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COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO, SEGÚN
GÉNERO, EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL CALLAO
LIMA – PERÚ
2012
II
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO, SEGÚN
GÉNERO, EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL CALLAO
III
JURADO DE TESIS
ASESOR
IV
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Planteamiento del problema 2
Formulación 4
Justificación 4
Marco referencial 5
Antecedentes 5
Nacionales 5
Internacionales 6
Marco teórico 8
Definiciones de competencia 9
Competencias matemáticas 10
Dimensiones de la competencia matemática 12
Numeración 12
Correspondencia biunívoca 13
Clasificación 14
Seriación 15
Cálculo 15
Geometría 16
Resolución de problemas 17
La teoría de Piaget en la educación matemática 19
Género 20
Definición de género 20
Características y diferencias. 20
El género y las matemáticas. 20
Objetivos è Hipótesis 21
Objetivo general 21
Objetivos específicos 21
Hipótesis general 22
Hipótesis específicas 22
MÉTODO 23
V
Pág.
VI
Índice de tablas
Pág.
VII
Índice de figuras
Pág.
VIII
Resumen
Abstract
The purpose of the research was to compare the levels of mathematical competence in
first grade students by gender in two educational institutions of Callao. We used
descriptive comparative method, with the sample to 91 students: 38 women and 53 men,
to which was applied EVAMAT-1 test, which assesses math skills to first graders. The
results showed that 9.9% of students are at a low level, 63.7% are at an average level,
while 26.4% reached a high level, concluding that most students have a means of handling
math skills. Regarding gender math skills assessment as a whole there is a significance
value of .195, stating that there are no significant differences between boys and girls
equally in the dimensions of: numbering, calculus, geometry and problem solving not
observed gender differ.
Introducción
En la práctica pedagógica se observa los bajos niveles de logro alcanzado por los
estudiantes de primaria en el área de matemática, quienes culminan la primaria sin haber
alcanzado el dominio de conocimientos matemáticos básicos que les permita afrontar y
resolver problemas; lo mencionado se ve reflejado en las evaluaciones internacionales ya
que se conoce que el Perú muestra estándares muy bajos a nivel internacional con mayor
énfasis en las áreas de comunicación y matemática; así lo demuestran las pruebas
tomadas por la OCDE/PISA, donde participó el Perú.(OCDE, 2010)
El docente debe identificar cuáles son las deficiencias que presentan los niños y
niñas en las competencias matemáticas, para poder planificar las actividades de
aprendizaje, buscar estrategias que impliquen la conexión entre conceptos matemáticos y
situaciones reales, es decir, ser guía del alumno para que pueda optimizar sus
capacidades matemáticas. Esta investigación tiene la finalidad de facilitar el diagnóstico
de los conocimientos y competencias matemáticas que deben desarrollar los niños y
niñas de primer grado para acceder al siguiente grado y poder desenvolverse
adecuadamente en el área de matemática; de igual forma puede ser tomado como
referencia a futuras investigaciones.
Esta realidad no es ajena a las instituciones que involucra este estudio, ya que los
estudiantes de estas instituciones presentan porcentajes similares ubicando a la gran
mayoría de sus estudiantes en el nivel 1 y debajo del nivel 1 y un porcentaje minoritario en
el nivel 2. Según el Ministerio de Educación del Perú (2008), todos los estudiantes al
finalizar el segundo grado deben ubicarse en el nivel 2 ya que contarían con las
competencias matemáticas necesarias para acceder al siguiente grado y no presentar
dificultades matemáticas futuras. Vergnaud (1998), explica que la matemática tiende a ser
difícil debido a que el estudiante debe ir acumulando una serie de conocimientos, en los
cuales tiene que apoyarse para construir nuevos conocimientos, es decir que son una
especie de escalera donde no se puede pasar al segundo escalón sin haber comprendido
el primero; por lo cual los estudiantes se quedan atrás con frecuencia.
En el sistema educativo peruano, los alumnos que cursan los primeros grados son
promovidos automáticamente al siguiente, sin poseer los conocimientos básicos
requeridos en el grado extendiendo año tras año dificultades de competencias básicas en
matemática que no fueron superadas al inicio evidenciándose en los resultados de las
evaluaciones en matemática. Por ello el presente trabajo está enfocado en el estudio de
las competencias matemáticas que deben contar los alumnos desde los primeros grados
con la intención de contar con un diagnóstico de la situación actual de los niños y niñas
de primer grado de primaria de instituciones educativas del Callao referente a las
competencias matemáticas básicas que deben poseer los estudiantes, dónde radica sus
diferencias y cuáles son sus debilidades en las competencias matemáticas necesarias
para acceder al segundo grado de primaria de educación básica regular.
4
Justificación.
Por otro lado, el tema en cuestión tiene relevancia social al significar un referente
para el abordaje de la problemática por los padres de familia y comunidad en la medida
en que los resultados permitirá conocer la realidad académica de los niños y niñas de
primer grado de primaria de dos instituciones educativas de Callao y puedan asumir con
responsabilidad su compromiso en la educación de sus hijos para mejorar en rendimiento
escolar en el área de matemática.
El estudio planteado ayudará, entre otros aspectos, a conocer cuáles son las
competencias matemáticas que deben poseer los alumnos desde los primeros grados ya
5
que esta etapa es trascendental en el aprendizaje del niño por estar en pleno
descubrimiento de sus aprendizajes y la construcción de los mismos.
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Cairo (2006) tuvo como propósito medir las habilidades matemáticas en alumnos
de segundo grado de primaria. Participaron en dicho estudio 78 alumnos de ambos sexos:
6
Flores (2008) llevó a cabo una investigación con el propósito de determinar los
niveles de razonamiento geométrico y de percepción espacial en estudiantes de
educación primaria, teniendo como muestra a 79 estudiantes. Los niveles considerados
fueron medidos con el Test de Usiskin y con actividades jerarquizadas de percepción
espacial de Alsina, dichas pruebas ubican a los estudiantes en cinco niveles, siendo el
más bajo el nivel 1. Los resultados revelaron que ningún estudiante alcanzó el nivel 4 ó 5,
ubicando por el contario a la mayoría en el nivel 1 y 2; además se mostró que existe una
diferencia en los niveles alcanzados entre varones y mujeres en el nivel del razonamiento
geométrico como en la percepción espacial, estableciendo una diferencias de medias de
0.45 y 0.11 a favor de los varones, los cuales ejecutaron mejor actividades de
conceptualización espacial.
Internacionales.
diseñó un instrumento de evaluación con cinco niveles. Dicha prueba permitió definir el
rango en el cual se movieron los puntajes obtenidos por los alumnos participantes en el
estudio. En el diseño del instrumento de evaluación se incluyeron algunas preguntas
diseñadas por PISA adaptadas a su realidad. Los resultados indicaron que la competencia
matemática mostrada por los estudiantes es sin duda bastante deficiente, manifiestan que
muchos de los alumnos participantes no sabían cómo empezar el desarrollo del problema,
ya que ellos manejan solamente el aspecto mecánico del desarrollo de la prueba.
numéricos y geométricos, asimismo se aplicó un test para conocer la actitud hacia las
matemáticas por parte de los alumnos participantes. Detectaron que no existen
diferencias significativas entre niñas y niños en el manejo de contenidos numéricos, salvo
en el desarrollo espacial favoreciendo a los niños al obtener mejores resultados. En
cuanto a la actitud hacia las matemáticas, son las niñas las que tienen mejor
predisposición al haber encontrado diferencias a favor de ellas.
Marco teórico
Definiciones de matemática.
Para Molier (“s f”) es “La ciencia que trata de las relaciones entre las cantidades y
magnitudes y de las operaciones que permite hallar alguna que se busca, conociendo
otras”. (p.192)
Para Gascón (1997) es “La ciencia deductiva que se dedica al estudio de las
propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Esto quiere decir que las
matemáticas trabajan con números, símbolos y figuras geométricas. (p.9)
Para Soto (2011) “Es la ciencia que estudia las cantidades, estructuras, espacios y
el cambio. La matemática deduce de manera irrefutable cada conjetura aceptada
basándose en axiomas y teoremas ya demostrados”. (p
9
Definiciones de competencia.
planteado por Pinto, quién la define como la integración de los tres tipos de saberes o
aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Cabe
indicar que el conjunto de conocimientos y de habilidades socio afectivo, psicológico y
motriz permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una
función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee. El aprendizaje
basado en competencias dota a la formación de un carácter integrado, asociando tres
formas del saber: saber teórico (referido a los conocimientos), saber práctico (a las
habilidades y destreza) y saber ser (referido a las actitudes). Dicho de un modo, lo que
hace competente a una persona es la forma en que logra combinar sus habilidades,
conocimientos, procedimientos y valores en la resolución de una determinada situación
problemática que le permitirá superar dificultades y así poder cumplir con sus objetivos.
Competencias matemáticas.
matemáticas en forma que les permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo”.(p. 11)
Así mismo, las competencias matemáticas cobran sentido en la medida que los
elementos y razonamientos matemáticos sean utilizados para enfrentarse a situaciones
cotidianas precisas, además de aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar
matemáticamente, comprender una situación matemática, expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a
las situaciones de la vida (Rodríguez 2009).
Según García, et al. (2009) las competencias matemáticas con las que deben
contar un alumno al finalizar el primer grado de primaria son:
Numeración.
La correspondencia biunívoca.
que hay igual cantidad, pero si se ordena de distinta manera con participación del niño,
sin colocar ni quitar ninguna copita o huevo, y se le formula la misma pregunta el niño
responderá que hay más copitas que huevos, porque al observa nota uno de ellos es más
largo o están más apretados, es decir el niño de 5 y 6 años conservará la idea de número
cada vez que pueda sostener la equivalencia numérica de dos grupos de elementos, aun
cuando no haya correspondencia visual uno a uno entre elementos, además el alumno
debe tener la capacidad de reconocer en un conjunto la cantidad de elementos y la
asignación mental de un número para cada elemento sin importar el orden en que son
presentados.
Clasificación.
Para Vergnaud (2003) el proceso de clasificación “es una tarea que consiste en
comparar objetos entre sí, analizar sus semejanzas y diferencias” (p.77), pero además
señala que este proceso tiene dos finalidades: la primara consiste en comparar objetos
para agrupar en una misma clase o en clases distintas en función de sus semejanzas y
sus diferencias y la segunda finalidad consiste en juntar los objetos porque son
equivalentes o se complementan. Nótese que este autor añade dos característica más, la
15
Seriación.
Otro aspecto que el niño debe desarrollar para alcanzar la comprensión de número
es la seriación, que consiste también en ordenar los objetos de acuerdo a principios. Para
Mandujano y García (2007) la seriación es una alineación ordenada con un principio, que
permite el manejo de las características simétricas y asimétricas de un conjunto de
objetos. (p.67), se entiende de este concepto la habilidad para ordenar un conjunto de
objetos en una serie, en función al tamaño, colocando objetos desde el más pequeños al
más grandes o inversamente o en función al grosor, del grueso al delgado o viceversa,
que paulatinamente podrá hacerlo de manera abstracta con los números.
Cálculo.
16
Geometría.
Por otra parte Alsina (2006) manifiesta que pertenecen a la geometría los
conocimientos de espacio referidos a dos aspectos: la posición, y las formas. En el
apartado de la posición se trabaja conceptos primarios como dentro fuera adelante detrás
medio, antes y después, derecha e izquierda, encima y debajo. En las formas el estudio
17
de las líneas (una dimensión), las figuras (dos dimensiones) y cuerpos (tres dimensiones).
Estos aspectos permitirán en el niño descubrir su entorno inmediato, construir
progresivamente su propio esquema multidimensional del espacio adquiriendo el
conocimiento funcional de figuras y podrá ser notado cuando el niño establezca relaciones
entre objetos presentes de su entorno, es decir cuáles son las propiedades que lo
caracterizan, conocimientos que se dan en el niño progresivamente.
Por otro lado Alsina (2006) toma los argumentos de Van Hielen quien explica que
el niño adquiere conceptos geométricos a partir del contacto con el entorno y la
observación que realiza de éste, considera que un niño de 5 y 6 años realiza el
reconocimiento de las figuras mediante la visualización, el cual le permitirá nombrar el
nombre de la figura y representarlo, también se vale del análisis para el reconocimiento de
los elementos que conforman una figura o cuerpo geométrico. Partiendo de este concepto
los alumnos deben explorar todos los elementos que están en su entorno, manipularlos e
identificar en cada uno de ellos elementos geométricos.
Resolución de problemas.
llegando a ser soporte principal del aprendizaje del área de matemática. Según Alsina
(2006) una situación problemática permitirá a los niños y niñas descubrir estrategia para
llegar a la solución, aplicar cualquier bloque temático de las matemáticas como la
geometría, el cálculo, la numeración, además que los caminos para la solución a un
problema pueden ser diversos. (p 133)
También Alsina (2006) plantea que los problemas que se presentan al niño deben
partir de situaciones reales, simuladas extraídas de su entorno inmediato como el aula y
hogar para favorecer su entendimiento, motivación y valor significativo, además debe
entender que resolver problemas es una herramienta útil para su vida cotidiana, por ello
el maestro debe propiciar problemas con múltiples respuestas y no solo una. Este autor
explica que para resolver una situación problemática se debe llamar la atención, presentar
situaciones posibles aplicables fuera del aula, los problemas deben ser aprendidos
manipulando, simulando, discutiendo, compartiendo, imaginando, visualizando y
observando. Permitir en el niño la utilización de estrategias propias como: dibujar,
esquematizar, calcular y presentar tablas, soportes visuales y gráficos.
Por otra parte Polya (citado por Dallura, 1999) considera que para resolver
problemas se debe realizan básicamente cuatro pasos: comprender el problema, concebir
un plan (relación entre datos y la incógnita), ejecutar el plan y examinar la solución
obtenida.
La educación básica regular peruana tiene como uno de sus sustentos teóricos la
estructuración que Piaget hizo del desarrollo de la inteligencia del niño, se sabe que la
educación primaria establecida en el Perú termina por lo general a los 11 o 12 años, paso
de las operaciones concretas a las formales. Piaget (1991) habla que el conocimiento
lógico matemático tiene su origen a partir de las acciones que desarrolla el niño con los
objetos al manipular podrá tener nociones de tamaño, cantidad, relaciones asimétricas es
decir el niño razonará a partir de la experiencia que está llevando a cabo e ira
interiorizando a partir de la percepción y acción.
Nunes y Bryant (1997) explican que para Piaget el niño debe entender ciertos
principios lógicos para aprender las matemáticas, uno de ellos es el principio de
conservación, como se explicó en un acápite anterior. Si el niño de una serie de objetos
ordenado en dos filas, no puede asegurar si hay la misma cantidad al ser rotados de
diferente manera, pero si el niño puede darse cuenta que hay la misma cantidad sin
importar que la colocación espacial haya cambiado drásticamente, es capaz de
representar la acción en su mente, es decir su pensamiento se ha hecho operativo y ya no
tiene la necesidad de tener a la vista las fichas u objetos este principio es esencial para
que el niño comprenda la idea de número. Piaget expresa el niño o niña puede contar
muy bien en el sentido que expresa números correctamente en el orden correcto, pero no
entenderán el significado de esos números hasta que comprenda la conservación si no
entienden este proceso los niños estarían repitiendo mecánicamente los números.
Otro aspecto que señala Piaget en Nunes y Bryant (1997) es el principio de
transitividad necesario para que el niño entienda la idea de número. Si una cantidad A es
mayor que una cantidad B y B es mayor que una tercera cantidad C entonces A también
debe ser mayor que C. si los niños no entienden esta regla tendrán una idea incompleta
de las relaciones entre diferentes números, tal vez recuerde su orden, incluso podrían
saber algo acerca de las relación entre números contiguos que tres es más que dos y dos
es más que uno pero no podrán deducir nada acerca de la relación entre números que no
20
Género.
Definición de género.
Para Arnáiz, (2009), el sexo biológico con el que se nace es masculino o femenino
en la especie humana; estas diferencias orgánicas reales, algunas evidentes a simple
vista y otras no, son la base de la diferencia entre la conducta de las mujeres y los
hombres. Son características personales determinadas por el comportamiento, factores
biológicos y culturales.
Características y diferencias
Jimeno (2006) menciona que “los chicos tienen mejores capacidades y habilidades
matemáticas que las chicas al observarse que la presencia de mujeres en carreas
relacionadas con las matemáticas son menores que la de los hombres, además que la
mayoría de los matemáticos conocidos en la historia son hombres”. (p.133), Una crítica
que se podría establecer a tal afirmación es que se estaría relegando a las mujeres del
campo educativo, profesional y ser pernicioso para la disposición de las mujeres al éxito
en matemáticas. Mas aún es rescatable cuando establece que las chicas tiene diferente
estilo de aprendizaje que los chicos, indica que ellas son más dependientes del contexto,
están más motivadas por lo que les es familiar, por situaciones conocidas mientras que
los chicos son más abstractos, más independientes del contexto. Las chicas aprenden
mejor en las aulas donde existe un clima de cooperación; además encuentran la
necesidad de conectar los conceptos y procedimientos matemáticos con situaciones
cotidianas y experiencias personales, así como presentar situaciones matemáticas más
abiertas que permitan diversas estrategias para su resolución, en líneas generales el
problema no son las chicas, sino las matemáticas, las matemáticas que se presentan
generalmente totalmente descontextualizadas y ejercicios monótonos, lo que produce
inapropiadas abstracciones. Se mantiene que las chicas perciben menos la utilidad de las
matemáticas que los chicos, ya que la mayoría de ellas no le encuentran sentido por ello
el docente debe presentar que la clase de matemática debe ser fluido, interesante y
aplicable al contexto de los estudiantes.
Objetivos è Hipótesis
Objetivo general.
Objetivos específicos.
Hipótesis general.
Hipótesis específicas.
Método
M1 -------------------- O1
M2 ------------------- O2
O1 = O1
O2 ≠ O2
Donde:
M1= Niños de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
M2= Niñas de primer grado de primaria de dos instituciones educativas del Callao.
O1 = Observación de las competencias matemáticas en los niños de primer grado de dos
instituciones educativas del callao.
O2 = Observación de las competencias matemáticas en las niñas de primer grado de dos
instituciones educativas del callao
24
Variables
Competencia Matemática.
Definición conceptual.
Definición operacional.
A continuación se señala los indicadores que permiten evaluar las dimensiones señaladas
Tabla 1.
Dimensiones e indicadores de la prueba competencias matemáticas de primer grado
Dimensiones Indicadores
Definición conceptual.
Definición operacional.
Género masculino
Género femenino
Participantes.
Los niños inmersos en este estudio pertenecen a dos Instituciones Educativas del
Callao a la que se denominará como “A” y “B”; dichas instituciones atienden a la población
de Puerto Nuevo, Corongo, Chacarita, Ciudadela Chalaca y Santa Marina. Parte de sus
habitantes son pescadores u obreros, otros realizan trabajos eventuales o son
independientes, algunos están desempleados.
Los niños que estudian en estas instituciones son en su mayoría de bajos recursos
económicos, con padres jóvenes e instrucción educativa incompleta, existe un número
elevado de madres solteras que asumen solas la responsabilidad del sustento familiar,
debido a ello no cuentan con el tiempo necesario para apoyar en la educación de sus
hijos y eso se evidencia en la dificultad para enfrentar y resolver problemas cotidianos
donde se aplica habilidades matemáticas.
Tabla 2.
Muestra según sexo
Sexo f %
Femenino 38 41.8
Masculino 53 58.2
91 100.0
Total
Instrumento de Investigación
Ficha técnica.
Prueba de Geometría, busca dimensionar el logro que tienen los alumnos sobre la
geometría, que hace referencia al conocimiento y dominio de figuras y elementos
geométricos. La prueba correspondiente al primer grado busca la identificación de figuras
como el cuadrado, circulo, rectángulo, triangulo y la relación con objetos
Para este estudio se utilizó la prueba EVAMAT-1, que evalúa las competencias
matemáticas correspondientes al primer grado de educación primaria, pero al carecer el
instrumento de validez peruana, fue necesario someterlo a un proceso de análisis por
parte de juicio de expertos, quienes analizaron los ítems y contenido de la prueba. Los
expertos coincidieron que la prueba que mide la numeración fue adecuada para el grado,
teniéndose solo una observación en la dimensión de numeración el cual fue levantado
para ser aplicada a la muestra. En lo que corresponde a la prueba que mide el cálculo se
observó dos ítems, lo sugerido por el experto fue una explicación preliminar previa a la
aplicación de la prueba y mostrar físicamente lo que es un ábaco para un mejor
entendimiento del alumno. La prueba geometría fue observada en dos ítems por uno de
los experto quien, indico precisión en la explicación antes de su aplicación. En la prueba
de resolución de problemas se observo un ítem por un experto además de sugerir quitar
los números que muestran la prueba para su corrección ya que podrían ser distractores
para el alumno. Levantada las observaciones se paso a aplicar la prueba para obtener la
confiabilidad y así poder ser utilizada para el estudio en mención. La mayoría de los
expertos anotaron necesariamente la utilización de la prueba a colores.
procesados por el programa informático SPSS (versión 11.5), estos resultados son los
que a continuación se presenta:
Tabla 3.
Validez y confiabilidad de la prueba por dimensión
Estadísticos de fiabilidad
Numeración 41 .793
Cálculo 51 .897
Geometría 37 .784
Resolución de problemas 23 .865
Tabla 4.
Estadísticos de fiabilidad de la prueba
152 .893
Procedimiento
Una vez registrada la información y codificada según las características del estudio
se procedió a aplicar los estadísticos respectivos (paramétricos o no paramétricos) luego
de evaluar la forma cómo se han distribuido los datos. Finalmente se seleccionó el
estadístico más adecuado y se utilizó el programa SPSS (última versión) y se utilizó la
prueba de U de Mann Whitney para determinar si existen diferencias significativas en
género y los niveles de competencias matemáticas.
Tabla 5.
Puntuaciones obtenidas en la prueba de competencias matemáticas
Género
Masculino Femenino
(n=53) (n=38)
K-S Sig. K-S Sig.
n=91
Resultados
Tabla 6.
Rango de puntuaciones de la prueba.
Niveles
Dimensión
alto medio bajo
Numeración 36 - 41 27 - 35 18 – 25
Cálculo 37 - 51 25 – 34 15 - 23
Geometría 32 - 37 26 - 31 18 – 24
Resolución de problemas 39 - 43 28 - 38 13 - 26
Resultados descriptivos
Tabla7.
Medias y desviación estándar de la muestra total
Competencias Matemáticas
Dimensiones M DE
Cálculo
31.57 12.150
Tabla 8.
Medias y desviación estándar según género
Competencias matemáticas Masculino Femenino
Dimensiones M DE M DE
33
Cálculo
31.98 12.314 31.00 12.058
n=91
Contrastación de hipótesis
34
Tabla 9.
Puntuaciones obtenidas en las competencias matemáticas
Género
Masculino Femenino
(n=53) (n=38)
Cálculo
47.29 2506.50 44.20 1679.50 938.500 .581
Resolución de
problemas 48.76 2584.50 42.14 1601.50 860.500 .238
Competencias
49.04 2599.00 41.76 1587.00 846.000 .195
matemáticas
N=91
Al realizar el contraste de hipótesis: H0= No existen diferencias significativas en
numeración en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones
educativas del Callao, H1= Existen diferencias significativas en numeración en estudiantes
de primer grado, según género, en dos instituciones educativas del Callao. Se observa en
los resultados una puntuación de U de mann-Whitney de 999.000 y un valor de
significancia bilateral de .949, por lo que se rechaza la H1 y se acepta la H0. Concluyendo
que no existen diferencias significativas en competencias matemáticas en la dimensión de
numeración en estudiantes de primer grado, según género, en dos instituciones
educativas del Callao.
Resultados complementarios
Tabla 10.
Nivel de competencia matemática según género
Resolución de
Nivel Numeración Cálculo Geometría
problemas
n = 91
Tabla 11.
Nivel de competencia matemática de numeración según género.
Género
n =91
Tabla 12.
Nivel de competencia matemática de cálculo según género.
Género
n=91
Tabla 13.
Nivel de competencia matemática de geometría según género.
Género
n=91
Tabla 14.
Nivel de competencia matemática resolución de problemas según género.
Género
Resolución
de problemas Femenino Masculino
n=91
Discusión
A partir del análisis de los resultados obtenidos, se puede afirmar que no existen
diferencias significativas en las competencias matemáticas entre niños y niñas de primer
grado del nivel primario de dos instituciones del Callao. Esta afirmación es ratificada al
observar las puntuaciones de cada componente de las competencias matemáticas (ver
tabla 9); en consecuencia se rechaza la hipótesis alternativa, la cual indica que existen
diferencias significativas en las competencias matemáticas en estudiantes de primer
grado, según género.
del Callao, además al observar los datos se puede concluir que el rendimiento alcanzado
en la muestra en general en la dimensión de numeración, se ubica dentro del término
medio caracterizado por ser irregular dicha conclusión es congruente con los reportes de
investigación diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación del Perú mediante el
informe ECE (2012)
matemática, confirma que en tareas que tienen relación a procesos visoespaciales los
varones obtienen mejores resultados.
Al concluir este estudio, se tiene ya un panorama más claro para compartir con el
lector y concluir que la obtención de competencias matemáticas es un proceso a través
del cual el sujeto pone en juego todas sus habilidades y conocimientos para ser aplicados
en la solución de problemas reales.
Conclusiones
Las competencias matemáticas en los escolares de primer grado, según género, en dos
instituciones educativas del Callao, son similares, es decir no hay diferencias entre niños y
niñas.
Los resultados evidenciaron que la gran mayoría de los niños se encuentran en un nivel
medio, caracterizado por ser insuficiente.
46
Sugerencias
Es importante que a estudiantes del nivel inicial y primer grado en el salón de clase se les
brinde actividades para que puedan establecer relaciones entre elementos como son: la
reciprocidad, la transitividad y reversibilidad, procesos importantes para la comprensión
de número.
Realizar investigaciones sobre actividades que involucra la comprensión del número como
es: seriación, clasificación y correspondencia por parte de alumnos del nivel inicial y
primer grado.
47
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