Revista Médica del Instituto Mexicano del

Seguro Social
ISSN: 0443-5117
revista.medica@imss.gob.mx
Instituto Mexicano del Seguro Social
México

Álvarez-del Río, Asunción; Torruco-García, Uri; Morales-Castillo, José Daniel; Varela-

Ruiz, Margarita
Aprender sobre la muerte desde el pregrado: Evaluación de una intervención educativa
Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social, vol. 53, núm. 5, septiembre-
octubre, 2015, pp. 630-637
Instituto Mexicano del Seguro Social
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457744939020

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Educación
Aprender sobre la muerte
desde el pregrado: Evaluación
de una intervención educativa
Asunción Álvarez-del Río,a Uri Torruco-García,b José Daniel Morales-Castillo,b
Margarita Varela-Ruizb
Learning about death from the undergraduate:
Evaluation of an educational intervention
Background: From June to November 2013 an elective subject “The
doctor before death” was held in a public medical school. The aim of
this report is to assess the achievement of the objectives of this course.
Methods: The main objectives of the course were to develop compe-
tences, aptitude for reflection before death and encourage changes in
attitude towards it. Each session was preceded by an article on the con-
tent; during sessions the interaction with physicians and patients facing
the approach of death was favored; audiovisual, computer resources
were used and conducted discussions. The evaluation of the course was
a retrospective questionnaire as a quantitative source, and semi struc-
tured interviews and essays as qualitative sources.
Results: The development of competences, aptitude for reflection about
death and attitude changes showed an increase after the intervention
(p < 0.01); competence development had the smallest increase. With
qualitative information 11 categories were integrated; all showed positive
changes in attitude towards death, aptitude for reflection and developed
competences (although in this respect the impact was minor).
Conclusions: The educational intervention evaluated met the objec-
tives, however, for a future intervention is necessary to reinforce com-
petence development.
Keywords Palabras clave
Death Muerte
Terminal care Cuidado terminal
Students, Medical Estudiantes de medicina
Evaluation Evaluación
Mexico México
Recibido: 22/01/2015 Aceptado: 02/06/2015
630
E
n la época actual predomina una actitud de
negación y silencio sobre la muerte que nos
impide prepararnos para enfrentarla.1 Si bien
las personas pueden morir de manera repentina o
inadvertida, en la mayoría de los casos mueren como
resultado de una enfermedad o condición que habrá
requerido atención médica.2 Los médicos tienen una
gran responsabilidad porque deben comunicar a sus
pacientes y familiares la situación y decidir con ellos
las acciones médicas a seguir, pero también forman
parte de esta sociedad que niega la muerte y habitual-
mente no reciben una formación que los prepare para
manejarla.3 A muchos les resulta muy difícil brindar
una atención adecuada a sus pacientes terminales, y
es frecuente que vivan su muerte como fracaso o con
culpa.4-6 Educar a los futuros médicos para enfrentar la
muerte beneficia, por un lado, a los pacientes porque
se toman en cuenta sus preocupaciones y deseos, se
cuida su calidad de vida y se ayuda a los sobrevivien-
tes en su proceso de duelo;7 por otro lado, promueve
el bienestar de los médicos para que pueden manejar
estas situaciones sin angustia ni culpa.7-8
Afortunadamente, en diferentes lugares se ha reco-
nocido la importancia de que los médicos y los estu-
diantes de la carrera de medicina reciban orientación
para atender a los pacientes en el final de su vida. Se
han desarrollado cursos y protocolos enfocados prin-
cipalmente a desarrollar competencias para la comu-
nicación de malas noticias.9-12 Hay estudiantes que
incluso han desarrollado actividades educativas para
superar las deficiencias que encuentran.13 En una de las
experiencias reportadas, los estudiantes entrevistaron
a enfermos terminales para conocer sus necesidades
con la oportunidad de comentar después su vivencia
en pequeños grupos con un instructor.14
De acuerdo con los resultados de un estudio reali-
zado con médicos mexicanos, solo una minoría había
recibido algún entrenamiento para atender pacientes
terminales (28 %) y la mayoría estaba a favor de con-
tar con seminarios o talleres relacionados con el tema
(77 %). Este estudio confirma la necesidad de preparar
a nuestros futuros médicos para enfrentar la muerte
en su práctica.15 Con el fin de contribuir a cubrir esta
necesidad, se creó una asignatura optativa para la
aDepartamento de Psiquiatría y Salud Mental
bDepartamento de Investigación en Educación Médica, Secretaría
de Educación Médica
Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México,
Distrito Federal, México
Comunicación con: Asunción Álvarez-del Río
Teléfono: (55) 5623 2300, extensión 43133
Correo electrónico: asun57@gmail.com
Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7

Introducción: de junio a noviembre de 2013 se impar-
tió la asignatura optativa “El médico ante la muerte” en
una escuela pública de medicina. El objetivo de este
reporte es la evaluación del logro de los objetivos de
esta asignatura.
Métodos: los principales objetivos de la asignatura
fueron desarrollar competencias, aptitud de reflexión
ante la muerte y propiciar cambios de actitud ante ella.
Cada sesión era antecedida por una lectura relativa al
tema; durante las sesiones se propiciaba la interacción
con médicos y pacientes que enfrentaban la proximi-
dad de la muerte, se utilizaron recursos audiovisuales,
informáticos y se llevaron a cabo discusiones. La eva-
luación de la asignatura fue mediante un cuestionario
retrospectivo como fuente cuantitativa, así como entre-
Escuela de Medicina; su descripción y evaluación esta
asignatura es el objetivo de este artículo.
Métodos
Intervención educativa y participantes
en el estudio
La asignatura “El médico ante la muerte” se impartió
a estudiantes de la Licenciatura de Médico Cirujano
que han iniciado su práctica en instituciones hospita-
larias (a partir del tercer año) en la Facultad de Medi-
cina de la UNAM, en México.16 La asignatura estaba
disponible para los primeros 30 alumnos que optaran
voluntariamente por ella. Fue impartida por una de las
autoras (AAR), dos horas semanales, en el periodo de
junio a noviembre de 2013 (18 sesiones). Los conteni-
dos del programa se enlistan en el cuadro I.
El principal objetivo de la asignatura fue desarro-
llar competencias, así como la aptitud de reflexión
ante la muerte y propiciar cambios de actitud ante ella.
Por competencia consideramos el conjunto de conoci-
mientos y habilidades que interrelacionados permiten
un desempeño profesional eficiente, de conformidad
con el estado del arte.17 Por actitud consideramos la
valoración sobre una persona, acontecimiento, con-
ducta u otro objeto social que predispone a respon-
der ante ellos de una determinada manera.18 Con base
en el marco conceptual del psicoanálisis, la práctica
reflexiva, el humanismo, y tomando elementos del
aprendizaje transformativo de acuerdo a Mezirow,
durante el curso de la asignatura se favoreció: 1) el
autoconocimiento de las motivaciones, actitudes y
conductas en situaciones relacionadas con la muerte;
2) el análisis sobre la repercusión tanto en el paciente
terminal como en el médico, del manejo de la infor-
mación y de las decisiones médicas; 3) el desarrollo
Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7
Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado
vistas semiestructuradas y ensayos como fuentes cua- Resumen
litativas.
Resultados: el desarrollo de competencias, aptitud de
reflexión ante la muerte y cambios de actitud mostra-
ron un aumento después de la intervención (p < 0.01);
la que menor aumento tuvo fue el desarrollo de com-
petencias. Con la información cualitativa se integraron
11 categorías; todas mostraron cambios positivos en
actitud ante la muerte, aptitud de reflexión ante ella y
competencias desarrolladas (aunque en este aspecto
el impacto fue menor).
Conclusiones: la intervención educativa evaluada
cumplió los objetivos planteados, sin embargo, para
futuras intervenciones es necesario reforzar el desa-
rrollo de competencias.
de aspectos de la personalidad que ayudan a los médi-
cos a tener una mejor relación con sus pacientes, y 4)
la reflexión crítica sobre supuestos asumidos adqui-
ridos a lo largo de su formación (por ejemplo: “el
médico debe hacer siempre todo lo posible por alargar
la vida”, “el médico debe mantener la frialdad con sus
pacientes”, “el médico siempre debe dar esperanza,
aunque eso implique ocultar la verdad”).19-20 Cada
sesión era antecedida por una lectura relativa al tema.
Durante las sesiones se emplearon recursos múltiples:
videos, revisión de páginas de internet, participación
en blogs, trabajo colaborativo, discusión de noticias
actuales, interacción con pacientes que enfrentan la
proximidad de la muerte y con médicos en ejercicio.
La evaluación de los alumnos se basó en la profun-
didad de la reflexión de sus participaciones y en los
reportes entregados a lo largo del curso.
Evaluación de la asignatura
La evaluación de la asignatura se realizó con un diseño
de estudio mixto de triangulación, con una encuesta
Cuadro I Contenidos de la asignatura
Hablar de la muerte
Tanatología
Decisiones médicas sobre el final de la vida
Suicidio, eutanasia y suicidio médicamente asistido
Los médicos ante su muerte
Cuando el médico no puede curar
La perspectiva de un paciente
Los niños y la muerte
El anciano y la muerte
Trasplante de órganos y muerte cerebral
631
 Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado
como fuente cuantitativa, y como fuentes cualitativas
entrevistas semiestructuradas y ensayos.
Evaluación cuantitativa: se realizó por medio de un
cuestionario retrospectivo de autopercepción, basado
en los objetivos del curso (anexo 1). Los ítems fue-
ron realizados por los autores para indagar la autoper-
cepción sobre las competencias desarrolladas (ítems
1, 2, 7 y 8), los cambios de actitud (ítems 3, 5 y 6)
y la aptitud de reflexión ante la muerte (ítem 4). El
instrumento se aplicó a todos los estudiantes que se
matricularon en la asignatura y estuvieron presentes el
día del cierre del curso. Todas las personas que contes-
taron el cuestionario fueron informadas del propósito
del mismo, se les dio la posibilidad de negarse a con-
testarlo y se les garantizó conservar el anonimato. Los
datos fueron recabados inicialmente en papel, después
vaciados en una base de datos de Microsoft Excel y
fueron procesados estadísticamente con el paquete
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
versión 21. Para comparar cada ítem antes y después
del curso se aplicó la prueba pareada de rangos con
signos de Wilcoxon, se consideró una p significativa
cuando era < 0.05. Para calcular la confiabilidad del
instrumento se usó la prueba alfa de Cronbach.
Evaluación cualitativa: El día del cierre del curso se
solicitó a los asistentes su participación en grupos foca-
les, pero por falta de participación, solo se agendaron
citas con tres personas. Dos personas fueron entrevista-
das en la misma sesión y la otra en una independiente,
los tres participantes aceptaron que la entrevista fuera
grabada y utilizada con fines de investigación educa-
tiva. Las entrevistas fueron llevadas a cabo por uno
de los autores (UTG), médico con entrenamiento en
investigación cualitativa, quien no tenía relación per-
sonal ni profesional con los participantes. El objetivo
de las preguntas fue evaluar las competencias desarro-
lladas, cambios de actitud y aptitud para la reflexión
ante la muerte. En las entrevistas se evaluaron también
métodos de enseñanza, conducción del grupo, evalua-
ción y otros aspectos didácticos que no se evaluaron
con el cuestionario ni los ensayos. Ambas entrevistas
fueron grabadas, sus transcripciones fueron analizadas
y categorizadas por los autores JDMC, UTG y AAR
quienes utilizaron la teoría fundamentada.21
Cuadro II Características generales de los alumnos
Encuesta Entrevistas Ensayos
Número de alumnos 22 3 24
Porcentaje de mujeres 79 100 70
Año que cursan (3º/4º) 21/1 2/1 23/1
Mediana de edad 22 22 22
632
Los ensayos fueron realizados por los alumnos a
solicitud de la autora AAR, quien dos semanas antes
del final del curso les pidió que escribieran un texto
con una evaluación general de la asignatura (extensión
máxima de dos cuartillas) que además incluyera infor-
mación sobre su autopercepción de las competencias
desarrolladas, cambios de actitud ante la muerte y su
aptitud para reflexionar ante ella. Los ensayos fueron
analizados por la autora MVR (quien no participó en
el análisis ni categorización de las entrevistas) según
el método de Rojas-Soriano que permite obtener infor-
mación sobre actitudes, expectativas y opiniones de la
información recopilada a través de preguntas abiertas
o, como fue en nuestro caso, de ensayos. La informa-
ción se clasificó agrupando los contenidos de mayor
frecuencia y relevancia en categorías establecidas en
función de los objetivos de la investigación.
Resultados
El cuestionario retrospectivo fue contestado por 22
alumnos, las entrevistas semiestructuradas se realiza-
ron a 3 personas y los ensayos analizados fueron 24.
En el cuadro II se caracterizan los datos generales de
cada estrategia de evaluación.
Los resultados de la encuesta se presentan en el
cuadro III. En cada uno de los ítems, la autopercep-
ción de las competencias desarrolladas, los cambios
de actitud y la aptitud de reflexión ante la muerte fue-
ron mayores en el estado actual que antes de tomar la
asignatura. El alfa de Cronbach fue de 0.88.
Las puntuaciones más bajas al inicio de la asignatura
fueron los reactivos 1, 2 (relativos a las competencias
desarrolladas) y 4 (relativo a la aptitud de reflexión).
Al final de la asignatura la aptitud de reflexión llegó
a la puntuación máxima y los reactivos 1 y 2, aunque
aumentaron, se mantuvieron como los más bajos.
Los resultados de la evaluación cualitativa se resu-
men en el cuadro IV, donde se sintetizan las catego-
rías generadas en las entrevistas y los ensayos en una
columna central de categorías definitivas.
El cuadro de “Categorías cualitativas definitivas y
sus testimonios correspondientes” no incluido en este
artículo se encuentra disponible y puede solicitarse a
la autora.
Discusión y conclusiones
El propósito de este estudio fue describir y evaluar
una experiencia educativa acerca del papel del médico
ante la muerte, dirigida a estudiantes de medicina que
han iniciado su práctica clínica. Hasta donde sabemos,
es el primer estudio en nuestro país que evalúa un pro-
grama educativo de pregrado de atención médica al
Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7
 Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado

Cuadro III Resultados del cuestionario retrospectivo

Antes Después

Mediana (rango Mediana (rango

N intercuartil) intercuartil) Diferencia

Preparad@ para comentar con un paciente su

1 22 1 (1) 3.5 (1) 2.50 p < 0.001
diagnóstico terminal

Preparad@ para acompañar a un paciente en su

2 22 1 (1) 4 2) 3.00 p < 0.001
diagnóstico terminal

Estaba consciente de la importancia de suspen-

3 der tratamientos que no ayudaran a un paciente 22 2 (1) 5 (1) 3.00 p < 0.001
terminal

Convencido de que reflexionar sobre mi muerte

4 22 1 (1) 5 (1) 4.00 p < 0.001
mejora la atención de los pacientes terminales

Consciente de la importancia de los cuidados

5 22 2 (1) 5 (0.25) 3.00 p < 0.001
paliativos en la atención al final de la vida

Consciente de las necesidades emocionales de

6 un paciente terminal (más allá de las puramente 22 2 (1.2) 5 (0) 3.00 p < 0.001
físicas)

Preparad@ para hablar de la muerte con mis

7 22 1.5 (1.2) 4.5 (1) 3.00 p < 0.001
familiares

Estaba preparad@ para hablar de la muerte con

8 22 2 2) 5 (1) 3.00 p < 0.001
mis amig@s

final de la vida, con la ventaja adicional de hacerlo con
un diseño mixto.
En todas las áreas evaluadas los resultados cuan-
titativos y cualitativos fueron positivos. El área que
obtuvo menos mejoría fue la de autopercepción de las
competencias desarrolladas, de acuerdo con el cues-
tionario (preguntas 1, 2, 7 y 8) y con los testimonios
(cuadro 3); el siguiente es uno de ellos:
Me hubiera gustado tener más prácticas. Tal vez dar-
les espacio, trabajarlo y decir cómo te sentiste en la
práctica [...] AF/E2/281113
cambia el tiempo en el que una persona va a morir,
también no había trabajado mucho en unos aspec-
tos personales de la muerte, (…) cómo vas a ser tú
un ejemplo y cómo vas a hablar de algo que toda-
vía no has asimilado, que no has trabajado para ti
mismo,sentimientos que no sabes cómo manejar en
ese momento. AF/E2/281113
El rubro que más mejoró al final de la experiencia
fue la aptitud para la reflexión acerca de la muerte, tal
como se refleja en el cuestionario (pregunta 4) y en
los testimonios en diferentes categorías; por ejemplo:

En cuanto a la autopercepción de los cambios de
actitud, la evaluación cuantitativa (preguntas 3, 5 y 6
del cuestionario) también fue positiva y su relevancia
se confirmó al triangularla con los testimonios:
Al principio, bueno, yo tenía la idea errónea de que
el médico salva y el médico no salva, el médico solo
Pude aprender cosas que creía que sabía, pero en
realidad nunca me había tomado el tiempo de
reflexionarlas a fondo. AF/E1/281113
Tal como se propone por otros autores, la reflexión
del médico ante la muerte tiene mayor relevancia que
el conocimiento teórico del tema, lo cual se observa en

Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7 633

 Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado

Cuadro IV Síntesis de las categorías obtenidas cualitativamente

Entrevistas Categorías definitivas: Ensayos
Categorías iniciales Subcategorías Síntesis y definición de las categorías (ensayos y Categorías iniciales
entrevistas)

Expectativas Hablar Expectativas: Se refiere a lo que los estudiantes No hubo testimonios relevantes
esperaban de la asignatura
Saber

Ver pacientes

Reflexionar

Necesidades educativas
no cubiertas

Aprendizaje Autopercepción del Aprendizaje: Aprendizaje adquirido

adquirido Se refiere a lo que los estudiantes interpretaron del Transferencia del aprendizaje
aprendizaje adquirido Relación con pacientes, reconocimiento
de afectos en esta relación, comunica-
ción, mensaje de las palabras, malas
noticias, generar confianza
Actitudes Actitudes: Se refiere a la predisposición de acer- En paz/miedo frente a la muerte
camiento o rechazo ante el tema de la muerte Cambios en la manera de pensar, aban-
dono de prejuicios, desarrollo personal
Habilidades No hubo práctica en el Autopercepción de competencias adquiridas: No hubo testimonios relevantes
campo clínico Se refiere a lo que los estudiantes interpretaron de
las competencias adquiridas
Utilidad Importancia: Relación deshumanizada con los pacien-
Se refiere a la relevancia que el alumno atribuye a tes en el entorno asistencial.
la asignatura para su formación. Condensa primor-
Currículum actual No reflexión
dialmente aspectos curriculares.
Flexibilidad La muerte es un tema incómodo o igno-
rado en la formación médica
Optativa Desigual motivación Recomienda el curso o lo volvería a
cursar
Participación
Obligatoria por su impor- Ampliar la asignatura a un mayor número
tancia de estudiantes
Desarrollo Desarrollo personal: Reflexión personal, cambios en la
personal Se refiere a que la asignatura no solo amplía el manera de pensar, abandono de prejui-
conocimiento sobre el tema de estudio sino que cios, desarrollo personal
favorece que sean “mejores personas” y por tanto
“mejores médicos”
Contenidos Temas revisados: Se sugiere mayor profundidad en el
Se refiere a la opinión de los estudiante sobre los curso, se comenta que la dinámica es
contenidos de la asignatura muy positiva. Agregar temas como muerte
inesperada y aborto
Dudas éticas y legales en torno a la
muerte
Didáctica Paciente Flexibilidad didáctica: Material didáctico que permitió la
Se refiere al uso de recursos y apoyos para favore- reflexión (videos, pláticas de invitados,
cer la reflexión y la interacción en el aula experiencia de paciente)
Médicos
Reflexiones personales Importancia de escuchar diferentes pun-
Manejo de emociones tos de vista sobre la muerte
Discusión dirigida Relación entre vida y muerte

Evaluación Reflexión Evaluación: No hubo testimonios relevantes

Más general Se refiere a los criterios e instrumentos utilizados
para adquirir información sobre el aprendizaje de
los estudiantes

En la columna central se encuentran las categorías definitivas, sintetizadas a partir de lo obtenido en las columnas laterales, donde se enlistan las categorías
obtenidas de forma independiente por medio de entrevistas (lado izquierdo) y ensayos (lado derecho)

634 Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7


este estudio.23 Esta reflexión supone mirar con deteni-
miento el actuar propio para profundizar en él y, en con-
secuencia, modificar sus futuras acciones. La práctica
reflexiva es por tanto “…el sustento no solo de la cali-
dad de la atención médica, sino de la educación conti-
nua de quien la practica, pues al identificar sus propias
deficiencias se genera la necesidad de resolverlas.”24
Varios resultados fueron obtenidos a través de la
evaluación cualitativa ya que difícilmente podrían reca-
barse mediante un cuestionario; de ellos los más rele-
vantes son los que se irán comentando a continuación.
Dado que los alumnos reconocían que en el futuro
enfrentarían situaciones relacionadas con la muerte,
valoraron la necesidad de recibir formación al res-
pecto, de ahí que algunos argumentaron que la materia
debería ser obligatoria:
…considero que debería ser obligatoria porque
queda sobreentendido que cualquier estudiante
de medicina ya domina este tema, pero al cursar
esta materia, me di cuenta que hay muy pocos,
incluso yo misma, que no tenemos conocimiento
sobre el tema. AF/E1/281113
Esta sugerencia cobra importancia porque los estu-
diantes han aprendido sobre la muerte a través del
currículum oculto y de sus experiencias hasta este
momento de su formación. El predominio del enfo-
que biomédico sobre el humanístico no prepara a los
estudiantes para enfrentar adecuadamente la muerte,
tal como lo expresa uno de los testimonios:
La falta de la parte humanística en la carrera y
el enfoque puramente biologicista, va haciendo que
los médicos se aparten de la esencia de la medicina.
Que es el trato con personas, con enfermos, y si tú
no conoces de estos temas a profundidad, cómo
pretendes ser un buen médico, que tenga tanto la
parte científica como humanística. AF/E1/281113
La falta de preparación de los médicos para enfren-
tar en su práctica las situaciones relacionadas con la
muerte propicia, por un lado, que se vean emocional-
mente afectados cuando éstas se presentan, y por el
otro, que confirmen el prejuicio de que deben evitar el
acercamiento emocional con sus pacientes y no mos-
trarse empáticos con ellos. Esto se ha reportado en otros
estudios y es un obstáculo para atender adecuadamente
las necesidades de los enfermos y de sus familiares.25
El siguiente testimonio ejemplifica estas aseveraciones:
A mí me cambió muchísimo y creo que hubiera
seguido con mi idea falsa de no acercarme al paciente,
porque pensé que tú no puedes tener una plática más
Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7
Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado
allá con el paciente, o tú no puedes ver una cosa más
que no ven todos los médicos por un paciente y sí lo
puedes hacer, sí te puedes acercar. AF/E2/281113
En este sentido, la asignatura de “el médico ante la
muerte” logró grandes aproximaciones al aprendizaje
transformacional, definido por Mezirow como:
“El proceso mediante el cual transformamos nuestros
marcos de referencia, dados por seguros (perspecti-
vas de significados, hábitos mentales, marcos menta-
les), para que sean más inclusivos, exigentes, abiertos,
emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos, y
para que generen creencias y opiniones que demues-
tren ser más verdaderas o justificadas para guiar la
acción”.26
La participación de un paciente como profesor
invitado en la asignatura fue valorada como muy posi-
tiva y enriquecedora por los alumnos. Esta valoración
coincide con lo que se ha confirmado en otras expe-
riencias, que el paciente terminal es el mejor profesor
en la educación sobre la muerte.27
Es relevante mencionar que, tanto en los ensayos
como en los testimonios, hubo pocas menciones a la
profesora, una característica compatible con marcos
pedagógicos centrados en el estudiante, quien asume
la responsabilidad de su aprendizaje. Una fortaleza
adicional de la intervención reside en que el docente
haya propiciado la capacidad de reflexión y crítica de
paradigmas y supuestos asumidos a partir de la expre-
sión libre de las ideas y de compartir experiencias.28
Ya que el estudio solo se realizó en quienes opta-
ron por la asignatura, difícilmente se pueden generali-
zar los resultados aquí obtenidos, sin embargo pueden
ser útiles para enriquecer otras experiencias similares.
Otra limitación fue la escasa información cuantitativa
obtenida debido a la pequeña cantidad de estudiantes
involucrados. Una limitación de la evaluación cualita-
tiva fue que solo tres estudiantes aceptaron participar,
lo cual suele explicarse por predilección o rechazo por
el objeto a evaluar; de cualquier modo, la triangula-
ción de métodos nos permitió tener una visión más
objetiva.
A partir de los resultados de este estudio se pla-
nea agregar actividades prácticas al programa de la
asignatura que propicien la aplicación de los temas
revisados, especialmente los que se refieren a la
comunicación con el paciente terminal. Se considerará
emplear juegos de roles, simulaciones y otras activi-
dades que favorezcan el desarrollo de competencias.
Gracias al trabajo y reflexión favorecidos por la
intervención educativa evaluada, los alumnos modi-
ficaron sus actitudes ante la muerte, ampliaron su
aptitud de reflexión y, en menor grado, desarrollaron
competencias relacionadas con una adecuada atención
635
 Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado
médica en el final de la vida. Es importante que se
les ayude a desarrollar más competencias para que se
sientan mejor preparados para actuar de acuerdo a la
nueva responsabilidad que asumieron. Con lo ya dicho
concluimos que se puede aprender sobre la muerte
desde la Escuela de Medicina.
Referencias
1. Nuland SB. Cómo morimos. Reflexiones sobre el
último capítulo de la vida. Madrid: Alianza Editorial,
1995.
2. Callahan D. Death, mourning and medical progress.
Perspect Biol Med 2009; 52:103-115.
3. Wanzer SH, Glenmullen J.To Die Well: Your Right to
Comfort, Calm, and Choice in the Last Days of Life.
Philadelphia, PA, USA: Da Capo Press; 2007.
4. Corn BW. Ending end-of-life phobia- a prescription
for enlightened health care reform. N Engl J Med
2009;361:e63.
5. Chen PW. Final Exam. A Surgeon’s Reflections on
Mortality. New Cork, Vintage Books, 2008.
6. Keating NL, Landrum MB, Rogers SO, Baum SK
et al. Physicians Factors Associated with Discus-
sions about End-of-Life Care. Cancer 2010;116(4):
998-1006.
7. Wright A. Medical care and emotional distress as-
sociated with advanced cancer patients’ end-of-life
discussions with their physicians. J Clin Oncol 2008;
300(14): 1665-1673.
8. Kermode-Scott B. More strategies are needed to
promote wellbeing among doctors, conference
hears. BMJ 2012; 345:e7301.
9. Grassi L, Giraldi T, Messina EG, Magnani K, Valle E,
Cartei G. Physicians’ attitudes to and problems with
truth-telling to cancer patients. Support Care Can-
cer 2000; 8:40-45.
10. Garg A, Buckman R, Kason Y. Teaching medical
students how to break bad news. Can Med Assoc J
1997;156 (8):1159-64.
11. Baile WF, Buckman R, Lenzi R, Glober G, Beale EA,
Kudelka AP. SPIKES-A Six-Step Protocol for Deliv-
ering Bad News: Application to the Patient with Can-
cer. Oncologist 2000;5(4):302-11.
12. Emanuel LL, von Gunten CF, Ferris FD. The Educa-
tion for Physicians on End-of-life Care (EPEC). Mod-
ule 2. Communicating Bad News. The Robert Wood
Johnson Foundation, 1999.
13. Magnani J, Minor M, AldrichM. Care at the End of
Life: A Novel Curriculum Module Implemented by
Medical Student. Acad Med 2002;77(4):292-8.
14. Mermann AC, Gunn DB, Dickinson GE. Learning to
Care for the Dying: A survey of Medical Schools and
a Model Course. Acad Med 1991; 66(1):35-38.
636
Declaración de conflicto de interés: los autores han
completado y enviado la forma traducida al español de
la declaración de conflictos potenciales de interés del
Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas, y
no ha sido reportado alguno que esté relacionado con este
artículo.
15. Álvarez-del Río A, Marván ML, Santillán-Doherty P,
Delgadillo S, Oñate-Ocaña F. Facing Death in the
Clinical Practice: A View from Physicians in Mexico.
Arch Med Res 2013; 44: 394-400.
16. Facultad de Medicina UNAM, Plan de estudios de la
Licenciatura de Médico Cirujano de la Facultad de
Medicina. UNAM; 2010. http://www.facmed.unam.
mx/marco/index.php?dir_ver=16
17. Epstein, RM, Hundert, EM. Defining and assessing
professional competence. JAMA 2002;287:226-23.
18. Kimble C H, Hirt E, Diaz-Loving R., Hosch H, Lucker
G W, Zarate M. Social psychology of the Americas.
Boston, Pearson Education, 2004.
19. Guzmán JC, Hernández-Rojas G. Implicaciones
educativas de seis teorías psicológicas. Cuadernos
Psicológicos. 1998; 3(9).
20. Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J et al. Health
professionals for a new century: transforming edu-
cation to strengthen health systems in an interde-
pendent world. Lancet 2010;376(9756):1923-58.
21. Trinidad-Requena A, Carrero-Planes V, Soriano-
Rosa MM. Teoría fundamentada, “grounded theory”:
la construcción de la teoría a través del análisis in-
terpretacional. Cuadernos Metodológicos. Madrid,
Centro de Investigaciones Sociológicas; 2006.
22. Rojas-Soriano R. Guía para realizar investigaciones
sociales. Plaza y Valdés Editores (38 ed) México; 2013.
23. Willey DA. On Death and Doctors. Advances in
Thanatology 1980;4(2):61-67.
24. Lifshitz A. Práctica médica reflexiva. En: Lifshitz. A,
Sánchez-Mendiola M: Medicina basada en eviden-
cias. México. McGraw-Hill; 2002
25. Neumann M, Edelhäuser F, Tauschel D, Fischer MR,
et al. Empathy Decline and Its Reasons: A System-
atic Review of Studies With Medical Students and
Residents. Acad Med 2011;86:996-1009.
26. Mezirow, J., E.W. Taylor. Transformative Learning in
practice: insights from Community, Workplace and
Higher Education, San Francisco, Ca. Jossey-Bass;
2009.
27. Gareth-Harris D, Coles B, May-Willoughby H. Should
we involve terminally ill patients in teaching medical
students? A systematic review of patient’s views.
Supportive & Palliative Care 2014; 0: 1-9. doi:10.1136/
bmjspcare-2013-000535.
28. Spencer JA. Learner centred approaches in medical
education. BMJ 1999;318(7193): 1280-1283
Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7
 Álvarez-del Río Asunción et al. Aprender sobre la muerte desde pregrado

Anexo 1 Cuestionario retrospectivo de autopercepción

Cuestionario retrospectivo de autopercepción

Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Medicina

Asignatura optativa: el médico ante la muerte

Profesora: Dra. AAR

I. Información demográfica

Nombre _________________________________________________________

Edad ___________________________________________________________

Sexo ( ) Masc ( ) Fem

Año que cursa en la carrera de medicina________________________________

II. Las siguientes afirmaciones describen actividades relacionadas con la asignatura “El médico ante la muerte”.

Por favor estime cuál era su nivel de dominio de las actividades de la columna izquierda ANTES de asistir a la asignatura y cuál
es ACTUALMENTE.

Marque su respuesta con una “X” en una escala de 1 al 5 de acuerdo al porcentaje de dominio de la actividad:

1. 0-20 % 2. 20-40 % 3. 40-60 % 4. 60-80 % 5. 80-100 %

POR FAVOR MARQUE CON UNA “X” EN EL ESPACIO CORRESPONDIENTE

1 2 3 4 5

Estaba preparad@ para comentar con un paciente su diagnóstico terminal Antes

1
Estoy preparad@ para comentar con un paciente su diagnóstico terminal Actualmente
Estaba preparad@ para acompañar a un paciente en su diagnóstico terminal Antes
2
Estoy preparad@ para acompañar a un paciente en su diagnóstico terminal Actualmente
Estaba consciente de la importancia de suspender tratamientos que no
Antes
ayudaran a un paciente terminal
3
Estoy consciente de la importancia de suspender tratamientos que no
Actualmente
ayudaran a un paciente terminal
Estaba convencido de que reflexionar sobre mi muerte mejora la atención de
Antes
los pacientes terminales
4
Estoy convencido de que reflexionar sobre mi muerte mejora la atención que
Actualmente
doy a los pacientes terminales
Estaba consciente de la importancia de los cuidados paliativos en la
Antes
atención al final de la vida
5
Soy consciente de la importancia de los cuidados paliativos en la atención
Actualmente
al final de la vida
Estaba consciente de las necesidades emocionales de un paciente terminal
Antes
(más allá de las puramente físicas)
6
Estoy consciente de las necesidades emocionales de un paciente terminal
Actualmente
(más allá de las puramente físicas)
Estaba preparad@ para hablar de la muerte con mis familiares Antes
7
Estoy preparad@ para hablar de la muerte con mis familiares Actualmente
Estaba preparad@ para hablar de la muerte con mis amig@s Antes
8
Estoy preparad@ para hablar de la muerte con mis amig@s Actualmente

Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2015;53(5):630-7 637