Yolanda Reyes completely
otros fines (por ejemplo, el de formar personas y ciudadanos o el de cambiar estas lógicas de la
Los niños tienen orejas
“Las imágenes que uno ve de niño no se borran y la lectura no puede hacer nada para cambiar
eso –dice al mencionar los cadáveres que bajaban por el río Cauca, con los que crecieron los
lectores de sus veredas–, pero procuro que (...) sepan que también hay cosas buenas en la vida”.
En ese punto, Semana le pregunta: “¿Ellos entienden eso?”.
Aunque la pregunta produce indignación pedagógica y periodística, ilustra una concepción de
infancia bastante generalizada, según la cual los niños no tienen orejas ni ojos –ni cerebro, al
parecer–Ese pánico al dolor de los niños que ha derivado en la presunción de una supuesta
“inocencia infantil” regula las relaciones de los adultos con ellos. Nuestro instinto natural de
protegerlos se ha conjugado con el pánico a que les pueda pasar algo y con esos “secretos a
voces” que cargamos desde nuestra infancia y, así, sin querer, los hemos aislado del dolor entre
una campana de negación y de falsas distracciones, que les dificulta afrontar sus emociones . El
resultado es una infancia encerrada y sin válvulas para comunicarse con la adultez, pero no me
refiero solamente a la comunicación entre niños y adultos, sino a la comunicación con nuestra
propia infancia. A veces pienso que subvaloramos a los niños para abstenernos de recordar
cómo éramos antes, cuando no teníamos que parecer invulnerables.
Justamente por esa mezcla de silencio y de bullicio –no solo proveniente de la guerra, sino
también del ruido mediático y comercial los niños, necesitan encontrar un lugar en donde sea
posible hablar una lengua distinta a la de la inmediatez: una lengua simbólica. Es ahí donde
muchas bibliotecas del país, como la de Marsella, han tenido que reinventarse para hacer lo que
no estaba previsto en ningún manual de funciones: ser una mezcla de albergue y de trinchera
imaginaria donde los niños y los jóvenes se refugian de los horrores o de sus soledades
cotidianas para buscar otras versiones del mundo, del país y de sí mismos a través de la lectura.
Nos enseñan que los niños tienen voz y memoria. Que necesitan ser envueltos, descifrados y
albergados en palabras y que, a partir de los materiales que hoy les damos, inventarán su propia
historia. Por eso, además de dispositivos electrónicos, necesitan esa hospitalidad de los relatos
que les contamos en la infancia.
¿Y dónde está el maestro?
Soy maestra, de literatura, por más señas, y dirijo una escuelita donde van los más pequeños a
morder sus primeros libros y a aprender a vivir juntos. No lo digo por oportunismo, ahora que mi
profesión se ha puesto de moda, sino porque tengo un modo distinto de entender la educación:
un saber pedagógico que es una mezcla de teoría y práctica, de intuición y de experiencia (sí,
intuición, y lo digo sin avergonzarme), y que es una seña de identidad de nuestro oficio, así
como el sonido de la tiza en el tablero, el “manejo de grupo” y ese “olor a niño” que se queda
impregnado en la piel después de la jornada.
Un golpe de opinión reciente, que coincide con la campaña electoral, le lanza a la escuela, en
buena hora, deberes ineludibles relacionados con la transformación del país, pero
especialmente con rótulos como Competitividad y Capacitación del Recurso Humano, como si
violencia, de la guerra y de la inequidad en las que nos hemos educado tantas generaciones
fueran asuntos marginales), o como si la educación fuera solamente una tecnología, desligada
de la teleología: un discurso ajeno a la pregunta por los por qué y los para qué educamos, y con
las ideas de sociedad y de nación que nos inspiran y que son también materia de debate.
Sin embargo, nada de eso se está debatiendo y, quizás también por otro problema educativo, se
ha instalado en el imaginario nacional una premisa que podría sintetizarse así: la calidad de la
educación depende casi por completo de los maestros y como los nuestros son malos, hay que
reemplazarlos por otros buenos. Así, en un lapso de diez años, “subiremos 30 puestos en las
pruebas Pisa”. Estas cifras, tomadas del estudio ‘Tras la excelencia docente’, parecen haber
causado un efecto simplificador en la opinión y, como la gente no suele leer estudios completos
sino resúmenes ejecutivos, la propuesta de mejorar la educación mediante la transformación de
las condiciones docentes se está leyendo de un modo facilista.
Si bien las acciones que identifica la investigación para lograrlo, tales como el reclutamiento de
los mejores bachilleres para la profesión docente, su formación universitaria, su evaluación
permanente, su remuneración y su reconocimiento social generan consenso, las
recomendaciones suenan ingenuas. Por ejemplo “impulsar una persuasiva campaña de medios
que, entre otros, muestre las condiciones laborales favorables que ofrece la carrera docente”, o
“crear sesiones de reclutamiento en colegios para promocionar (sic) los beneficios de la
profesión docente” parecen desconocer la complejidad de las circunstancias nacionales y los
prejuicios culturales de un país donde el ascenso social es opuesto a la academia y,
especialmente, a la docencia.
En los espacios que hoy se abren para hablar de educación la escuela se sigue concibiendo como
una especie de arca de Noé: un lugar irreal y aislado de la vida y de la sociedad donde se
encierran unas especies para ser salvadas por un héroe humilde, solitario y abnegado, que
navega a contracorriente, mientras la sociedad descree de la misión que le ha encomendado.
Ese maestro, a quien se evalúa con criterios tan distintos a los de sus gobernantes y a quien
eventualmente se condecora en ceremonias presididas por empresarios y ministros que
pontifican sobre educación y hacen simposios, cumbres y cocteles en su nombre, sigue siendo el
convidado de piedra. Faltan su voz y su saber en este debate. Miren los simposios que
promueven los medios y deduzcan cuál es el verdadero reconocimiento social del maestro.
Lectura y capital simbólico
Hay un imaginario de lector que circula más de lo que nos atrevemos a admitir y que podría
formularse en estos términos: el lector, a menos que sea un profesor o un estudiante, obligado a
leer durante el tiempo exclusivo que duren sus estudios, es alguien a quien le sobran tiempo o
plata, o las dos cosas. ¿Un vago, un jubilado, una millonaria, un cura, una escritora, un
ermitaño? Esos estereotipos ilustran una separación entre la lectura y lo que llamamos
“actividades productivas”, arraigada desde los tiempos del colegio o quizás desde antes de
nacer.
La vieja separación ha configurado también unas fronteras invisibles que separan, mucho más
que las fronteras físicas de nuestras ciudades, a quienes tienen capital simbólico de quienes no
lo tienen. Sin embargo, el mundo del aprendizaje, el de las profesiones y el de las invenciones
humanas se sustenta, en gran medida, sobre la capacidad para operar con símbolos, que parece
una segunda piel cuando se ha recibido y que es tan difícil de suplir cuando ha sido negada.
Ese capital simbólico se construye –o no– desde la infancia con la nutrición lingüística y cultural
que brindan los adultos y, al contrario de lo que suele pensarse, no es un regalo ni un talento
innato que distingue a unos pocos elegidos, sino un derecho. Pero la calidad del lenguaje, que es
la herramienta por excelencia para hacer efectivo el derecho a la educación y a la cultura, es
más desigual que la de la vivienda o la de los servicios públicos. Y digo calidad del lenguaje,
porque resulta muy difícil analizar, filtrar, interpretar y criticar –y, por supuesto, escribir, así
sean ecuaciones, mensajes, novelas o trabajos de investigación en cualquier campo– con un
repertorio lingüístico escaso y circunscrito a los apremios de la vida cotidiana.
En muchos países, y en algunos sectores de este país también, es habitual que los padres les
lean cuentos a sus hijos desde pequeños. Algunos lo hacen porque lo hicieron con ellos cuando
eran niños y, además de disfrutar aún hoy de sus beneficios, conservan el recuerdo de un
vínculo afectivo y de un tiempo placentero ligado a la lectura. Otros, al contrario, lo hacen pues
han vivido en carne propia los perjuicios que produce la carencia de lenguaje y aspiran a cambiar
la historia de sus hijos. Sin embargo, una gran mayoría de familias no considera la lectura como
fuente de nutrición emocional y cognitiva, pues esa idea no viene con el ADN, no suele ser clara
para los pediatras ni para los primeros maestros que influyen en los padres, ni mucho menos
para esta sociedad basada en el dinero fácil.
Por ello, al lado de las políticas de largo plazo para apoyar la lectura, estos momentos especiales
como ‘La semana del libro infantil’ y los festivales de librerías que se celebran en octubre
contribuyen a asociar la lectura con el tiempo libre de la gente y a crearle necesidades que no
sabía que tenía. Y dado que los vínculos de la lectura con las capacidades de pensar y construir
sentido, o incluso la idea de que es posible construir sentido, no son evidentes para la mayoría,
propiciar encuentros creativos entre las familias y los libros es una forma de vincular el ejercicio
de las ciudadanías –las reales y también las simbólicas– con actos cotidianos como contar
cuentos para nutrir la psiquis de los niños.
Si está claro que una condición esencial para salir de la pobreza es tener una vivienda digna,
también es prioritario construir los cimientos de esas “casas imaginarias” para cerrar las brechas
de exclusión que separan a los niños que crecen envueltos entre historias de aquellos a quienes
condenamos a la peor pobreza de todas, que es la carencia de imaginación y de palabras.
Lectura y mariposas amarillas
Quizás es parte de lo mismo, y todos esos discursos sin articulación ni contenido, subrayan la
falta que nos hace esa forma de organizar el pensamiento.
Santos “no vine preparado” Arguedas : Estos ejemplos, de tantos más, ilustran el currículo
oculto que se repite en los discursos sobre lectura: de un lado, los valores salvadores, educativos
y mesiánicos atribuidos al acto de leer, el “maravilloso, mágico y lúdico” poder de la literatura y
el respeto por los autores regionales o nacionales que son vistos como héroes o mártires y que
nadie parece haber leído… Y, de otro lado, la falta de referencias, de ideas, de argumentación,
de sensibilidad e inteligencia: en síntesis, de lectura y de escritura. Todas esas frases de cajón
que recitan los funcionarios crean una doble moral sobre lectura que aprenden los niños, y no
solo en los pupitres de la escuela.
Recuerdo el tono despectivo y burlón con el que el candidato Santos llamaba “profesor Mockus”
la palabra “profesor” se usaba para subrayar la incompetencia del adversario. la falta que nos
hace esa forma de organizar el pensamiento, de confrontarlo, enriquecerlo y compartirlo, que es
la razón de ser de la cultura escrita.
Subvaloramos a los niños para abstenernos de recordar cómo éramos antes, cuando no
teníamos que parecer invulnerables.
Quién no recuerda aquel primer placer solitario d la infancia que era hablar con tantas voces y
ser a la vez tantas personas
¿Por qué regalar libros a los niños?
Porque a los niños les gustan las historias. Porque en el fondo, cada vida es una historia. Y al
asomarse a las páginas de un libro, los niños se asoman a la infinidad de historias de la vida de la
gente.
Porque los niños son curiosos como cualquiera de nosotros. Y quieren saber qué piensan otras
personas, cómo se sienten, cómo resuelven sus problemas, cómo se enamoran, por qué lloran y
se ríen, qué sueñan y cuáles son sus pesadillas.
Porque los niños no tienen tantos años de experiencia. Y los libros les “prestan” la experiencia
ajena de quienes han vivido más, para “leerse” en ella.
Porque los niños saben que, detrás de un cuento, vendrán papá o mamá a leerles cada noche. Y
saben también que se quedarán a la orilla de la cama y no se irán a atender sus asuntos adultos
ni apagarán la luz, al menos, hasta que ese cuento se termine. Y por eso siempre piden que les
cuenten otra y otra y otra vez…
Porque un libro es como una barca que conecta dos orillas: día y noche, sueño y vigilia, luz y
sombra. Y, en esa barca, los niños se deslizan lentamente desde el mundo real hacia el mundo
de los sueños.
Por un sin número de razones prácticas que a los niños los tienen sin cuidado, pero que a las
mamás sí les importan. Por ejemplo, los libros no se desbaratan en miles de piecitas plásticas
que hay que recoger por toda la casa, cuando se acaba la fiesta de cumpleaños. Tampoco
necesitan pilas ni tienen complicados mecanismos ni requieren manuales de instrucciones para
armar cuando se van los invitados.
Porque no todos los niños ni las niñas son iguales y por eso hay libros tan distintos. Hay sobre
momias, dinosaurios y reinos lejanos, sobre monstruos y sobre hadas, sobre la vida real y sobre
la vida imaginaria. Unos son para llorar y otros son para reírse, unos cantan y otros cuentan y
otros son como museos: abiertos a todas horas y durante todos los días de la semana. Hay
algunos para leer con el tacto, con las orejas y con los dientes –como leen los bebés– y hay otros
para leer con la imaginación, con el corazón, con el asombro. Y porque muchos libros –y eso lo
sabemos los más grandes– permanecen en la memoria, mucho tiempo después de terminadas
las fiestas de cumpleaños. Porque su garantía no expira con el tiempo, sino todo lo contrario.
Porque el rumor de las historias que leímos cuando éramos pequeños se queda con nosotros,
como una música, como una voz, como un encantamiento… Y nos arma por dentro y nos ayuda
a construir casas imaginarias para refugiarnos y pasar algunas temporadas de la vida, jugando al
reino del “había una vez, hace muchos pero muchísimos años”… Jugando al reino de la
posibilidad, que no se acaba nunca
¿Qué es para ti la literatura?: Es la solución de continuidad –o el pegamento– que cohesiona
todas esas caras. Cuando cierro la puerta del estudio y ya no tengo ninguna de las máscaras, voy
tomando algo de cada una y empiezo a conjugar, igual que cuando jugaba a las muñecas, ese
verbo tan imperfecto del “digábamos”. Entonces todos los papeles son posibles.
Lo que sí puede enseñar la literatura
Nuestros niños, niñas y jóvenes están inmersos en una cultura de prisa y bullicio que los iguala a
todos y que les impide refugiarse, en algún momento del día o, incluso, de su vida, en lo
profundo de sí mismos. De ahí que la experiencia del texto literario y el encuentro con esos
libros reveladores que no se leen sólo con los ojos o con la razón, sino con el corazón y el deseo,
sean hoy más necesarios que nunca como alternativas para ir construyendo esas casas o
palacios interiores. En medio de la avalancha de mensajes y estímulos externos, la experiencia
literaria brinda al lector unas coordenadas para nombrarse y leerse en esos mundos simbólicos
que han construido otros seres humanos. Y aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede
hacerlo más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de mirar hacia adentro,
contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros y de los
otros.
Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para subrayar
ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar moralejas,
enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti mismo” y
“conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus alumnos en
esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de diálogo para que,
alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las particularidades de cada
niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y con su historia.
Un maestro de literatura, por encima de todo es, como aquellos contadores que evocamos al
comienzo, una voz que cuenta; una mano que inventa palacios y arquitecturas imposibles, que
abre puertas prohibidas y que traza caminos entre el alma de los libros y el alma de los lectores.
Y para hacer su trabajo, no debe olvidar que, más allá de maestro, es también un ser humano,
con zonas de luz y sombra; con una vida secreta y una casa de palabras que tiene su propia
historia. Su labor, como la literatura misma, es riesgo e incertidumbre. Su oficio privilegiado es,
básicamente, leer. Y sus textos de lectura no son sólo los libros sino también sus lectores. No se
trata de un oficio, sino de una actitud de vida. No figura en los estándares ni en los textos
escolares ni en el manual de funciones, pero se puede enseñar. Ojalá les quede esa idea clara:
que un maestro puede “enseñar” el amor por la literatura mediante su actitud vital, que es el
texto por excelencia de sus alumnos. Cuando salgan del colegio y olviden fechas y nombres,
podrán recordar la esencia de esas conversaciones de vida que se tejían entre líneas, cuando su
maestro sacaba un libro de cuentos y compartía con ellos la emoción de una historia, sin
pedirles nada a cambio. Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre
la vida, sí que es urgente aprender a conversar.Creo que leemos para conversar, y decir y
decirnos, sin entender nunca nada del todo. Como la Cucarachita cuando se refugiaba en esa
letanía, cada vez con más voces y ese ser en las palabras, ese fluir con las palabras de otros
muchos, era como un hechizo que de cierta forma, sanaba el dolor, mediante el rito de
nombrarlo.
Tal vez el tiempo, que siempre va tan de prisa, borre en sus estudiantes los rostros de ahora y
las coordenadas de aquel salón donde ustedes les leen cuentos, sin pedirles nada a cambio,
salvo sus caras de expectación, terror, asombro o deleite…Pero quizás cuando sean grandes
lectores se acuerden de algún cuento entrañable que los marcó para siempre y de una voz que
decía:“Érase una vez, en un país muy lejano…” Y nadie estará ahí para ponerles una
condecoración ni una medalla al mérito ni para dar fe del milagro. Pero así es como se van
haciendo los lectores: cuerpo a cuerpo: cuerpo y alma, en una habitación o en un salón de clase.
Cuento a cuento. Y uno por uno.
Casas de palabras :
Detengámonos a pensar por un momento en la esencia del lenguaje literario y ubiquémoslo
dentro del contexto más amplio de la comunicación humana. Cada uno de nosotros posee una
lengua determinada para expresar su mundo interior y para relacionarse con los otros. En
nuestro caso, pertenecemos a la comunidad lingüística que habla castellano. El castellano tiene
un código propio, un sistema de signos que nos permite a todos los hablantes nombrar, con
ciertas etiquetas, unas imágenes mentales o unos significados determinados. Eso garantiza que
podamos compartir, de cierta forma, un código común. En efecto, si escribo la palabra “casa”,
puedo tener la seguridad de que todos ustedes, que comparten mi lengua, evoquen en su
mente el concepto de casa. Sin embargo, ninguna de las imágenes mentales que ustedes se
forman corresponden al significado estándar del diccionario. Habrá mansiones, apartamentos o
casas de campo; algunas serán grandes y otras pequeñas. Muchos irán más lejos y asociarán la
palabra con un olor particular, con una cierta sensación de seguridad o de calor de hogar, con
una añoranza o con sus propios secretos. Y eso sucede porque todos vivimos en casas distintas.
Valgámonos de esa imagen para ilustrar nuestra relación con la lengua: cada uno construye su
propia casa de palabras. Tenemos un código común, digamos que son los materiales y las
especificaciones básicas. Pero cada ser humano va apropiándose del código a través de sus
propias experiencias vitales y suele formar sus significados, más allá de un diccionario, mediante
una trama compleja de relaciones y de historias. Así, debajo de las etiquetas, el lenguaje que
habitamos oculta zonas privadas y personales. Junto a las zonas iluminadas existen grandes
zonas de penumbra.
¿Qué significado tiene todo esto para la enseñanza de la literatura? Pues nada menos que el
reconocimiento de esas zonas. Porque, entendámonos: no es lo mismo leer un manual de
instrucciones para conectar un horno que leer un cuento de hadas, y si la escuela no se da
cuenta de “semejante sutileza”, seguirá enseñando a leer todos los textos desde la misma
postura.

Es cierto que para conectar un horno se deben seguir, de manera literal y obediente, unos
pasos, pues lo contrario puede ocasionar un cortocircuito. Sin embargo, es igualmente cierto
que, en el caso de los cuentos, de los poemas y de la literatura toda, son precisamente la
libertad del lector y, de cierta forma, su desobediencia al sentido literal de las palabras, las que
le permiten “comprender” en toda su dimensión. Aunque para las dos tipos de lectura hablemos
de comprender, el tipo de comprensión que se establece, es muy distinto. Para entender un
cuento, es necesario conectarlo con sensaciones, emociones, ritmos interiores, evocaciones
como las que hicimos al comienzo, símbolos tal vez arcaicos y zonas recónditas y secretas de
nuestra experiencia. Si no nos permitimos explorar esas zonas secretas con sus penumbras y sus
ambigüedades, esos cuentos no nos dirán nada, así contestemos cuál es su tema o cuándo
nacieron sus autores, o así identifiquemos la introducción, el nudo y el desenlace…

A pesar de que los dos tipos de lecturas –el manual de instrucciones para conectar un horno y
los cuentos de hadas – compartan muchas palabras y signos, hay algo en ellas que nos hace a
nosotros, como lectores, entrar en dinámicas diferentes. Y la escuela, aclarémoslo, debe
enseñar a leer de todas las formas posibles y con diversos propósitos. Porque necesitamos
seguir instrucciones cada vez más complejas, no sólo para conectar hornos, sino para que una
nave pueda despegar y explorar lugares remotos. Pero también necesitamos, y cada vez con
mayor urgencia, explorar el fondo de nosotros mismos y conectarnos, desde ahí, con esos otros,
iguales y diferentes, que comparten nuestras raíces humanas, nuestros sueños y nuestros
terrores. Así como algunas veces debemos ser obedientes o literales y otras veces requerimos
analizar con exactitud textos científicos y académicos – y no niego que esto también puede y
debe enseñarse – también es cierto que necesitamos herramientas para hacer lecturas libres y
transgresoras, para conversar profundamente con nosotros mismos y con esas otras voces, en
ese idioma secreto que fluía entre nosotros y nuestros narradores privados mientras
compartíamos un cuento.

Por hablar en ese Idioma Otro , y por nombrar esas “habitaciones propias”, la literatura debe ser
leída, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrena las palabras y debe
reinventarlas cada vez, para imprimirles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese
proceso de invención para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de otro. Es éste un
proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia,
con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginación, con su
poder de situarse más allá de sí mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja y, hay
que decirlo, difícil. Pero se puede enseñar. Y yo sostengo también que se puede enseñar a amar
la literatura, así como se enseñan y se aprenden números, vocales o competencias semánticas o
lo que ustedes quieran. Es posible enseñar la experiencia esencial de la literatura: es decir, su
poder para revelarnos sentidos ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y
zarandearnos y nombrarnos y hacernos reír o temblar, y para hablar de todo aquello que no se
dice, de labios para afuera, en las visitas.Cabe, entonces y sé que muchos de ustedes lo creen y
lo hacen posible todos los días, promover una pedagogía del amor a la literatura que dé cabida a
la imaginación de alumnos, alumnas y maestros y al libre ejercicio de su sensibilidad, para
impulsarlos a ser re-creadores de los textos.
Leer para crear y transformar el mundo :
Hace algunos años "saber leer y escribir" era una expresión que servía de rasero para separar a los que firmaban con una cruz, de aquellos que podían llenar un formulario o elegir el bus correcto.
Esta división entre lectores y no lectores, con la que aún se colectan estadísticas, descansa en un concepto instrumental de alfabetización que dista mucho de caracterizar a los miembros activos de
la cultura escrita. Las razones para hablar de la lectura en el sentido amplio de acceso pleno al lenguaje como forma de pensamiento, expresión y comunicación, se sustentan en los hallazgos de
disciplinas como la semiótica, la lingüística, la psicología, la pedagogía y la literatura. Gracias a esos hallazgos, hoy sabemos que leer es un proceso de negociación de sentidos y que el lector no se
limita a extraer un significado dado de antemano por un texto inmutable y unívoco, sino que despliega una compleja actividad psíquica para construir múltiples significados. En lugar de repetir o
subrayar "la idea principal", leer es participar de un diálogo entre un autor, un texto -verbal o no verbal- y un lector con todo su bagaje de experiencias, de motivaciones, de actitudes y de
preguntas, en un contexto social y cultural diverso y cambiante.

Abordar la formación de lectores desde esta perspectiva implica, en primer lugar, concebirla como un proceso que se extiende durante un periodo prolongado en el desarrollo de las personas; que
se inicia desde la primera infancia, mucho antes de la alfabetización formal, y que se da como resultado de una enseñanza y a partir de oportunidades para participar en una multiplicidad de
prácticas de lectura con diversidad de propósitos, textos y destinatarios. En segundo lugar, entender que el acceso a la lectura transforma la estructura cognitiva y emocional del sujeto, al brindarle
una herramienta poderosa para operar simbólicamente sobre la realidad y crear mundos posibles, más allá de las coordenadas concretas del aquí y el ahora.

Si un lector es aquel que puede abordar diversos textos, transformándose y transformándolos, enseñar a leer y a escribir significa, fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad de
pensar de una forma distinta. La capacidad de examinar y de elegir opciones, de relacionar ideas, de interpretar y juzgar, de descifrarse, expresarse y también de "ponerse en la piel" de otros seres
humanos, en otros tiempos y espacios, abre las perspectivas del pensamiento, de la sensibilidad y de la imaginación y se constituye en dispositivo para seguir aprendiendo durante toda la vida.

Replantear el papel del lector como sujeto activo tiene hondas repercusiones en nuestra forma de enseñar a leer y a escribir, pues supone concebir al niño, desde los inicios de su vida, como
partícipe en esa tarea de construcción de sentido. Ahora sabemos que los niños y las niñas despliegan una actividad interpretativa de gran riqueza emocional y cognitiva mucho antes de acceder al
proceso de alfabetización formal y que, por consiguiente, su iniciación como lectores no se da cuando se sitúan repentinamente frente a una cartilla, sino desde que sus padres y sus primeros
maestros les ofrecen esas "envolturas de palabras" -historias, poemas, conversaciones y toda clase de textos- para "leerse" en ellos.

El reconocimiento de las posibilidades interpretativas de los niños supone también una concepción orgánica del proceso de lectoescritura. Los llamados aprestamientos de "pre-lectura" o "pre-
escritura" están revaluados, en tanto que desconocen la construcción de sentidos diversos, inherentes a todo acto lector, mucho antes de la alfabetización. Al "leer" las imágenes de un libro, al
sentir la música de un poema, al identificarse con un personaje o al inventar una historia, los niños son lectores plenos, así no sepan decodificar, y esto supone también un replanteamiento de los
"plazos" de enseñanza de la lectura. La idea, aún arraigada en la comunidad educativa, según la cual se aprende a leer y escribir en uno o dos años lectivos, da paso a la concepción de un
movimiento más amplio, a la manera de un "continum", que se inicia desde el nacimiento, que transcurre entre textos significativos, que requiere un trabajo permanente y que se perfecciona a lo
largo de la vida. Esta idea modifica, por supuesto, las prácticas de escritura que son parte indisoluble del binomio interpretación-expresión: si un lector es también coautor, el lenguaje -o mejor
todos los lenguajes, desde los primeros garabatos- pueden verse como manifestaciones de la forma como emerge y se va construyendo una voz particular.

Brindar esas herramientas es, en el fondo, permitir que cada cual se invente la propia vida. Saber que en el horizonte de las páginas existen posibilidades para descifrarnos, construirnos,
transformarnos y expresarnos es condición esencial, no sólo para la formación de cada persona, sino para el ejercicio de la ciudadanía y para el desarrollo del país. La lectura y la escritura, así
concebidas, dejan de ser lujos para las minorías ilustradas y adquieren el estatus de derechos fundamentales que garantizan condiciones básicas de aprendizaje, de participación crítica y
deliberante y de equidad de oportunidades.

Desde ese punto de vista, enseñar a leer y a escribir es un acto político y cultural de enorme trascendencia, que sólo resulta posible a través de un trabajo de equipo entre la familia, la institución
escolar, el Estado y otros sectores culturales y productivos de la sociedad. Garantizar una inversión sostenida durante el largo proceso de formación de un lector supone, más allá de buenos
propósitos o de campañas esporádicas, asegurar recursos financieros y humanos que brinden dos condiciones básicas: de una parte, la dotación de materiales -pues enseñar a leer sin libros es
como enseñar a montar en bicicleta por correspondencia- y, de otra parte, la posibilidad real de acceder a ellos, mediante la formación de mediadores de lectura, es decir, de padres, maestros y
bibliotecarios, que tiendan puentes entre lectores y textos.

Si hoy sabemos que crecer entre libros puede otorgar a los niños el poder para habitar otros mundos más equitativos, flexibles y diversos y -también hay que decirlo- menos conformistas,
brindarles a todos por igual la posibilidad de explorar múltiples versiones y de crear finales abiertos para que lean y escriban una historia diferente, debería ser una prioridad nacional. Es una tarea
costosa y hay que hacerla a varias manos. También conviene tener claro que nos tomará muchos... pero muchísimos años.

(*) Educadora, investigadora y periodista

¿Por qué no lee Macondo? II

Tomé el título de esta columna del reportaje elaborado por Christopher Tibble para la revista Arcadia porque me parece que suscita, en buena hora, un debate sobre lo que entendemos por leer.
Ahora, cuando el país tiende a creer que las cifras bastan para explicar fenómenos educativos y culturales, cabe preguntar si lo que estamos midiendo nos da suficiente información sobre lo que
queremos comprender, si estamos haciendo las preguntas que necesitamos hacer y cuáles debemos conjugar para entender la complejidad de la lectura.

Comienzo con una pregunta sobre el título del reportaje –‘¿Por qué no lee Macondo?’–, pues me parece que podría haberse titulado ‘¿Por qué no se leen o se distribuyen o se producen libros
impresos?’. En ese sentido, tanto las declaraciones de los expertos consultados como las secciones del texto –producción, puntos de venta y bibliotecas– ofrecen un panorama del mercado
editorial, que es, sin duda, un eslabón de la cadena y que afecta las formas de leer en Colombia.

Sin embargo, ¿cuántos de ustedes leen estas palabras en pantallas y cuántos, en papel? ¿Cuántos las leen completas y cuántos saltan al enlace de Arcadia y luego a otro y otro? Si hoy las bibliotecas
caben en el teléfono y podemos acceder a ellas a cualquier hora, ¿se puede describir la actividad lectora tomando el número de libros leídos por persona y las visitas a bibliotecas o a librerías
“reales”? ¿Cuántos libros impresos leía usted hace diez años y cuántos leyó, de principio a fin, el año pasado? ¿Significa eso, necesariamente, que hoy lee menos? ¿Un lector que devora 50 y más
sagas de Grey lee más que otro que recurre a artículos especializados, capítulos de libros, blogs o revistas para enriquecer su trabajo?Debido a la transformación de los contenidos y de los soportes
y a la coexistencia de diversas formas de leer, hoy es imposible considerar la lectura fuera de internet. Y en ese sistema ya no intervienen, exclusivamente, como mediadores, los padres, los
maestros, los bibliotecarios, los editores, los libreros, sino también nuevos mediadores, como Google, que organizan lo que creemos “encontrar” en la aparente libertad de la red. Con unos
“clientes” diferentes a los alumnos del siglo pasado, que leen todo tipo de libros, imágenes y voces, que se expresan con nuevas narrativas, que producen lecturas y escrituras en red, el significado
de leer se ha transformado y propone nuevos desafíos.Ahí cobra importancia otro eslabón de la cadena: para conjugar el verbo leer se requiere de un sujeto: del lector. Y hablar del lector implica
pensar su formación, pues los lectores se construyen a través de un proceso complejo que ocurre en el tiempo y que requiere de una práctica cotidiana, sostenida y perseverante. Por eso el papel
de la escuela, en el sentido amplio del vocablo, desde la educación inicial hasta la universitaria, resulta crucial. En el contexto actual del mundo interconectado, la formación del lector es condición
esencial para ejercer una ciudadanía crítica, informada y deliberante.Que el texto de Arcadia omita la educación al preguntar por qué no leemos, suscita preguntas sobre la falta de articulación
entre los sectores que fomentan la lectura. Y se me ocurre que situar al lector como centro de la cadena podría garantizar un trabajo intersectorial en el que cada ministerio y cada actor asumieran
su rol específico, no para rendir cuentas a su sector, sino para darle cuentas al lector: cómo formarlo en los diversos momentos de su vida, qué materiales, en qué ámbitos, qué infraestructura real
y virtual y qué mediaciones ofrecerle alentarían otras “mediciones” centradas en los procesos del lector y no en el número de libros.

Yolanda Reyes