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UNIDAD 1
1-Baquero, Ricardo Psicología educacional. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
2010. 42 p. (Aportes para el desarrollo curricular) ya esta para imprimir

1. Sobre las relaciones entre Psicología y educación

Como se sabe, las relaciones entre Psicología y prácticas educativas presentan una larga, prolífi ca y
también, controvertida historia. Todo indica que, de cara a comprender las implicancias que han
cobrado para la comprensión y la intervención sobre las prácticas educativas concretas, debieran
atenderse algunas de las variadas formas que asumió y asume su relación, al menos desde dos
perspectivas:
• por una parte, debiera ponderarse los usos efectivos que en educación se han hecho de las
producciones psicológicas en su variedad;
• por otra, es de importancia ponderar los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados,
que ha tenido el uso de las producciones psicológicas en los ámbitos educativos.
1.1. Sobre los criterios
Esto es, pareciera de importancia trabajar con los futuros docentes, no sólo los contenidos que
juzgamos de relevancia dentro de la producción psicológica, sino, también, los criterios a poner en
juego a la hora de evaluar o ponderar tales producciones.
los criterios para evaluar las competencias o capacidades de los sujetos o, aun, las sospechas sobre
su “educabilidad”, suelen fundarse en conocimiento psicológico cuyo tipo, alcance y límite es
crucial poner bajo evaluación.
1.2. Sobre el reduccionismo

En este marco pueden analizarse los riesgos reduccionistas y aplicacionistas en las relaciones entre
Psicología y Educación. Reduccionismo entendido como la ponderación exagerada de un
componente de una explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes. Puede,
sin embargo, reducirse la explicación a un componente pertinente y relevante para el problema a
explicar, lo que se pone bajo sospecha es que se trate de un componente suficiente para producir tal
explicación y decidir cursos de acción sobre su base. Un ejemplo clásico al respecto es el
tratamiento, por desgracia aún habitual, del fracaso escolar masivo como si se tratara de una suma
de fracasos individuales. Como se sabe, este tipo de explicación queda reducida a variables de tipo
psicológico/individual del alumno. La ponderación de los aspectos singula-res del sujeto pueden
guardar, sin duda, pertinencia y relevancia en la explicación del fenómeno, pero la explicación
última resignificando tales singularidades como déficits individuales escinde las caracte-rísticas de
los sujetos de las situaciones que habitan.
1.3. Sobre el aplicacionismo
En una dirección similar avanza la crítica al aplicacionismo en las relaciones entre P y E. Esto es, se
cuestiona la sufi ciencia –no la pertinencia o incluso relevancia– de la investigación psicológica
básica para resolver problemas educativos o tomar sobre su base decisiones pedagógicas.
En lugar de abonar la idea de “aplicación” de un saber psicológico, incluso a veces con fines
prescriptivos
ordenando propuestas de enseñanza, se han planteado posiciones cautelosas con respecto a cómo
debiera concebirse la relación entre P y E. Algunas de ellas plantean:
• Que el cuerpo de conocimientos psicológicos debe ser utilizado como una herramienta de análisis
más de los complejos procesos educativos/escolares más que, por ejemplo, como “fuente de
inspiración” de métodos de enseñanza o construcción de criterios para ponderar las competencias
intelectuales de los sujetos.
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• Otros autores como Berliner, en una dirección similar plantean la necesidad de “psicologizar” los
procesos educativos, en el sentido de producir análisis psicológicos, pero de situaciones concretas
de enseñanza y aprendizaje restituyendo la complejidad de esas situaciones habitualmente
desjerarquizadas por la producción académica. (cf. Berliner, 1993)
• Esta necesidad de producir saberes sobre las mismas prácticas escolares y en forma conjunta con
docentes, directivos o profesionales de los equipos psicoeducativos, puede llevar a plantear la
necesidad de una implicación en tales prácticas más que sólo una “aplicación” de un saber
producido en otros contextos. (Baquero, Cimolai y Lucas, 2009; Baquero, 2007) no es trabajar con
los futuros docentes la información detallada de estas posiciones sino construir criterios que
permitan evaluar con cuidado los efectos del discurso y las prácticas psicoeduca-tivas sobre los
pronósticos de posibilidad de aprendizaje, el diseño de propuestas pedagógicas y la toma de
decisiones educativas que se encuentran con frecuencia en el cotidiano de las prácticas escolares.

Importa advertir, en línea con lo señalado por los autores críticos a una lógica de “aplicación”, que
suele ser razonable la percepción habitual y mutua que docentes y profesionales psi poseen sobre
las limitaciones de su accionar. Tanto los docentes como los profesionales psi parecen sentir que las
prácticas de sus colegas no son sufi cientes para atender a la naturaleza de los problemas
enfrentados. Se trae aquí esta cuestión porque remite a la relativa vacancia de investigaciones y
estrategias de trabajo psicoeducativas efectuadas sobre la base de una tarea realmente conjunta de
docentes, directivos y profesionales psi. Esto es lo que se quiere enfatizar al decir que los escenarios
educativos plantean nuevos problemas a la investigación básica y, a su vez, estos problemas no
pueden ser atrapados de modo suficiente sin cierta implicación en su dinámica efectiva.
CLo que se señala es que ambas perspectivas se potencian de una manera singular cuando se
agencian en las condiciones efectivas y específicas de los procesos escolares. Es en tal sentido que
se indica la necesidad de recuperar o construir alternativas de trabajo conjuntas entre estos
profesionales “psi” y los docentes y directivos. Si bien hay valiosas experiencias en tal dirección, no
parecen estar documentadas o siste-matizadas de modo suficiente.

2. Aprendizaje y aprendizaje escolar

2.1. Sobre algunos rasgos específicos del aprendizaje escolar
Poco puede comprenderse acerca del aprendizaje escolar si no se contemplan aspectos, por ejemplo,
como la organización graduada y simultánea de la enseñanza que impone expectativas fuertemente
normalizadas sobre los ritmos y formas de aprendizaje de los sujetos.
Conviene reparar con los futuros docentes sobre dos aspectos de importancia:
• la especificidad de la organización escolar de los procesos de enseñanza (por ej. el formato
graduado
y simultáneo de la enseñanza, las regulaciones de los tiempos institucionales, su régimen
académico,
etc.);
• la especifi cidad del tipo de construcción de conocimiento y del tipo de desarrollo y aprendizaje
generados
en las prácticas escolares.
La experiencia escolar es una experiencia social particular que propone o impone a los sujetos
cierto trabajo cognitivo intenso y específico. Esta experiencia de aprendizaje, por tanto, puede ser
fácilmente simplificada y escindida si no se advierte lo señalado en el punto 1 con relación a evitar
miradas reduccionistas o escisionistas acerca de estos procesos.

2.2. Sobre la continuidad y el cambio en el desarrollo

Como se sabe, existen en las perspectivas teóricas sobre las relaciones entre aprendizaje, enseñanza y desarrollo posiciones
diferenciales en tanto prima cierto énfasis en la continuidad de los mecanismos responsables de la construcción de conocimientos
en los diferentes escenarios o, por el contrario, cierto énfasis o señalamiento acerca de la novedad de los mecanismos que
explicarían el desarrollo en contextos educativos/escolares 2.
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Desde varias perspectivas, como algunos desarrollos de la psicología cognitiva en sentido amplio y de los enfoques
socioculturales mencionados, el aprendizaje escolar requiere de cierta revisión de los pro-cesos psicológicos en uso
cotidianamente por los sujetos. Más allá de evaluar las “ideas o saberes previos” como algo a encontrar o esperar en los alumnos
por su condición evolutiva, requiere poder precisar los saberes sobre los que se impondrá necesariamente cierto trabajo si no se
han producido previamente. Muchos de los problemas y objetos de conocimiento propuestos en la escuela no reconocen
construcciones previas relevantes o, cuando parece haberlas, no necesariamente poseen el estatus de teorías o concepciones
arraigadas.

4. Algunosproblemas de las prácticas educativas

abordables desde una perspectiva psicoeducativa
Puede resultar conveniente trabajar con los futuros docentes algunos instrumentos ofrecidos por los trabajos psicoeducativos que
pueden resultar de importancia para el análisis de las prácticas educativas y los procesos de aprendizaje protagonizados en su
seno. Se propone, entre los muchos aspectos posibles de abordar, tres que parecen resultar de relevancia y aparecen con cierta
recurrencia en los abordajes específi cos de las prácticas escolares. Ellos son el problema de la motivación para el aprendizaje, el
análisis de las interacciones en las aulas y alguna aproximación al abordaje del fracaso escolar masivo.

4.1. Sobre la motivación

La percepción habitual de los alumnos como “apáticos” o desmotivados para el aprendizaje –haciendo abstracción de las
particularidades, muchas veces, a decir verdad, poco motivantes del aprendizaje escolar–, termina leyendo el problema sólo o
principalmente como carencia de interés por parte de los alumnos. Curiosamente ese es el problema a explicar más que su causa.
Esto ha deslizado a los propios trabajos cognitivos a poner el problema en diálogo con las perspectivas socioculturales y
reconstruir lo más finamente posible las relaciones entre construcciones o procesos personales, la naturaleza de los escenarios y
el carácter “dramático” de las situaciones (cf. Huertas, 1997). De allí que cobre relieve en el caso de las prácticas escolares no
sólo el abordaje personal del carácter intrínseco o extrínseco o el tipo de orientación a metas –al aprendizaje, a la obtención de
recompensas o a la evitación del fracaso, por ej., (Huertas, op.cit) predominante en los sujetos, sino su relación con la lógica
escolar/académica, las particularidades del vínculo con los docentes, la identifi cación relativa con el proyecto escolar, la
demanda de trabajo cognitivo del aprendizaje en juego, etc. (cf. Ajello, 2003; Greco,2007; Perrenoud, 1990; Paoloni et al, 2006)
En cualquier caso es bueno contemplar al desarrollo y las condiciones de la motivación como un problema subjetivo situacional,
a la vez. De modo que no es inverosímil abordar el problema de la motivación hacia el aprendizaje escolar como un problema de
apropiación de –o resistencia a– los motivos que las culturas o prácticas sociales poseen para desplegar el esfuerzo personal y
también cognitivo, claro, que el aprendizaje escolar demanda. Situado de esta manera, el problema de la motivación para
aprender se enhebra con los ya recorridos y con los que se propone analizar a continuación.

4.3. Sobre el fracaso escolar masivo y el

problema de la educabilidad
Una primera advertencia debería pasar por la necesidad de desarrollar una mirada no reductiva del
problema (cf. Baquero, 2007b). Conviene delimitar el problema del llamado “fracaso escolar” –
aunque el término no es feliz en sus connotaciones posee la claridad que no poseen los
eufemismos– en tanto fracaso escolar masivo (cf. Lus, 1995). Esto es, se trata de un problema que
afecta masivamente a la población y que no parece reductible a una suma de fracasos individuales,
aunque se exprese de esa manera y se lo intente significar y explicar como tal. Se trata de dar cuenta
de los índices que hacen a la repitencia, la deserción, la “sobreedad” de las poblaciones, los bajos
rendimientos, como indicadores preocupantes de este fenómeno.
El recorrido por las diversas perspectivas y, sobre todo, el debate en torno a las unidades de análisis
adecuadas para el abordaje del aprendizaje escolar, exigen mayor sutileza en las explicaciones
ensayadas.
Advierten sobre el riesgo de confundir el lugar donde se constata un efecto como el no aprender –
obviamente en los sujetos– con el lugar donde radicaría su causa –habitualmente atribuida a un défi
cit que portaría el alumno. Las perspectivas interaccionistas reclaman advertir que tanto el
desarrollo y aprendizaje logrados como los frustrados, son efecto de las interacciones, tanto S-O
como de las producidas en la actividad intersubjetiva mediada semióticamente, para atrapar más
específi camente las particularidades de la lógica escolar.
Es por ello oportuno recuperar con los futuros docentes lo trabajado en otros espacios curriculares
que permita atrapar el carácter histórico y específico que tomaron los procesos de escolarización
masiva y atender al hecho de que su formato graduado y simultáneo, por ejemplo, no expresó
necesariamente el ideal de una enseñanza más eficiente desde el punto de vista cognitivo. En verdad
pareció aunar una voluntad disciplinante sobre los niños de sectores populares y resolver el tema de
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la organización razonable de una oferta masiva, más que una búsqueda prioritaria de aprendizajes
cognitivos prontos
Por ello se requiere gran cuidado en el tratamiento del tema de las sospechas sobre la
“educabilidad” de los sujetos de sectores populares ante la aparente autoevidencia de que fracasan
por su misma condición de pobreza. Deberían revisarse con cuidado las relaciones entre las
posibilidades de aprendizaje de los sujetos y las características específicas de las prácticas
educativas/escolares en juego. De lo contrario, como se ha sugerido en otros sitios, a la hora de
explicar el fracaso se perpetra una falacia de abstracción de la situación, por no ponderar el
carácter situacional de todo proceso de desarrollo y aprendizaje. Se confunde la impotencia para
producir cambios o aprendizajes con una incapacidad de los sujetos, como si las capacidades
subjetivas y los pronósticos sobre el aprender pudieran ponderarse haciendo abstracción de las
situaciones de aprendizaje específicas, al fi n políticas (Baquero, 2008). En sentido estricto, el tema
del fracaso escolar masivo o el de la “educabilidad” no debería ser de tratamiento prioritario en este
espacio curricular, en el sentido de que nada hace presumir que se trata de un problema de mayor
relevancia para la psicología educacional que para la pedagogía o la didáctica. O, para ser más
estrictos, si se trata de un problema relevante para el campo psicoeducativo no lo es porque amerite
el uso de una estrategia clínico-individual de detección de problemas, sino, por su carácter masivo y
su enclave en la naturaleza particular de las prácticas escolares que son susceptibles de ser
analizadas desde los marcos propuestos.

2.Berliner, D. C. (1993), “The 100-year journey of educational psychology: From interest, to disdain, to
respect for practice”, in T. K. Fagan and G. R. Vanden-Bos (eds.), Exploring applied psychology: Origins
and critical analysis. Washington, DC: American Psychological Association NO
3.Jason W. Osborne and Melinda J. Mollette (2010) Grand challenges in educational psychology.
Frontiers in Psychology September 2010 | Volume 1 | Article 157 NO

4.Klappenbach, , Hugo. (2006) Periodización de la psicología en Argentina. Revista de Historia de la

Psicología, vol. 27, núm. 1, 109-164

Periodización de la psicología en Argentina

Hugo Klappenbach
PERÍODO DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA, EXPERIMENTAL Y SOCIAL EN EL INICIO DEL
SIGLO (1895-1916).

1891 San Juan establece El laboratorio de psicología experimental de la mano

Víctor Mercante
1899 Horacio G. Piñero establecía un Laboratorio de Psicología Experimental en
el Colegio Nacional Central, y un par de año después en la Facultad de Filosofía
y Letras, donde estaba a cargo de la enseñanza de psicología.
1905 Univ. La Plata Víctor Mercante también organizaba un Laboratorio de
Psicología Experimental.
1903 Horacio Piñero, en París, realiza su conocida conferencia La psychologie
expérimentale dans la République Argentine ( la cual aun en ediciones argentina
se encuentra en francés, eso habla del afracesamiento de la elite cultural
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argentina). Hay una temprana recepción de la nueva psicología europea , la cual

se haría a través de cinco canales facilitados por el naciente campo cultural:
1.º las obras originales de autores franceses, de Grasset a Ribot y Janet;
2.º las publicaciones periódicas originadas en Francia, particularmente la Revue
Philosophique dirigida por Ribot;
3.º las obras de divulgación de autores franceses, muy especialmente las dos
famosas obras de Ribot, Psychologie anglaise contemporaine, editada en 1870 y
Psychologie allemande contemporaine de 1879;
4.º las traducciones al francés de autores de otras lenguas, básicamente alemanes;
5.º las traducciones al español de autores de otras en otras lenguas, sobre todo
aquellos que encaraban editoriales como Daniel Jorro, la España Moderna,
Librería de Fernando Ré, Sempere y Cía, entre otras, cuestión que ha sido
documentadamente analizada por Quintana, Rosa, Huertas y Blanco

Binet había reconocido el importante papel de Wundt en el surgimiento de la

denominada nueva psicología. Dos de las personalidades de mayor envergadura
en la temprana psicología argentina, Horacio Piñero y José Ingenieros,
reiterarían, casi sin variantes, esas palabras de Binet.

En definitiva, en Argentina, tanto Piñero como Ingenieros señalaban que tres

factores estaban en la base de la nueva psicología: la observación clínica, la
investigación experimental y la divulgación científica. En esa dirección,
entonces, Horacio Piñero podía rescatar la fi gura de Charcot como el principal
impulsor de la observación clínica en el campo de la psicología. En cuanto a
Thèodule Ribot (1839-1916), posiblemente haya sido la figura de mayor impacto
en la temprana psicología argentina.
En definitiva, la impronta cultural francesa tamizaba la recepción de Wundt en
esa temprana psicología argentina. Por tal motivo el conocimiento de la obra de
Wundt en Argentina fue bastante limitado.
Considerando ese clima de ideas se hace necesario esclarecer dos cuestiones. La
primera, que los objetivos de los laboratorios de psicología experimental
instalados en Argentina, por ejemplo los que Piñero organizó tempranamente en
el país, en el Colegio Nacional Central en 1899 y en la Facultad de Filosofía y
Letras en 1901, distaban notoriamente de los objetivos de los laboratorios
fundados en Alemania.
En efecto, se ha señalado que los laboratorios de psicología experimental en
Alemani tenían fi nes de investigación y de producción de conocimientos,
coherentes con la fi nalidad de las universidades alemanas
En Argentina, en cambio, Horacio Piñero había aclarado que, tanto los
laboratorios fundados por él como el método experimental respondían a la fi
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nalidad de divulgación y enseñanza, tendientes a «complementar la enseñanza de

la cátedra»
Resulta necesaria esclarecer es que, en el marco de ideas esbozado, la
denominación psicología experimental en la temprana psicología argentina
tenía poco que ver con el concepto de psicología experimental producida en
Alemania. Por el contrario, la denominación psicología experimental se
relacionaba directamente con la Introducción a la Medicina Experimental de
Claude Bernard (1865/1959), obra ampliamente difundida en el país y, en la
misma dirección.
En definitiva, la temprana psicología argentina evidenciaba su proximidad con la
psicología desarrollada en Francia, la cual podemos denominar, siguiendo a
Grasset, psicología de las desagregaciones de la personalidad.
Desde ya, resulta posible identifi car otras características en el desarrollo de la
primera psicología argentina. En primer lugar, la producción efímera pero
destacada de Félix Krüger, discípulo de Wundt en Leipzig, quien permaneciera
en el país algo más de un año en 1907 . En segundo lugar, lo que Foradori
denominara con acierto «Escuela de La Plata» (Foradori, 1944), con presentantes
de envergadura como Víctor Mercante y Rolfo Senet. Las condiciones que
llevaron a la nacionalización de la Universidad de La Plata en 1905 favorecieron
la emergencia de una universidad comprometida con la producción de
conocimientos (Biagini, 1989) y con ello la constitución de una línea en la
psicología argentina que se ocupó de llevar a cabo algunas investigaciones
originales a partir de las cuales el laboratorio de psicología experimental adquirió
un objetivo diferente al esbozado párrafos atrás. Con todo, esos desarrollos
permanecieron relativamente al margen de las líneas predominantes y no
alcanzaron a cuestionar un paisaje dominado por el enfoque clínico característico
de la psicología francesa.
En 1895 Ernesto Weigel Muñoz había dictado el Primer Curso de Psicología
en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires.
Un año antes, José Ingenieros, la persona-lidad de mayor trascendencia
internacional de aquella psicología positivista, iniciaba la publicación de su
Revista de Filosofía y en 1917 publicaba Hacia una moral sin dogmas. Es decir,
sería posible encontrar otros acontecimientos igualmente signifi cativos en fechas
cercanas, para situar el comienzo y la fi nalización del período, los cuales, por
otra parte, no pueden entenderse más que como límites aproximados en el curso
de procesos históricos dinámicos y relativamente continuos, aunque al mismo
tiempo discontinuos.

2. PERÍODO DE LA PSICOLOGÍA FILOSÓFICA (1916-1941)

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En este período, cuatro rasgos centrales podrían caracterizar los principales

desarrollos de la psicología.
En primer lugar, la psicología académica experimentó un pronunciado repliegue
hacia posiciones propiamente flosóficas, en un doble sentido.
En segundo lugar, resultó notorio el intenso movimiento de circulación de
autores, instituciones e ideas psicológicas.
En tercer lugar, por una parte, no dejaban de señalarse los límites de la
psicología fisiológica, pero, a un mismo tiempo, la tradición clínica y patológica
asentada en la fisiología conservó un interés pronunciado en el período, al menos
en algunos autores o publicaciones.
Y en cuarto lugar, es posible identificar los primeros intentos de aplicar la
psicología al campo del trabajo.
A partir del Golpe de Estado de 1930, las instituciones políticas argentinas
oscilarían entre el llamado fraude patriótico y el intervencionismo militar. Con
todo, es oportuno advertir que la reorientación en el pensamiento argentino
se había originado mucho antes de 1930, y distintos factores tuvieron incidencia
en el nuevo clima de ideas. Por lo pronto, desde el punto de vista institucional,
además de la instalación del primer gobierno surgido por sufragio universal en
1916, es oportuno considerar el movimiento de la Reforma, que canalizó a través
del espacio académico las nuevas ideas:
Desde el punto de vista filosófco, el positivismo había comenzado a ser discutido en
todos los ámbitos de la cultura argentina, a partir de 1910. La nueva generación, la del
Centenario, traía otras preferencias que la del 80 y se va a caracterizar por su
orientación idealista y espiritualista, su revaloración de la filosofía y sus problemas
esenciales: metafísicos, axiológicos, gnoseológicos y epistemológicos.
En cualquier caso, la afirmación de Ortega y Gasset en el país: «el positivismo
ha muerto» (Terán, 2000, p. 301) precipitó la constitución del Colegio
Novecentista en 1918 (Pró, 1960). En general, suele considerarse a este
movimiento como uno de los fundamentos de la denominada reacción
antipositivista. El nuevo movimiento proponía más una superación del
positivismo que una reacción:.
En esa dirección, una de las personalidades más destacadas de la denominada
reacción antipositivista, Alejandro Korn, sentía una alta estima por José
Ingenieros, señalaba que el propio Ingenieros, no el Ingenieros de Principios
de Psicología, sino el Ingenieros de Proposiciones relativas al porvenir de la fi
losofía, subrayaba la importancia de la metafísica, y con ello «se desliga de toda
contaminación positivista» (Korn, 1919/s/f, p. 11). Por tal razón, refl exionaba
Korn, ese texto de Ingenieros publicado en 1918 iba a «contribuir a desalojar» el
«positivismo con persistencia rutinaria», toda vez que constituía «un exponente
de la reacción metafísica ha tiempo iniciada y ahora en vías de propagarse hasta
las antípodas»
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En tal sentido, entonces, aquella reacción consistía en una verdadera superación

que no podía desconocer algunas conquistas del positivismo.
En definitiva, a partir del Centenario, y especialmente de la década de 1920, la
psicología era visualizada nuevamente como una disciplina de carácter filosófi
co, ya que se consideraba que toda cuestión de psicología era, al mismo tiempo,
una cuestión de filosofía, toda vez que lo que borraba las diferencias entre
filosofía y psicología era que ambas estaban centradas en fundamentar los límites
de la experiencia sensible. La psicología argentina a partir de la tercera década
del siglo se orientaría hacia posiciones crecientemente estructuralistas y
fuertemente críticas hacia toda forma de naturalismo.
En 1918, se había producido la reforma universitaria que democratizaría la vida
universitaria y permitiría el acceso de sectores medios a la educación superior.
En ese marco, entonces, y desde el punto de vista teórico, una de las obras más
importantes con la cual concluimos el período fue Instinto, Percepción y Razón
de Enrique Mouchet, que llevaba por subtítulo Contribuciones a una psicología
vital.
«El psicólogo vital es el biólogo de la introspección. Esto quiere decir que su
psicología es una psicología biológica». Sin embargo, en seguida aclaraba que
«nuestra psicología vital no es igual –ni de lejos– a lo que comúnmente se
entiende por psicología biológica. La psicología vital considera el alma como
algo viviente, nada objetivo, sino puramente subjetivo, si bien se exterioriza en
manifestaciones somáticas y, por lo tanto, objetivas dentro de ciertos límites,
nunca totalmente (Mouchet, 1941, p. 14).
En efecto, en 1930, por iniciativa de Enrique Mouchet, se recreaba la Sociedad
de Psicología de Buenos Aires, que intentaba continuar a la primitiva Sociedad
Argentina de Psicología organizada en 1908 por Ingenieros, Piñero, de Veyga y
Mercante, entreotros . Por su parte, a finales de 1931, se organizaba el Instituto
de Psicología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, sobre la base del Laboratorio de Psicología Experimental y
designándose a Enrique Mouchet al frente del mismo, por entonces profesor
titular del Primer Curso de Psicología en dicha casa de estudios.
En defi nitiva, esa amplia circulación de publicaciones, autores e ideas, ponen de
manifiesto que aquella caracterización de vacío de la psicología no parece sufi
cientemente justificada.
Una línea de desarrollo de la psicología, todavía incipiente en este período, pero
que llegaría a ser central en el período siguiente, estuvo dada por los intentos de
aplicación
de la psicología al campo del trabajo. En Argentina, esos intentos surgirían en
el marco de dos tradiciones diferentes. Una de ellas estaría marcada por la
tradición de inspiración socialista, en la cual los estudios de Alfredo Palacios
sobre la fatiga constituyeron una referencia ineludible (Vezzetti, 1988). La
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segunda, más preocupada por la racionalización del estado y de las fuentes de

trabajo, que podría sintetizarse en la obra de Carlos Jesinghaus. Lo interesante es
que ambas tradiciones recurrirían a la psicología tempranamente, y, a pesar de
sus diferencias ideológicas importantes, coincidirían en algunas direcciones y en
no pocos planteos. Así, por ejemplo, Alfredo Palacios apoyaría la propuesta
presentada por Jesinghaus en el Congreso del Trabajo reunido en Rosario en
1923 de organizar un Instituto de Orientación Profesional.

3. PERÍODO DE LA PSICOTECNIA Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL

(1941-1962)

En contradicción con ese clima cultural, el contexto económico y social no autorizaba demasiado
una disciplina psicológica marcadamente especulativa
y filosófi ca y, paralelamente, comenzó a desarrollarse un modelo de intervención psicológica
centrado en la psicotecnia y orientación profesional .
En relación con la noción de psicotecnia:
La psicotecnia trata de investigar en detalle e individualmente el aprovechamiento del
trabajo propio de la misma actividad del obrero mediante la clasifi cación del
rendimiento del trabajo
En cuanto a la orientación profesional, el destacado psiquiatra republicano
español, Emilio Mira y López, definía la orientación profesional como una
«actuación científica compleja y persistente», destinada a conseguir que cada
sujeto se dedicara «al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo
pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la
sociedad
En tal sentido, mientras la psicotecnia aparecía como un estudio o investigación
centrado fundamentalmente en el aprovechamiento y rendimiento en el trabajo, la
orientación profesional definía mucho más una actuación, es decir una
intervención, sobre el mismo problema.
El desarrollo de la psicotecnia y la orientación profesional en Argentina estuvo
relacionado con dos procesos complementarios. Por una parte, los avances
producidos en el campo de la psicología aplicada y la psicotecnia en relación con
el conocimiento de las aptitudes y características de personalidad que tornaban
posible la recíproca adecuación del trabajo al hombre, así como también en
relación con las técnicas o inventarios de personalidad necesarios para establecer
exitosamente el diagnóstico, la nivelación y la reorientación que aquellos
problemas involucraban. En cualquier caso durante el peronismo, en el que
contradictoriamente confluían a un mismo tiempo valores modernizadores y
tradicionalistas, y una cultura democrática pero escasamente republicana, se
consolidó una nueva clase trabajadora urbana que requería de una rápida
reconversión laboral. En dicho marco, la orientación profesional llegó a alcanzar
rango constitucional tras la reforma 1949, al ser incorporada en el artículo 37,
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que consagraba los derechos del trabajador, la familia, de la ancianidad y de la

educación y la cultura: La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un
complemento de la acción de instruir y educar, es una función social que el Estado
ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades
para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fi n de que la adecuada
elección profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad (Nación Argentina,
1950, p. 23). En esa misma dirección, el Segundo Plan Quinquenal peronista fi
jaba el objetivo de «encausar el aprendizaje y la orientación profesional» en el
campo de la educación y el trabajo. Esas condiciones, en cualquier caso,
originarían un conjunto importante de intervenciones, inclusive, la creación de
nuevos espacios curriculares y de nuevas carreras.
La licenciatura de Psicotecnia y Orientación Profesional funcionaría hasta 1958
y se graduarían no menos de veinte licenciados en Psicotecnia y Orientación
Profesional. La transformación de esta carrera, en la carrera de Psicología, surgió
luego del Primer Congreso Argentino de Psicología, llevado a cabo en 1954,
precisamente en Tucumán (Diez, 1999). Allí se recomendó la creación de
carreras de Psicología o de psicólogo, en las universidades nacionales, y en
particular, para el caso de Tucumán, «la creación de la carrera del psicólogo en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, sobre la
base de los estudios que se cursan en la carrera y profesorado de psicotecnia, y
teniendo en cuenta los lineamientos de la carrera del psicólogo antesaprobado»
Los desarrollos curriculares en Psicotecnia y Orientación profesional se
subsumirían en las futuras carreras de Psicología, que se organizarían entre 1954
y 1958. En cualquier caso, lo que caracterizaba estos proyectos era la
comprobación de que era necesaria una nueva figura profesional, capaz de
intervenir ante las nuevas demandas que el campo de la educación y el trabajo
planteaban. Un elemento fundamental en este período es que en el año 1954 se
organizaría en Tucumán el Primer Congreso Argentino de Psicología, con un
fuerte respaldo por parte del aparato del Estado (Dagfal, 1998a). Allí en una
Comisión en la que participaron, entre otros, Plácido Horas, Óscar Oñativia,
Ricardo Moreno, se recomendaría la creación de carreras de psicología o de
psicólogo, en las universidades nacionales, segúnlos siguientes lineamientos:
El Primer Congreso Argentino de Psicología declara la necesidad de crear la carrera
universitaria del psicólogo profesional con arreglo a las siguientes condiciones:
I. Se establecerá como sección autónoma en las Facultades de carácter humanístico,
II. La carrera comprenderá un plan completo de asignaturas teóricas y la
debida intensificación práctica en las distintas especialidades de la profesión
psicológica, otorgando los títulos de Licenciado en Psicología (previa tesis de
Licenciatura) y de Doctor en Psicología (previa tesis de Doctorado);
III. Establecerá además carreras
menores de Psicólogos auxiliares en los distintos dominios de la terapia médica,
pedagogía, asistencia social, organización industrial, y otros campos de aplicación a las
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necesidades de orden nacional y a las regionales servidas por las diferentes

universidades argentinas
Entre 1954 y 1959, comenzaron a organizarse las carreras de Psicología en las
Universidades de Rosario, Buenos Aires, San Luis, Tucumán, Córdoba y La
Plata, y a partir de 1959 en las primeras universidades privadas del país.

4. PERÍODO DE LA DISCUSIÓN DEL ROL DEL PSICÓLOGO Y DE LA PSICOLOGÍA

PSICOANALÍTICA (1960-1983)

A partir de la creación de carreras de Psicología, en la década de 1960

comenzaron a graduarse profesionales universitarios con título de psicólogo
Un rasgo central de este período, entonces, fue la aparición de la psicología como
profesión, dentro de la cual comenzó un intenso debate en torno al rol del
psicólogo, toda vez que «la profesión del psicólogo no cuenta con una imagen
clara, delineada y ya tradicional»
La novedad de la profesión, las ambigüedades en la formación universitaria de
los jóvenes psicólogos, tanto como la amplitud de aplicaciones de la nueva
disciplina, tornaban impreciso su campo de acción, lo cual promovió un debate,
que, con el correr de los años, se iría impregnando del clima político que vivía el
país. De tal manera, si al comienzo del período estudiado, el debate sobre el rol
del psicólogo estaba originado, sobre todo, por la urgencia en clarificar una
nueva función profesional, todavía imprecisa, diferenciándola de otras funciones
profesionales cercanas, al promediar el período, esa cuestión se solapaba con el
debate acerca de la función de compromiso que le correspondía a los
profesionales en una sociedad que requería urgentes transformaciones políticas y
sociales.
En uno de los extremos del debate, se sostenía el papel del psicólogo como
psicoanalista (Harari) (Grego y Kaumann, 1973; Harari, 1970). O mejor todavía,
la propuesta de Harari consistía en no confundir el psicoanálisis como una
profesión, sino que, tal como lo planteaba Freud, debía considerarse al mismo
tiempo una teoría, una terapéutica y un método de investigación.
En el otro extremo del debate, se sostenía la posición del psicólogo como agente
de cambio. «En pleno auge desarrollista se nos asignaba –y muchos se
autoasignaban– el rol de “agentes de cambio” psicosocial» En efecto, Bleger
consideraba que la psicología constituía un oficio más que una ciencia (Bleger,
1962). A partir de tal concepción, definía el rol del psicólogo de diferentes
maneras, pero todas ellas orientadas en una misma dirección. «El psicólogo es
un especialista en tensiones de la relación o comunicación humana»
Por otro lado, si uno de las dimensionaes del debate acerca del rol estaba centrada
en la polémica psicoanalista o agente de cambio, otra dimensión, que por
momentos se superponía a la anterior, pero que reconocía aristas propias, era
acerca del rol como psicólogo clínico o un psicólogo orientado a otras
 12

especializaciones. Rodolfo Bohoslavsky consideraba que si en la década del

sesenta la reivindicación del psicólogo había estado centrada en el derecho a la
psicoterapia, en la década del setenta, «la lucha será por el derecho a otros
campos»
Una posición enfrentada había sostenido Plácido Horas, quien, a pesar de
reconocer los distintos campos de ejercicio profesional de la psicología, afirmaba
el carácter clínico de determinados abordajes en psicología escolar, laboral o
social:
La psicología siempre es descripción, explicación y comprensión de la conducta. Y es
clínica cuando su objetivo se particulariza en una individualidad que, por otra parte,
no puede aislarse de su contorno donde juega y asume un papel (...) La variedad de
ámbitos de ejercicio profesional, condiciona rasgos y acentos cambiantes en la tarea,
dando mayor o menor profundización y/o preparación en ciertos tópicos;
Tal fundamentación del denominado método clínico conduciría a la agudización
de conflictos interprofesionales, en particular con profesionales de la medicina.
En octubre de 1959, el Colegio de Médicos de la Provincia de Buenos Aires
publicaba una solicitada en varios periódicos, en la cual expresaba su
preocupación por la «práctica de la hipnosis» y porque la carrera de psicología
supuestamente fomentaba el ejercicio ilegal de la medicina (Dagfal, 1998b). Por
tal razón, en el verano de 1960, el Consejo Académicos de la Facultad de
Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de La Plata hacía pública la
primera preocupación por el tema y elevaba un informe al Consejo Superior,
donde recordaba que, según la ley 12.919 del ejercicio legal de la medicina, se
entendía por «ejercicio de las ciencias médicas» . Coherentes con tal posición, el
informe de la Facultad de medicina proponía que el título de psicólogo clínico se
reemplazara por el de «psicólogo auxiliar de la psiquiatría».
En 1959, se había reunido en Mendoza la Tercera Conferencia Argentina de
Asistencia Psiquiátrica. Uno de los temas de la Conferencia era precisamente
el de «Títulos habilitantes para el estudio y tratamiento del enfermo mental».
Coincidente con tales posicionamientos, en 1967, el gobierno de facto
sancionaría la ley 17132, de ejercicio legal de la medicina, por la cual incluía las
actividades del psicólogo en el capítulo 9, destinado a los auxiliares de la
medicina. Según el artículo 91 de tal normativa, el psicólogo sólo podía
desempañarse profesionalmente bajo dependencia del «médico especializado en
psiquiatría» y sólo «por indicación y bajo su supervisión»
En cualquier caso, interesa constatar que, tal como lo adelantáramos, en cierto
punto el debate sobre los distintos campos de la práctica profesional se
superponía con el debate acerca del rol. En tal sentido, la cuestión principal era la
de definir el rol adecuado para prácticas menos tradicionales. Un caso interesante
lo constituía la definición del rol del psicólogo en el ámbito de una comunidad
terapéutica. Allí, por ejemplo, se volvía necesario replantear la tradicional
distinción entre las instancias de evaluación y operación, ya que ambas se daban
 13

simultáneamente. Asimismo, el espacio de las asambleas exigía poner a un lado

las nociones aprendidas acerca del «secreto profesional» (Klappenbach, 2000b).
En tal ámbito, en defi nitiva, «el rol del psicólogo se plasma en función de las
nuevas necesidades que vayan surgiendo, recibiendo modifi caciones y
reestructuraciones. Es un rol en transición» (Costaguta et al., 1970,
p. 106, el subrayado es mío). En una dirección parecida, también se trataba de
establecer el rol del psicólogo en la institución escolar, diferenciando en primer
lugar los distintos niveles o ámbitos de trabajo, según funcionara como consultor
externo o consultor interno, es decir, como personal de la institución (Maldavsky
y Boffa, 1969). Lo interesante es la multiplicidad
de tareas posibles para el psicólogo, desde la capacitación hasta el diagnóstico, y
desde la conformación de grupos operativos o de discusión hasta la resolución de
confictos situacionales, en un amplio espectro donde «la preparación para el
cambio y orientación vocacional en séptimo grado» era sólo una tarea más entre
tantas.
De todas maneras, desde el punto de vista teórico, el psicoanálisis, o los distintos
abordajes filiados en el psicoanálisis, aparecía en este período como el centro en
torno al cual giraban todos los debates. Miembros de la Asociación Psicoanalítica
Argentina consideraban al psicólogo como un especialista de la conducta
humana, también con escasas referencias al conductismo americano. Así,
Mauricio Knobel enfatizaba que en «el caso del psicólogo, su quehacer específi
co es el trabajo con la conducta humana» Inclusive, desde el período anterior,
también circulaba en la psicología argentina el concepto de conducta o
comportamiento desde una matriz espiritualista también alejada de los postulados
behavioristas (Piñeda, 2005).
En 1976 se produjo un golpe militar que introduciría una de las dictaduras
más represivas y sangrientas en América Latina. El impacto sobre la psicología
fue
inmediato. No sólo interrumpió bruscamente las condiciones que habían
favorecido el debate sobre el rol del psicólogo, no sólo secuestró e hizo
desaparecer a una enorme cantidad de psicólogos y estudiantes de Psicología, no
sólo cerró carreras universitarias de Psicología, sino que inclusive visualizó a la
psicología como una de las ideologías que habían promovido una visión ajena a
la tradición del país.

5. PERÍODO DE LA PLENA INSTITUCIONALIZACIÓN (DESDE 1983)

Ante todo sería conveniente señalar que la transición democrática iniciada hacia
1983, con todas sus limitaciones, ha creado condiciones que favorecieron, al
menos, dos cuestiones centrales para el desarrollo de la psicología.
 14

Por una parte, el plenoejercicio público de la profesión del psicólogo, a través de

leyes, reglamentaciones y disposiciones que ordenaron jurídicamente el campo
psicológico. Por otro, las tentativas de constitución de una tradición académica
en torno a la enseñanza y la investigación en psicología, la cual había sido
sistemáticamente interrumpida por razones de tipo ideológico-políticas en
muchos momentos de los períodos anteriores.
En tal sentido, un primer rasgo que se destaca en el período, en lo relacionado
con la profesionalización, es la legalización plena del ejercicio profesional de la
psicología, que se consolidaría en todo el territorio de la República. En efecto,
todavía en 1983, el entonces Presidente de la Federación de Psicólogos de la
República Argentina (FePRA) señalaba la creciente paradoja de una situación
donde el psicólogo ejercitaba una práctica, la cual, a nivel jurídico, no le
correspondía (Avelluto, 1983). Después de Malvinas, con la dictadura en
retirada, los psicólogos argentinos habían logrado alcanzar algunas
reivindicaciones en sus antiguos planteos profesionales. Durante 1983 se habían
sancionado leyes del ejercicio profesional en el sentido solicitado por las
entidades de psicólogos en Salta, Tucumán, Catamarca y San Luis. Estas
coincidían en al menos tres características: reconocían la plena autonomía del
psicólogo, los diferentes campos de la práctica profesional y la pertinencia del
tratamiento psicoterapéutico en el campo clínico.
A partir de diciembre de 1983, con la recuperación democrática y el inicio de
la normalización de las universidades, esos logros se afi anzarían. La legislatura
de Río Negro restituía la ley 972 que había sido sancionada en 1974 y la
legislatura de la Provincia de Córdoba sancionaría la ley 7106 del ejercicio
profesional de la psicología, a la cual seguirían las provincias de Formosa, Santa
Fe, La Pampa, Santa Cruz, Jujuy, Provincia de Buenos Aires, La Rioja,
Corrientes, San Juan, Mendoza, Capital Federal, Chubut, Chaco y Neuquén
(Klappenbach, 2000a).
Con todo, desde el punto de vista legal, todavía seguían vigentes las resoluciones
sobre Incumbencias de título universitario dictadas en 1980, por el entonces
ministro de Educación Llerena Amadeo. Es oportuno recordar que la expresión
incumbencia signifi ca ‘competencia, obligación y cargo de hacer una cosa’;
derivado de incumbir: ‘competer a uno algo, o estar a su cargo alguna cosa’. Es
decir, por incumbencias del título de psicólogo o de licenciado en Psicología se
entendían las competencias, es decir, las capacidades que el psicólogo podía
exhibir tras su formación universitaria y mediante las cuales estaba en
condiciones de llevar adelante determinadas acciones o actividades. En otras
palabras, que las incumbencias de un título cumplían una función demarcativa o
limitativa; es decir, establecían los alcances y límites de una determinada
formación universitaria; demarcaban el limitado dominio del conocimiento sobre
el cual un determinado tipo de graduado podía ejercer autoridad. Y la segunda
 15

aclaración que cabe realizar es que una resolución de incumbencias no tenía

fuerza de ley, no legislaba, aun cuando pudiera haber llegado a orientar al
legislador. Pero el estatuto jurídico de una incumbencia no era el de una ley de
ejercicio profesional. Pero aun cuando entre una ley de ejercicio profesional y
una resolución ministerial sobre incumbencias o alcances del título hubiera
sustanciales diferencias jurídicas y administrativas, el contenido textual de las
mismas muchas veces podía resultar análogo. Pero aunque no lo hubiera sido, no
podría extrañar que una ley del ejercicio profesional legislara en base al alcance
de un título. No sería razonable que una legislación permitiera que un psicólogo
pudiera matricularse para ejercer determinado acto profesional, si, previamente,
las incumbencias del título no hubieran establecido que tal acto profesional
efectivamente es de su competencia a partir de su formación universitaria. Es
decir, que la cuestión del ejercicio profesional contenía la cuestión de las
incumbencias, y éstas, a su vez, contenían la cuestión de la formación
universitaria. Por tal razón, la primera resolución sobre incumbencias del
psicólogo de septiembre de 1980 guardaba relación con lo que la legislación del
ejercicio profesional de la medicina establecía para el psicólogo. Así, el
Ministerio de Educación de la Nación aplicó el art. 61 de la ley universitaria
22.207, por el cual se le encomendaba «la reglamentación de las incumbencias
correspondientes a los títulos profesionales otorgados por las Universidades
Nacionales»
En el apartado correspondiente a psicólogos y licenciados en Psicología, aquella
Resolución, que llevaba el número 1560/80, expresaba lo siguiente:
En el área de la Medicina y sin perjuicio de su competencia en otras áreas le incumbe la
obtención de tests psicológicos y la colaboración en tareas de investigación psicológica
únicamente por indicación y bajo supervisión y contralor del médico especializado en
Psiquiatría. Además, en Medicina de recuperación o rehabilitación, pueden actuar como
colaboradores del médico especializado y con las limitaciones que indica el párrafo
anterior. No les incumbe la práctica del psicoanálisis, de la psicoterapia, ni la
prescripción de drogas psicotrópicas
En lo sustancial, las incumbencias del psicólogo venían a defi nirse por sus
restricciones
o prohibiciones: no al psicoanálisis, no a la psicoterapia, no a la administración
de
drogas psicotrópicas. Es decir, una vez más el problema principal de tales
incumbencias
lo constituía la competencia con actividades consideradas de incumbencia
médica.
Tan sólo unos meses después, y debido a una fuerte presión de la opinión
pública,
la III Asamblea del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales ( CRUN),
 16

en general ofi cialista, elaboraría una nueva propuesta de incumbencias de título

de psicólogo, el 17 de diciembre de 1980, el cual reconocía al menos las
intervenciones en el campo del área educacional, laboral y jurídica»
Respecto a la resolución anterior, la propuesta del CRUN reconocía que el
psicólogo no era auxiliar de ninguna otra disciplina, sino un profesional
independiente, autónomo, diferente al médico. Estrechamente relacionado con lo
anterior, reconocía la existencia de «métodos y técnicas propios de esta
disciplina». Otra modificación de envergadura era que reconocía entre las
competencias del psicólogo esferas que quedaban fuera del campo clínico. Por
último, introducía la pertinencia de la «orientación psicológica», concepto bajo el
cual comenzaba a reconocerse, todavía de manera encubierta, la capacitación en
el campo de la psicoterapia. Poco después, el propio ministerio dictaría la
Resolución sobre Incumbencias 2350/80, que hacía suyo el dictamen del CRUN,
pero que no derogaba la resolución anterior. Por tal motivo, las entidades
profesionales de psicólogos insistieron con una política centrada en la
elaboración de una nueva resolución de incumbencias que sirviera para corregir
los defectos que se observaban en la anterior. Dicha políticas apoyaba en un
conjunto de hechos de diverso orden, entre ellos, la realización de eventos
científicos. Así, la FePRA convocaba para octubre de 1980 el IV Congreso
Argentino
de Psicología, cuyo tema central sería precisamente «Actualizaciones en
Psicoterapia»
Ya recuperada la democracia, en agosto de 1985, el entonces secretario de
Asuntos Universitarios del Ministerio de Educación y Justicia, Hugo Storani,
convocaba unas jornadas de trabajo para la elaboración de las incumbencias del
título de psicólogo y licenciado en Psicología. En éstas participaron
representantes de las universidades nacionales y privadas donde se dictaba la
carrera de Psicología, representantes de la mencionada Federación de Psicólogos
y funcionarios y técnicos de la mencionada Dirección. El resultado fue el
proyecto de resolución, inmediatamente aprobado a través de la resolución
2447/85.
Como características salientes de dicha resolución, todavía vigente, hay que
señalar en primer lugar, la de haber surgido a partir de una amplia participación
de los sectores involucrados. En segundo lugar, la de haber contemplado, en sus
veinte competencias, tanto las capacidades propiamente científi cas, como las
relacionadas con los distintos campos del ejercicio profesional: el clínico, el
educacional, el jurídico, el laboral y el socio-institucional-comunitario, aun
cuando pueda discutirse si el último corresponde o no a un campo diferenciado.
En tercer lugar, la de haber reconocido la incumbencia para la psicoterapia, en
forma explícita: «efectuar tratamientos psicoterapéuticos de acuerdo con
diferentes modelos teóricos, específi camente psicológicos», aun cuando
 17

además, otras dos incumbencias igualmente aludieran a dicha competencia:

«realizar tareas de diagnóstico, pronóstico y seguimiento psicológicos» y
«realizar tareas de re habilitación psicológica». En ese sentido, la Resolución
2447 venía a signifi car un giro fundamental respecto a las dos resoluciones
anteriores sobre incumbencias. Paralelamente a esta institucionalización jurídico-
profesional, otra cuestión destacada son los intentos por una plena
institucionalización académico-científi co, en l cual confluyeron razones de
distinta índole. En primer lugar, un lugar destacado lo ha ocupado la
recuperación democrática de las universidades nacionales. Ello favoreció la
constitución de unidades académicas autónomas (facultades), proceso que se
iniciarí en la Universidad de Buenos Aires, Rosario, Mar del Plata en 1996,
Tucumán, un año después y Córdoba en 1998. En qué medida la existencia de
unidades académicas autónomas está en condiciones de favorecer o no el
desarrollo de una tradición académica
puede ser materia de discusión. Con todo, el simple hecho de administrar los
presupuestos para personal, como también para subsidios de investigación, becas,
etc., favorece la conformación de cuerpos de profesores e investigadores estables,
esenciales para la vida académica.
En segundo lugar, hay que señalar el impacto del retorno al país de un número
importante de psicólogos exiliados durante la dictadura militar, que obtuvieron
posgrados en el extranjero o que simplemente tomaron conocimientos de vías de
implantación de la psicología muy diferentes a la argentina. En tal sentido, la
circulación de nuevas
perspectivas teóricas, ya en cuanto a macro-teorías o de teorías sumamente
acotadas capaces de explicar rangos de fenómenos muy limitados, como por
ejemplo diferentes teorías acerca de la memoria implícita, o del reconocimiento
de términos en el lenguaje escrito, ha venido a dinamizar un campo que, desde el
punto de vista teórico, permanecía cristalizado en torno al desarrollo lacaniano
del psicoanálisis. Y, en tercer lugar, no puede dejar de señalarse la incidencia de
los fenómenos de globalización, que ha contribuido a familiarizar a la psicología
local con institucione internacionales, como la International Union of
Psychological Science (IUPsys), la Sociedad Interamericana de
Psicología/Interamerican Society of Psychology ( SIP) y aun la misma American
Psychological Association.
Al mismo tiempo, la experiencia del Mercosur, que incluye un área de
compatibilización entre la formación y práctica profesional de los países de la
región, ha posibilitado el intercambio con experiencias académicas y
profesionales de otros países de la región, los cuales, salvo Uruguay, han
transitado vías de desarrollo de la psicología muy diferentes a la argentina
(Alonso y Eagly, 1999; Blanco, s/f; di Doménico, 1996; di Doménico y
 18

Vilanova, 1999; Vilanova, 1993; Vilanova y Di Doménico, 1999; Villegas,

Marassi y Toro, 2003).
Todos esos factores han contribuido no tanto a debilitar el perfi l académico
psicoanalítico, como a establecer los límites del mismo, y con ello a diseñar
modelos curriculares alternativos. En esa dirección, ha resultado fundamental la
confrontación de los perfiles académicos de las distintas unidades académicas del
país, promovida por la constitución de la Asociación de Unidades Académicas
(AUAPsi). En efecto, en 1991, las escuelas, departamentos y/o facultades de
Psicología de las universidades nacionales constituyeron la Asociación de
Unidades Académica de Psicología (AUAPsi). Si bien su carácter es académico,
en razón de que el producto fi nal de la universidad, es decir, e graduado, en el
caso de la psicología argentina es fundamentalmente un profesional, no ha dejado
de tomar posición frente a temas habitualmente profesionales, como la cuestión
de las especialidades, los factores psicológicos en los procesos de mediación
o las condiciones del ejercicio profesional (Asociación de Unidades Académicas
d Psicología, 1998a).
Si bien la AUAPsi también incluye unidades académicas de la Universidad de la
República del Uruguay, abarcando únicamente a las universidades nacionales de
Argentina, la AUAPsi elaboraría en 1996 el Proyecto de Mejoramiento de la
Formación de Grado en las Carreras de Psicología de Universidades Nacionales,
que posibilitó tanto la visita al país de prestigiosos académicos internacionales,
como la elaboración de un diagnóstico de la enseñanza de la psicología en
universidades nacionales (Asociación de Unidades Académicas de Psicología,
1996). Aquel diagnóstico permitió evaluar las condiciones desfavorables de la
enseñanza universitaria de la psicología, entre ellos, la «insufi ciencia de
formación en investigación. Resultan palpables las dificultades de los alumnos
para elaborar monografías, artículos científicos, tesinas, tesis. Insufi ciencia en la
formación profesional en lo atinente a las prácticas específi cas, especialmente
sensible en áreas no clínicas (...) Inexistencia de articulación entre la carrera de
grado y las de posgrado (...) Insufi ciencias (...) referidas a los recursos de
infraestructura docente y de recursos materiales (...), relativos al control de
gestión curricular (...) con respecto a las características del perfi l de los docentes,
con un escaso número de profesores con titulaciones de posgrado» (Asociación
de Unidades Académicas de Psicología, 1998b, pp. 50-51). Al mismo tiempo, el
diagnóstico de AUAPsi era coincidente en muchos puntos con el de la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria ( CONEAU), tanto en lo
relacionado con el énfasis profesionalista, clínico y de orientación psicoanalítica,
como en lo relacionado con la escasa oferta de posgrados (Vezzetti, 1998).
Desde el punto de vista teórico, dos cuestiones pueden ser señaladas. La primera,
es la consolidación del psicoanálisis en su vertiente lacaniana, al menos como
discurso y práctica privilegiada tanto en el ámbito privado como en el público. El
 19

sesgo kleiniano quedó prácticamente limitado exclusivamente a las llamadas

técnicas de exploración diagnóstica y técnicas proyectivas, vigentes todavía en el
ámbito del proceso psicodiagnóstico, aun cuando igualmente mantiene una
relativa vigencia en ciertas instituciones adheridas a la IPA, como APdeBA. La
segunda, es el crecimiento sostenido y constante de otras perspectivas teóricas de
aplicación al campo clínico. Entre ellas, ha sido importante el desarrollo de los
llamados modelos sistémicos, tal vez porque han mantenido constante el interés
en la problemática clínica
De todas maneras, más extendido ha sido el impacto de la llamada psicología
cognitiva, con intereses y desarrollos tanto en el campo académico como en
diferentes áreas de aplicación, principalmente el área clínica (Fernández Alvarez,
1992). Con todo, así como las teorías psicoanalíticas conocen variadas infl
exiones desde la escuela inglesa –a su vez con diferenciaciones de Klein a
Fairbain o Bion– pasando por las orientaciones –también divergentes– originadas
en la obra de Lacan, hasta el psicoanálisis del Yo o culturalista, y así como las
teorías conductuales o comportamentales, también abarcaron un conjunto
relativamente diverso desde las teorías de Watson, las de Tolman o Hull en
Estados Unidos, hasta las formulaciones francesas inciadas por Piéron, con
coincidencias pero también diferencias al conductismo norteamericano,
la llamada psicología cognitiva, en realidad, se refi ere a un conjunto diverso de
teorías cognitivas, ya sea aquellas derivadas del procesamiento de la
información, como aquellas centradas en la génesis de los procesos de
inteligencia o de la comprensión del lenguaje escrito o hablado y que se
superponen con formulaciones teóricas que proceden de la inteligencia artifi cal,
las neurociencias en general o la fi losofía de la mente. En ese sentido, Aníbal
Duarte se refería a un «dominio heterogéneo de la psicología cognitiva (Duarte,
1987).
En definitiva, la psicología argentina a partir de 1983 pareciera encaminarse
hacia un horizonte de mayor pluralismo teórico y también profesional, sin
abandonar el compromiso característico con la esfera pública. Desde el punto de
vista académico, la instancia abierta con la democratización univesitaria ha
favorecido un replanteo de cuestiones centrales en la formación del psicólogo,
aun cuando el alcance de las reformas todavía parece muy limitado.

César Coll
5- LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA Y PREFESIÓN. (ENTREVISTA)
Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un papel de protagonismo casi
absoluto en la primera mitad del S XX.

Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que trabajan desde
otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos son tan complejos
que requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada, pienso que la de la
 20

psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero es una más junto con otras miradas,
una mirada digamos específica, y quizás ese sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los
psicólogos de la educación: el de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta
aproximación multidisciplinar de los procesos educativos.

Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más cuestionada por lo colegas

psicólogos que trabajan en otros ámbitos de la psicología y que tienden más bien a ver a la
psicología de la educación como un “campo de aplicación” de un conocimiento científico
psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la psicología
experimental, y que tienden a considerar a la psicología de la educación como una
contextualización de estos conocimientos universales científico ¿s que proporciona la
investigación psicológica básica.

Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de considerar que
la psicología de la educación tiene como misión aplicar el conocimiento científico psicológico
básico a las situaciones educativas. Esta es una visión epistemológica superada, aunque es verdad
que todavía sigue vigente, que remite a la idea de una jerarquía de conocimientos.

Los psicólogos estudiamos como se construye el sentido, como las personas construimos el
sentido de nuestra actividad y nuestra acción y eso es imposible que se pueda hacer al margen del
contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese comportamiento, esa
actividad realmente se despliega.

No obstante es verdad que debemos tener en cuenta esta crítica pero solo para prestar atención a
la exigencia de conservar la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación
multidisciplinar a los procesos y fenómenos educativos; es decir, los psicólogos de la educación
cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada distinta de la didáctica, de la
pedagógica, de la sociológica, etc.

¿Tu crees que el psicólogo educativo está gozando ya de un reconocimiento creciente en lo que
alcanzas a mirar en el ámbito europeo, español o incluso Latinoamérica?

Depende de cada contexto. Dentro de la educación formal ¿en qué tipo de tareas? Pues en el tipo
de tareas relacionadas con necesidades educativas especiales, con problemáticas de intervención,
con la orientación, consultorías; pero siempre dentro del sistema educativo y siempre dentro de la
educación escolar en los primeros niveles de escolaridad. Ahí si que se ha conseguido un
reconocimiento, pero es un reconocimiento muy vinculado a lo que es un determinado tipo de
trabajo del psicólogo de la educación, muy próximo a lo que sería la tradición británica de
principios del SXX, vinculada a lo que son asuntos de tratamiento-intervención en torno a
problemas y dificultades de aprendizaje.

Mas difícil ha sido el reconocimiento del trabajo del psicólogo de la educación en ámbitos no
escolares, en escenarios educativos no formales o informales; aunque ahí también se ha ido
abriendo espacios en tareas de planificación, de diseño, y de formación; en el ámbito de la
empresa o en el contexto de entornos no formales en el sentido de no escolares, y ahora
últimamente se están abriendo espacios importantes en escenarios educativos emergentes.
 21

Lo específico de los psicólogos es que intentamos comprender y explicar cambios en el

comportamiento. Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen
vinculados al hecho de que las personas participemos en actividades que califiquemos de
educativas, sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez que haya un tipo
de práctica social que podamos identificar como educativa, y cada vez que podamos identificar
cambios en el comportamiento de las personas asociadas con el hecho de que participen en esas
actividades, aparecen ahí los objetos de estudio de la psicología de la educación y nuestra
obligación es generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para
orientar, guiar y explicar esos cambios. Como psicólogo, cuando intervengo en una escuela y se me
presenta una demanda estoy obligado a hacer la integración de la intervención, no es una práctica
que se pueda analíticamente desmembrar. Y en este sentido, la clave está en que la intervención
se de en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que un psicólogo de la educación,
difícilmente puede tener una intervención el solo con el aval de una institución educativa, al
margen de lo que es un equipo multiprofesional.

En educación y en psicología de la educación, cada vez estamos redefiniendo la educación, la

psicología y absolutamente todo, y eso junto con la falta de tradición y equipos hace que el campo
sea errático, y que al final no haya un proceso acumulativo; yo creo que este es una de los
problemas mas graves que tenemos. Se genera un tipo de conocimiento que no es científico.

6- LA PSICOLOGÍA DE LA ESDUCACIÓN EN ARGENTINA. RAICES, DESARROLLOS Y PERSPECTIVAS.

Nestor Roselli

La psicología emerge como una disciplina autónoma de la mano del amplio movimiento positivista
que dominó el pensamiento occidental en la segunda mitad del siglo XIX. La psicología científica
basada en el método experimental, sirvió de fundamento a una corriente pedagógica renovadora,
basada en el ideal científico del momento: constituir una pedagogía científica basada en leyes
verificadas objetivamente. En Argentina la corriente positivista tuvo amplia difusión. Dicha
corriente de pensamiento coexistió integradamente con el ideario normalista de educación
pública y laica impulsado por Sarmiento y sostenido por la generación del 80, como instrumento
civilizador y de progreso social y económico. La psicología no solo contribuyó a la educación con
las leyes regulatorias de los procesos psíquicos y del desarrollo, también aportó los instrumentos
psicométricos para medir objetivamente la inteligencia y las capacidades. Los gabinetes de
medición psicológica y de orientación vocacional marcaron todo un hito en la época.

Los años 80 y sobre todos los 90 significaron otra gran cambio (neoliberalismo). El aumento de la
oferta privada de los servicios educativos, el crecimiento de los posgrados y, muy especialmente,
el control de la calidad de la educación como intención declarada, fueron algunos de los rasgos de
este período. A la base estaba una ideología eficientista de la educación, entendida como capital
individual.

La gran ideología de estas reformas fue la desregulación, el aggiornamiento curricular y el

constructivismo pedagógico, pero en los hechos no hubo cambios auténticos, asumidos por los
actores en la acción y no solo en la declaración. En lo referente al psicólogo de la educación, se le
requirió un rol de apuntalamiento de la invocada modernización, tanto en los aspectos
 22

organizacionales, como curriculares y didácticos. En este último aspecto se le requirió bajar a la

enseñanza los cada vez más ricos desarrollos de la psicología cognitiva.

A partir de la crisis del modelo económico neoliberal, se inició en la primera década del presente
siglo, con respecto a la educación, una situación un tanto híbrida, que aun no termina de adquirir
una identidad definitiva. Esto también ocurre con el rol del psicólogo en dicho campo, muchas
veces sujeto a incongruencias.

En el caso del psicólogo operando en instituciones educativas, su rol no se limita a la atención de

los “casos problema”, especialmente el de los problemas de aprendizaje. Su profesionalidad
debería direccionarse sobre todo a participar en los planes y proyectos institucionales, asesorando
y orientando tanto los procesos de enseñanza como los propiamente institucionales y
comunitarios. Esto implica la capacidad de participación e integración con los docentes, directivos,
alumnos y padres.

En Argentina no hay todavía una profesionalidad consolidada del psicólogo de la educación.

Las exigencias actuales del psicólogo de la educación demanda un enfoque sociocontructivista de

la acción educativa, que implica una visión sistémica e interactiva de la misma. Cualquier
fenómeno educativo es siempre el resultado de la concurrencia de múltiples factores y toda
intervención mejoradora debe apuntar a producir cambios estructurales en los sistemas de
relación generando estructuras virtuosas y no viciosas.

Finalmente el rol del psicólogo en Argentina y Latinoamérica no puede prescindir de una buena
dosis de compromiso social , en la medida que la promoción humana a la que apunta todo proceso
educativo no puede obviar la fragmentación social y la desigualdad estructural de nuestras
sociedades, la que condiciona toda acción formativa. La educación debe estar garantizada para
todos, en igualdad de oportunidades ya que no solo es un derecho humano, sino la condición para
lograr un marco de convivencia en paz.

7- LA PSICOLOGÍA EN ARGENTINA: DESARROLLO DISCIPLINAR Y REALIDAD NACIONAL

(Enrique Saforcada)

EL ESCENARIO DE LA SIEMBRA

En 1891, en Argentina, Victor Mercante instalaba y ponía en funcionamiento el primer laboratorio

de Psicología experimental de América Latina, en la escuela Normal de la provincia de San Juan.

Por esta misma época, 1899, siguiendo también los lineamientos de Wundt, Horacio Piñeiro pone
en funcionamiento un Laboratorio de Psicología Experimental en el colegio Nacional de la
Universidad de Buenos Aires.

Argentina se posicionaba entre los países pioneros en el desarrollo de la psicología en el

continente americano.
 23

Horacio Piñeiro (médico, se especializo en el conocimiento de la fisiología y la psicología

experimental) fundó junto a Ingenieros (quien también era médico) y el Dr. Veyga, la sociedad de
psicología de Buenos Aires.

Desde sus respectivas formaciones y prácticas como educadores, médicos o abogados fueron
modelando corrientes teóricas y de pensamiento y construcción científica de la psicología que
dieron lugar a fructíferos disensos, el mas significativo puede resumirse en la confrontación entre
positivistas y antipositivistas. Lo cierto es que hacia el final de la década de 1930 la perspectiva
para el avance de la psicología en Argentina era excelente en cuanto a la posibilidad de
profundizar los desarrollos teóricos, avanzar en la investigación científica, y comenzar a configurar
estudios universitarios especializados que diera origen a la profesión y a la diversificación de sus
campos de aplicación ya percibidos y exigidos por algunos de sus tratadistas iniciales.

En EEUU para esta época, hacía casi cuarenta años que ya se había fundado, en 1892, la Asociación
Americana de Psicología (APA).

En 1956 se crean las primeras carreras de Psicología universitarias en Argentina. Esto explica por
qué los primeros graduados de Psicología nos surgen hasta fines de la década de 1950, principios
de 1960 y porqué prácticamente su totalidad se dedica al psicodiagnóstico clínico y/o a la atención
de pacientes con el modelo médico-clínico.

Hacia mediados de la década de 18940 todos los pioneros de psicología en Argentina habían
fallecido o su edad era muy avanzada y en general ya estaban retirados de la actividad académica
y sus emprendimientos habían cesado. El espíritu científico que los motivó y que cimentó su
intento de posicionar a la psicología en el escenario intelectual y científico como una ciencia
esencial para la comprensión y solución de los problemas humanos se fue perdiendo
aceleradamente. Comenzaron a surgir algunos centros o institutos en ámbitos laborales y de la
educación dedicados a la orientación vocacional, la psicotecnia aplicada a la evaluación de
personal y, en muy raros casos, a la investigación.

EL ESCENARIO DE LA GERMINACIÓN

Como carrera universitaria la psicología comienza a estructurarse el mismo año que un golpe
militar derroca al segundo gobierno de Perón en 1955, creándose la carrera de psicología en la
universidad de Rosario. La segunda el 1956, surge en la ciudad de Córdoba como carrera en la
facultad de filosofía y humanidades. A partir de 1957, todas las otras universidades estatales
fueron abriendo sus correspondientes licenciaturas o carreras de esta especialidad. A este proceso
se suman la mayor parte de las universidades privadas que se comenzaron a crear a partir del
decreto de 1955, emitido por el poder ejecutivo del mencionado Golpe Militar.

Ahora bien, es importante tener en cuenta que para el momento en que se comienza a dar en el
país este proceso de institucionalización de la psicología como profesión, se había producido un
profundo hiato entre los pioneros de la psicología y quienes ahora se disponían a crear las carreras
y cubrir sus cátedras. Las asignaturas de la curricula son asumidas por profesores que, para lo que
era en ese momento la ciencia psicológica en el mundo, carecían del nivel académico y científico
mínimo aceptable.
 24

Las carreras de psicología no surgieron por una demanda de la sociedad o desde instancias
institucionales que manifestaran una marcada necesidad de aportes de esta disciplina. Fue un
proceso motivado por la inquietud de unos pocos profesores universitarios vinculados a la
temática, pero ninguno de ellos con una formación psicológica específica ni una dedicación
científica en la misma; en general provenían de la medicina, la filosofía o la pedagogía.

Desde el inicio, tanto por parte de quienes estructuraron la carrera como de la los alumnos
ingresantes, a lo que luego se suma rápidamente la incipiente imagen de esta profesión por parte
de la sociedad, la función de la psicología en el imaginario circulante estaba vinculada con la
enfermedad, ya fuera para diagnosticar o para tratar enfermos. Se dio algo así como un doble
discurso: uno era el nombre de algunas materias o la presencia de ciertos textos de estudio o de
divulgación, el otro era el manifiesto, hacia qué se orientaba a los alumnos y qué imagen se emitia
a la sociedad con respecto a la función que los egresados de estas carreras podían y debían
desempeñar a partir de graduarse.

El desarrollo de la psicología en el mundo como ciencia básica, aplicada o como profesión, ya

sobrepasada la mitad del S XX no se reflejó en lo más mínimo en las aulas universitarias
argentinas. Hubo carreras de psicología, como la de la universidad nacional de Córdoba, en que
todos los profesores eran escribanos, abogados, médicos neurólogos, críticos literarios, filósofos y
pedagogos que estaban activos en sus profesiones específicas o se habían retirado de ellas
recientemente; con respecto a la psicología, eran meros aficionados o diletantes.

Esta cuestión es importante tenerla en cuenta en función de comprender cuales podían ser las
representaciones sociales y las imágenes de la profesión que se fueron construyendo en la
sociedad, dado que es a partir de ellas que, en buena medida, una profesión es demandada.

En Argentina, quienes han historiado la evolución de la psicología en el país o quienes la han

investigado históricamente, salvo excepciones, han terminado por concluir o decir poco menos
que el desarrollo de la psicología argentina es el desarrollo del psicoanálisis en el país. Por
adhesión o por sumisión al poder de lo dogmatizado, no han tomado en cuenta todo aquello que
generó la psicología en el mundo y que no surgió en Argentina; hacer historia rigurosa implica
también explicar los silencios y las ausencias; es de la mayor importancia dar cuenta no solo del
desarrollo alcanzado por el psicoanálisis, sino los que este desarrollo impidió en la configuración
de la psicología en este país, obstaculizando así el acceso a lo que ya tenía presencia o
progresivamente se generaba en el resto del mundo.

Cuatro situaciones básicas no excluyentes entre sí deben ser consideradas para intentar
comprender los grandes vacíos en la psicología argentina:

1- las frecuentes interrupciones del sistema democrático y la consecuente instauración de

gobiernos militares, para los cuales el abordaje de lo que está detrás de lo aparente y el trabajo de
las comunidades resultaba básicamente sospechoso, frecuentemente subversivo y/o terrorista

2- una fuerte influencia del modelo médico/clínico instaurado en las carreras de psicología por sus
cuerpos docentes que impulsaron a los alumnos a entrar en tratamiento psicoanalítico y
hegemonizaron hasta el día de hoy con este marco teórico casi totalmente la formación de los
psicólogos.
 25

3- la transformación de los estudiantes en un verdadero mercado cautivo de los consultorios de

los propios docentes, de los grupos de estudio pagos que estos profesores organizaban y
organizan, y en clientes de la gran cantidad de instituciones privadas. De este modo, la psicología
en Argentina se transformó hasta hoy en una profesión que solo se legitima en el consultorio y
que se canibaliza: los psicólogos viven de los estudiantes de psicología y de los propios colegas
profesionalmente más jóvenes.

4- los esfuerzos de los estudiantes avanzados y jóvenes graduados por construir una identidad
profesional se vinculó y se vincula con esa práctica excluyente que terminó generando una
identidad médica, por lo tanto prestada, que obturó y abtura la posibilidad de exploración de los
otros ámbitos de aplicación o especialización de la psicología existente en los otros países del
mundo.

Con respecto a figuras como Ángel Garma, José Bleger, Enrique Pichón Riviere, Marie Langer,
David Liberman o Fernando Ulloa hay que tener en cuenta que fueron médicos psicoanalistas y
miembros conspicuos de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), institución que escudándose
en lo determinado en la reglamentación del ejercicio de la psicoterapia que en 1954 promulgó el
Dr. Ramón Carrillo, cambió sus estatutos cerrándole las puerta al ingreso de los psicólogos a la
institución.

La APA mantuvo vigente el impedimento hasta casi 30 años después de que ese gobierno
finalizara. Solo les abrió sus puertas cuando el caos económico golpeó muy duramente a la APA y
una ley nacional de 1985 autorizó la psicoterapia por parte de los psicólogos. En definitiva lo que
hicieron fue abroquelarse en la defensa de un mercado y en la hegemonía de una teoría; siendo
todos médicos, esto era natural y consustancial.

En la actualidad, Argentina cuenta con 40 universidades que otorgan títulos de grado en

Psicología. A la fecha, el número total de diplomados es de 65.016, de los actuales se estiman
como activos al momento 53.686, lo que da un promedio nacional de 733 habitantes por
psicólogo; en la Capital Federal, este promedio es de 126 habitantes por profesional. El 44,7%
reside en la Ciudad de Buenos Aires, el 23,4% en la provincia de Buenos Aires, y el 32% restante
está radicado en las otras 23 provincias. En este momento la carrera de psicología está siendo
cursada por 60.804 alumnos.

En Argentina, el bloqueo a ciertas corrientes de desarrollos universitarios en psicología dio origen

a instituciones privadas que comenzaron a dar títulos pseudoprofesionales. Los graduados de
estas escuelas, “diplomados” que se cuentan por miles, terminan en su gran mayoría poniendo
consultorios o atendiendo a pacientes.

No hay controles institucionales sobre estas actividades de práctica ilegal de la psicoterapia.

Finalmente queda por analizar el tema de la investigación. En cuanto a esto la situación es grave,
dado que se carece de la misma, salvo unos pocos casos relacionados con la neuropsicología y en
menor medida con la psicometría. Esto hace que la psicología argentina sea totalmente
dependiente de los lineamientos de los países desarrollados, sobre todo de EEUU.

EL ESCENARIO DE LA COSECHA ADEUDADA

 26

Argentina, en su accidentada vida económico-política, ha presentado siempre un dificultoso

proceso de desarrollo signado por relativos avances y muy graves retrocesos. Estos problemas se
han manifestado y repercutido en las más diversas áreas del país, especialmente, en aquellas que
están directamente vinculadas o constituyen la calidad de vida, el bienestar y el desarrollo
humano integral.

La psicología argentina no ha aportado ni un solo especialista en psicología ambiental, ni uno en

psicología económica, recién ahora empezaron a surgir los especialistas en psicología educacional,
el país no cuenta con psicólogos de la salud, no hay psicólogos comunitarios, ni especialistas en
psicología política ni en psicología del tránsito y el transporte.

En algún momento, es de esperar, las universidades, especialmente las públicas, tendrán que
mirar los problemas reales de Argentina como país íntegramente de América Latina, y diseñar los
currículos de grado y posgrado en función de la búsqueda de solución de los verdaderos
problemas locales y de la región. Argentina no puede seguir formando psicólogos para París o
Nueva York; por lo menos debe formarlos para América Latina, y para que puedan insertarse en
los procesos de liberación de nuestra región.

8.Scavino, Carolina (2004) Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación, desde la
historia de la psicología En Nora Elichiry (comp) Aprendizajes escolares (pp. 101-115). 1ª Bs. As.
Manantial EN EL OTRO RESUMEN

9- LA ESCUELA, DE LA MODERNIDAD A LA GLOBALIZACION. (Tiramonti Guillermina)

Hay un hiato entre la escuela y la nueva condición de “globalizado” que tiene el orden mundial.
Todo ha cambiado menos la escuela. Es ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de
innovación que la acople al orden globalizado. Desde nuestro punto de vista la situación “crítica”
del sistema educativo es compartida por una red de instituciones que conformaron el entramado
propio de la “modernidad” otorgándole a la sociedad moderna los dispositivos de regulación y
control social que requería su dinámica. La globalización rompe el entramado de experiencias que
conformaron lo que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y
personas que conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba
este modo de vida.

LA MODERNIDAD COMO CONTEXTO DE RESURGIMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

NACIONALES

Los sistemas educativos nacionales son un producto de la modernidad y surgen asociados al

conjunto de instituciones y procesos que son propios de ese momento histórico.

1-La trama política

Los cambios en el sentido del poder

En cuanto al sentido del poder, este pasó de tener una direccionalidad descendente a una
ascendente. Durante el medioevo y el absolutismo el poder político se fundamentó en un principio
 27

metafísico o natural que le otorgaba al poder de los que mandaban una direccionalidad
descendente: era Dios o el orden natural el origen y la fuente de su poder.

Las democracias modernas construyeron un sentido ascendente para el poder político cuando
depositaron la soberanía en el ciudadano.

La democracia adolece de una debilidad en su legitimación que exige el montaje de dispositivos

especiales para contrarrestarla. Si el poder se origina en el pueblo y resulta de la voluntad
contractual de los ciudadanos, entonces estos mismos ciudadanos tienen la posibilidad de
cuestionar tanto el orden social como el político. El sistema carece del sustento legitimadorque
antes le proporcionaba la religión o la tradición.

La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y en la reivindicación

de la realidad social como un orden determinado por los hombres. Los individuos se hacen
irremediablemente cargo de organizar su convivencia. Se trata de un proceso de secularización
mediante el cual se pasa de un orden recibido a un orden producido por los propios hombres.

La cuestión de la legitimidad del poder fue atendida por la modernidad a través de la constitución
de una red escolar destinada a socializar las nuevas generaciones en los principios, los valores y las
reglas del nuevo orden, de modo que este fuera internalizado y naturalizado. El conjunto de
valores que guiaron la acción escolar y la definición que la escuela hizo del “buen ciudadano”
tuvieron este propósito legitimador.

La idea del ciudadano está asociada al principio de dignidad individual que se contrapone a al
honor estamental propio de la edad media. El ciudadano es un individuo que, como tal, posee
dignidad, a diferencia del honor que solo corresponde a miembros de determinados estamentos
sociales. El reconocimiento de la dignidad esencial del hombre y del carácter único e individual de
esta dignidad es el fundamento de la ciudadanía moderna y del principio de igualdad. Los
hombres son iguales en su condición de dignidad y como tales deben ser reconocidos ante la ley.
La identidad ciudadana se constituye sobre este principio de dignidad individual que prescinde de
los posicionamientos sociales y las interacciones laborales de cada uno.

El verdadero debate alrededor de la cuestión de la educación ciudadana se dio entre el clero y la

autoridad política.

En Argentina, el debate que precedió a la promulgación de la ley 1420 ilustra muy bien las
tensiones existentes entre el Estado Nacional y los sectores asociados al clero que reivindicaban
para la iglesia el derecho de definir parámetros religiosos para la educación elemental.

Los cambios en la organización del poder

El hecho mas importante fue la conformación de los estados nacionales. La formación del estado
nacional está muy ligada a la constitución de sistemas educativos nacionales. La escuela demás de
atender a las exigencias de legitimidad del nuevo orden político, estuvo llamada a promover en las
nuevas generaciones el sentido de pertenencia a un espacio social determinado, que era el
nacional y que se compartía con otros ciudadanos, iguales a esta pertenencia e inclusión. El ritual
patriótico que caracterizó a la escuela moderna también tenía como finalidad anclar la
pertenencia a un territorio nacional organizado por el estado.
 28

En América Latina fue el estado el primer propulsor de la educación y, en el caso específico de

nuestro país, este esfuerzo estatal incluyó e integró a vastos sectores de la población. Por
supuesto de la inclusión generó también exclusión. Muchos fueron expulsados de un modo u otro
de la escuela, no incorporados a la red escolar o incluidos en circuitos de baja calidad.

El estado nacional se fue convirtiendo no solo en el principal agente prestador de educación, sino
también en el gran de dador de sentido a la tarea de educar.

2-Sociedad del mérito

La modernidad propuso una sociedad que se estructuraba sobre la base del mérito. La inserción
laboral de los individuos y las posiciones sociales que se estas inserciones se derivaban, pasaron a
estar sustentadas en el mérito personal y no en el origen social.

La educación y las credenciales que a través de ella se podían obtener se transformaron así en un
requisito necesario para alcanzar y legitimar determinadas inserciones laborales y posiciones
sociales. De esta manera se construyó un nexo entre educación o nivel educativo de las personas y
ocupación laboral, que no existía previamente. A partir de esta vinculación, el sistema educativo se
constituyó en un instrumento central de la selección social, en la medida que sus certificados y
credenciales comenzaron a ser utilizados por el mercado para definir y justificar los puestos de
trabajo a ser asignados.

La sociedad del mérito no anula el valor de los recursos culturales y sociales para abrirse camino y
obtener las credenciales del mérito, pero si abre oportunidades para todos aquellos que quieran o
puedan adaptar sus estrategias a las exigencias del nuevo patrón civilizatorio.

3-La sociedad familiar

Rotos los antiguos lazos de vasallaje y las redes de dependencia que en el antiguo régimen
definían las conductas sociales, la sociedad moderna se encontró ante el problema de incorporar a
estos nuevos individuos en una red de instituciones que regulaban sus conductas y los “fijaran” en
la trama social. Castells da cuenta del largo proceso de disciplinamiento al que es sometida la clase
trabajadora para ajustar su conducta al trabajo de la fábrica. Este mismo autor nos muestra el
desarrollo de un doble proceso: por una lado la paulatina incorporación de la población a una
relación de trabajo dependiente que culmina con lo que el autor llama la “sociedad salarial”, en la
que el conjunto de la población se integra a la red de relaciones sociales que se anudan alrededor
del trabajo. El segundo proceso que tipifica Castells es el de estatización de la asistencia a los
indigentes, ancianos y enfermos que no pueden valerse por sí mismos y que en el antiguo régimen
eran objeto de la caridad de la comunidad o de las órdenes religiosas.

A su vez, Donzelot, introduce a la familia en este cuadro disciplinar. Para el autor el estado liberal
se enfrenta al problema del disciplinamiento de la clase trabajadora y a la cuestión de la atención
del pauperismo y la indigencia por la otra. La pregunta es ¿Cómo disciplinar sin recurrirá la antigua
práctica de la represión? ¿Cómo atender a la indigencia, los enfermos y los ancianos sin cargar
todo el peso en la acción del estado?

La filantropía fue justamente la respuesta que permitió construir una posición equidistante entre
la iniciativa privada y el estado.
 29

Hay dos polos alrededor de los cuales se organiza la actividad filantrópica. Primero hay un polo
asistencial, encargado de enviar hacia la esfera privada las demandas que le son formuladas al
estado en términos de derecho al trabajo y asistencia. Mas que el derecho a una asistencia del
estado, se ofrecen medios para ser autónomos mediante la práctica de ahorro. La posibilidad de la
autonomía se sostiene mediante el ahorro y la previsión de la necesidad y, cuando esto no se
logra, la asistencia va acompañada de una severa tutela del estado. O sea, el establecimiento de
una tecnología de la necesidad que hace de la familia la piedra angular de la autonomía a partir de
la siguiente alternativa: controlar sus necesidades o ser controlados por ellas.

En segundo lugar hay un polo medico higienista que no trata de contener las demandas al estado,
sino por el contrario, lo utiliza para evitar la destrucción de la sociedad, por el debilitamiento físico
de la población, a causa de la insalubridad que resulta de la extensión de la industrialización. El
conjunto de medidas relativas a la higiene pública y privada, a la educación y a la protección de los
individuos, permitiría utilizar el consejo eficaz antes que la caridad humillante; la norma
perspectiva antes que la represión destructiva.

La fuerza de la estrategia filantrópica radica en que deposita en la familia la resolución de

problemas de orden político. El estímulo del ahorro es la pieza clave de un nuevo modelo
asistencial que refuerza a la familia contra la tentación estatista de los socialistas. El sentimiento
moderno de la familia se inició a fines del siglo XVIII entre burgueses y nobles, y hacia fines del
siglo siguiente se universalizó incluyendo a todos los sectores de la población.

La familia nuclear se hizo depositaria de la función de socialización primaria en determinados

valores y de una domesticación de las costumbres, comportamientos y aspiraciones sobre las que
luego se montaría la socialización, tanto de la escuela como del resto de las instituciones que
formaban el entramado social.

4-La trama económica

La fase industrial se abrió con el auge de la maquina motriz que se conoce como revolución
industrial. El desarrollo del industrialismo estuvo acompañado por un desarrollo paralelo de las
ciencias y tuvo un profundo impacto en la conformación de una nueva sociedad. Cabe señalar: la
constitución del proletariado urbano como consecuencia de la vertiginosa emigración del campo
que generaba la sustitución de una economía agraria por otra industrial; la consolidación de la
burguesía como clase dominante y la constitución de lo que ha dado en llamarse la sociedad
burguesa, y con ella la entronización del ideal de familia burguesa de la que ya hemos hablado.

No todos los países entraron al mismo tiempo a este proceso de industrialización. Había una parte
del mundo ascendía al poderío industrial, mientras la otra se rezagaba. Pero ambos fenómenos no
estaban desconectados. Nada parecía más natural que el que los países menos adelantados se
limitaran a producir alimentos y quizás minerales, cambiando tales productos por la manufactura
inglesa o de otros países de Europa occidental.

La primera guerra mundial y la crisis del 30 generaron cambios en la estructura productiva de los
países de América Latina. Los países mayores (Argentina y Brasil) iniciaron un proceso de
industrialización por sustitución de importaciones que consistió en producción nacional de bienes
de consumo logrado gracias a la ampliación de la demanda local, sostenida por el previo avance de
la economía exportadora.
 30

La Argentina está considerada como un país de modernización temprana en la región, tanto por
haber adoptado rápidamente una organización social y política moderna, como por haber iniciado
también tempranamente, el proceso de industrialización.

El desarrollo industrial estuvo doblemente asociado a los sistemas educativos. Por una parte, la
organización escolar aportó al disciplinamiento de sus alumnos acorde con las necesidades de
disciplina de la producción industrial. Por otro lado, el desarrollo industrial generó demandas en
cuanto a la calificación de la mano de obra en general y, en especial, exigió nuevas
especializaciones de tipo técnico que se diferenciaban claramente de las orientaciones humanistas
clásicas.

En el caso argentino, la conformación del sistema educativo nacional estuvo claramente asociada a
la consolidación del estado nacional y a un proyecto de dominación basado en la extensión de la
ciudadanía al conjunto de la población. Queremos señalar la importancia que le fue otorgada a la
escuela como espacio de conformación de la ciudadanía.

El contenido de la educación fue humanista y no incluyó orientaciones que se referenciaran al

aparato productivo o a un proyecto de desarrollo o diferenciación del mismo. A raíz de este rasgo
del sistema educativo nacional, Tedesco ha planteado la hipótesis de que el desarrollo del sistema
formal de educación en Argentina estuvo asociado a las exigencias del estado y no a las demandas
del aparato productivo.

5-Cambios en los valores

La modernidad reivindicó un conjunto de valores sobre los cuales justificó y sostuvo su propuesta
política y económica. Para incorporar esta constelación de valores, que era diferente y en algunos
casos contraria a la reivindicada por la tradición, se requería un agente portador de esta nueva
definición civilizatoria. La escuela fue el instrumento que eligió la modernidad para incorporar en
la población este conjunto de valores “civilizatorios”. La idea del progreso a la cual estuvo asociada
el valor del ahorro, del esfuerzo personal, del sacrificio presente en favor de un logro futuro, la
valoración del conocimiento científico como la llave para dominar la naturaleza , impregnaron la
propuesta pedagógica de la modernidad.

La igualdad fue también un valor instalado por la modernidad, que igualmente no está exenta de
contradicciones. La igualdad política, de derechos del conjunto de la ciudadanía entra en tensión
con las tendencias desigualadoras del mercado capitalista. Hay aquí una tensión entre la igualdad
política y la desigualdad material que atraviesa toda la modernidad y que fue resuelta de modos
diversos por las diferentes sociedades.

Los estados de Bienestar tensionaron la vara a favor de una mayor correspondencia entre igualdad
material y simbólica. (PERÓN EN LA ARGENTINA)

En el caso del peronismo esto estuvo acompañado de una mejora de la participación obrera en la
distribución de la riqueza y de la construcción de una red de seguridad social que incluía seguro de
la vejez y de la salud. En este último caso, combinando recursos del estado y aportes de los
propios trabajadores.
 31

La igualdad fue un valor fundante de la escuela moderna. Según la propuesta moderna, el hiato
entre la desigualdad real y la igualdad simbólica podía ser saldado a partir de la escuela, pues la
escuela era la encargada de ofrecer una misma educación al conjunto de la población, y con ello
dar una igual oportunidad de educarse a ricos y pobres.

En la estructura social argentina se manifiesta muy claramente esta acción contradictoria de la

escuela. La constitución de las clases medias se realizó a partir de la inclusión y promoción escolar
de miembros de los sectores mas bajos de la población. La escuela pública incorporó y
promocionó a estos grupos al mismo tiempo que dejó afuera o expulsó a otros que no disponían
de los recursos simbólicos o materiales que les exigía la escuela. Este doble juego de inclusión y
promoción por un lado, y exclusión y reproducción por el otro, es constitutivo de la escuela de la
modernidad.

6-La definición moderna del conocimiento

La modernidad depositó en el desarrollo de la ciencia toda su fantasía de progreso y dominio de la

naturaleza.

La idea de que había un solo camino posible para acceder al saber y que esta metodología era
proporcionada por las ciencias naturales es el principio en el que se sostiene el positivismo, que
tuvo gran influencia en la propuesta de la constitución del sistema educativo nacional.

La escuela es, en la modernidad, la institución organizada científicamente para la transmisión de la

verdad científicamente comprobada.

LA GLOBALIZACION GENERA CONDICIONES DIFERENTES PARA EL DESENVOLVIMIENTO DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVOS

En líneas generales podría afirmarse que la condición globalizada del mundo ha modificado de tal
modo las condiciones de existencia que la red de instituciones que instituyeron y sostuvieron el
modo de “vida moderna” han dejado de tener una referencia en las actuales experiencias vitales
de la población.

1-La erosión del estado-nación y la primacía del mercado

La condición globalizada del orden mundial afectó fuertemente la soberanía de los Estados
Nacionales. Se trata, por un lado, de una disminución de la capacidad del estado de controlar el
conjunto de procesos económicos y sociales que afectan a quienes habitan en el territorio que
está bajo su jurisdicción, y, por otro, de un estrechamiento de los márgenes de su autonomía para
definir las políticas públicas.

a- la internalización de la producción y la internalización de las transacciones financieras

Las corporaciones multinacionales planifican y ejecutan su producción, marketing y distribución en

base a las exigencias de la economía mundial. El interés de las corporaciones multinacionales está
en la rentabilidad mundial, mientras que las exigencias de los contextos nacionales donde
despliegan su actividad poco cuentan para definir sus planes de acción.

b- la desestatización de la organización de la sociedad

 32

El modelo de desarrollo Keynesiano que se impuso después de la crisis del 30 estuvo basado en el
crecimiento del mercado interno y depositó en el estado la función de controlar las variables
macroeconómicas, planificar la inversión y crear una red de seguridad social para potenciar el
consumo interno. Bajo este modelo, el Estado amplió sus funciones y también los gastos para
financiar estas funciones.

En los años 70 el modelo entró en crisis. A mediados de los 60 hubo un considerable debate en
torno a los temas de gobernabilidad de las democracias y sobrecarga gubernamental donde,
nuevamente, la expansión de los gastos públicos en salubridad, educación y bienestar fue
considerada como el elemento causal de la crisis de la democracia.

En el contexto de esta discusión, desde muchos sitios se hicieron propuestas destinadas a

privatizar la acción del estado. En el decenio del 80, en Inglaterra se propiciaron políticas de
privatización que luego fueron difundidas y adoptadas en América Latina durante la década del 90.

Los sectores no gubernamentales deben hacerse cargo de parte de las funciones que están a cargo
del estado.

Esta retorica estuvo presente en Argentina en los 90 como legitimación de las políticas de
privatización de los servicios públicos.

En el caso de nuestro país, la primacía otorgada al mercado como organizador del campo social
modificó las funciones del estado y debilitó su papel como articulador de sentidos particulares y
constructor de un sentido inclusor del conjunto de la población. El modelo generó un corrimiento
del estado de la esfera pública. El estado dejó de ser el protagonista de la organización del campo
social para transformarse en un proveedor de las condiciones sociales y políticas requeridas por el
modelo de desarrollo vigente.

c- la ampliación y densificación de la esfera pública internacional

Desde la 2da guerra mundial, el espacio internacional está en permanente crecimiento. Han
surgido una serie de organismos internacionales, algunos con representación estatal y otros no,
que intervienen y regulan la creciente actividad internacional.

El estado moderno está cada vez más atrapado está cada vez mas atrapado en la redes de
interconexión mundial, permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales, y
transnacionales.

d- las tendencias descentralizadoras y la fragmentación de la esfera de negociación publica

La modernización de los 90 que se definió en clave organizacional, consistió en un paquete

organizativo que fundamentaba técnicamente el nuevo rol del estado. El principio rector y
orientador del nuevo paquete fue la descentralización de los sistemas de gestión y la búsqueda de
una articulación entre los productos de la gestión y las demandas de la sociedad. A partir de este
principio rector, muchos de los países de la región iniciaron procesos de descentralización en la
administración pública consistentes en derivar a niveles más bajos del estado la administración y
gestión de servicios públicos.
 33

Las reformas educativas que emprendieron muchos de los países de América Latina en los años
´90 estuvieron precedidas de un discurso modernizador de los sistemas. La modernización era
presentada como un paquete organizativo cuya adopción permitía el transito de sistemas
centralizados, burocratizados e inflexibles a organizaciones descentralizadas, con capacidad de
articularse flexiblemente a las demandas de los usuarios y dispuestas a innovar en favor de una
adaptación funcional a los requerimientos del contexto.

El valor de la igualdad, que como vimos anteriormente estuvo muy presente en la propuesta
educativa de la modernidad, es desplazado a favor de la “equidad”. Es interesante constatar como
las reformas educativas se apropiaron de algunas de las críticas a la visión homogeneizante de la
igualdad que instauró la modernidad para desplazar, en nombre del reconocimiento de la
diversidad, la propuesta universalista. La implantación del principio de equidad y de las políticas
de discriminación positiva habilitaron las acciones focalizadas de atención a casos y poblaciones
puntuales. Estas nuevas estrategias de intervención del estado se articularon en algunos casos y
en otros desplazaron a las tradicionales prácticas de alcance universalista. Junto con las políticas
tendientes a universalizar el nivel medio, por ejemplo, se despliegan proyectos destinados a
proporcionar una asistencia especial a aquellas escuelas que atienden a la población mas
desfavorecida. Lo que hoy puede encontrarse en las escuelas son restos de las prácticas
universalistas propias del estado liberal que se combinan con proyectos focalizados y con las
consabidas prácticas clientelares que caracterizan a nuestra cultura política.

10-Klappenbach, Hugo. (2000). El título profesional de psicólogo en argentina antecedentes

históricos y situación actual.  Revista Latinoamericana de Psicología, .vol 32 419-446

El título profesional de psicólogo en Argentina. Antecedentes históricos y situación actual

Hugo Klappenbach

El trabajo comienza por describir los primeros desarrollos de la psicología en Argentina.

Seguidamente, se analiza el papel jugado por la psicotecnia y la orientación profesional, en la

década del cuarenta y comienzos de la del cincuenta, las cuales promovían un desarrollo aplicado
sobre todo al campo de la educación y el trabajo, perfil bajo el cual se crearían la mayoría de las
carreras de psicología luego de la segunda mitad de los cincuenta. A partir de la década del 60, se
produciría un giro hacia la clínica, que sería evidente en los primeros conflictos de incumbencia
profesional con profesionales de disciplinas afines, como así también en los contenidos de las
resoluciones sobre incumbencias profesionales del título de psicólogo, dictadas entre 1980 y
1985, todavía vigentes en el país

1. Origen de los estudios universitarios de psicología en Argentina.

 34

El inicio del pensamiento psicológico en la Argentina se remonta a finales del siglo pasado,
impulsado por el programa positivista, y fuertemente sesgado por el programa clínico originado en
Francia, en donde sobresalían las figuras de Ribot, Janet, Binet, Grasset, entre otros (Klappenbach,
1996a). Aquella temprana psicología floreció en el país entre 1895 y 1920, generando en 1908 la
primera sociedad científica de psicología del continente, la Sociedad de Psicología de Buenos
Aires, y la primera publicación, los Anales de Psicología, que llegó a editar tres volúmenes entre
1908 y 1914. En dicho contexto, surgió la primera enseñanza a nivel universitario: en 1895, el
curso de Ernesto Weigel Muñoz en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y en
1896 el curso en la Facultad de Filosofía de la misma universidad (Klappenbach, 1987). Es decir,
entonces, y tal como ocurría en otros países del continente, la psicología que se enseñaba en
nuestras aulas universitarias, formaba parte de la curricula de otras carreras

Este programa entró en crisis en la tercera década del siglo, debido a diferentes causas (Papini,
1978). La crítica al positivismo que figuras como Alberini y Alejandro Korn estaban llevando
adelante (Alberini, 1926; Korn, 1936/1983), la recepción del neoidealismo alemán, y, en general,
la caída de la psicología europea luego de la Primera Guerra Mundial, desencadenaron el primer
gran cuestionamiento a la psicología fisiológica y al modelo de raigambre francesa instalado en el
país. En definitiva, a partir de los años cuarenta, la psicología argentina experimentaba
reorientaciones de importancia. Por una parte, la psicología académica que se desarrollaba a
través de cátedras universitarias retornaba a posiciones filosóficas. Pero, en contradicción con ese
clima cultural, el contexto socio-político del país, no favorecía una disciplina psicológica
únicamente especulativa. Lo que interesa para nuestro tema, es que la experiencia peronista, en la
que contradictoriamente confluían a un mismo tiempo valores modernizadores y tradicionalistas,
y una cultura democrática pero escasamente republicana, generaba una nueva clase trabajadora
urbana, que requería una rápida reconversión laboral. En dicho marco, la orientación profesional
llegó a alcanzar rango constitucional tras la reforma 1949, al ser incorporada en el artículo 37 que
consagraba los derechos del trabajador, la familia, de la ancianidad y de la educación y la cultura:

La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de

instruir y educar, es una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones
que guíen a los jóvenes hacia las actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad,
con el fin de que la adecuada elección.

En tal sentido, el peronismo concebía a la orientación profesional a un mismo tiempo como un

valor y objetivo. Como se advierte, un conjunto de tópicos que desde Piéron en Francia, hasta el
conductismo en Estados Unidos venían desarrollando bajo el concepto de psicología aplicada,
encontraban un curso favorable. En tal contexto, entonces, la psicotecnia y la orientación
profesional, comenzaban a perfilarse como herramientas indispensable de conocimiento e
intervención, como ocurría en otras latitudes desde los años veinte.

Ahora bien ¿qué entendía en aquellos años por psicotecnia y orientación profesional?

“La psicotecnia trata de investigar en detalle e individualmente el aprovechamiento del trabajo

propio de la misma actividad del obrero mediante la clasificación del rendimiento del trabajo.

Por su parte, Emilio Mira y López, psiquiatra catalán comprometido con la República española,
quien en su exhilio intentó radicarse en la Argentina (Klappenbach, 1999), definía a la orientación
 35

profesional como una “actuación científica compleja y persistente,” destinada a conseguir que
cada sujeto se dedicara “al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda
obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad”

En tal sentido, mientras la psicotecnia aparecía como un estudio o investigación centrado

fundamentalmente en el aprovechamiento y rendimiento en el trabajo, la orientación profesional
definía mucho más una actuación, es decir una intervención, sobre el mismo problema. Como
afirmara Mira y López, la orientación profesional no era únicamente “especulativa”, sino que
procuraba realizar los idelaes tayloristas: “the right man in the right place”

En relación con la caracterización de la orientación profesional en la Argentina en aquellos años,

es conveniente distinguir entre la orientación profesional individual y la orientación profesional
colectiva. Mientras la primera, aspiraba “a conseguir que cada sujeto se dedique al trabajo que
mejor le cuadre” (Mira y López, 1948, p. 8), con “un mínimo de esfuerzo y un máximo de
rendimiento” (Mira y López, 1948, p. 2), la segunda, por su parte, procuraba que “la población
trabajadora de un país se distribuya convenientemente en los diversos casilleros, de acuerdo con
las conveniencias o requerimientos del plan económico-social vigente para obtener el progreso
nacional”. En tal sentido, mientras podría afirmarse que la orientación profesional individual
aparecía como un proceso de indole psico-social, la orientación profesional colectiva
comprometía directamente las políticas públicas en el campo del desarrollo socio-economico en
general y en el campo del mercado de trabajo, de la formación de recursos y de las políticas
demográgficas en particular.

Es conveniente considerar que después de la Segunda Guerra Mundial, comenzó a incrementarse

a nivel internacional el papel de la psicología entendida como profesión, y destinada a la
promoción del bienestar humano.

Así, en julio de 1951, durante el 13º Congreso Internacional de Psicología celebrado en Estocolmo,
se organizó la entonces International Union of Scientific Psychology, posteriormente conocida
como International Union of Psychological Science. Y pocos meses después, en diciembre del
mismo año se constituía en México la Sociedad Interamericana de Psicología.

En dicho marco socio-económico y científico, entonces, se fundamantaron diversos proyectos

curriculares en nuestro campo disciplinar. La carrera de Psicotécnico y Orientador Profesional,
que la Universidad Nacional de Tucumán organizara en 1950 la Especialización en Psicología que
se organizó en la Universidad Nacional de Cuyo en 1953, bajo la dirección de Plácido Horas y la
Carrera de Asistente en Psictécnica, que en el mismo año planificó en Rosario la Universidad del
Litoral (Ascolani, 1988; Gentile, 1989).

La transformación de todas estas carreras y especializaciones en una carrera universitaria mayor

en Psicología, tuvo lugar luego del Primer Congreso Argentino de Psicología, llevado a cabo en
1954, precisamente en Tucumán (Gentile,1997; Klappenbach, 1996b). Allí en una Comisión en la
que participaron, entre otros, el propio Horas, Oñativia, Moreno, etc., se recomendaría la
creación de carreras de psicología o de psicólogo, en las universidades nacionales, según los
siguientes lineamientos:

El Primer Congreso Argentino de Psicología declara la necesidad de crear la carrera universitaria

del psicólogo profesional con arreglo a las siguientes condiciones: I. Se establecerá como sección
 36

autónoma en las Facultades de carácter humanístico, aprovechando los institutos ya existentes y

la enseñanza que se imparte en esas y en otras Facultades que puedan ofrecer su colaboración
(Medicina, Derecho, Ciencias Económicas, etc.); II. La carrera comprenderá un plan completo de
asignaturas teóricas y la debida intensificación práctica en las distintas especialidades de la
profesión psicológica, otorgando los títulos de Licenciado en Psicología (previa tesis de
Licenciatura) y de Doctor en Psicología (previa tesis de Doctorado); III. Establecerá además
carreras menores de Psicólogos auxiliares en los distintos dominios de la terapia médica,
pedagogía, asistencia social, organización industrial, y otros campos de aplicación a las
necesidades de orden nacional y a las regionales servidas por las diferentes universidades
argentinas.”

En definitiva, entre 1954 y 1959, se organizarían carreras de psicología en seis universidades

nacionales: del Litoral (con sede en la ciudad de Rosario), Buenos Aires, Cuyo, Córdoba, La Plata y
Tucumán.

En cualquier caso, el inicio de las carreras de psicología se realizó en absoluta continuidad con los
anteriores estudios en psicotecnia y orientación profesional. Precisamente, la recomendación de
aquel Primer Congreso Argentino de Psicología también fijaba que “la creación de la carrera del
psicólogo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, sobre la
base de los estudios que se cursan en la carrera y profesorado de psicotecnia, y teniendo en
cuenta los lineamientos de la carrera del psicólogo antes aprobado”

Creación de carreras de psicología en Universidades Nacionales

1. Del Litoral -Rosario-54

2. De Buenos Aires- Bs.As -57

3. De cuyo -San Luis-58

4. La Plata La Plata -58

5. de Córdoba Córdoba -58

6. de Tucumán -59

A partir de 1960, en la Universidad de Buenos Aires el sesgo clínico comenzaría a ser cada vez más
hegemónico, al mismo tiempo que en la Universidad del Litoral, la psicotecnia comenzó a perder
terreno, comenzaría a crecer la preocupación por la clínica, y junto con ello se fue produciendo en
ambas universidades una ocupación de cátedras por parte de figuras pertenecientes a la
Asociación Psicoanalítica Argentina. Interesa señalar que el proceso fue heterogéneo en las
distintas universidades del país y al mismo tiempo, relativamente lento.

Tres años después de la caída de Perón, en un ambiente universitario renovado y normalizado,

con fuerte protagonismo estudiantil, la psicología que se enseñaba desde las cátedras, aun para
un tema como el sorteado “Integración de la personalidad”, estaba sumamente alejada del
psicoanálisis.
 37

En cualquier caso, la sustitución de la identidad del psicólogo por la del psicoanalista demandaría
algunos años (Klappenbach, 1998). Hacia finales de la década del sesenta, tal sustitución ya tenía
una amplia aceptación, como lo evidencian algunos testimonios.

Y pocos años después, la publicación de un libro colectivo sobre el rol del psicólogo, mostraría que
la sustitución de dicho rol por el del psicoanalista ya era hegemónica, aún cuando pudiera
discutirse que se tratara de un psicoanálisis ortodoxo. Inclusive, aun aquellos preocupados por
difrenciar el rol del psicólogo del de psicoanalista, debían admitir “que si psicólogo ha adquirido
los conocimientos teóricos y prácticos de la técnica psicoanalítica, no deja de ser un buen
psicólogo si trabaja como lo hace un psicoanalista.”. Es decir que aun el énfasis en un rol
profesional centrado en la profilaxis, en la psicohigiene, se basaba en las enseñanzas y en las
propuestas de un psicoanalista, José Bleger, que había modelado la formación de muchos de los
primeros egresados en psicología en la Universidad de Buenos Aires .

En continuidad con el modelo anterior de psicotécnico y orientador profesional, muchas de las

primeras carreras, no fueron de psicología sino de psicólogo, evidenciando el perfil fuertemente
profesionalista de las mismas. Los debates acerca de qué era la psicología, parecían subordinarse
al debate acerca del rol del psicólogo.

Dos casos paradigmáticos dentro de esta tendencia qué sería general, son los de la Universidad del
Litoral y la Universidad de La Plata. En Rosario, tanto un proyecto de Plan de estudios de 1954
como el de 1956, instituirán una carrera de “psicólogo”, sobre la base de la carrera menor de
auxiliares en psicotecnia . Y el caso de la Universidad Nacional de La Plata resulta llamativo,
considerando que sus sólidos antecedentes académicos no parecían predecir intenciones
profesionalistas.

En 1957 se creaba la Carrera de Psicología, cuya enseñanza en las materias específicas debía
centralizarse en el Instituto de Psicología, centro dedicado fundamentalmente a la investigación
científica. (Universidad de Buenos Aires, 1957, art. 3º). Sin embargo, ya en noviembre de 1957
comenzó a discutirse la departamentalización de la Facultad de Filosofía y Letras, la cual se
concretaría al comenzar 1959, y que implicaba la “distribución” de los docentes, investigadores y
de los Institutos en los diez departamentos que se organizaron, entre ellos el de Psicología
(Facultad de Filosofía y Letras, 1959a). Hasta donde sabemos, a partir de allí, el Instituto de
Psicología languidecería paulatinamente. Al mismo tiempo, ya la propia organización de la carrera
ponía énfasis en la profesionalización de la disciplina. El artículo segundo de la ordenanza de
creación, establecía los títulos que otorgaría la Facultad de Filosofía y Letras, entre ellos el de
“Licenciado en Psicología (con mención de la especialidad aplicada)” (Universidad de Buenos
Aires, 1957, s/p, el subrayado es mío). La carrera de psicología, entonces, tenía cabida en tanto
psicología aplicada. Puede advertirse que si el punto de referencia de los estudios de psicología
eran los médicos -y no la fisiología ni la anatomía, ni siquiera la medicina-, ello se debía a que la
cuestión que se estaba discutiendo eran los estudios de los psicólogos, no de la psicología.

Los primeros problemas sobre los alcances del título y la legislación sobre el ejercicio
profesional
 38

Cómo se ha observado, el primer problema suscitado por los alcances del título de psicólogo, ya
en 1957, fue un problema de conflicto interprofesional, o mejor dicho, la anticipación de un
futuro conflicto interprofesional. El “centro” de la preocupación era definir si al psicólogo le
correspondería o no la curación de enfermos. También en la Universidad Nacional de La Plata, se
habían producido debates análogos. En octubre de 1959, el Colegio de Médicos de la Provincia de
Buenos Aires, publicaba una solicitada en varios periódicos, en la cual expresaba su preocupación
por la “práctica de la hipnosis” y porque la carrera de psicología supuestamente fomentaba el
ejercicio ilegal de la medicina.

En tal sentido, la palabra clínica, correspondería al “arte de aplicar en la práctica los conocimientos
de la ciencia médica para la investigación y curación de las enfermedades” (Dagfal, 1998, p. 26).
Coherentes con tal posición, el informe de la Facultad de medicina proponía que el título de
psicólogo clínico se reemplazara por el de “psicólogo auxiliar del médico psiquiatra” Conflictos
semejantes aparecieron en la Universidad de Córdoba.

En octubre de 1959, se había reunido en Mendoza la Tercera Conferencia Argentina de

Asistencia Psiquiátrica.

Uno de los temas de la Conferencia era, precisamente el de “Títulos habilitantes para el estudio y
tratamiento del enfermo mental” en 1967, el Poder Ejecutivo Nacional, que ejercía el gobierno
de facto desde el golpe militar del año anterior, dictaría la ley 17132, de ejercicio legal de la
medicina, por la cual incluía las actividades del psicólogo en el capítulo 9, destinado a los
auxiliares de la medicina. Según el artículo 91 de tal normativa, el psicólogo sólo podía
desempañarse profesionalmente bajo dependencia del “médico especializado en psiquiatría” y
sólo “por indicación y bajo su supervisión” (Nación Argentina, 1967). En definitva, tal prescripción
implicaba un doble impedimiento para la actividad profesional del graduado en psicología:
primero, porque limitaba todo el posible trabajo de un psicólogo al que pudiera ejercer en el
ámbito clínico; segundo, porque en dicho ámbito, negaba toda autonomía al psicólogo,
subordinándolo al control del médico.

Las resoluciones sobre Incumbencias del título de psicólogo.

En Argentina, las incumbencias del título constituyen resoluciones emanadas en la órbita del
Ministerio de Educación, y que especifican los alcances de los títulos emitidos por las
universidades. En sentido estricto, la expresión “incumbencia” significa “competencia, obligación
y cargo de hacer una cosa”; derivado de incumbir: “competer a uno algo, o estar a su cargo alguna
cosa”. Es decir, por incumbencias del título de psicólogo o de licenciado en psicología, se
entienden las competencias, es decir las capacidades que el psicólogo ha desarrollado tras su
formación universitaria y mediante las cuales está en condiciones de llevar adelante determinadas
acciones o actividades. Es decir que las incumbencias de un título cumplen una función
demarcativa.

Al mismo tiempo, es necesario advertir que una resolución de incumbencias no tiene fuerza de
ley, no legisla, más vale puede llegar a orientar al legislador. Pero el estatuto jurídico de una
incumbencia no es el de una ley de ejercicio profesional.
 39

La primera resolución sobre incumbencias del psicólogo de septiembre de 1980, guardaba

relación con las ideas que habían impulsado la derogación de la ley del ejercicio profesional en Río
Negro, como en seguida analizaremos. En efecto, el Ministerio de Educación de la Nación, aplicó
el art. 61 de la ley universitaria 22.207, por el cual se le encomendaba “la reglamentación de las
incumbencias correspondientes a los títulos profesionales otorgados por las Universidades
Nacionales” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1980, p. 10). Tal resolución, que
llevaba la firma del entonces ministro Juan Rafael Llerena Amadeo, la misma fue conocida como la
“resolución de los tres no”. En lo substancial, las incumbencias del psicólogo venían a definirse
por sus restricciones o prohibiciones: no al psicoanálisis, no a la psicoterapia, no a la
administración de drogas psicotrópicas La resolución sobre incumbencias generó tres efectos
inesperados para el propio Ministerio.

1- En primer lugar una fuerte movilización de las entidades profesionales de psicólogos en

todo el país. En agosto de 1978 había desaparecido la entonces Presidenta de la Asociación de
Psicólogos de Buenos Aires y de la Federación de Psicólogos de la República Argentina, Beatriz
Perosio. En el mismo año, también había sido secuestrado por un grupo de tareas, otro miembro
de la Comisión Directiva de la APBA, Alfredo Smith junto a su esposa. Tales hechos, expresiones
del terrorismo de estado ejercido sistemáticamente en el país a partir de 1976, tenían por
objetivo limitar la participación de psicólogos y estudiantes de psicología en las entidades
gremiales-profesionales de psicólogos de todo el país, las cuales habían experimentado un
crecimiento constante del número de asociados hasta 1978.

2- Un segundo efecto, fue que la entidad que nucleaba a los profesionales de todas las
disciplinas del país, la Confederación General de Profesionales de la República Argentina (CGP),
respaldó las posiciones de los profesionales de la psicología. En particular, la CGP comenzó a
plantear que debían ser las entidades representativas de cada disciplina, en razón de la enseñanza
académica recibida por los miembros de cada una de ellas, las que debían establecer tales
incumbencias. Por tal motivo, la CGP no sólo solicitaba la no aplicación de la Resolución 1560/80,
sino que inclusive consideraba que las incumbencias del título de psicólogo y licenciado en
psicología podían ser un ejemplo de las falencias de la resolución cuestionada

3- Y el tercer efecto, decisivo, fue una fuerte repercusión en la opinión pública. En páginas
centrales de periódicos como La Nación, Clarín, La voz del Interior de Córdoba, La Capital de
Rosario, ente otros, el tema de las incumbencias del título de psicólogo fue comentado y
analizado, inclusive por editorialistas en notas de fondo u opinión.

Todo ello originó que un par de meses después de dictada la anterior Resolución sobre
Incubmencias, el 17 de diciembre de 1980, la III Asamblea del Consejo de Rectores de
Universidades Nacionales (CRUN), en general oficialista ya que las universidades se encontraban
intervenidas, elaborara una nueva propuesta de incumbencias de título de psicólogo, que ya
modificaba algunos criterios de la resolución anterior sobre Incumbencias.

Esta segunda resolución, entonces, contenía importantes modificaciones respecto a la

incumbencia “de los tres no”. Por lo pronto, se reconocía que el psicólogo no era auxiliar de
ninguna otra disciplina, sino un profesional independiente, autónomo, iferente al médico.
Estrechamente relacionado con lo anterior, reconocía la existencia de “métodos y técnicas
propios de esta disciplina”. Otra modificación de envergadura, consistía en el reconocimiento de
 40

competencias del psicólogo en esferas ajenas al campo clínico. Por último, introducía la
pertinencia de la “orientación psicológica”, concepto bajo el cual comenzaba a reconocerse,
todavía de manera encubierta, la capacitación en el campo de la psicoterapia. Pocos días después,
el propio Ministerio de Educación, dictaría la Resolución sobre Incumbencias 2350/80, que hacía
suyo el dictamen del CRUN, aun cuando no derogaba la resolución anterior.

Desde entonces, las entidades profesionales de psicólogos de todo el país, se concentraron en

una política que tenía como uno de sus objetivos prioritarios, la elaboración de una nueva
resolución de incumbencias que sirviera para corregir los defectos que se observaban en las
anteriores. Dicha política se apoyaba en un conjunto de estrategias de diverso orden. Así, por
ejemplo, la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA), que nuceaba a las
asociaciones y colegios de psicólogos de todo el país, había organizado en octubre de 1980 el IV
Congreso Argentino de Psicología cuyo tema central sería precisamente “Actualizaciones en
Psicoterapia”, una de las incumbencias que seguían vedadas al psicólogo. Es de hacer notar que
los tres congresos anteriores habían sido organizados por universidades nacionales: el primero,
ya mencionado, en San Miguel de Tucumán en 1954, el segundo en San Luis en 1965 y el tercero
en Rosario, en 1968. Aquel cuarto congreso sería el primero organizado por las instituciones
profesionales, revelando el predominio de la profesión por sobre la disciplina (Klappenbach,
1996b). Después de Malvinas, con la dictadura en retirada, la psicología argentina obtenía nuevos
reconocimientos institucionales. Durante 1983 se sancionarían leyes del ejercicio profesional de la
psicología en el sentido solicitado por las entidades de psicólogos en ¿ Salta, Tucumán, Catamarca
y San Luis. Las mismas coincidían en por lo menos tres características: reconocimiento de la plena
autonomía del psicólogo, la existencia de diferentes campos de la práctica profesional y la
pertinencia del tratamiento psicoterapéutico en el campo clínico (Federación de Psicólogos de la
República Argentina, 1985)

A partir de diciembre de 1983, con la recuperación democrática y el inicio de la normalización en

las universidades, tal proceso de cambio se aceleraría. Es decir, dos años después de la
recuperación democrática, todos los estados del país habían legalizado el ejercicio profesional de
la psicología.

Todavía seguían vigentes las resoluciones sobre Incumbencias de título dictadas en 1980. Por tal
motivo, ante una solicitud de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA), el
entonces Secretario de Asuntos Universitarios del Ministerio de Educación y Justicia, Hugo
Storani, convocó a las Jornadas de Trabajo para la elaboración de las Incumbencias del título de
Psicólogo y Licenciado en Psicología, las cuales se desarrollaron entre el 19 y el 21 de agosto de
1985. En las mismas participaron representantes de las universidades nacionales y privadas donde
se dictaba la carrera de psicología, representantes de la mencionada Federación de Psicólogos y
funcionarios y técnicos de la mencionada Dirección. El resultado, fue el proyecto de resolución,
inmediatamente aprobado a través de la resolución.

Como características salientes de dicha resolución, todavía vigente, hay que señalar en primer
lugar, el de haber surgido a partir de una amplia participación de la comunidad psicológica
nacional. En segundo lugar, la de haber contemplado, en sus veinte competencias, tanto las
capacidades propiamente científicas, como las relacionadas con los distintos campos del ejercicio
profesional: el clínico, el educacional, el jurídico, el laboral y el socio-institucional-comunitario. En
 41

tercer lugar, el de haber reconocido la incumbencia para la psicoterapia, en forma explícita:

“efectuar tratamientos psicoterapéuticos de acuerdo con diferentes modelos teóricos,
específicamente psicológicos”, aun cuando además, otras dos incumbencias igualmente aludieran
a dicha competencia: “realizar tareas de diagnóstico, pronóstico y seguimiento psicológicos” y
“realizar tareas de rehabilitación psicológica”. En ese sentido, la Resolución 2447 venía a significar
un giro fundamental respecto a las dos resoluciones anteriores sobre incumbencias, como puede
apreciarse en la tabla 4.

11-Klappenbach, Hugo. (2003) La globalización y la enseñanza de la psicología en argentina

Psicologia em Estudo, Maringá, v. 8, n. 2, p. 3-18

Hugo Klappenbach

LA GLOBALIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA EN ARGENTINA

LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA EN ARGENTINA

Los primeros proyectos de formación en psicología no serian en psicología, sino en psicotecnia y

orientación profesional: la carrera de psicotécnico y orientador profesional, que la universidad
Nacional de Tucuman organizó en 1950; la especialización en Psicología que se organizó en la
Universidad Nacional de Cuyo en 1953; y la carrera de asistente en psicotecnia que el mismo año
planificó en Rosario la Universidad del Litoral.

El desarrollo de aquellos proyectos, salvo en la Universidad Nacional de Tucumán, fueron

irregulares y se subsumirían en futuras carreras de Psicología que se organizarían entre 1954 y
1959, como consecuencia de una recomendación realizada en el primer Congreso Argentino de
Psicología, reunido en Tucumán en 1954. Aun cuando luego de 1955 el clima político se
modificaría substancialmente, todavía bajo la invocación de aquel congreso, entre 1954 y 1959,
comenzaron a organizarse carreras universitarias de Psicología; primero en universidades
nacionales, en Rosario, Buenos Aires, San Luis, Tucumán, Córdoba y La Plata y enseguida
universidades provinciales y privadas.

Como consecuencia de la organización de aquellas carreras universitarias, apenas iniciada la

década de 1960 surgieron los graduados en psicología del país, poniendo fin a la etapa llamada
“psicología sin psicólogos”. Desde entonces, se consolidaría el perfil de la psicología como
profesión, colocando en el centro de la escena el debate en torno al rol del psicólogo.

Se ha analizado que, en uno de los extremos del debate se sostenía que el psicólogo era
simplemente un psicoanalista.

En el otro extremo, se sostenía que el psicólogo es “un agente de cambio”

Los que proponían el modelo del agente de cambio se inspiraban en las enseñanzas de José
Bleger, un predominante didácta de la Asociación Psicoanalítica Argentina y en este sentido se
señalaba que el psicólogo podría disponer de conocimientos psicoanalíticos o inclusive que “que
no puede formarse un psicólogo en forma científica si carece de preparación en psicoanálisis”
 42

A tono con este debate, desde finales de la década del cincuenta, los contenidos psicoanalíticos
irían permeando las carreras de psicología en casi todo el país, aún en las universidades católicas.

El sesgo psicoanalítico, entonces, impregnó toda la formación del psicólogo entre 1960 y el fin de
la dictadura militar en 1983.

FORMACION UNIVERSITARIA DEL PSICOLOGO. PANORAMA INTERNACIONAL

En 1947 el entonces presidente de la Universidad de Harvard, convocó a doce personalidades

notables, conformada por seis personas que provenían del campo de la psicología y seis ajenos a
dicho campo, a estudiar el impacto de la psicología en la formación universitaria de médicos,
sociólogos, maestros, ingenieros y hombres de negocios. La Comisión recomendaría centrar el
estudio de la psicología en cursos relacionados con matemática, ciencias naturales y ciencias
sociales; en esta dirección consideraría a la psicología como un vínculo entre las ciencias sociales y
las ciencias biológicas.

Dos años después, la Administración de Veteranos de Guerra, con respaldo de servicio de Salud
Pública de Estados Unidos, preocupada por las perturbaciones mentales de un gran número de ex
combatientes , convocó a la asociación de psicólogos Americanos a una reunión destinada a
discutir la manera por la cual el psicólogo podía ser de utilidad en los problemas de veteranos de
guerra.

En 1947 la Asociación de Psicólogos Americanos había constituido el comité de entrenamiento en

psicología clínica.

En ese sentido, al reunirse la Conferencia sobre Entrenamiento en Psicología en Boulder, Colorado,

el problema sobre la formación en psicología clínica estaba suficientemente discutido. Aquí se
diseñó un modelo relativamente estandarizado sobre formación universitaria en psicología. Dicho
modelo abarcaba 4 años de formación durante los cuales se combinaba la formación académica y
la aplicada y se enfatizaba un año de internado.

La Conferencia de Maryland enfatizó la importancia de que la psicología mantuviera su relación

con otras disciplinas sociales y significó el informe institucional mas abarcativo sobre los distintos
tópicos relacionados con la formación del psicólogo.

En Europa, por su parte, las carreras de psicología surgieron por lo general, con posterioridad a la
segunda guerra mundial, igual que en América Latina.

El panorama de la psicología europea evidencia dos tendencias contradictorias. Por una parte, una
tendencia centrada en las diferencias entre los distintos países, tanto en lo relacionado con la
formación universitaria del psicólogo como con los aspectos legales que regulan los títulos y la
profesión. Por la otra, una tendencia a la homogeneización de la enseñanza y de otros aspectos
regulables de la disciplina, que se ha incrementado notablemente en la última década.

IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PSICOLOGO EN ARGENTINA

Los estudios y debates sobre la formación del psicólogo en Argentina, y sobre todo, sobre la
necesidad de establecer estándares mínimos de formación en las 30 carreras que hoy dictan
 43

carreras de psicología en el país, se superpone con la necesidad de garantizar la libre circulación de

bienes y personas, por ejemplo psicólogos en el mercosur y países asociados.

La necesidad de encontrar estándares comunes y homogéneos para la formación del psicólogo

estaba entre los objetivos fundantes de la institución (Asociación de Unidades Académicas de
Psicología, que buscaba la jerarquización de las carreras de psicología) y es previo a la constitución
del Mercosur Educativo (primera reunión de ministros de educación, Brasilia, 1991)

En aquella reunión se acordó un protocolo de Intenciones para el área educativa, que declaró en
su punto quinto, “el propósito de favorecer la articulación, la equiparación y la convalidación de
los estudios entre los diferentes Sistemas educativos, en todos sus niveles y modalidades”

En cualquier caso, aun cuando los objetivos de armonización curricular para las carreras de
psicología propuesto por la AUAPsi, precediera al Protocolo de Intención del Mercosur, resulta
indudable que el Mercosur, con todos sus vaivenes y en particular el denominado Mercosur
Educativo, ha sido una dinamizador fundamental de todas las reflexiones y modificaciones
curriculares en psicología actualmente en curso en Argentina y Uruguay.