. Sin em bargo, este ab an d o n o no es in m e d ia ­
to. Puede tr a n s c u r r i r u n largo perío do de oscilaciones e n tre
e s c ritu ra silábica y alfabética, d a n d o lugar a e s c ritu ra s y
lectu ras que, en la m a y o ría de los casos, com ienzan silábi­
c am ente y te rm in a n alfabéticam ente.
g] Los p ro b le m a s de las relaciones e n tre el tod o y las
p a r te s se p la n te a n de m a n e ra algo d iferente cu an d o la
u n id a d de análisis no es la p a la b ra sino la oración. Allí
el p ro b le m a consiste en s a b e r cuál, de las m ú ltip les p a r ti­
ciones posibles de u n a oración, es la que c o rre s p o n d e a las
particio n e s del texto, y concom itantem en te, d e s c u b r ir cuáles
son las categorías de p a la b ra s que reciben u n a re p re s e n ta ­
ción p o r escrito.
A ceptar q u e u n a oración es tá escrita no im plica n ece sa ria­
m e n te q u e to d a s las p a la b ra s que la co m p o n en e stén escritas
(p or la distin ción q u e el niñ o establece e n tre lo que es tá
LOS PROBLEM AS Q UE EL N IÑ O SE PLANTEA 343

escrito y lo que se p u e d e leer sobre lo escrito ). Además, se

puede a d m itir qu e u n a p a la b ra esté escrita sin a d m itir
n ece sa riam e n te que esté escrita en un fragm en to in d e p en ­
diente de escritu ra. E s to es lo que ocurre con resp ecto al
verbo, p rim ero , y a los artícu lo s, después. Un v erbo tra n s i­
tivo rep resen ta u n a relación e n tre un acto r y u n recipiente
de la acción, y el niño tiene dificultades en co n ceb ir q ue el
verbo p u ed a e s ta r re p re s e n ta d o en u n frag m en to sep arad o
de e scritu ra, siendo q u e es in sep ara b le de los té rm in o s de
la relación que él expresa. De allí las m últiples tentativas
de s u p o n e r que los su sta n tiv o s están rep resen tad o s de
m a n era ind epend iente, en ta n to q u e el verbo ap arece ligado
a su com p lem e n to de o b jeto directo, o a la o ración entera.
Una vez resuelto el p ro b le m a del verbo, la m ism a difi­
cu ltad se p lan tea con respecto a o tra s p arte s de la oración,
que gozan de m e n o r a u to n o m ía que el verbo m ism o: los
artículos. Pero en el caso de los artículos se sobreagrega
o tra dificultad, d eriv a d a de la rep resen tació n gráfica m is­
m a: un frag m e n to de e s c ritu ra de sólo dos letras no se puede
leer (por la h ip ótesis de la c a n tid a d m ínim a de g rafía s). Una
vez m ás se p la n te a el p ro b lem a de los "so b ra n te s" ; p a ra
resolver los p ro b le m a s del so b ra n te , de frag m entos en un
texto (tanto com o los del s o b r a n t e 'd e letras en u n a única
escritu ra) el niño in te n ta m últiples soluciones. Una d e las
m ás frecuen tes con siste en a trib u irla u n a escritu ra concebida
com o inco m pleta (ya q u e tiene sólo dos letras) u n a p a rte
tam b ién in co m p leta de un a em isión oral (un frag m e n to
silábico de u n a p a l a b r a ) .
h] S o lam en te c u a n d o todos estos problem as h a n sido su­
p e ra d o s el niñ o a b o r d a u na nueva p rob lem ática: la que
resu lta de dos co nvencion es particulares, un a de las cuales
es la o rtografía, y la o tra , las separaciones e n tre p a la b ra s
(esta ú ltim a h a co m en zad o a s e r ab o rd a d a prev iam ente, en
ta n to p rop iedad o bjetiva del texto, pero generalm en te igno­
ra d a al nivel de la p ro d u cció n de textos p o r p a rte del niño
m ism o ).
En la evolución de estos p ro b lem as y su m o d o de reso lu ­
ción hay dos ca ra c te rístic a s sobresalientes:
□ la co herencia rig u ro sa q u e los niños se exigen a sí
m ism os;
□ la lógica in te r n a de la p ro g re s ió n seguida.
Con respecto a la p rim e ra , hem os señalado reiterada-
344 C O N C L U SIO N E S

m e n te, en el cu rso del análisis de datos, cóm o los niños

ob ed eciendo a ciertas reglas que ellos m ism os se h an dado,
son coheren tes h a s ta las ú ltim as consecuencias. N adie les
pide que utilicen un n ú m e ro d eterm inado de c ara cteres p a ra
escribir, nadie les exige que no repitan las m ism as letras.
Sin em barg o, p a ra a te n e rs e a am bas exigencias vem os a
niños de apenas 4 años realizar proezas de raz o n a m ie n to
tales com o las que aparecen en el nivel 2 de e s c ritu ra
cuand o, con un re p e rto rio de grafías e x tre m a d a m e n te re d u ­
cido, se p rete n d e e x p re s a r las diferencias de significado
p o r m edio de diferencias en el resu ltad o objetivo, y se
te rm in a descub riend o que cam bios en el o rd en lineal p r o ­
ducen to talidades diferentes a pesar de utiliz ar la m ism a
can tid ad y el m ism o re p e rto rio de grafías.
Con respecto a la segunda característica, re su lta claro que
el orden de resolución de p ro b lem as que el niño co n stru y e
es muy sem ejan te a u n a p ro gram ació n ideal. E n efecto, el
niño com ienza p o r tr a t a r de diferenciar lo gráfico-icónico
de lo gráfico-no-icónico, antes de in te n ta r h a c e r d iferencia­
ciones en el in te rio r de este últim o conjunto. Una vez q u e .
esos dos tipos de u niversos gráficos han sido re la tiv a m en te
bien diferenciados, y sus funciones respectivas'1rela tiv a m en ­
te bien establecidas, se pueden com enzar a h á c e r distinciones
d e n tro de las grafías no-icónicas, en térm in os de grafías-le­
tras y grafías-no-letras. t
S olam en te cu an d o hay u n fcomienzo de estab ilid ad en
ciertas configuraciones gráficas (en té rm in o s de fo rm as
totales o de elementos-índice) se pueden p la n te a r las re la ­
ciones en tre el todo y las partes. S olam ente c u a n d o se h a n
en ten dido las razones p a ra a b a n d o n a r la h ipótesis silábica
se puede p a s a r a un análisis fonético. S o lam en te cuan d o se
co m p re n d e la fo rm a de produ cció n de e s c ritu ra s p ro p ia al
sistem a alfabético pu ed en a b o rd a rs e los p ro b le m a s de o r ­
tografía.

v i l 1.2. LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR

En la introducción a este libro señalam os tres p recauciones

básicas que h ab ían presid ido la elaboración de n u e s tro t r a ­
b ajo de investigación: no id e n tificar lectura con descifrado;
LEER NO HS D ESCIFRA R; E SC R IB IR NO ES COPIAR 345

no identificar e s c ritu ra con copia de un m odelo; no iden­

tificar progresos en la lccto-escritura con avances en el
descifrado y en la exactitud de la copia gráfica. D espués del
análisis de los re s u lta d o s obtenido s nos parece evidente que
esas " p re c a u c io n e s ” nos han p e rm itid o p o n e r de m an ifiesto
una serie de hechos nuevos: u n a co nstrucció n real e inteli­
gente p o r p a r te del niño de ese objeto, c u ltu ra l p o r exce­
lencia, que es la esc ritu ra . Sin em bargo, nos parece útil
volver sob re esas tres precaucio nes básicas, p re se n tá n d o la s
a h o r a com o a firm acio n es teóricas y no com o principios m e­
todológicos.

a ] N o iden tificar lectura con descifrado

En este p u n to n u e s tro s resu ltad o s coinciden con las tesis

defendidas p o r varios a u to re s co n tem p o rán eo s, que p a rte n
de los resu ltad o s ob te n id o s p o r la psicolingüística c o n te m ­
p o rán ea (p o sch o m sk ian a ) p a r a c o m p re n d er, so b re esa base,
el c o m p o rta m ie n to de un lector. Es co m ún a tod os ellos el
r ech a zar un análisis de la le c tu ra en té rm in o s p u ra m e n te
perceptivos. K en n eth G o o d m an (1977) lo expresa de una
m an era brillan te:

Si comprendemos que el cerebro es el órgano humano de pro­

cesamiento d e 'la información; que el cerebro no es prisionero
de los sentidos sino que controla los órganos .sensoriales y
selectivamente usa el input que de ellos recibe; entonces no nos
sorprenderá que lo que la boca dice en la lectura en voz alta
110 es lo que el ojo ha visto sino lo que. el cerebro ha produ­
cido para que la boca lo diga (p. 319).
V

F ran k S m ith (1975) ta m b ié n insiste en q ue la le c tu ra "n o

es esencialm ente un proceso v isu a l” . E n un a cto de le ctu ra
u tilizam os'do s tipos de in fo rm ació n : u n a in fo rm ació n visual
y o tra no-visual. La in fo rm a c ió n visual es p ro v ista p o r la
organización de las le tras en la p ág in a im p re s a o m a n u s ­
crita, pero la in fo rm ació n no-visual es a p o r ta d a p o r el lector
mismo. La info rm ació n no-visual esencial es la com p eten cia
lingüística del le cto r (si el texto está escrito en un idiom a
desconocido p o r el le c to r no h a b r á le ctu ra en sentido es­
tricto, a u n q u e h aya ex ploración visual de la página, b ú s ­
queda de se m e ja n z a s y regu larid ad es, e t c .) . Pero o tra s
346 C O N C L U SIO N E S

in form acion es no-visuales son utilizadas, tales com o el co­

n o cim ien to del te m a (lo cual no es lo m ism o que el co no ­
c im ien to del t e x t o ) . \
A la lista de in fo rm acio nes no-visuales utilizadas q ue F.
S m ith p resen ta , q u i s i é r a m o s . agregar u n a que nos parece
esencial: la identificación del so porte m aterial del texto. Aún
antes de q u e com encem os a leer ya sabem os (por a n tic ip a ­
ción) algo sobre el texto, en v irtu d de la categorización
que hay am o s hecho del so p o rte m aterial. Así, si id entifi­
cam os el so p o rte com o siendo u n libro técnico, ya sabem os
que algun as con strucciones que m a rc an típ icam ente u n cier­
to estilo e s ta rá n excluidas (nadie espera e n c o n tr a r en u n
libro técnico u n a oración que comience con " H a b ía u n a
v e z . . . ” o con “Tengo el ag ra d o de dirigirm e a u s t e d . . . ”). Si
identificam os el s o p o rte com o u n a receta médica, no nos
s o rp re n d e re m o s de la ausencia de verbos (“ u na c u c h a ra d a
c ad a tres h o r a s ” s e rá bien in te rp re ta d o com o “ to m a r u n a
cu c h a ra d a de este p ro d u c to cada tres h o r a s ”) . Y así si­
guiendo.
E s tá claro que h ay u n a relación inversa e n tre la in fo rm a ­
ción no-visual utilizable y la inform ación visual req u erid a.
S m ith y o tro s a u to re s nos recuerd an datos ya clásicos de la
psicología exp erim ental de laboratorio: el o jo no tr a b a ja
sino “ de a sa lto s” ; cad a fijación d u ra a p ro x im a d a m e n te
250 m ilisegundos, luego realiza un “ salto ” de a p ro x im a d a m e n ­
te 10/12 letras (o espacios equivalentes), y se detiene o tra
vez, p a ra un a nueva fijación. Hay, adem ás, re to rn o s h acia
atrás, saltos m ás im p o rta n te s al final de u n a línea, etc. E n
cada fijación se iden tifican 4 o 5 items diferentes: si el estí­
m ulo visual consiste en le tras presen tad as al azar, serán 4 o 5
letras diferentes; si el estím ulo consiste en p alab ras escri­
tas, p u ede identificarse el doble de letras q ue an tes (2 p a ­
labras, a p ro x im a d a m e n te 10 le tr a s ) ; si las p alab ras están
organizadas sin tá cticam en te (es decir, con stitu y en u n a o r a ­
ción e s c rita ), p o d em o s id en tificar el doble de le tras q ue
antes (alre d ed o r de 4 palab ras, es decir a p ro x im a d a m e n te
20 le t r a s ) .
Lo que “ se v e” depende, entonces, del nivel de o rganiza­
ción del estím ulo. Pero, en realidad, no es que el o jo vea
m ás cosas, sino q ue la cap acid ad de integración de la in­
fo rm ació n a u m e n ta con co m ita n tem en te con la organización
del estím ulo. E n o tro s térm in os, el lector com p leta con su
LEER NO IIS DESCIl-RAR; ESC R IB IR NO ES COPIAR 347

inform ación no-visual (conocim iento del léxico y de la es­

tru c tu ra g ram a tic al de su lengua) la escasa in fo rm ació n
visual recogida en u n a centración.
Hechos de es ta n a tu ra le z a — co n co m ita n tem en te con o tro s
relativos a las lim itacio nes de la m e m o ria in m e d ia ta — h a n
llevado a n u m e ro so s a u to re s c o n tem p o rán eo s a c o n s id e ra r
la lectura com o u n a activ id ad esencialm ente no-visual. Las
anticipaciones que c u a lq u ie r lector realiza c o n tin u a m e n te
ap are cen com o u n elem ento esencial de la actividad de lec­
tu ra. "La le c tu ra es im posible sin p red ic ció n ” , sostiene F.
Sm ith. Las pred iccion es son b á sica m en te de dos tipos dife­
rentes: p redicciones léxico-semánticas, qu e nos p e rm ite n
a n tic ip a r significado ta n to com o p ro c e d e r a autocorreccio-
nes, y p redicciones sintácticas, que nos p e rm ite n a n tic ip a r
la categoría sin tá ctica de un té rm in o , ta n to com o p ro c e d e r
a auto co rreccio nes c u a n d o u n elem ento sin táctico esencial
no ha sido identificado. Un ejem p lo de pred iccion es del
p r im e r tipo es el siguiente: leyendo rá p id a m e n te los titu la re s
de u n periódico (una activid ad de le ctu ra en la cual cual­
q u ie r lector ad u lto , p o r m á s e n tre n a d o q ue sea, suele com e­
te r erro res de identificación) u n a d u lto cree id e n tificar la
oración " lib e rá ro n se los p reso s del p e s c a d o ” ; la in c o n g ru e n ­
cia sem ántica es evidente, y el lector vuelve a trá s, al único
lu g a r donde h a p o d id o te n e r lu g a r el e r r o r de identificación
("precios” y no " p r e s o s ”) . Un ejem p lo del segundo tipo de
predicciones es la experiencia conocida de c u a lq u ie r lecto r
a d u lto de llegar al p u n to de final de o ració n sin h a b e r
en co n trad o u n Verbo; típ icam en te , en este caso el conoci­
m iento sin tá ctico fu erza a u n a au to co rrecció n , y a u n a
n ueva exploración.
De este én fasis en la p red icció n (p redicción inteligente,
lingüísticam ente c o n tro lad a, q u e no debe s e r c o n fu n d id a
con un sim ple " a d iv in a r ” sin dirección) su rg en u n a serie
de p ro p u estas pedagógicas nuevas. F. S m ith lo dice e n fá tic a ­
m ente: "la o p o r tu n id a d p a r a d e s a rro lla r y e m p le a r la p r e ­
dicción debe ser u n a p a r te esencial del ap re n d iz a je de la
lectu ra". En F ran cia recien tem en te h an su rg id o las voces
de pedagogos com o J. F o u c a m b e rt (1976). y J e a n H é b r a r d
(1977) p a ra d e fe n d e r esta opción pedagógica.
Es obvio qu e m al p u ed en d e s a rro lla rs e las an ticipacio nes
inteligentes so b re oraciones tales c o m o “ m i m a m á m e
m im a ” , “ Susi a sa sus sesos s o so s ”, o sim ilares d e s tra b a le n ­
348 C O N C LU SIO N ES

guas, clásicos del len gu aje ritual que p erm ite — tradicio-
n a lm e n te h ab la n d o —: el acceso al s a n tu a rio de la lengua
escrita.
S eñ alem o s que esas oraciones se re e n c u e n tra n en todas
p a rte s. Así, los niño s ingleses conocen “ the fa t cat s at on the
m a t ” ; los niños fran ceses com ienzan con ‘ybébé a bu, bebé
b a v e ” o con " R iri a ri; Lili a lu ” , p a r a in tr o d u c ir s e luego
en "la poule ro u sse couve s u r son p etit nid de m o u s s e ” (lo
cual, sin d u d a alguna, es un avance con re sp e c to a lo que
debían leer, en el siglo xix, los niños de p rim e r grado:
" R u g u e s s u b ju g u e ses jug es p a r la fugue q u ’il co m p osa á
B ru g e s ”) . Como lo señala J. H é b ra rd , "hoy día los niños
ap re n d e n a leer el fran cés com o si se t r a t a r a del la tín ” . Y
esto es válido p a r a el castellano tam bién.
E n efecto, la tr a m p a de tales oraciones es doble: p o r u n
lado, tienen la a p a rie n c ia de v erd ad e ra s oracio nes, y, sin
em bargo, no c o rre s p o n d e n a ningú n len gu aje real (ni al
dialecto del d ocente ni al de los n i ñ o s ) ; p o r o tr a p arte , se
p ro p o n en o ra lm e n te com o enunciados reales, siendo que no
tr a n s m ite n n in g u n a in form ació n y to d a intenció n co m u n i­
cativa les es ajen a. Una vez más, de lo que se t r a t a es de
que el n iñ o olvide to d o lo que él sabe ace rca' de su lengua
m a te r n a p a ra acc ed er a la lectura, com o si la lengua escrita
y la actividad de leer fu e ra n ajenas al fu n cio n a m ie n to real
del lenguaje.
No se tr a t a aq u í de p rete n d er, c o n tra to d a evidencia, que
la lengua escrita es u n a sim ple tran scrip ció n de la lengua
oral. Muy p o r el c o n tra rio , hay 'm arc ad as d iferencias e n tre
u n a y o tra (sin h a b l a r de los m ú ltiples " estilo s” de lengua
o ral y de lengua e s c r i t a ) . La lengua escrita tiene térm in os
que 'le son propios, expresiones com plejas, u n uso p a rtic u ­
la r de los tiem pos de verbos, u n ritm o y u n a co n tin u id a d
propios. Todos sa b e m o s cuán difícil re s u lta leer la tra n s ­
cripción de u n a co nv ersación grabada, conversación que, sin
em bargo, reco b ra su tra n s p a re n c ia cu an d o la escucham os;
tod os sab em o s cu án difícil de escu ch a r es u n a conferencia
leída en voz alta.
De lo que se tr a ta , entonces, no es de c o n fu n d ir lengua
oral con lengua escrita, sino de p e r m itir q ue el aprendiz-lec-
tor se aproxim e a ésta con aquello que es im prescindible
p a ra am b as: su c o m p eten c ia lingüística.
En el análisis de n u e s tro s resu ltado s vim os la diferencia
LEER
V
NO ES DESCIFRAR;' ESC R IB IR NO ES COPIAR 349

notable e n tre los niños en cu rso de escolaridad, in tr o d u c i­

dos a la lectura a través del estrecho c o rr e d o r del desci­
frado, y los que h a b ían organizado su p ro p io m é to d o de
ap rendizaje, fuera de to d a sistem atización escolar. Los p ri­
m eros m o s tr a b a n dos tip o s de co n d u ctas que n u n c a e n c o n ­
tram o s en los segundos: p o r un lado, la confianza ciega en
el descifrado com o única vía de acceso al texto; p o r o tro
lado, la im po sibilidad de u tiliz ar el p ro p io co no cim ie n to
sintáctico com o guía p a r a decidir de la ex actitu d del desci­
frado. El descifrado c o m o ún ic a vía de acceso al texto
lleva a su p ro p ia c a ric a tu ra en los casos de niños que
descifran — es decir, q u e oralizan las m a rc a s gráficas o
que, según u n a expresión bien a ce rtad a, “ hacen u n ru id o
con la boca en función de los signos que ven con los o jo s ”—
pero sin c o m p re n d e r a b s o lu ta m e n te n ad a. Como c u a lq u ie r
docente o psicopedagogo lo sabe, la in c o m p ren sió n del tex to
puede coexistir con u n descifrado correcto . In ú til sería
b u s c a r en estos casos u n defecto d e m e m o ria p a r a d a r
cu enta de la dificultad. D em asiado fácil a p e la r al ró tu lo
"niños bueno s p a r a el análisis p e ro q ue fra c a s a p en la
síntesis". Desligado de la b ú sq u ed a c o n s ta n te de significa­
ción, el texto se reduce, en el m e jo r de los casos, a u n a
larga serie de sílabas sin sentido. C u ando h a llegado al
final del renglón el niño h a olvidado el com ienzo, no p o rq u e
tenga una falla de m e m o ria, sino p o rq u e es im posible re­
te n er en m e m o ria in m e d ia ta u n a larga serie de sílabas sin
sentido (un resu ltad o clásico de la psicología exp erim ental,
establecido hace ya v aria s d é c a d a s ). Finalmente* la falta
de confianza en el p ro p io conocim iento sintáctico lleva a
leer las m ás flagrantes in congruencias g ram a tic ales (com o
“la m o n o . . . ” o "la p a t o . . . ”) , a c o m e te r erro res g r a m a ti­
cales su perado s varios añ o s an tes a nivel oral, com o si de
un texto p u d ie ra " s a lir ” c u a lq u ie r cosa, siendo — tal com o
los textos de iniciación so n — un h íb rid o a m ita d de cam in o
e n tre el lenguaje real y u n a acro b a cia de salón.
En la concepción trad icio n al de la lectura el significado
aparece en algún m o m en to , m ágicam ente, a tra íd o p o r la ora-
lización. E s gracias a la em isión s o n o ra que el significado
surge, tra n s fo rm a n d o así la serie de fo nem as en u n a p a la ­
bra. Según la visión de v arios au to re s c o n te m p o rá n e o s , el
circuito signo visual-traducción sonora-significación, no es
un circuito ineludible, sino que se nos ap arece com o tal en
350 C O N C L U SIO N E S

v ir tu d de la im p o rta n c ia d esm esu rad a que la le c tu ra en voz

alta a d q u ie re en la p ráctica escolar.
El n u d o de la cuestión es la re sp u e sta a esta p reg unta:
¿o ralizam o s p a ra co m p re n d e r un texto, o bien p o rq u e la
escuela lo exige? E n el p rim e r caso la e s c r itu r a aparece
co m o un sistem a “ seg u n d o ” de signos, es decir, com o un
sistem a de signos que rem iten a o tro s signos (los del len­
guaje o r a l) . E n el segundo caso, la e s c ritu ra a p are ce com o
un sistem a a lternativo de signos, que rem iten d irec ta m e n te
a u n a significación, tal como los signos acústicos:
El in te ré s de la polém ica actu al es el e n fa tiz a r esta se­
g u n d a altern ativ a. F o u cam b ert lo dice así: " leer consiste
en seleccionar in form acion es en la lengua esc rita p a r a cons­
tru ir d irec ta m e n te u n a significación”. S m ith lo dice así: “ la
escritu ra es u n a fo r m a a ltern ativ a o paralela de lenguaje
con respecto al habla, y la lectura, tan to com o la recepción
del habla, inv olu cra u na ‘decodificación significativa' di­
recta, o c o m p re n s ió n ” . El m ism o Sm ith, en o tro texto (1971),
s o ste n d rá que “ a peSar de la creencia m u y ex p a n d id a en
sentido co n tra rio , es posible so sten er que el lenguaje escrito
no re p re s e n ta p rim a ria m e n te los sonidos del h abla, sino que
provee índices acerca del significado” . P o r es ta razó n "la
tra n s c rip c ió n de lo escrito en hab la es posib le solam en te
a través del in te rm e d ia rio del significado” .
En esta p erspectiva, el lector tr a ta los signos visuales de
la m ism a m a n e ra que el escucha los signos aud ibles: uno
y o tros tr a b a ja n con la e s tru c tu ra superficial, y deben acce­
d e r a la e s tr u c tu ra p ro fu n d a del texto o del e n u n ciad o p a ra
c o m p re n d e r su significado. La e s tr u c tu r a p r o f u n d a es co­
m ún a am bos. P o r eso S m ith (1975) a firm a q ue “ el h a b la
y la escritu ra son fo rm a s varia n tes o a lte rn a tiv a s de la m is­
m a lengua” , c o n tra ria m e n te a la suposición generalizada
q u e co nsidera a la e s c ritu ra com o la tran scip ció n p o r escrito
del habla.
E n resum en, a] las evidencias o b te n id as del análisis del
c o m p o rta m ie n to del lector ad ulto p a re c e ría n co in ciden tes en
in d icar que el significado no deriva de u n reco no cim ien to
le tra p o r letra (o p a la b ra p o r p a l a b r a ) , o sea de u n desci­
fra d o correcto; b] los datos que no so tro s h em os recogido
de niños preescolares m u e stra n que en n in g ú n m o m e n to se
o p ta p o r el descifrado p u ro com o fo rm a de a b o rd a je a la
escritu ra; c] M argaret Clark (1976) e s tu d ia n d o u n a p o b la ­
LEER NO ES DESCIFRAR; ESCRIBIR NO ES COPIAR 351

ción de niños ingleses de 5 años que llegaban a la escuela

sabiend o leer p o r sí m ism os c o m p ru e b a ta m b ién la solidari­
dad e n tre “ le er” y “ o b te n e r significado” ; d] en n u e s tro s p ro ­
pios datos, so la m e n te algunos niños en curso de esco la rid ad
re c u rría n ciegam ente al descifrado y dejab an de lado — ta m ­
bién ciegam ente— el p ropio conocim iento lingüístico.
F o u cam b ert h ace del descifrado la clave de todos los
males de la iniciación escolar a la lectura; no du d a en
a f ir m a r que “ el descifrad o es fácil. .. cuando se sabe leer” ,
p ero que "la utilización del descifrado com o m ed io p a ra
c o m p re n d e r u n a p a la b r a escrita pone al niño en situ ació n
de fracasar"; y concluye, en fáticam en te que el d escifrad o "es
u n a tra m p a , un reg alo en v en en ad o ” (p. 47). E n su persp ec­
tiva, las dislexias no son p ertu rb a cio n es de la lectura, sino
del descifrado, y el descifrado m ism o no es u n a activ id ad de
lectu ra (p. 76).
En n u e s tra opinión, estas posiciones son b á s ic a m e n te co­
rrectas, p ero tenem os reticencias a suscrib irlas p o r entero
p o r dos razones, que nos parecen co n s titu ir lim itaciones no
ju stificadas:
□ se p a rte de un análisis del c o m p o rta m ie n to del lecto r
adulto, sin p ro c e d e r a un estudio detallado — c o m o n o so tro s
in te n ta m o s h ace rlo — de la génesis de este co m p o rta m ie n to .
(Aquí, com o en o tr o s dominios, u n a correcta descripción del
estadio final a alc a n z a r es ineludible, pero esa descripción
— p o r c o rre c ta y p o rm e n o riz a d a que sea— no p e rm ite d e d u ­
cir el proceso efectivam ente seguido p a ra lograrlo.)
□ se hace un análisis exclusivo — o casi exclusivo— de
la lectura, olvidando, o tr a ta n d o com o sub sidiarios, los da­
tos p ro venientes de la escritura. (E stá claro que leer y
escrib ir son actividades diferentes, au n q u e co m p le m e n ta ­
rias; p ero de la m ism a m a n e ra qu e en el e stu d io de la
adqu isición del leng uaje oral es peligroso t r a t a r la c o m p re n ­
sión ig n o ran d o la producción, aq uí tam bién nos parece que
se corre el riesgo de u n a visión u n ilatera l del proceso de a d ­
quisición de la len gua escrita enfatizando la le c tu ra [com ­
prensión] en d e sm e d ro de la p ro d u cció n de textos p r o p ia a
la escritura.)
352 C O N C L U SIO N E S

b] N o identificar escritura con copia de un m od elo externo

Si bien h ay un n ú m e ro im p o r ta n te de a u to re s que insisten

en la necesid ad de r e f o r m u la r n u e s tra visión del p ro ceso dé
la le ctu ra, hay n o ta b le m e n te m en os que h ay an hecho lo
m ism o con respecto a la escritura.
Carol C hom sky (1971) sugiere que "se p e r m ita a los niñ os
s e r p a rtic ip a n te s activos, enseñ án dose a sí m ism os a leer; de
hecho, son ellos quienes deben dirigir el p ro c e s o ” , ya que
" la m e n te de u n n iñ o de 4, 5 o 6 años es tá lejos de s e r un
espacio lin gü ísticam ente vacío en el cual h ay que v e rte r la
in fo rm a c ió n v in culada con la le c tu r a ”. Con es ta afirm ació n
e sta m o s e n te ra m e n te de acuerdo ; p ero lo e s ta m o s m enos
c u a n d o ella p ro p o n e qu e "el ord en n a tu ra l es p rim e ro es­
cribir, y luego leer lo qu e el niño h a e s c r ito ” , ta n to com o
cu an d o a firm a que "el c o m p o n e r p alab ras según su son ido
(utilizando letras móviles, o escribiendo con su p ro p ia m a n o
si el niño p uede realizar letras) es el p r im e r paso h acia la
le c tu ra ” . Según n u estro s p ro pio s datos, el " o rd e n n a t u r a l ”
puede v a r ia r de u n n iñ o a otro, algunos hacien do hipótesis
m á s avan zad as cuan d o se tr a t a de leer, y o tro s cu an d o se
t r a t a de escribir. Además, lo que C. C hom sky señala com o
siendo "el p r im e r p aso hacia la le c tu ra ” es, desde n u e s tr a
persp ectiva, u no de los ú ltim os. El niño e s tu d ia d o p o r ella
tiene so lam en te tres años, p ero sus hipótesis c o rre s p o n d e n
a u n sistem a alfabético de e s c ritu ra (o quizás un nivel in­
te rm ed ia rio en tre hipótesis silábica y alfabética, ya que
co m po ne k t y lee “ K a te ” ; co m pone t o d o y lee " T o to ” ; e t c .) .
La defensa de C. Chomsky, con la que e stam o s de acuerdo,
se sitúa al nivel de la orto grafía: dejem os al niño escrib ir
"según el sonido", tal com o él se im agina q u e las p a la b ra s
pu ed en com p on erse. Pero n u e s tra defensa va m á s lejos aún:
dejém oslo escribir, a u n q u e sea en u n sistem a diferen te del
sistem a alfabético; dejém oslo escribir, no p a r a q ue se invente
su p ro p io sistem a idiosincrático, sino p a r a qu e p u e d a descu­
b r i r que su sistem a no es el nuestro , y p a r a qu e7en c u e n tre
razones válidas p a ra s u s titu ir sus p ro p ias h ip ó tesis p o r las
nu estras.
Ch. Read, estu d ia n d o el detalle de la " o rto g ra fía esp o n ­
tá n e a ” de niños preescolares (1975) h a p o d id o m o s tr a r
que, lejos de ser caótica, esta o rto g rafía e s p o n tá n e a p re s e n ta
regularidades, d e n tro de un m ism o niñ o ta n to com o e n tre
LEliR NO ES DESCIFRAR; ESC R IB IR NO ES COPIAR 353

niños diferentes; ellos “ no elijen letras al aza r ni inventan

sím bolos ad icio n ales” . Esos niños, de lengua inglesa, tienen,
p o r supuesto, p a d re s to leratc s que no se an gu stian al ver
m e n sajes com o éste (aco m p añ ad o del dib u jo de un pez en
el ag u a): f e s s o w e m e g e n w o o d r , es decir, “ Fish svvimming
in w a te r ”. Esos tra b a jo s son e x tre m ad am en te útiles, ta n to
pa ra c o m p re n d e r a d e c u a d a m e n te la noción de "variación
fo n ética” que tienen los niños pequeños, com o p ara c o m ­
p re n d e r ciertas dificultades orto gráficas sistem áticas.
T an to C. C hom sky com o Ch. Read indican, im plícitam ente,
q u e no hay que id en tificar e s c ritu ra con copia de un m odelo
ex tern o (salvo en lo que se refiere a las letras m is m a s ) . Pero
am b os estu d ian la escritu ra que antecede casi in m e d ia ta ­
m en te a la e s c ritu ra co rrecta (es decir, aco rd e con los p rin ­
cipios de una e s c ritu ra a lfa b é tic a ) .
N u estro tr a b a jo m u e stra q u e d a n te s de llegar a ese punto,
el niño ha re c o rrid o un largo cam ino, y ha explorado varias
hipótesis de e s c r i t u r a / L a -distartcia que m edia entre la es-
critura-copia y la e s c ritu ra tal com o el niño la entiende es
tan grande com o la que m edia e n tre el dibujo-copia y el
d ib u jo tal co m o el niño lo entiende.
Solam ente a través del estudio del dibu jo espo ntán eo fue
posible d e s c u b rir que para el niño de cierta ed ad d ib u ja r no
es re p ro d u c ir lo que se ve tal com o se lo ve, sino n u estro sab er
acerca del objeto . Las tra n s p a re n c ia s y las m últiples dificul­
tades que e n fre n ta cu an d o in te n ta realizar un perfil no cons­
tituyen obstáculo s gráficos sino reales p rob lem as cognitivos.
De la m ism a m a n era, p ensam os que la evolución de la
escritu ra que n o so tro s hem os p uesto de m anifiesto no d ep en­
de de la m ayor o m e n o r destreza gráfica del niño, de su m a ­
y o r o m e n o r posibilidad de d ib u j a r letras com o las n uestras,
sino de lo que h em os llam ado su nivel de conceptualización
so b re la e scritu ra, es decir, el co n ju n to de hipótesis exp lo ra­
das p ara c o m p re n d e r este ob jeto. Im pidiéndo le escribir (es
decir, e x p lo ra r sus hipótesis en el acto de p roducción de u n
texto) y obligándole a co piar (es decir, a r e p e tir el trazado de
o tro sin c o m p re n d e r su e s tru c tu ra ) le im pedim os aprend er,
es decir, d e s c u b rir p o r sí m ism o. C uando corregim os su es­
critura-copia en té rm in o s de relaciones espaciales (b arra a la
izquierda, dos b a r r a s en lu gar de tres, curva cerrad a , etc.) o
en térm inos de le tras "de m á s ” o “ de m e n o s” d ejam o s de lad o
lo esencial del texto: lo que se quiere rep resen tar, v la
354 C O N C L U SIO N E S

m a n e ra en que se Jo representa. Aunque la caligrafía haya

d ejad o de s e r un a disciplina escolar, el esp íritu que preside
a la e s c ritu ra es el mism o: copia fiel de u n m odelo in m u ta ­
ble, sim p lem e n te con un m a y o r m argen de tolerancia p a r a
a c e p ta r la fidelidad de la copia.

cj N o identificar progresos en la lecto-escritura con ava n­

ces en el descifrado y en la, exactitud de la copia grá­
fica
t.

Para c o m p a r tir esta afirm ació n es preciso d esp ren d erse de

todos los p resu p u esto s p rop io s a las teorías co n d u ctistas
y e m p iristas del aprendizaje. En efecto, lo que en ella es tá
involucrado es, no solam ente u n a re-definición de lo que e n ­
tendem os p o r lectura y p o r escritura, sino ta m b ién u n a
concepción global del proceso de aprendizaje. La posición
que hem os su ste n ta d o reiterad am en te es que el m a rc o de
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es a p to p a ra
c o m p re n d e r los procesos de apropiación de con ocim iento
involucrados en el aprend izaje de la lecto-escritura. Decimos
apropiación de conocim iento, y no ap ren dizaje de una téc­
nica. Con todo lo que esa ap ropiación significa, aquí com o
en cualq u ier o tro dom inio de la actividad cognitiva: u n
proceso activo de re-construcción p o r p a rte del su jeto, que
no puede ap ro p ia rse verdaderam ente- de u n con ocim ien to
sino cuan do ha co m p rendido su m odo de producción, es de­
cir, cu and o lo ha re-constituido internam en te. E sto nos co n­
duce a las consecuencias pedagógicas de n u e s tro planteo.

V I I I .3 . CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

Si definim os la escritu ra com o “u n sistem a de signos que

expresan sonidos individuales del h a b la ” (Gelb, 1976, p. 217)
nos estam os refirien do a la e s c ritu ra alfabética y sólo u n
pequeño n ú m e ro de niños en n u estra m u e s tra posee escri­
tu ra alfabética. En cam bio, si definimos la e s c ritu ra en u n
sentido m ás am plio, tom an do en cuenta sus orígenes psico-
genéticos (e h istó rico s), com o una form a p a rtic u la r de re­
presentación gráfica, todos los sujetos de n u e s tra m u e s tra
CON SECU ENCIA S J-bUA UA jlLA S 355

com ienzan a escribir. E n tr e las concepciones iniciales y los

p u n to s te rm in ales hay u n largo proceso de evolución, com o
lo testim on ian los d ato s aquí p resen tad os. T oda esta evo­
lución es preescolar, en el sen tido que h em os e n c o n tra d o
niños ub icad os en los ú ltim o s m o m en to s de la evolución
al a b o r d a r la escuela p rim a ria . Pero o tro s niños llegan a
p rim e r g rad o en los niveles iniciales de la p rob lem ática. Los
p rim ero s tienen m uy poco q ue a p re n d e r de la escuela, ya
que la p ro p u e s ta de en señ an z a de un p rim e r grad o les
re s u lta rá m uy p o r d e b a jo de sus reales posibilidades; los
o tro s tienen b a s ta n te q ue a p re n d e r. La cuestión es s a b e r
si, tal com o ella es concebida trad icio n a lm en te, la enseñanza
e stá en condiciones de ofrecerles lo que necesitan.
Si pasam o s revista a todos los p ro b lem as que aq u í hem os
e n u m e ra d o n u e s tra conclusión es pesim ista: ninguno de
ellos es co n sid era d o p o r la enseñanza tradicional. La escuela
procede con u na am b ig ü ed ad , m u c h a s veces señalada, p e n ­
san d o el p ro b le m a en té rm in o s exclusivam ente m e todo ló gi­
cos, m ien tras le atrib uy e, im plícitam en te, al niño una serie
de nociones sin p re o c u p a rs e de av erig u ar si ellos las’ h an
ad quirido.
P ara llegar a c o m p re n d e r la e s c ritu ra el niño preescolar
h a razonado inteligen tem ente, ha em itido b u enas hipótesis
con respecto a sistem as de e s c ritu ra (aunq ue no sean b u e ­
nas hipótesis con respecto a n u e s tro sistem a de e s c r i t u r a ) ,
h a s u p e ra d o conflictos, h a b u sc a d o regu larid ad es, h a o to r ­
gad o significado co n sta n te m e n te . La coherencia lógica que
ellos se h an exigido a sí m ism o s desap arece frente a las
exigencias del docente. La percepció n y el con trol m o triz
rem p lazará n a la necesidad de c o m p re n d er; h a b rá u na serie
de h áb ito s a a d q u irir en lu gar de u n o b je to p a ra conocer.
H a b rá qu e d e ja r el prop io s a b e r lingüístico y la p ro p ia
cap a cid ad de p e n s a r h a s ta que luego se d escu b ra que es
im posible c o m p re n d e r u n texto sin r e c u rr ir a ellas.
En su pla n teo tradicional, la escuela ignora esta p ro g re ­
sión n atu ra l, y les p ro p o n e u n ingreso in m ediato al código,
creyendo facilitar la ta re a si se develan de e n tra d a todos
los m isterios. Pero, al hacerlo, o cu rre que con tribu ye a crea r
el m isterio: los niños no co m p re n d e n que esos ruidos que
se hacen fren te a las le tras tienen algo que ver con el
lenguaje; no entien den que esos d e strab a len g u as que p a s a r
po r oraciones tengan algo que ver con lo que él sabe sobre
356 CO N C L U SIO N E S

el lenguaje; todo se convierte en una p u ra convención

irrac io n al, en un a "d a n z a de las le tra s ” que se co m b in an
e n t r e sí de m a n era incom prensible. En algo en lo que no
se p u ed e pensar.
E n tre las p ro p u estas m etodológicas y las concepciones
infan tiles hay u na distancia que puede m edirse en térm inos
de lo que la escuela en señ a y el niño aprende. Lo que la es­
cuela p re te n d e e n se ñ a r no siem pre coincide con lo que el
niño logra aprend er. E n los intentos de develar los m isterio s
del código alfabético, el docente procede paso a paso, de lo
" sim p le a lo com plejo", según una definición p ro p ia que
siem p re es im puesta p o r él. Lo que es p ropio de este p la n teo
es a t r i b u ir sim plicidad al sistem a alfabético m ism o. Se
p a rte del su p u esto de que todos los niños e stán p re p a ra d o s
p a ra a p r e n d e r el código, a condición de qu e el m a e stro p ued a
ay u d arlo s en el proceso. La ayuda consiste, básicam ente, en
tra sm itirle s el equivalente son oro de las letras y ejercitarlo s
en la realización gráfica de la copia. Lo que el niño a p re n d e
— n u estro s datos así lo d e m u e stra n — es función del m odo
en que se vaya a p ro p ia n d o del objeto a través de un a lenta
co n stru cc ió n de criterios que le p erm itan co m p re n d erlo . Los
criterio s del niño sólo coinciden con los del m a estro en el
p u n to te rm in al del proceso. E s ’por esto que:
□ la escuela se dirige a quienes ya saben, adm itiendo , de
m a n e r a im plícita, que el m étod o está p ensado para quienes
ya h an recorrid o, solos, u n largo cam ino previo. El éxito
del ap ren d izaje depende, entonces, de las condiciones en que
se e n cu e n tre el niño en el momento; de recib ir la enseñanza.
Los que se en cu e n tran en m o m en to s bien avanzados de la
conceptualización son los únicos que pueden sacar provecho
de la enseñanza trad icion al y son quienes ap ren d e n lo que
el m a e stro se p ropone enseñarles. El resto son los que
fracasan , a quienes la escuela acusa de incapacidad p a ra
a p r e n d e r o de "dificultades en el ap re n d iz a je ” , según u n a
term inología ya clásica. (Tal vez h ab ría que p re c isa r la
definición en térm inos de dificultades p ara a p re n d e r lo que
el m a estro se propo ne en señ ar, en las condiciones en qu e se
lo enseña.) Pero a trib u ir las deficiencias del m é to d o a inca­
pacidades del niño es n egar que todo ap ren d izaje su p one
un proceso, es ver déficit allí donde sólo hay diferencias
respecto al m o m en to del desarrollo conceptual en q ue se
••Kiouen. Porque,
C O N SEC U EN C IA S PEDAGÓGICAS 357

□ n ingún su jeto p a r te desde cero al ingresar, a la escuela

p rim aria, ni siquiera los niños de clase baja, los desfavoreci­
dos de siem pre. A los 6 años, los niños “ s a b e n ” m u c h as
cosas sob re la e s c ritu ra y han resuelto, solos, nu m e ro so s
problem as p a ra c o m p re n d e r las reglas de la rep resen tació n
escrita. Tal vez no estén todos los p roblem as resueltos, com o
la escuela espera, p ero el cam ino se ha com enzado. Claro
que es u n cam in o que difiere fu n d am e n talm en te del proceso
supu esto p o r la escuela. Y difiere p o rq u e los p ro b le m a s y
las form as de resolución son —com o lo hem os d e m o s tra ­
do— el fru to de u n g ran esfuerzo cognitivo. E n ta n to la
escuela su po ne que:
□ es a través de u n a técnica, de una ejercitación ad e c u a ­
da que se s u p e ra el difícil trance del apren dizaje de la len­
gua escrita. La secuencia clásica “ lectura m ecánica, co m ­
prensiva, expresiva” p a r a la le ctu ra y la ejercitación en la
copia gráfica, sup on en que el secreto de la escritura consiste
en p ro d u c ir sonidos y re p ro d u c ir form as. Es decir, reducen
el sistem a a un in tercam b io de señales auditivas y visuales
en señales gráficas. La p rá c tic a co tidian a de la escuela co m ­
pone, d u r a n te u n año, su h o ra rio con dictado, copia, des­
cifrado, dibujo, volviendo a co m en zar com o u na noria. La
ru tin a de la práctica resp o n d e a planteos m etodológicos
trib u tario s de concepciones em p iristas del aprendizaje.
□ el su jeto a quien la escuela se dirige es un sujeto
pasivo, que no sabe, a q uién es necesario en señ ar y no un
sujeto activo que no sólo define sus p ropios p ro b lem as sino
que adem ás constru ye esp o n tán e am en te los m ecanism os
p a ra resolverlos. Es el su jeto que re-construye el o b je to p a ra
aprop iárselo a través del desarrollo de un con ocim iento y
no de la ejexxitación de un a técnica. Es el sujeto, en sum a,
que conocem os gracias a la psicología genética. C uando
podem os seguir de cerca estos m o d o s de co n strucción del
conocim iento, estam os en
□ el te rre n o de los procesos de conceptualización que
difieren de los procesos a trib u id o s p o r u n a m etodología
tradicional. E sto está claram en te ejem plificado p o r los datos
de los su jeto s escolarizados que h em os p resen tad o . Los
procesos de ap ro xim ación al o b jeto siguen cam inos dife­
rentes a los p ro p u esto s p o r el docente. La ign orancia de la
escuela respecto a los procesos subyacentes implica:
□ presuposiciones a d ju d ic a d a s al niño en té rm in o s de:
358 C O N C L U SIO N E S

al "el niño no sabe n a d a ”, con lo cual se lo su b estim a, o

bl "la e s c ritu ra rem ite de m a n e ra obvia y n a tu ra l al len­
g u a je ” , con lo que se lo so breestim a, • p o rq u e como
hem os visto, no es u n a presuposición n a tu ra l p a r a el
niñ o y esto es así porque,
□ se p a rte de u n a definición a d u lta del o b jeto a conocer
y se p la n tea el p ro b le m a desde el p u n to de vista term in al.
Pero ad em ás la definición de qué es leer y qué es escribir, es
erra d a . Creem os q ue a la luz de los conocim ientos actuales,
la escuela debe rev isar la definición de estos conceptos. Así
com o ta m b ién debe rev isar el
□ co ncepto de “e r r o r ” . Piaget ha m o stra d o el necesario
pasaje p o r “ e rro re s co n s tru c tiv o s ” en o tro s d om in io s del
conocim iento. La le c tu ra y la escrito ra no p ueden s e r una
excepción: en c o n tra m o s tam bién m uchos " e r r o r e s ” en el
proceso de conceptualización. Es obvio que tr a ta n d o de evi­
ta r estos erro res, el m a e stro evita que el niño piense. E n
el o tro ex tre m o tenem os erro res p ro d u c to del m étodo, re­
s u lta d o de la aplicación ciega de u n a m ecánica. Es necesario
difere n ciar los dos tipos de erro res y co m p re n d e r el pro­
ceso; am bo s in ten to s llevarían a u n replanteo del p ro b lem a
de la patología del apren dizaje. E n efecto, ¿a p a r ti r de qué
m odelos se puede d efin ir u na dificultad de ap ren d izaje?
¿Según q ué definición de e rro r? E s to obliga ta m b ién a re­
v isar el concepto de “ m a d u re z ” p a r a el ap ren d izaje así com o
la fu nd am e n tació n de las p ru eb as psicológicas que p re te n ­
den m edirla. Y, finalm ente, es necesario re p la n te a rs e ta m ­
bién
□ los criterios de evaluación de progresos así com o la
concepción sobre la p re p a ra c ió n p reesco lar p a r a el a p r e n ­
dizaje de la le ctu ra y escritu ra. Ambos son d ep en dien tes de
u n a teoría asociacionista, am bo s están pensados en térm ino s
de perfo rm a n ce en la destreza m ecánica de la copia gráfica
y el descifrado.
En resu m en la le c tu ra y la escritu ra se enseña com o algo
e x tra ñ o al niño y en fo rm a m ecánica, en lu g a r de p e n s a r
que se constituye en un o b je to de su interés al cual se
ap ro xim a en fo rm a inteligente. Como dice Vygotsky (1978) “ a
los niños se les en señ a a tr a z a r letras y a h a c e r p a la b ra s
con ellas, p ero no se les enseña el lenguaje escrito. La
m ecánica de leer lo que está escrito está tan enfatizada
que ahoga al lenguaje escrito com o ta l” . Y luego agrega: “ Es
SOI.LICIONES H IST Ó R IC A S AI PROBLEMA DE LA ESCRITURA 359

necesario llevar al niño a una co m pren sión in te rn a de la

e s c ritu ra y lo grar q u e ésta se organice com o un desarrollo
más bien que com o un aprend izaje."
Si, como d ijim os antes, la concepción de la escritu ra
com o copia inhibe la v erd ad e ra escritu ra, la concepción de
la lectura com o descifrado no solam ente inhibe la lectura
sino que crea, ad em ás, o tro s p roblem as. P or la vía de las
corresp on den cias foncm a-grafem a sex llega m uy rá p id a m e n te
al p ro blem a de la "buena (o correcta) p r o n u n c ia c ió n ” ,
aquella que es la que p erm ite a c c e d e r ía la lengua escrita,
aquella que es p ro p ie d a d de las clases d o m in an tes d en tro
de una sociedad. La escuela o p e ra un a selección inicial e n tre
los que ap ren d e rá n a leer m ás rápidam en te — p o rq u e ya
hablan como "d eb en h a b la r ”— y los que d eb erá n c a m b ia r
de dialecto p a ra a p r e n d e r a leer. Las consecuencias de esta
discrim inación lingüística no h an sido aú n evaluadas en
p rofu nd idad, a p a rte de las consecuencias pedagógicas evi­
dentes. Actuando de esta m a n e ra la escuela no co ntribuye
a a u m e n ta r el n ú m e ro de los alfabetizados; contribuye, más
bien, a la p ro d u cció n de analfabetos.

V III.4 . LAS SO L U C IO N S HISTÓR ICA S AL PROBLEMA DE LA ESCRI­

TURA

E s extre m ad am en te s o rp re n d e n te ver cómo la p ro gresión de

hipótesis acerca de la e s c ritu ra rep ro d u ce algunas de las e t a ­
pas claves de la evolución de la h isto ria de la e s c ritu ra en la
hu m an id ad , a p e s a r de que n u e stro s niños están expu esto s a
u n único sistem a de escritura. La línea de d esarro llo his­
tórico va del p ic to g ra m a estilizado a la e s c ritu ra de p ala­
b ra s (logografía), a la in tro d u cció n p o s te rio r de u n prin cip io
de "fonetización” , q u e evoluciona p a u la tin a m e n te hacia las
esc ritu ra s silábicas y, luego de u n a com p leja etap a de t r a n ­
sición, culm ina en el sistem a p u ra m e n te alfab ético de los
griegos. (Cf. Gelb — 1976— y Jensen — 1969— en p a rtic u la r
p o r la discusión de la im p o rtan cia de las e sc ritu ra s silábicas
com o predecesoras necesarias de las alfabéticas, y la in te r­
pretació n de las e sc ritu ra s llam adas “c o n s o n á n tic a s ” com o
p ro p iam en te silábicas [Gelbl o com o silábico-alfabéticas
[J e n s e n !.)
360 C O N C L U SIO N E S

La línea de d esarro llo psicogenético que hem os trazado

com ienza ta m b ién con la separación de los sistem as re p re ­
sentativ os icónicos y los no-icónicos, p asa luego a un tipo
de logografía con in dud ables elem entos ideográficos (repre­
sentaciones p ró x im as p a ra p a la b ra s sem án tica m en te relacio­
nadas, a u n q u e m uy diferentes en s o n o r id a d ) , as u m e peno­
sam en te el principio de fonetización, conoce u n a e ta p a de
apogeo silábica y deriva finalm ente en el sistem a alfa­
bético.
Este paralelism o e n tre la h isto ria cultural y la psicogé­
nesis no debe in te r p re ta rs e com o un intento de re d u c ir la
p rim e ra a la segunda. Es cierto que la e s c ritu ra alfabética
es la etap a p o s te rio r (histó ricam ente habland o) de la evo­
lución de la e s c ritu ra , y que desde hace 2 500 años, ap ro x i­
m adam ente, ‘‘los princip ios de la escritura no han sufrido
refo rm a alguna. Los cientos de alfabetos re p a rtid o s p o r todo
el m undo, p o r d iferentes que puedan ser en su aspecto
exterior, siguen todos los principios establecidos p o r p rim e ­
ra y últim a vez p o r la e s c ritu ra griega” (Gelb, p. 255). Una
evolución p o s te rio r ‘‘es concebible en sólo dos direcciones:
1) en la dirección de u n a m a y o r precisión en la rep ro d u cció n
de los v ariad os sonidos de una lengua [. . .] y 2) en la direc­
ción de una m a y o r sim plificación de los signos-letras” (Jen-
sen, p. 53). A unque se hayan creado o tras e s c ritu ra s p a r a
re p re se n ta r lenguajes técnicos p articu lares (como la escri­
tu ra m a te m á tic a y la e s c ritu ra lógica) no se h a cread o
ningún nuevo sistem a p a ra re p re s e n ta r los lenguajes n a t u ­
rales. Esto es cierto. Pero no es m enos cierto que o tro s
sistem as de e s c ritu ra están actu alm en te en uso, y cu m p len
con eficacia s im ila r las m ism as funciones qu e el sistem a
alfabético de e scritu ra. (La escritu ra china, básicam ente
ideográfica, cu m p lió h istó ricam e n te una fu nció n que la es­
c ritu ra alfabética difícilm ente hu biera p odido satisfacer:
co n serv ar d u ra n te siglos un a lengua escrita uniform e, a
pesar de la gran d iversidad de dialectos. La e s c ritu ra ja p o ­
nesa conocida com o K ana es p u ra m e n te silábica,/ y muy
bien a d a p ta d a a la e s tru c tu ra silábica del ja p o n és. Etcétera.)
Si los niños que hem os estu d iad o cu lm inan en hipótesis
de tipo alfabético es, sin d u d a alguna, p o rq u e cu a lq u ie r
otra hipótesis e n tra en conflicto insoluble con los d ato s de
la experiencia (con la e s c ritu ra co n stitu id a ). Pero los datos
de la experiencia p o drían h a b e r elim inado todas las o tras
SO LUC IO NES H IST Ó R IC A S AL PROBLEMA DE LA ESCRITURA 361

hipótesis, y sin em b arg o no es así. Una teoría estrictam en te

em p irista no p u ed e d a r cuenta de n u estro s resultado s. Se­
ñalem os que la coincidencia con el desarrollo histórico no
se limita a las e tap as esenciales; en p u n to s de detalle hem os
podido o b s e rv a r que ciertos hechos, tardío s en la evolución
individual, ta m b ié n son ta rd ío s en la evolución histó rica
(como la ad o p ció n de u n a orientación co n s ta n te de la lec­
tura, que no varíe de u n renglón al otro; com o la separación
e n tre las p a la b ra s ; com o la distinción gráfica e n tre letras
y núm eros; e t c é te r a ) .
¿Cuál puede entonces ser la razón de este paralelism o?
Aunque sean necesarios estu dios detallados y com parativos
p a ra p o d er esclarecer la índole exacta de la co m paración, y
su sentido epistem ológico, qu isiéram o s p ro p o n e r u na h ip ó ­
tesis que no es in m e d ia ta m e n te refutable: las razones de
la sim ilitud de a m b o s procesos hay que buscarlas en los
m eca nism os de to m a de conciencia de las propiedades del
lenguaje. P ara acc ed er a una escritu ra — histó rica e indivi­
d u alm en te— no b a s ta r ía con p o seer un lenguaje; sería p re­
ciso, adem ás, cierto g rad o de reflexión sobre el lenguaje
q u e perm ita to m a r conciencia de algunas de sus propied ades
fu ndam entales. Los fonem as existieron desde que existe el
lenguaje hu m a n o ; cu alq uier in dividuo que h a b la su lengua
m a te rn a tiene un cierto conocim iento " im p líc ito ” (subya­
cente o inconsciente) de la e s tru c tu r a fonética de su lengua
(lo cual le p erm ite, en tre o tra s cosas, id en tificar u n a p a u ta
sono ra com o siend o o no un c a n d id ato p otencial a la clase
de las p alab ras de su lengua, in d ep en d ien tem en te de co n o ­
cer el significado de esa p a u ta so n o ra ). Sin em bargo, el
descubrim iento de la " u n id a d lingüística fo n e m a ” es u n
hecho reciente.
Bloomfield señala:

La existencia de los fonemas y la identidad de cada fonema

individual no es de ninguna manera obvio: fueron necesarias
varias generaciones de estudio antes de que los lingüistas tu­
vieran plena conciencia de esta importante característica del
lenguaje humano. Lo notable es que mucho antes de que los
estudiosos del lenguaje hubieran hecho este descubrimiento,
haya surgido un sistema de escritura alfabética —un sistema en
el cual cada grafía representa un fonema. [ . . . ] Es importante
saber que la escritura alfabética no fue inventada de golpe,
como un sistema terminado, sino que progresó gradualmente y.
362 CO N C LU SIO N ES

casi podríamos decir, por una serie de accidentes, a p artir de

un sistema de escritura de palabras.

N u e s tr a hipótesis consiste entonces en s u p o n e r que es ne­

cesaria u n a serie de proceso s de reflexión sob re el len guaje
p a r a p a s a r a u n a e s c ritu ra ; pero, a su vez, la e s c ritu ra
c o n s titu id a p e rm ite nuevos procesos de reflexión que difí­
cilm en te h u b ie ra n p o dido te n e r lugar sin ella (no se conocen
ejem p lo s de u n a reflexión gram atical en pueblos care n tes
de e s c ritu ra , p o r ej.). La sim ilitud de las p rog resio nes his­
tórica y psicogenética h a b r ía que b u s c a rla en u n análisis
de los obstácu los que deben ser su perado s —co gnitivam ente
hab lan d o — p a ra acc ed er a u n a to m a de conciencia de ciertas
pro p ied ad es fu n d a m e n ta le s del lenguaje. (Las razones his-
tórico-sociales vinculadas con la aparición de las d istin tas
e sc ritu ra s ju e g an un papel s im ilar al de la m otiv ació n en el
caso individual, pero no explican los m ecanism o s específicos
que p e rm itie ro n c re a r ese o bjeto cultural.)
Lo que a ca b am o s de señ ala r no pasa p o r el m o m en to de
ser especulativo, p ero p e rm ite e la b o ra r u n a serie de nuevas
hipótesis a s e r so m etid as a prueb a, hipó tesis que van en
u n a dirección bien d ifere n te de las tradicionales. T radicio­
nalm ente se h a señalad o que el niño debe poseer, p a ra
a p r e n d e r a leer, u n b u en lengu aje (o u n desarro llo suficiente
del lenguaje o ra l), evaluado en té rm in o s de. vocabulario,
dicción y co m p le jid a d gram atical. Pero en el caso en que se
verifique la intervención de procesos de to m a de conciencia
com o los q u e estam os sngiriendq, la perspectiva, cam bia:
m ás q ue de " s a b e r h a b l a r ” se tr a ta r ía de a y u d a r a to m a r
conciencia de lo que él hace con el lenguaje cu an d o habla, de
ayudarle a to m a r conciencia de algo que él sabe hacer,
de ayu darle a p a s a r de un "sa b er-h acer” a u n "saber-acer­
ca-de”, a u n s a b e r conceptual.

V III.5 . IM P L IC A C IO N E S TEÓRICAS

Además de las consecuencias de n u e stro s d atos p a r a u n a

práctica pedagógica hay u n a serie de im plicaciones que
quisiéram os p r e s e n ta r de u n a m a n era sucinta, a m o d o de
sugerencia p a ra fu tu r a s reflexiones teóricas.
IM P L IC A C IO N E S TEÓRICAS 363

□ En la in tro d u cció n señalam os la intenció n de u tiliz a r

el m arco co n cep tu al de la psicología genética p a r a e la b o r a r
n u estras p ro p ias hipótesis. El libro e n tero es, a n u e s tro
juicio, u n a p r u e b a r e ite ra d a de la p ertin en cia y fecu n d id ad
de la teo ría de Piaget p a r a co m p re n d e r los procesos de ad ­
quisición de co n o cim ie n to s en u n te rre n o h a s ta a h o ra no di­
rectam en te ex p lo ra d o p o r Piaget.
Es gracias a la teoría de Piaget q ue h em o s p o dido in te n ­
ta r una ap ro x im ació n diferente a un tem a que h a m e re cid o
u n a lite ra tu ra p o r dem ás ab u n d a n te ; es gracias a esta te o ría
que pu dim os d e s c u b rir u n su jeto que re-inventa la e s c r itu r a
p a ra hacerla suya, un pro ceso de con strucció n efectiva y
un a originalidad en las concepciones que los ad ultos ign o­
rábam os.
Utilizar la te o ría de Piaget en u n nuevo cam p o es u n a
a v en tu ra in telectu al a p a s io n a n te . . No se tr a t a s im p lem e n te
de e m p lear las " p ru e b a s p ia g etia n as” p a ra establecer n u e­
vas correlaciones, sino de utilizar los esq u em a s asim ila d o ­
res que la te o ría nos p e rm ite c o n s tru ir p a r a d e s c u b rir
nuevos observables. A p a r t i r de aquí queda a b ie rta u n a
nueva posibilidad: la de c o n s tr u ir u n a teo ría psicogenética
de la ad qu isición de la lengua escrita.
□ En un te rre n o d o n d e clásicam ente, y a p e s a r de la v a­
ried ad de los en fo ques, se ha p e n sad o siem pre qu e no p o d ía
h a b e r ap re n d iz a je sin u n a enseñ an za específica, y d o nd e
la c o n trib u ció n del su jeto se co n sid era b a com o d ependiente
y subsidiaria del m é to d o de enseñanza, h em os p ed id o d e s ­
c u b rir u na línea evolutiva que pro ced e p o r conflictos cógni-
tivos sem ejan te s h a s ta en los detalles del p roceso a los
conflictos cognitivos co n stitu tiv o s de o tra s nociones f u n d a ­
m entales.
□ El tipo p a r tic u la r de o b je to de cono cim iento que h em o s
e studiad o p e rm itiría p la n te a r u n a serie de p ro b lem as a ú n
no a b o rd a d o s p o r la epistem ología genética. En efecto, la
escritu ra es un o b je to p articu la r, que p artic ip a de las p r o ­
piedades del lenguaje en ta n to o b je to social, pero que posee
u n a "co n sisten cia” y u n a p erm a n en cia q ue el lenguaje o ral
ignora. Es p recisa m en te esta c a ra cterística de o bjetivid ad ,
esta existencia que se p rolon ga m ás allá del acto de em i­
sión, que p e rm ite al niño realizar con respecto a la e s c ritu ra
u n a serie de acciones específicas, p ró x im as a las que realiza
con respecto a un o b je to físico. La e s c ritu ra tiene u n a serie
364 C O N C LU SIO N ES

de p ro p ied a d es que pu eden ser observadas a c tu a n d o sobre

ella, sin m á s in te rm e d ia rio s que las capacidades cognitivas
y lingüísticas del sujeto. Pero adem ás tiene o tr a s p ro p ie d a ­
des que no pueden s e r " leíd as” directam ente so b re el objeto,
sino a través de las acciones que o tro s realizan con ese ob­
je to . La m ediación social es im prescindible p a r a co m p re n d e r
algun as de sus p rop iedades. A través de la escritu ra en ta n to
o b je to de con ocim iento podrem os quizás ap ro x im a rn o s a
u n te m a tre m e n d a m e n te vasto y com plejo: la psicogénesis
del cono cim iento de los objetos socioculturales.
□ Al finalizar n u e s tro tra b a jo descubrim os que e stáb a­
m os hacien do, sin saberlo, lo que Vygotsky (1978) hab ía
cla ra m e n te señalado hace décadas:

Una tarea prioritaria de la investigación científica es develar

la prehistoria del lenguaje escrito en el niño, mostrando qué
es lo que lo conduce hacia la escritura, cuáles son los puntos
importantes por los que pasa este desarrollo pre-histórico, y
cuál es la relación entre este proceso y el aprendizaje escolar.
 BIBLIOGRAFÍA

Ajuriaguerra, Bresson, Inizan, Stambak y otros, La dislexia en

cuestión, Madrid, Pablo del Río Editor, 1977.
Berthoud-Papandropulou, I., La reflexión métalinguistique chez
l'enfant, Tesis doctoral, Universidad de Ginebra, 1976.
Blanche-Benveniste, C. y Chervel, A., L'orthographc, París, Mas-
pero, 1974.
Bloomfield, L., "Linguistics and réading”, Elementary English
Review, 19, 1942. (Reproducido en: Savage, J., Linguistics for
teachers — Selected readings, Chicago, Science Research As­
sociates Inc., 1973.
Braslavsky, Berta P., La querella de los métodos en la ense­
ñanza de la lectura, Buenos Aires, Kapeluz, 1973.
Bronckart, J. P., L ’acquisition des formes verbales chez l'enfant,
Bruselas, Dessart et Margade, 1976.
Chomsky, C., “Reading, writing and phonology”, Harvard Edu-
cational Review, 40, 2, 1970. (Reproducido en: Smith, F.,
Psycholinguistics and reading, Nueva York, Holt-Rinehart &
Winston, 1973.)
Chomsky, C., "Write first, read later”, Childhood Education, 47,
6, 1971.
Chomsky, N., Estructuras sintácticas, México, Siglo XXI, 1974.
Chomsky, N., Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Agui-
lar, 1976.
Chomsky, N. y Halle, M., The sound pattern of English, Nueva
York, H arper & Row, 1968.
Clark, M., Young fluent readers. What can they teach us?,
Londres, Heinemann Educational Books, 1976. >
Cohén, M., La grande invention de l'écriture et son évolution,
París, Imprimérie Nationale — Klincksiek, 1958.
Cohén, M., La escritura y la psicología de los pueblos, México,
Siglo XXI, 3? edic.
Downing, J. y Thackray, D., Madurez para la lectura, Buenos
Aires, Kapeluz, 1974.
Ferreiro, E., Les relations temporelles dans le langage de
l'enfant, Ginebra, Droz, 1971.
Ferreiro, E., Problemas de psicología educacional, Buenos Aires,
Producciones Editoriales i p s e , 1975.
Filho, L., Test ABC, Buenos Aires, Kapeluz, 1960.
Foucambert, J., La maniere d'étre lecteur, París, s e r m a p , 1976.

[365]
366 BIBLIOGRAFÍA

Gclb, I., Historia de la escritura, Madrid, Alianza Editorial,

1976.
Gibson, E., "The ontogeny of reading”, American Psychologist,
25, 2, 1970.
Goodman, K., "Dialect barriers to reading comprehension",
en: Teaching black children to read, Center for Applied Lin-
guistics, Washington, D. C., 1969. •
Gray, W., La enseñanza de la lectura y de la escritura, París,
u n e s c o , 1975.
Haugen, E., "Dialect, language, nation”, en: Pride, J. y Holmes,
J. (Eds.), Sociolonguistics, Penguin Books, 1972.
Inhclder, B., Sinclair, H. y Bovet, M., Aprendizaje y estruc­
turas del conocimiento, Madrid, Ed. Morata, 1975.
Jensen, H., Sign, symbol and script, Nueva York, Putnams
Sons, 1969.
Kavanagh, J. y Mattingly, I., (Eds.), Language by ear and by
eye, Londres y Cambridge, m i t Press, 1972.
Klima, E., "How alphabets might reflect language”, en: Ka­
vanagh, J. y Mattingly, I. (Eds.), Language by ear and by
eye, Cambridge y Londres, m i t Press, 1972.
Labov, W., The logic of nonstandard English, Georgetown Mo-
nographs on Language and Linguistics, 22, 1969, (Reproducido
en: Williams, F. [Ed.], Language and poverty, Chicago, Mar-
kham, 1970.)
Lavine, L., "Differentiation of letterlike forms in pre-reading
children”, Developmental Psychology, 13, 2, 1977.
Lentin, L., Clesse, C., Hebrard, J. y Jan, I, Du parler au lire,
París, Editions e s f , 1977.
Lurgat, L., Etudes de Vade graphique, París y La Haya, Mouton,
1974.
Malmberg, B., La fonética (adaptación de G. Bes), Buenos Aires,
e u d e b a , 1977.
Mialaret, G., "Psicología experimental de la lectura, de la escri­
tura y del dibujo", en: Fraisse, P., y Piaget, J., Tratado de
psicología experimental (vol. "Lenguaje, comunicación y de­
cisión”), Buenos Aires, Paidós, 1975.
Piaget, J„ La formación del símbolo en el niño, México, Fondo
de Cultura Económica, 1961.
Piaget, J., Epistemología y psicología de la identidad, Buenos
Aires, Pawióij, 1971.
Piaíiet, j£., La yequilibración de las estructuras cognitivas, Ma­
drid, Siglo XXI, 1978.
Piaget, J. y Szeminska, A., La génesis del número en el niño,
Buenos Aires, Guadalupe, 1967.
Piaget, J., Ferreiro, E. y Szeminska, A., "La transmission mé-
BIBLIOGRAFÍA 367

diatc du mouvement”, en: Piaget, J., y col.. La transmission

des mouvements, París, p u f , 1972.
Read, Ch„ "Lessons to be leam ed from the preschool ortho-
grapher”, en: Lenneberg, E. y Lenneberg, El. (Eds.), Foun-
dations of language development (vol. 2), Nueva York y
Londres, Academic Press y París, UNESCO Press, 1975.
Reid, J., "Learning to think about reading'', Educational Re­
search, 9, 1966.
Slobin, D., Introducción a la psicolingüistica, Buenos Aires,
Paidós, 1974.
Smith, F., Undcrstanding reading, Holt-Rinehart & Winston,
Nueva York, 1971.
Smith, F. (Ed.), Psycholinguistics and reading, Nueva York,
Holt-Rinehart & Winston, 1973.
Smith, F., "The relation between spoken and writtcn language”,
en: Lenneberg E. y Lenneberg, El. (Eds.), Foundations of
language development (vol. 2), Nueva York y Londres, Aca­
demic Press, y París, u n e s c o Press, 1975.
u n e s c o , Oficina de la Unesco para América Latina y el Caribe,

Evolución reciente de la educación en América Latina, San­

tiago de Chile, 1974.
Vygotsky, L., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Ed. La
Pléyade, 1973.
Vygotsky, L., Mind in society, Harvard University Press, 1978.
Wolfram, W„ "Sociolinguistic altematives in teaching reading
to nonstandard speakers”, Reading Research Quarterly, 6,
1970. (Reproducido en: Savage, J. [Ed.], Linguistics for tea-
chcrs, Chicago, Science Research Associates, 1973.)