Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas

Facultad de Psicología

Trabajo de Diploma presentado en opción al Título de Licenciado en Psicología

Título: Implementación de propuesta interventiva para disminuir las

manifestaciones de violencia en la escuela.

Autor: Yariel Hernández Rosell

Tutora: Dra. María Suz Pompa.

Cotutora: Dra. Dunia Ferrer Lozano.

Santa Clara
2012
 Pensamiento

"Estoy convencido que la mitad de lo que separa a los emprendedores con

éxito y los que no tienen éxito es la pura perseverancia. Es tan difícil, pones
tanto de tu vida en esto, hay momentos tan duros en que la mayoría se da por
vencida, no los culpo, es muy difícil y consume gran parte de tu vida. (…) A
menos que tengas mucha pasión en lo que haces no vas a sobrevivir, vas a
darte por vencido".

Steve Jobs
 Dedicatoria

Dedico este sueño hecho realidad a:

Mis padres, quienes a pesar de ser tan diferentes me han dado todo el apoyo
durante todos estos largos años de estudios.
Mi familia por todo el cariño y apoyo brindado cuando más lo necesitaba.
Mis amigos, quienes han confiado en mí en las buenas y las malas a pesar de
los difíciles momentos que he vivido.
¡Y por qué no!, a mis enemigos quienes también han contribuido a la
realización de este sueño.
 Agradecimientos

Llegó el momento de compartir este triunfo con personas tan especiales

como ustedes, que han sido para mí el motor impulsor para poder recorrer este
largo viaje.
 Gracias Mami, por tu esfuerzo, dedicación, amor, ternura, y por ser la
mejor madre del mundo, al menos para mí.
 A ti papi, gracias por todo el apoyo, cariño y esfuerzo durante todos
estos largos años de estudio.
 Ania, te debo tanto y parte de este producto es tuyo también, eres una
prima excepcional.
 Mis queridas tías, tío y primas, gracias por tantos consejos y apoyo, a
pesar de nuestras diferencias son ustedes muy especiales para mí y
siempre lo serán.
 Yane, sabes que eres especial en mi vida, gracias por tu apoyo,
comprensión, tolerancia en cada momento de mi vida y sobre todo en
este período que ha sido tan importante para mí.
 Baby, gracias por el apoyo que me has dado siempre, eres especial en
mi vida.
 Maria Sus, mi tutora, gracias por confiar en mi y permitirme realizar este
sueño.
 Dunia, gracias por ser tan especial como profe, como persona, eres
maravillosa.
 Ania, profe, gracias por esas palabras tan alentadoras que me
permitieron realizar este sueño, cito:" tu eres un buen alumno y debes
regresar a la Universidad, quien cree en ti como persona, como
estudiante son tus verdaderos amigos, quien no lo haga sencillamente
era pura fachada"
 Boris Camilo, gracias por confiar en mi, eres especial para con todos, y
que bueno saber que tienes tan buena opinión de mi, verdaderamente
gracias.
 Evelyn, gracias por todo tu apoyo con el procesamiento estadístico y las
atenciones, eres una profesora maravillosa, gracias por contribuir en la
realización de este trabajo.
 Lisi (Tito), agradecerte por todo el amor y apoyo que siempre me has
dado en los buenos y malos momentos, gracias por todo el cariño
brindado desde la infancia.
 Mirti y Maydo, ustedes son la prueba fehaciente de que los amigos están
en las buenas y las malas, gracias por su amistad, dedicación y atención
para conmigo.
 You, sabes que las gracias es algo pequeño comparado por cómo has
sido conmigo tu eres especial y siempre lo serás a pesar de las malas
pasadas del destino.
 Diu, será que tus resabios te hacen especial y que al final es lo que no
te deja fuera de nuestras vidas, gracias, muchas gracias, muchisísimas
gracias, te digo nuevamente por escucharme, entenderme y por todo los
buenos y malos momentos vividos.
 Karel, gracias por ser tan atento conmigo y es una pena que este
tiempo haya sido tan corto, quizás hubieses encontrado en mí un mejor
apoyo.
 Daye, sin dudas tu eres especial en mi vida y este trabajo es tuyo
también, sin tu apoyo sabes que esto no hubiese sido posible, gracias
una vez más.
 Marbe y Olguita, mis tías de Bk, ¡para nada!, mis madres, mis amigas,
gracias por todas las atenciones, el cariño brindado, y por ser especiales
conmigo.
 Nadi, contigo sobran las palabras, eres incondicional y siempre llegas
en los momentos que más lo necesito y de eso se tratan los amigos,
nunca olvidaré tus detalles y lo maravillosa que eres, no dejes de ser
como eres.
 Yudi, a ti gracias por todo el apoyo y la preocupación, gracias por ser
buena amiga.
 Lisi (mi segunda Tito), ¡para que contarte!, sabes lo especial que eres
en mi vida, siempre aprendo de ti, y cada día me impresionas por como
eres,, están demás las palabras y para ti Javier ¡no te puedo explicar !,
superaste mis expectativas y te digo nuevamente eres un gran amigo,
gracias por entender como soy y no dejes de ser como eres.
 Nayi, ¡qué decirte! si siempre hablamos que te hablamos, pero gracias
por tu amistad, tu bondad, tu cariño, eres una amiga maravillosa.
 Ile, Ari, gracias por esos viajes tan alegres cada viernes, sin ellos este
sueño tampoco hubiese sido posible.
 Hector, gracias por compartir conmigo esos primeros años de carrera
que nunca olvidaré, gracias por el apoyo, tu cariño, eres un hermano
para mí.
 Yadira, gracias por ser tan especial en mi vida nunca olvidaré todo lo
apoyo brindado cuando mas lo necesitaba.
 Ene, que decirte de esos buenos momentos:" ando buscando lo
indebido, ¡siento un olor a platanito frito por ahí!”, gracias por esos
maravillosos momentos.
 Denise, Dianeyis, gracias por confiar en mi, por su cariño, sin esos
detalles tampoco hubiese llegado aquí.
 Gracias alumnos graduados del 2010, por ser tan especiales en mi vida,
y por todo el apoyo que me dieron en aquel entonces, un grupo
excepcional que nunca olvidaré.
 Roeldys, gracias por tu cariño a pesar de tus defectos tienes una
virtudes dignas de reconocer, gracias por ser buen amigo, gracias por tu
apoyo en todo momento cuando mas lo necesitaba, siempre lo tendré
presente.
 Dayi, gracias por tu amor, por recibirme en tu vida cuando a penas no
conocía a nadie en este comienzo Universitario que fue para mí el 2010,
tu apoyo, dedicación y sobre todo por ser tan linda conmigo.
 Leo, tu fuiste la principal promotora de condicionarme el ambiente en
este maravillo año, te debo eso y eres una gran amiga y te quiero mucho
a pesar de nuestras diferencias, gracias por recibirme en tu equipo de
trabajo y por confiar siempre en mi.
 Sady, Ángela, Isis y Liset, ustedes son especiales, no saben cuanto,
nunca dejen ser quienes son, es lo que las hace brillar, gracias por creer
en mi y darme todo el apoyo en mis días de estrés que han sido
muchos.
  Merli, Mairen, Félix, gracias por su cariño, por hacer que mis días fueran
felices en el tiempo que compartimos juntos, nunca los olvidaré.
 Alina, gracias por brindarme tu amistad, a pesar de que el tiempo fue
muy corto para esta linda amistad ya estas en mi corazón, gracias por
escucharme y entenderme.
 Daime, agradecerte por todo la ayuda que me diste cuando lo
necesitaba, eres una buena amiga, y te quiero mucho.
 Mariamnis, gracias por tu ayuda, eres una buena amiga y nunca me
olvidaré de ese gesto tan bonito que tuviste conmigo.
 Yoandy, tu actitud para conmigo no fue de amigo fue de hermano y
eso es de reconocer, sabes que no tengo como agradecerte todo la
ayuda que me diste, gracias de todo corazón.
 Lelé, gracias por ser tan bueno conmigo, por entender como soy, eres
especial y mi cariño hacia ti lo es.
 Ivancito, eres especial y por eso agradecerte tu amistad, tu cariño hacia
mi, gracias por opinar tan bien de mi.
 Yusle, Lisme, gracias por todo el apoyo, por entenderme, por aceptar
como soy, ustedes son maravillosas, gracias nuevamente.
 Luís Emilio, gracias por tu apoyo, preocupación, siempre lo tendré
presente, hay que reconocer en las personas sus cosas buenas, no
podemos pretender que todos seamos iguales, gracias de todo corazón
 Agradecer a mis amigos de la BK, que sin ellos los días hubiesen sido
fatales, gracias Alied, Cesar, Yendry, Julio, Ernesto, Rodney, Dani,
Jensy, Randy, Reinier, Fidel y Jaime.
 A ti 5 de diciembre, por esas tardes y esas presentaciones tan
maravillosas que me hacían estar con los pies sobre el viento.
 Gracias a todo el año, por formar parte de sus vidas y darme la
oportunidad de poder realizar este sueño con personas tan maravillosas
como ustedes.

Agradezco en cada uno de ustedes lo que me han aportado, creo ser una
mejor persona y ojala que todo lo que me quede por vivir me permita encontrar
personas como ustedes, gracias, gracias, los quiero mucho.
 Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo general implementar la ejecución de un

programa interventivo encaminado a disminuir las manifestaciones de violencia
en estudiantes del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar" de la
ciudad de Santa Clara, basado en la reflexión personal acerca de las
manifestaciones de violencia en su comportamiento.
Para su implementación se realiza un diagnóstico de las principales
manifestaciones de violencia presentes en el grupo séptimo cuatro de la
escuela secundaria "Antonio Aúcar”, obteniéndose las siguientes conclusiones
diagnósticas: La violencia psicológica en el aula, la violencia entre iguales
mayormente es física y verbal manifestándose la falta de respeto entre
compañeros. La violencia ejercida por parte del profesor hacia el alumnado
mayormente es verbal, como forma disuasoria cuando el adolescente incumple
las órdenes o por actos de indisciplina.
Partiendo de estas conclusiones diagnósticas se halla pertinente implementar
la ejecución del programa interventivo propuesto. Se aplica mediante un pre-
experimento apoyado en métodos empíricos como: cuestionario, entrevista,
entre otros matemáticos y estadísticos. Apreciándose como resultados de la
investigación una discreta disminución de las manifestaciones de violencia en
el aula, al comparar los resultados obtenidos antes y después de la
intervención.
Como conclusiones se señala la efectividad del programa interventivo aplicado,
recomendándose continuar trabajando en la implementación de propuestas
interventivas encaminadas a la disminución de la violencia.
 Abstract

This work aims to implement the overall implementation of a program aimed at

reducing interventive manifestations of violence in the seventh group of four
studens of the school "Antonio Aucar" of the city of Santa Clara, based on
personal reflection aboyut the demonstration violence behavior.
For its implementation is a diagnosis of the main manifestations of violence
present in the seven group of four high school "Antonio Aucar", obtaining the
following diagnostic findings: Psychological violence in the classroom, peer
violence is mostly physical and verbal demonstrating a lack of respect among
peers. Violence by the teacher to students is mostly verbal, as a deterrent when
the teenager failed to fulfill its orders or acts of indiscipline.
Based on these findings is relevant diagnostic implement interventive program
implementation proposed. Is applied through a pre-experiment supported by
empirical methods: questionnaire, interview, among other mathematicians and
statisticians. Appreciate as a result of the investigation a slight decrease of the
manifestations of violence in the classroom, when comparing the results
obtained before and after the intervention.
As findings indicate the effectiveness of interventive program applied,
recommended to continue working on the implementation of interventional
proposals aimed at reducing violence.
Índice

Introducción .................................................................................................................... 1
Objetivo General: ....................................................................................................... 4
Capítulo I : Marco Referencial Teórico. ...................................................................... 7
Violencia. Aspectos generales. ............................................................................... 7
Violencia Escolar ..................................................................................................... 12
Violencia desde las relaciones interpersonales en el ámbito escolar. ............ 17
Violencia intrafamiliar, sus manifestaciones e implicaciones. .......................... 19
Características del adolescente que contribuyen a la aparición de
manifestaciones de violencia. ................................................................................ 24
Reflexión personal en las manifestaciones de violencia. .................................. 29
Aspectos generales sobre programas de intervención psicoeducativa. ......... 30
Capítulo II: Fundamentos Metodológicos ................................................................ 36
Definición de la Metodología.................................................................................. 36
Diseño Metodológico ............................................................................................... 36
Selección de la muestra ......................................................................................... 37
De los métodos y técnicas del nivel empírico fueron empleados: ................. 39
Descripción de los métodos y técnicas empleadas en la etapa de diagnóstico
.................................................................................................................................... 40
Métodos y técnicas empleadas en la etapa de intervención ............................ 44
Presentación del programa interventivo encaminado a disminuir las
manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo séptimo cuatro de la
escuela secundaria “Antonio Aúcar” de la ciudad de Santa Clara. ................. 45
Capítulo lll: Análisis de los resultados ...................................................................... 52
Etapa de diagnóstico. .............................................................................................. 52
Conclusiones del diagnóstico ................................................................................ 58
Análisis de los resultados obtenidos durante la etapa interventiva. ................ 59
Conclusiones ................................................................................................................ 92
Recomendaciones ....................................................................................................... 94
Referencias bibliográficas .......................................................................................... 95
Anexos ......................................................................................................................... 101
 Introducción

Introducción

Actualmente en muchas instituciones educativas se ha elevado el número de

casos de violencia escolar o llamado ¨bullying¨, siendo un fenómeno que
expresa las relaciones de poder, exclusión social, opresión y autoritarismo a
nivel de las relaciones entre niños, adolescentes y adultos.
El acoso escolar, es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico
producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo
determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional
y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los
protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en
proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años).
A lo largo del último quinquenio, este fenómeno se ha incrementado, donde
una magnitud apreciable se hace evidente en países como Estados Unidos,
Suecia, Noruega y Reino Unido.
Según un estudio basado en datos de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), califica este problema
como un asunto “grave” en países de Latinoamérica.
En todos los países, la agresión más frecuente es el robo, con 39,4 por ciento
de los casos reportados, seguida por la violencia verbal con un 26,6 por ciento
y la violencia física, padecida por el 16,5 por ciento del estudiantado, según la
Unesco.
El estudio también enfatiza en el género y territorio y descubre que los varones
sufren más violencia de sus colegas que las niñas, mientras los de zonas
rurales viven menos estas agresiones que los de zonas urbanas. No obstante,
en Brasil, Guatemala, Perú y Uruguay, no se observan diferencias en este
último ámbito.
Argentina muestra las cifras más altas en términos de insultos o amenazas,
seguida de Perú, Costa Rica y Uruguay, donde más del 30 por ciento del
alumnado afirma haber recibido maltratos verbales de algún compañero.
Al analizar las agresiones con golpes, presentan los más altos niveles
Argentina, con 23,5 por ciento; Ecuador, con 21,9 por ciento; República

1
 Introducción

Dominicana, con 21,8 por ciento; Costa Rica y Nicaragua, cada uno con un
21,2 por ciento.
Sin embargo, hay que destacar que en nuestro país la incidencia de la violencia
no se hace tan notoria comparado con estos países, pero empiezan a
detectarse, cada vez más, manifestaciones preocupantes que causan
deserción, interrupciones de la enseñanza y malestar en los profesores.
Aunque no alcance altos niveles, es una invitación a los investigadores para
estudiarlo.
En una investigación realizada en Cuba por Román, M y Murillo, J. F., (2009)
donde se analizan un total de 206 escuelas, 383 aulas y 5.910 estudiantes,
tanto de zonas urbanas como rurales, se encuentra como resultados que en
las aulas cubanas de secundaria básica, el 6,8 por ciento de la muestra recibe
amenazas o insultos de sus pares y el 13,2 por ciento vive algún episodio de
violencia.
La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos,
la investigación y el análisis sobre el fenómeno, son aún muy precarios y las
respuestas educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que
exista un buen paradigma conceptual desde el cual interpretar en toda su
dimensión, la naturaleza psicológica y social del problema de la violencia
escolar.
Los actos violentos están sujetos a un gran sistema de relaciones
interpersonales donde las emociones, los sentimientos y los aspectos
cognitivos están presentes y configuran parte del ámbito educativo. Asimismo
están ligados a las situaciones familiares de cada estudiante y al ámbito social
de la escuela y la comunidad.
La violencia en la escuela, es en efecto reflejo de la sociedad, entre las causas
más importantes de esa violencia, se encuentran la marginalidad de las
comunidades, la ubicación en lugares geográficos remotos, el origen étnico, la
falta de educación de los padres, y los conflictos familiares. Muy a menudo
estas causas se superponen las unas a las otras, y no siempre resulta fácil
diferenciar cómo se relacionan entre sí para ejercer su influencia en la
educación.

2
 Introducción

La importancia de poder implementar una propuesta interventiva encaminada

a disminuir la violencia escolar, es un tema que está cobrando vigencia, los
casos de trasgresión de las normas morales y sociales se vuelven cada vez
más alarmantes, como el caso de las denominadas guerras de pandillas tan
frecuentes en Latinoamérica, el ciber-bullying en las escuelas europeas o los
tiroteos en Estados Unidos, son muestras contundentes de que es necesario
hacer frente a este mal atacando de raíz el problema, es decir trabajando con
todos los grupos e instituciones influyentes para los adolescentes, como son
la familia, la escuela y la comunidad.

Es necesario aclarar que este trabajo parte de la solicitud del Gobierno

Municipal de Santa Clara en relación con el incremento en las manifestaciones
de la violencia en varias escuelas del Consejo Popular "Condado" y de la
sugerencia del sectorial municipal de Educación para trabajar en la escuela
"Antonio Aúcar" en la cual existen varias condiciones desfavorables para una
exitosa formación integral de los estudiantes debido a las carencias en lo
afectivo de las familias de sus estudiantes, la agresividad y las conductas
inadecuadas en el ambiente social, el alto potencial delictivo y la proliferación
de familias disfuncionales que cumplen inadecuadamente su función educativa
con estudiantes que transitan por la enseñanza secundaria básica, siendo una
edad compleja donde se definen de modo general los principales rasgos de la
personalidad .

Por todo lo antes expuesto, es que en este trabajo nos planteamos el siguiente
problema de investigación:

¿Cómo influye la implementación de un programa interventivo encaminado a

disminuir las manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo séptimo
cuatro de la escuela Antonio Aúcar de la ciudad de Santa Clara, basado en
la reflexión personal acerca de la presencia de manifestaciones de conducta
violenta en los estudiantes?

Teniendo en cuenta el problema de investigación, el trabajo está dirigido a:

3
 Introducción

Objetivo General:

Implementar la ejecución de un programa interventivo encaminado a disminuir

las manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo séptimo cuatro de la
escuela Antonio Aúcar de la ciudad de Santa Clara, basado en la reflexión
personal acerca de la presencia de manifestaciones de conducta violenta en
los estudiantes.

Objetivos específicos:
 Establecer los fundamentos teóricos y psicológicos a tener en cuenta
para implementar el programa interventivo encaminado a disminuir las
manifestaciones de violencia en adolescentes en el contexto escolar
basado en la reflexión personal acerca de la presencia de
manifestaciones de conducta violenta en los estudiantes.
 Diagnosticar la necesidad de disminuir las manifestaciones de violencia
en estudiantes del grupo séptimo cuatro que constituyen matrícula de la
escuela secundaria “Antonio Aúcar” de la ciudad de Santa Clara.
 Determinar las acciones del programa interventivo a implementar para
disminuir las manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo
séptimo cuatro de la escuela secundaria "Antonio Aúcar" de la ciudad
de Santa Clara.
 Valorar la efectividad de la implementación del programa interventivo
encaminado a disminuir la violencia en estudiantes del grupo séptimo
cuatro de la escuela secundaria "Antonio Aúcar" de la ciudad de Santa
Clara, basado en la presencia de la reflexión personal.

La tesis consta de tres capítulos. En el primero se abordan las

concepciones teóricas fundamentales que sustentan y justifican la
implementación de propuestas para disminuir las manifestaciones de
violencia escolar en los adolescentes. Se comienza describiendo las
principales conceptualizaciones y clasificaciones, así como causas y efectos
de la violencia en general, en un primer momento para culminar con la
violencia escolar profundizando en los adolescentes así como la indudable

4
 Introducción

influencia del grupo de iguales en la aparición de conductas violentas.

Después se señala el papel que juega la familia como agente socializador y
como primera institución a la que pertenece una persona y su influencia en
el adolescente. También se hace una breve caracterización de la
adolescencia como etapa evolutiva, haciendo referencia a determinados
factores que potencian la aparición de manifestaciones de violencia en esta
etapa, se aborda sobre la reflexión personal en las manifestaciones de
violencia y por último se exponen aspectos generales sobre los programas
interventivos destacando su importancia y las características que debe
poseer.

El segundo capítulo, se dedica a argumentar el por qué de la metodología

mixta en la investigación, explicando además, el diseño metodológico por el
cual se rige el trabajo, donde se realiza un pre-experimento con evaluación
antes y después, especificando que el tipo de estudio es básicamente
descriptivo. Se describen los métodos y técnicas utilizados en el proceso de
obtención de información, así como los objetivos y a quienes van dirigidos
(entrevistas, observaciones, análisis de documentos oficiales y encuestas).
Como métodos teóricos se emplean a lo largo de toda la investigación el
método histórico lógico, inductivo-deductivo, analítico-sintético, y el
comparativo.
Como métodos empíricos se emplea la entrevista semiestructurada, la
observación participante y cuestionarios.
Como métodos estadísticos se emplea el SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences) versión 11 para Windows y la prueba no paramétrica de
los rangos con signo de Wilcoxon para la comparación de pares igualados.

En el tercer capítulo se ofrece un análisis detallado, de cómo en cada una

de las actividades planificadas y realizadas en el programa interventivo
(teniendo en cuenta los indicadores de la variable dependiente), se propicia
en los estudiantes la reflexión sobre las manifestaciones de violencia
presente en el contexto escolar, para a partir de aquí valorar la efectividad
de la implementación del programa interventivo encaminado a disminuir las
manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo séptimo cuatro de la

5
 Introducción

escuela "Antonio Aúcar" de la ciudad de Santa Clara. Mediante la

comparación del análisis de los resultados obtenidos en el cuestionario
evaluador de violencia aplicado antes y después del pre -experimento.

La novedad práctica de este trabajo radica en que se aplica por primera vez
un programa interventivo encaminado a disminuir las manifestaciones de
violencia en estudiantes del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio
Aúcar" de la ciudad de Santa Clara basado en la reflexión personal acerca
de la presencia de manifestaciones de conducta violenta en los
estudiantes.

En las conclusiones se destacan los principales argumentos teóricos

acerca de las manifestaciones de violencia, la situación real detectada así
como los resultados obtenidos mediante la implementación del programa
interventivo con el fin de disminuir la manifestaciones de violencia en
estudiantes del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar" de la
ciudad de Santa Clara.

En las recomendaciones se ofrecen criterios relacionados con las

prioridades de investigación en este campo y se sugiere la posibilidad de
continuar trabajando en otras propuestas interventivas que hagan énfasis
en el cambio comportamental de estudiantes con manifestaciones de
violencia para lograr sus disminución.

6
 Capítulo 1

Capítulo I : Marco Referencial Teórico.

El fenómeno de la violencia es difícil de concebir más allá de las pantallas y

nos cuesta creer y sentir la realidad de que este flagelo está ya instalado frente
a nuestras propias narices. Las expresiones de violencia no son exclusivas del
ámbito familiar, sino que están presentes en otras instituciones sociales como
la escuela, las cuales están cobrando un creciente interés entre los
investigadores, representando uno de esos nuevos tópicos de interés aunque
no nuevos como materia de estudio. Admitir la presencia de violencia en las
escuelas, es difícil y doloroso, ya que constituyen lugares concebidos para
aprender y desarrollarse como personas capaces de enfrentarse a la sociedad
de forma positiva. Pone en cuestionamiento además, el papel de la institución
en su accionar como agente de cambios, lo que trae consigo que los objetivos,
la misión y la visión de la escuela no se cumplan. Sin embargo, en nuestro
medio como parte del mundo, se recurre a la violencia para resolver conflictos y
se transmite en variadas expresiones, como un modelo para los estudiantes.

Violencia. Aspectos generales.

A nivel mundial la violencia constituye un tópico de gran preocupación por el

auge que ha ido alcanzando en los últimos años y sobre todo por las
consecuencias que va dejando a su paso. Muchas personas la utilizan para
resolver sus conflictos, poner en ridículo a la persona que se convierte en su
víctima, mediante burlas, muecas, gestos obscenos o exclusiones de grupos de
pares. Lo que en muchas ocasiones genera que aparezcan alteraciones en la
conducta del individuo agredido como ansiedad, baja autoestima, y bajo
rendimiento académico como es el caso de muchos escolares que sufren esta
amarga experiencia. Este fenómeno traspasa la conducta individual y es
calificado como un proceso interpersonal por la forma como afecta al menos a
dos protagonistas, el que la ejerce y quien la padece, y en algunos casos un
tercer elemento que la contempla sin hacer nada o que no puede evitarla.
El concepto de agresividad o de violencia es difícil de definir dada las visiones
distintas que se tiene del tema. Frente a ello Rozenblum, (2001), señala que

7
 Capítulo 1

hay violencia cuando uno de los elementos está en desventaja física o

psicológica frente al otro y no encuentra los medios para defenderse, ni la
forma de expresar su situación.
En el Diccionario Real de la Academia Española se refiere que violentar es la
aplicación de medios sobre personas para vencer su resistencia. Fuerza,
abierta u oculta, con el fin de obtener de un grupo lo que no quieren consentir
libremente.
Para Domenach, J.M. (1981): “la violencia es una definición poco compleja y de
fácil comprensión, es “el uso de la fuerza, abierta u oculta, con la finalidad de
obtener, de un individuo o de un grupo, algo que no quiere consentir
libremente”.
La violencia en sus múltiples manifestaciones siempre es una forma de
ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza e implica la existencia de un
"arriba" y un "abajo" reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma
de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, jefe-
subordinado, joven-viejo, etc. (Artiles, 2001a)
Según refiere Sciolla, G., citado por Hernández, I. (2009), la violencia no solo
se produce o manifiesta por golpes físicos, sino que existe y se manifiesta
también a través de una violencia psicológica la cual es entendida como, toda
acción u omisión destinada a degradar o controlar las acciones,
comportamientos, decisiones y creencias de otras personas por medio de la
intimidación, manipulación, amenaza directa o indirecta, humillación,
aislamiento o cualquier otra conducta que implique un perjuicio en la salud
psicológica, emocional, la autodeterminación o el desarrollo personal.
Los conceptos utilizados para definir la violencia son diversos, y a pesar de ello
pueden identificarse ciertos puntos comunes:
 Tiene como finalidad la mantención del poder y/o la producción de un
daño.
 Se establecen relaciones de dominación y subordinación.

Estas diferentes interpretaciones del concepto de violencia, son suficientes

para hacer comprender algo elemental, la necesidad de abandonar el concepto
limitado de la violencia, en el sentido de asignarlo simplemente a algunos tipos
de violencia física.
8
 Capítulo 1

La violencia no es solamente un determinado tipo de acto, sino también una

determinada potencialidad. No se refiere solo a una forma de “hacer”, sino
también de “no hacer”.
Por su parte, Ballon, G.J. y Ortalani I.V., citado por Matilla, L. (2002), clasifican
la violencia en 3 tipos:
 Violencia física.
 Violencia psicológica.
 Violencia verbal.

 Violencia física: Es el uso de la fuerza con el objetivo de herir, dejando

marcas que pueden o no ser evidentes.
 Violencia psicológica: La violencia psicológica o agresión emocional es a
menudo tan o más perjudicial que la violencia física, caracterizada por el
desprecio, la discriminación, humillación, falta de respeto y castigos
exagerados. Se trata de una agresión que no deja marcas corporales visibles,
pero puede causar improntas para toda la vida.
Un tipo de violencia emocional es hacer sentir inferior a otra persona,
ignorándolo o poniéndolo en ridículo frente a un público, como sucede en el
bullying.
 Violencia verbal: La violencia verbal normalmente se da concomitante a la
violencia psicológica. La mayoría de los agresores verbales utilizan todos sus
recursos cuando la víctima está en presencia de terceras personas, para
demostrar su superioridad y donde el arte del agresor está en demostrar que
tiene algo que decir (Ballon G.J., Ortolani V.I. citado por Matilla, 2002).
Sin embargo como se plantea en estas clasificaciones, la violencia no actúa por
si sola, sino que es protagonizada por alguien, siendo dirigida a una persona en
específico, la cual se convierte en ese mismo instante en víctima, muchas
veces sin saber los verdaderos motivos.

Galtung, J. (1995) al analizar la violencia la clasifica también en violencia

directa, estructural y cultural. Y en cualquiera de ellas se puede dar la violencia
física y la violencia psicológica.

9
 Capítulo 1

 Violencia directa: Es la que realiza un emisor o actor intencionado (en

concreto, una persona), y quien la sufre es un ser dañado o herido física o
mentalmente. Generalmente se da en las relaciones asimétricas: el hombre
sobre la mujer o el padre sobre el hijo, en general el fuerte sobre el débil, para
ejercer el control. Si bien la más visible es la violencia física, manifestada a
través de golpes que suelen dejar marcas en el cuerpo (hematomas y
traumatismos); no por ello es la única que se practica, también está la
psicológica.
 Violencia estructural: (Considerada también por Galtung como violencia
indirecta). Se manifiesta cuando no hay un emisor o una persona concreta que
haya efectuado el acto de violencia. La violencia estructural se subdivide en
interna y externa. La primera emana de la estructura de la personalidad. La
segunda proviene de la propia estructura social, ya sea entre seres humanos o
sociedades.
 Violencia cultural: Se refiere a los aspectos de la cultura que aportan una
legitimidad a la utilización del arte, religión, ciencia, derecho, ideología, medios
de comunicación, educación, etc., que vienen a violentar la vida. Así, por
ejemplo, se puede aceptar la violencia en defensa de la fe o en defensa de la
religión. Un caso de violencia cultural puede ser el de una religión que justifique
la realización de “guerras santas” o de “atentados terroristas”.
Desfavorablemente en ocasiones estas clasificaciones trascienden el marco
da la teoría y se dan en el día-día de forma cotidiana, llegando a formar parte
de las costumbres y hábitos de vida de muchas instituciones sociales, así como
de las personas que la ejecutan para demostrar su poder, superioridad y
llegar a intimidar a las otras personas, sin importar el género, la edad e incluso
el contexto familiar, evidenciándose en este sentido que existe en ella una gran
diversidad.
Álvarez, L., citado por González-Aramayo, A. A. (2010), habla de una gran
variedad de clasificaciones de violencia, por ejemplo:

 Violencia de género, que es la violencia sufrida por el hecho de ser mujer u

hombre, sin distinción de clase social, religión, edad, o cualquier otra condición,
se da producto de un sistema social que subordina al sexo femenino o al
masculino.
10
 Capítulo 1

 Violencia doméstica, es cuando ocurre en casa, en el ambiente doméstico.

 Violencia familiar, es la acción u omisión que coloque en riesgo o cause
daño a la integridad física o psicológica de una persona que sea miembro de la
comunidad familiar, que puede estar formada por vínculos de parentesco
natural o civil.
 Violencia institucional es un tipo de violencia motivada por desigualdades
(género, étnico-racial, económico, etc.) predominante en diferentes sociedades
y sus instituciones.
 Violencia patrimonial es cuando implica daño, pérdida, substracción,
destrucción o retención de objetos, documentos personales, bienes y valores
de otra persona.
 Violencia sexual es cuando se obliga a una persona a mantener contacto
sexual físico o verbal o a participar de otras relaciones sexuales con el uso de
la fuerza, intimidación, coerción, chantaje, soborno, manipulación, amenaza o
cualquier otro mecanismo que anule o limite la voluntad personal.
Los actos o conductas de violencia constituyen las expresiones más visibles
del carácter y el temperamento, indicadores estos que nos demuestran del
cómo puede ser o cómo es la personalidad de una persona en específico.
Galtung (1995), da algunos factores que son causas que provocan violencia:
 El alcoholismo: existe un sin número de casos violentos donde la persona
involucrada se halla bajo el efecto del alcohol o de drogas.
 Ignorancia y falta de conciencia respecto a creer que la mejor forma de
cambiar la situación en la que se encuentra es a través de actos que incluyen
violencia física: golpes, pleitos, peleas, campales, etc., en vez de recurrir a
manifestaciones pacíficas, a la conversación, al diálogo, o la búsqueda de
acuerdos y soluciones.
 El no ser capaces de aprender a controlar los impulsos genera violencia.
 La falta de comprensión en las parejas, la incompatibilidad de carácter.
 Falta de comprensión hacia los menores: Muchos adultos violentan, agreden,
golpean o incluso abusan sexualmente a sus hijos. Cuando se comete un acto
de abuso genera graves trastornos emocionales, que precisa en ellos una
atención profesional.

11
 Capítulo 1

 La adicción a sustancias (es decir, la dependencia física y psíquica, no la

dependencia únicamente psíquica, a sustancias químicas diversas, tales como
la nicotina, las bebidas alcohólicas, las sustancias adictivas ilegales o drogas)
es otra de las causas de la violencia (González, A., 2004).
Todos estos factores constituyen agentes potenciadores de violencia en los
adolescentes, lo que resultaría inmediato trabajar desde diversos programas de
intervención orientados a disminuir este tipo de conductas, destacando siempre
el papel de la escuela, la familia y la comunidad como instituciones
elementales en la formación integral del ser humano.
Los adolescentes aprenden de forma muy eficaz cómo resolver sus problemas
a partir del patrón familiar o del patrón del profesor, de ahí que si los patrones
son de violencia, se aprendan como víctimas o como testigos (González-
Aramayo, A. A., 2010).
Cuando se quiere hablar de causas de violencia, hay que indagar en los
principales grupos de influencias, sobre todo en los adultos (padres y
profesores), pero también en los iguales (compañeros de grupos formales e
informales), indagar en la influencia de la sociedad y la capacidad interna que
tiene el adolescente para aceptar o afrontar las diferentes interacciones

Violencia Escolar

Aguilar (2010), refiere que resulta complejo definir el fenómeno "bullying", y

más aún traducir literalmente este vocablo inglés al castellano. Implica a veces
el golpear o dar patadas a otros compañeros de clase, hacer burlas, intimidar,
etc. Pero estas situaciones resultan bastantes comunes en las escuelas y
pueden llegar a ser muy dañinas para quienes las sufren, generalmente en
silencio y en soledad.
El primer estudio realizado por Olweus en Escandinavia en 1978 y de la mano
de investigaciones, fundamentalmente Europeas, pero también desarrolladas
en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japón, muestran que el estudio
del maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensión internacional que lo
ha sacado de su invisibilidad, que no de su inexistencia.
Fue el propio Olweus, (1993) quien definió el maltrato entre alumnos y alumnas
cuando se produce en el contexto escolar:

12
 Capítulo 1

“Como una conducta de persecución física o psicológica que realiza el alumno

o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta
acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que
difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas
relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: disminución
de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
hace difícil su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los
aprendizajes”. (Merino, 2008, núm. 4, pág. 3)
El bullying es un comportamiento agresivo que implica tres aspectos:
desbalance de poder, que se ejerce en forma intimidatoria al más débil, por lo
tanto, escogido y no al azar, con la intención premeditada de causar daño, y
que es repetido en el tiempo.
El tipo de bullying puede ser directo, ya sea físico o verbal, o de gestos no
verbales. Puede ser indirecto o relacional (daño a una relación social),
mediante la exclusión social, en esparcir rumores, o hacer que sea otro el que
intimide a la víctima (Trautmann, 2008).
La agresión como ya se había mencionado anteriormente constituye una
conducta violenta con características especiales como su reiteración y una
relación de poder asimétrica. Sin embargo, hay que dejar claro que no todas
las conductas agresivas tienen que ver con el hostigamiento; estas afectan de
manera considerable a los alumnos, tanto en lo académico, como en la
interacción con sus pares y en algunas ocasiones, con sus maestros. Estas
conductas las evidencian en la no participación en clases por miedo a la burla;
el escaso interés por asistir a la escuela, o un marcado bajo rendimiento en sus
evaluaciones, entre otras.
Es por ello que la escuela puede llegar a convertirse en un medio de acción de
intimidación y victimización que obstaculiza las relaciones entre los miembros
de la comunidad educativa y por sobre todo perjudica la convivencia y el clima
escolar.
Aguilar (2010), ofrece algunas características de la violencia escolar donde
afirma que en todas sus versiones existen rasgos comunes:
 Es versátil: se presenta de muchas maneras, y muchas tendencias.
 Es fuente de poder: hay una manera de ejercerlo y una manera de
demandarlo.
13
 Capítulo 1

 Es mercancía: se compra y se vende en el mercado, tanto en su calidad de

fuente de poder como en su calidad de espectáculo público frente a otros
compañeros.
Tipos de Violencia en la escuela:
 Física: dirigida contra las personas, niños menores esencialmente incluye
acoso sexual
 Económica: traducida en vandalismo y destrucción de la propiedad
 Moral o simbólica: uso de gestos o palabras
 Indisciplina: transgresión de normas establecidas en la escuela como en la
comunidad
 Ausentismo y deserción
Factores de la violencia escolar
 En las personas (en una perspectiva psicológica)
- Inadecuado manejo de conflictos
- Conductas antisociales
 En las estructuras y procesos sociales
- Inseguridad
- Normalidad de la violencia en los diferentes medios educativos.
- Acceso fácil a drogas y a armas.
- Cultura y climas escolares
En concreto, para que pueda hablarse de acoso han de cumplirse los
siguientes criterios: que la víctima se sienta intimidada, que se sienta excluida,
que perciba al agresor como más fuerte, que las agresiones vayan aumentando
en intensidad, y que preferentemente tengan lugar en el ámbito privado.
Caracterizándose como regla general, por una continuidad en el tiempo,
pudiendo consistir los actos concretos que lo integran en agresiones físicas,
amenazas, vejaciones, coacciones, insultos o en el aislamiento deliberado de la
víctima, siendo frecuente que el mismo sea la resultante del empleo conjunto
de todas o de varias de estas modalidades.
Es válido destacar que no debemos obviar las graves consecuencias para la
salud de sufrir estas situaciones en las escuelas. El acoso escolar, produce en
los/as adolescentes, ansiedad y depresión según refiere Kumpulainen y
Rasanen; Salmon y West; Kumpulainen, Rasanen y Puura, desórdenes

14
 Capítulo 1

alimentarios tales como anorexia, bulimia plantea Kaltiala-Heino, Rimpela,

Rantanen, y Rimpela, baja autoestima O’Moore y Kirkham y muy bajo
rendimiento escolar Kochenderfer y Ladd; Karatzias y Swanson (citado en
Merino, J., 2008).
Por su parte González-Aramayo, (2010) ofrece algunas características de la
típica víctima de agresión escolar:
 Son alumnos más ansiosos e inseguros que el resto.
 Suelen ser cautos, sensibles y tranquilos.
 Lloran con facilidad.
 Padecen baja autoestima.
 Suelen tener pocos o ningún buen amigo.
 Actitud negativa hacia la violencia.
 Notable debilidad física.
Este tipo de víctima se le conoce como víctima “pasiva” o “sumisa”. Estas
actitudes son signo para los otros de debilidad, de inseguridad y de que no
responderán al ataque ni al insulto. Obviamente el hostigamiento incrementa la
ansiedad, inseguridad y en general su propia valoración negativa.
Otro tipo de víctimas es la “víctima provocadora” que se caracteriza por ser
ansiosa y además ser agresiva. Tienen problemas para concentrarse y su
comportamiento irrita al grupo. Lo cual se traduce en aislamiento social y a
veces, maltrato.
Uno de los trabajos más recientes sobre el acoso escolar, realizado por la
Comunidad de Madrid, es el denominado “Conviven 2006”, resultante de un
estudio que el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid encargó al
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) y cuyos autores son
Marchensi, Martín, Pérez y Díaz. En este estudio se concluye que los efectos
negativos de conductas de acoso, afectan no solamente a quien sufre como
víctima, sino también a quien los inflige como victimario, pues a largo plazo,
existen altas probabilidades de que el acosador escolar asuma
permanentemente ese rol durante su vida adulta, proyectando los abusos sobre
los más débiles en el trabajo y/o en la familia (Merino, J., 2008).
Existen agresores pasivos que muchas veces suelen ser parte de los
espectadores o testigos. Estos agresores no toman la iniciativa y se les conoce

15
 Capítulo 1

como seguidores o secuaces del agresor principal. Estos grupos suelen ser
heterogéneos.
La popularidad de los agresores suele alcanzar niveles medios y a veces un
poco inferiores a la media, por lo cual se rodean de un par de amigos que les
apoyan y simpatizan. A pesar de que su popularidad es media o baja nunca
logran caer tan bajo como el de la víctima, tienen un modelo de reacción
agresiva combinada con fortaleza física (González-Aramayo, 2010).
Según Trautmann, (2008) los agresores o bullies son:
 Físicamente más fuertes que sus pares, dominantes e impulsivos.
 No siguen reglas.
 Baja tolerancia a la frustración.
 Desafiantes ante la autoridad.
 Buena autoestima.
 Tienen actitud positiva hacia la violencia, esperan crear conflictos donde no
los hay.
 No empatizan con el dolor de la víctima, ni se arrepienten de sus actos.
Como consecuencia de su conducta, adquieren un patrón para relacionarse
con sus pares, consiguiendo sus objetivos con éxito, aumentando su status
dentro del grupo que los refuerza.
 Al persistir, caen en otros desajustes sociales como vandalismo, mal
rendimiento académico, uso de alcohol, porte de armas, y robos.
Los tipos de bullying entre chicos y chicas varían. Comparado con las chicas,
los varones están más a menudo implicados en formas físicas de bullying
(golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas están más
implicadas en otras formas de bullying, como el aislamiento social y rumores
según Crick, Casas, y Ku; Baldry y Farrington; Rivers y Smith citado en
(Merino, 2008).
Existe una dinámica de la agresión según este autor:
Los niños tienen conflictos de diferentes tipos
 Se producen interacciones agresivas, en parte como diversión, para
autoafirmarse y para comprobar relaciones de fuerza.

16
 Capítulo 1

 Si hay un agresor en el grupo las interacciones serán más ásperas debido a

su baja tolerancia a la frustración. Este agresor tendrá conflictos con débiles o
fuertes.
 El agresor tendera a buscar a quienes dominar mediante ataques violentos.
 Si hay una víctima potencial, sensible, inseguro y físicamente débil será
descubierto por el agresor.
 Normalmente se aísla y se niega a participar en juegos violentos con los
otros.
 Se negará a ejercer la violencia ante sus atacantes.
 Su llanto e impotencia genera en su agresor sentimientos de superioridad.
 El agresor querrá que otros se unan a hostigar a la víctima, pues a veces
siente la misma satisfacción viendo que otros agraden a la víctima.
 La víctima no confía ni en los padres, ni en las autoridades escolares.
 Al ver que los más fuertes agreden a la víctima, el grupo considera que
también tienen derecho a hacerlo.
 La popularidad de la víctima es nula. Nadie se le acerca por temor a que los
agresores se burlen por estar con la víctima. Temen que les suceda lo mismo.
 Autoestima de la víctima nula, aislamiento de la víctima total.
Este tipo de violencia (Bullying) por lo general suele ser mal conocida por el
personal escolar y cuenta con cierto grado de permisividad e indiferencia,
desconociendo las causas negativas que estas conductas pueden llegar a
tener en quienes la realizan y padecen. Quizás se deba a una naturalización
del fenómeno al concebirlo como habitual entre los jóvenes, por lo que las
instituciones donde este fenómeno este arraigado constituye una causa de
mayor repercusión. La agresión entre pares puede consolidarse en las
instituciones y, por lo tanto hay que trabajar en función de prevenirlas.

Violencia desde las relaciones interpersonales en el ámbito escolar.

Comúnmente, el bullying o acoso al que se ven sometidos muchos niños y

adolescentes en la escuela puede ser verbal o físico como ya se ha expresado
con anterioridad. Pero también existe otro tipo de acoso, muy sutil, pero igual o
posiblemente más dañino, que afecta más a las chicas, aunque puede ocurrir

17
 Capítulo 1

en ambos sexos y a cualquier edad. A éste se le conoce como acoso relacional

y consiste en aislar a la víctima, excluirla, dejarle de hablar, o todas juntas.
Según Fee, (2011) psicóloga e investigadora del tema, afirma que la
comunicación entre chicos es muy diferente de la de las chicas, y eso explica
que el acoso y la agresividad también sean distintos. Para ellos, lo que más
importa es su posición en la jerarquía. Para ellas, la comunicación es vital.
«Hablan entre sí, para autoafirmarse y para validar a otras personas», dice
Fee. «Para nosotras, la comunicación es la forma de conectar, de demostrar lo
importantes que somos unas para las otras, así que la mejor forma de hacerse
daño es arrancar esa conexión, dejar de hablarse, dejar de comunicarse».
La base de la agresión relacional es la exclusión y las pautas más repetidas
son:
- Dejar de hablar.
- Lenguaje corporal hostil. (Mirar con desdén, sacar la lengua, risas burlonas,
secretearse, etc).
- Exclusión. (Tratar de conseguir que la víctima no se relacione con los amigos
de la agresora. No dejar que entre en el grupo; que juegue en el patio; que se
siente al lado en el comedor; no invitarla a las fiestas).
- Mentir sobre la víctima a otros.
- Chismes maliciosos. Contar información personal de la víctima. Revelar
secretos.
-Traición. Romper acuerdos.
-Humillación. Avergonzar a la víctima delante de los demás.
-Ciber-acoso. Utilizar todos los medios tecnológicos para asediar y acosar a la
víctima: mensajes de texto, blogging, redes sociales, videoblogging, etc. (Fee,
2011).
El acoso relacional, se basa entonces en manipular las relaciones sociales de
la víctima y, según Nick Crick, de la Universidad de Minnesota y quien acuñó
éste término por primera vez en 1995, suele estar motivado por el deseo de
mantener una relación en exclusividad. Es válido destacar que muy aparejado
a esto se describen comportamientos que denotan escasa motivación por
actividades docentes, fracaso y rechazo escolar en alumnos que suelen ser
víctimas de este tipo de comportamientos.

18
 Capítulo 1

Hoy en día, este tipo de agresión encubierta entre niños o adolescentes se ve

como algo “normal”, “cosas de niños” o como un “ritual por el que hay que
pasar a esa edad”. Sin embargo, sólo en Estados Unidos hay 160,000 niños al
día que se niegan a ir al colegio porque tienen miedo de ser atormentados por
sus compañeros de clase, según la National Education Association. Para estos
niños, «la agresión relacional es cualquier cosa menos “normal”».
Cualquiera de estas muestras de rechazo puede ser muy dolorosas y, en el
peor de los casos, pueden acarrear consecuencias graves para el futuro de la
víctima y el agresor, tales como: comportamiento antisocial, depresión,
soledad, ansiedad y baja autoestima.
Según Díaz, (2005) cuando se analiza cada caso de violencia escolar, suelen
encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas condiciones
protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las categorías de
riesgo detectadas, y que suelen verse reflejadas en la mayoría de los casos de
violencia escolar, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de
exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los
medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia
y la justificación de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias
se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de tales
riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboración entre la
familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de pertenencia
constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a ayudar.
La familia representa el núcleo primario en la formación del adolescente, y el
grupo de pertenencia formal de mayor importancia, responsable en el amplio
sentido de la palabra del comportamiento del mismo, en el cual entran a jugar
una serie de actitudes, valores, normas que matizan la conducta y que le dan
una configuración única a la personalidad. Es por ello que cuando en el hogar
se siembra violencia la cosecha futura será de violencia.

Violencia intrafamiliar, sus manifestaciones e implicaciones.

La familia representa la instancia de intermediación entre el individuo y la

sociedad. Constituye el espacio por excelencia para el desarrollo de la
identidad y es el primer grupo de socialización del individuo. Es en la familia

19
 Capítulo 1

donde la persona adquiere sus primeras experiencias, valores y concepción del

mundo. La familia aporta al individuo las condiciones para un desarrollo sano
de la personalidad o, en su efecto, es la principal fuente de trastornos
emocionales (Ares, P., 2002).
Vargas e Ibáñez (2002) plantean que es en la familia donde se forman una
serie de procesos psicológicos que terminan conformando la individualidad del
ser humano. Éste no nace en la nada, sino que nace dentro de una familia que
ya tiene un lenguaje, una religión, así como un conjunto de estilos para afrontar
las diversas situaciones que plantea la vida. El ciclo de la vida comienza con el
nacimiento y termina con la muerte, pero en cada una de sus etapas, el ser
humano se ve engarzado entre una generación y la otra. La generación de sus
padres cuando son infantes, la de sus contemporáneos cuando elige pareja y la
de sus hijos cuando forma una familia y se reproducen. Por lo tanto, con su
propio estilo y de acuerdo a su época social que le corresponde vivir acarrea
estilos de comportamiento de una generación a la otra. Sus hijos harán lo
mismo y así sucesivamente. La familia constituye una categoría histórica, pues,
se encuentra sujeta a los cambios del contexto social en el que se
desenvuelve.
La familia se distingue por el hecho de que sus miembros todos son diferentes,
con necesidades, grados de responsabilidades y roles de acuerdo con el ciclo
vital que cada uno está viviendo. Las relaciones de poder son diferentes de
acuerdo con los criterios de autoridad que las familias confieren al género y las
generaciones. A pesar de que todos tienen necesidades, intereses y gustos
distintos se conectan de manera especial entre sí, para vivir juntos y
satisfacerse mutuamente.
Es por ello que para que todos los convivientes en un hogar se puedan sentir
bien y que la vida familiar además de difícil sea básicamente hermosa, hay que
partir del principio que todos somos importantes y que nuestras necesidades
cuentan, que a su vez debemos lograr sentirnos bien todos por igual dentro de
la familia, así como, ser respetados los ciclos vitales (Arés, 2006).
Es importante que prime el respeto, la comprensión y la ayuda mutua dentro
del núcleo familiar, las cuales deben ser normas que todos sus integrantes den
cumplimiento tanto por parte de los menores hacia sus mayores al igual que

20
 Capítulo 1

viceversa. La relación padre e hijo es muy importante para el desarrollo del ser
humano.
“Ser padre, evidentemente, no es tarea fácil, más, si se tiene en cuenta que
para ello no se pasa escuela, ni universidad, ni nadie se gradúa. No queda más
remedio que transitar el camino con muchas inseguridades, probando, casi por
ensayo y error, aquellas actitudes que dan resultado y las que no, ensayando lo
que nuestros propios padres hicieron con nosotros, no haciendo aquello que en
la infancia se recuerda que nos hizo sufrir demasiado, escuchando
recomendaciones de otros padres y, al final de cuentas, siempre queda la
duda, si se está haciendo bien o mal” (Arés, 2002, p.74).
“Las relaciones paterno-filiales son las que se establecen entre los padres y los
hijos. Están vinculadas con las funciones de la crianza, pero sobre todo están
más marcadas por relaciones afectivas muy estrechas” (Arés, 2006, p.30).
Los factores de protección que en la familia se manifiestan tienen que ver
simplemente con la protección emocional y afectiva, que dan un padre y una
madre responsablemente, a esos hijos, que son coherentes en la educación,
aunque no quiere decir que no se equivoquen, pero que se informan, que
saben que el tener hijos implica mucho sacrificio, ejercer la autoridad y
establecer límites, lo cual es muy complicado en una sociedad en la que la
palabra autoridad suena a represión y a miedo. Por eso cuando estas premisas
no se cumplen, en la familia, se puede estar educando para la violencia.
Cuando en una familia existen manifestaciones de conducta desviada por parte
de algún miembro, por lo general, se ve afectada las funciones informativa,
regulativa y afectiva de la comunicación. Propiciando esta inadecuada
comunicación la aparición de conflictos, los cuales requieren de habilidades y
destrezas para ser resueltos. Hay que dar respuestas oportunas y deseables
para impedir los efectos nefastos. Cuando no se encuentra la solución
adecuada, el ambiente se torna hostil donde la violencia se convierte en un
estilo de relación único (Méndez, 2010).
Según Artiles, I. (2001) “La violencia es uno de los fenómenos más extendidos
de nuestra época y su impacto se advierte no solo en situaciones de abierto
conflicto, sino que incluso, en la resolución de problemas, a veces muy simples,
de la vida cotidiana”. Cuando esta aparece específicamente en el medio
familiar, entonces se habla de violencia familiar.

21
 Capítulo 1

Cuellar, Y. (2005) define la violencia familiar partiendo de su experiencia

profesional, como un acto de abuso de uno de los miembros de la familia
contra otro integrante de la misma, sustentada por su poder o jerarquía,
violando el derecho al pleno desarrollo y bienestar del otro.
La violencia familiar se puede definir también como actos violentos cometidos
en el hogar entre miembros de una familia. También está relacionada con los
niños maltratados y con acciones verbales y psicológicas que pueden ser
cometidas tanto por mujeres como por hombres. En otras palabras la violencia
familiar es el uso de fuerza física o comportamiento intimidante por un miembro
adulto del hogar hacia otro. Cualquier persona puede ser víctima de violencia
familiar independientemente de su herencia étnica, edad, preferencia sexual o
nivel socioeconómico (Agip, S., 2007).
Según Valdez, V.J. (2008) la violencia intrafamiliar es toda acción u omisión
cometida en el seno de la familia por uno o varios de sus miembros que de
forma permanente ocasione daño físico, psicológico o sexual a otros de sus
miembros, que menoscabe su integridad y cause un serio daño a su
personalidad y/o a la estabilidad familiar.
Cualquier hecho de violencia que suceda en una familia no involucra sólo a sus
integrantes sino que tiene una serie de consecuencias directas en el entorno
social. La violencia familiar puede manifestarse en innumerables formas:
violencia hacia los mayores, entre cónyuges, hacia los niños, las mujeres, los
hombres, los discapacitados, etc. Se hace difícil precisar un esquema típico
familiar, debido a que la violencia puede ser física o psíquica, y ocurre en todas
las clases sociales, culturas y edades.
En el caso de la violencia entre los padres tiene consecuencias directas en los
hijos, repercutiendo en graves dificultades emocionales y de conducta. En
ocasiones no solo se convierte el niño en observador de todas estas acciones
de maltrato sino también que puede ser objeto de violencia.
Agip, S. (2007) describe una serie de consecuencias que la violencia familiar
puede producir en los menores de un hogar:
 Graves dificultades emocionales y de conducta: tristeza, depresión,
frustración, baja autoestima, estrés, visión pesimista de las situaciones,
incapacidad para encontrar salidas a diferentes problemas, ausencia de
decisión propia y escasos deseos de superación.
22
 Capítulo 1

 Los varones que han presenciado violencia tienen la probabilidad de ser

violentos con sus compañeras e hijos al llegar a la edad adulta.
 Las niñas que presencian que su padre o padrastro tratan violentamente
a su madre aceptarán la violencia como parte normal de la convivencia
al momento que le toque formar una nueva familia.
 Pueden también ser víctimas de maltrato, con frecuencia se lastiman
mientras tratan de defender a sus madres.

Según este autor los niños son las grandes víctimas de los maltratos físicos o
psíquicos en el hogar. En los niños, el efecto de la violencia es devastador. Van
acumulando trastornos de ansiedad, se convierten en personas depresivas,
con un aumento considerable de la conducta agresiva. En la edad adulta, estos
niños tienen más posibilidades de padecer trastornos psiquiátricos y conductas
suicidas.
En un medio familiar en el que exista la violencia infantil probablemente
ocasionará no solo afectaciones físicas y psicológicas en el niño, sino que
también pueden terminar aceptando la violencia como parte normal de la
convivencia al momento que les corresponda formar una nueva familia,
además de asumirla como un estilo de relación para con los demás.
Tal es el caso de la violencia psicológica que se encuentra naturalizada,
legitimada en las relaciones y aparece como normal.
Resulta la violencia psicológica una de las manifestaciones de la violencia más
difícil de aprehender, pues, físicamente no deja marcas. Al respecto Ramírez,
J. (2002) refiere “la violencia psicológica prescinde de cualquier contacto físico
directo, puede y de hecho es sutil o también evidente, (…) radica su esencia en
el efecto lesivo, la destrucción de la autoestima, la desvalorización como ser
humano (…). Al no dejar huellas aparente, esta forma de violencia es la más
difícil de aprehender” (p. 221).
Los padres durante el proceso de formación educativo a los hijos, en muchas
ocasiones utilizan la violencia física y psicológica como método de enseñanza,
ya sea de manera consciente e inconsciente, para que estos dominen ciertas
normas sociales y adquieran una disciplina acorde con lo que se espera
socialmente, sin embargo no toman en cuenta que el comportamiento de los
hijos constituye el reflejo del ambiente familiar que le han proporcionado, sin
23
 Capítulo 1

darse cuenta que al llegar a la adolescencia esta constituye una etapa de

cambios que repercuten en la conducta, donde se exacerban comportamientos
como la indisciplina, la agresividad, y la intolerancia, lo que hay que tener en
cuenta en el momento de interactuar con el adolescente.

Características del adolescente que contribuyen a la aparición de

manifestaciones de violencia.

Hay una gran preocupación social por el aumento de comportamientos

violentos en los adolescentes, que ha ido creciendo considerablemente en los
últimos años y cada vez a edades más tempranas, produciendo graves
problemas difíciles de afrontar en muchas instituciones educativas.
La adolescencia es una etapa en la que el joven experimenta grandes cambios
de personalidad. Atraviesan por un momento difícil en el que la rebeldía, el
inconformismo y la crisis de identidad intensifican los conflictos, lo que trae
consigo que se produzcan cambios de conducta e inestabilidad emocional. Son
jóvenes con mucha energía que han de aprender a controlar sus impulsos. Es
una etapa en la que están formando su identidad, por lo que sus futuros
comportamientos dependerán en gran medida de cómo superen todos estos
cambios.
Etimológicamente, adolescencia quiere decir crecer. Se trata por tanto de pasar
de la etapa infantil a la adulta, y eso conlleva un cambio importante, para el
que hay que estar preparado. El primero al que debemos preparar para ese
cambio es al propio niño pero también resulta imprescindible la preparación
para esta etapa desde la familia y la sociedad.
La psicología del desarrollo presenta diferentes enfoques que abordan el
estudio de la etapa de la adolescencia y juventud, entre los que se encuentran
el biogenético, el socio-genético y el psicogenético.
Por su parte Anna Freud propone dos mecanismos de defensa adicionales
para esta etapa:
 Intelectualización: el adolescente comienza a reflexionar, filosofar sobre
sus propios conflictos.
 Ascetismo: Actitud que asume el adolescente de reprimirse todo tipo de
emoción o vivencia que puede dar placer. Estas actitudes de represión
se alternan con momentos donde el adolescente se desinhibe, no

24
 Capítulo 1

controla sus impulsos. Es por eso que Anna Freud dice que la
adolescencia es una etapa de ambigüedad (existe el conflicto de si me
reprimo o doy rienda suelta a mis instintos).
Según refiere Menéndez, I. (2006) para entender la conducta violenta e
impulsiva del adolescente sería importante realizar una aproximación a la base
biológica de esta etapa. Echando un vistazo al cerebro del adolescente, que
nos puede arrojar pistas acerca del porqué de su comportamiento.
El sistema límbico (hoy llamado también cerebro emocional) es el encargado
de las emociones. Está formado por diversas estructuras, entre ellas la
amígdala, el hipocampo, el tálamo y el hipotálamo. En esa corteza cerebral
son los lóbulos frontales los encargados de coordinar y frenar impulsos,
planificar, fijar prioridades, y medir las consecuencias de los actos, es decir
conexionar la parte racional con la emocional para poder emitir respuestas
adecuadas.
Según Rubén Gur de la Universidad de Pennsylvania, en Philadelphia, la
madurez de los lóbulos frontales, es lo que hace que se puedan controlar
los impulsos. En un adulto, el cerebro emocional establece por decirlo de
alguna forma conexión con los lóbulos frontales que deciden que debe frenar
ese impulso de abalanzarse contra el compañero que me agrede verbalmente,
porque está en un lugar público y puede y debe controlarse. Un adolescente
sin embargo puede hacer caso a su primer impulso emocional, dejarse
llevar por la oleada amígdalar y la ira, y empezar una pelea, puesto que
todos los estudios muestran que en casos de impactos fuertes, el adolescente
no responde con una activación igual en el lóbulo frontal, porque no se
establecen las conexiones de igual forma.
Según estudios de James Bjork del National Institute on Alcohol Abuse and
Alcoholis de Maryland, citado en Menéndez, I. (2006) en los adolescentes el
tegmento ventral, básico para la motivación y la obtención de recompensa, no
se desarrolla completamente, no responde como el de los adultos, lo que
explica la necesidad del adolescente de tener la recompensa aquí y ahora, de
estimularse y aceptar riesgos para obtener lo que quiere sin ningún tipo de
espera. Estos hallazgos también explican de alguna forma, el por qué los
adolescentes son más vulnerables a las adicciones, a ingerir alcohol, usar

25
 Capítulo 1

drogas y tener sexo sin protección, ya que estas actividades requieren poco
esfuerzo para obtener una recompensa aparentemente mayor e inmediata.
En cualquier adolescente, los cambios hormonales y cerebrales, producen
una verdadera revolución. Y la crisis, es decir el punto de separación, de
ruptura con la vida infantil, tiene unas claras características (Menéndez, I.,
2006):
 La crisis de oposición familiar es absolutamente normal y necesaria en
cuanto a la necesidad que tienen de autoafirmarse, con necesidad de
autonomía, de independencia intelectual y emocional. Esta crisis de
oposición también se manifiesta a nivel social.
 No sólo se oponen a los padres, a su entorno familiar, sino
también a lo establecido. Estaríamos hablando de oposición social: de
rebelión en cuanto a los sistemas de valores de los adultos y las ideas
recibidas.
Además de las características propias de la crisis, mencionadas anteriormente
por la autora, se encuentran los sentimientos que acompañan esta crisis de
oposición, determinante en esta etapa y que constituyen un catalizador en la
expresión de conductas agresivas:
 Sentimientos de inseguridad, por esos mismos cambios que a veces no
sabe asumir, para los cuales quizás no esté preparado. Desarrollan una
fuerte falta de confianza en sí mismos.
 Sentimientos de angustia, consecuencia lógica de la propia inseguridad,
porque existe una frustración continúa. Por una parte le pedimos que
actúe como un adulto (en sociedad, responsabilidad) y por otra se
le trata como un niño, se le prohíbe vestir de una u otra forma, o se
reglamentan sus salidas nocturnas, etc.
 Y como respuesta a esa frustración, y a esa inseguridad se dan
por supuesto conductas de agresividad que son un mecanismo
habitual (irritabilidad, el descontrol de impulsos, las malas
contestaciones, los portazos, las reacciones desmedidas en las peleas
con los hermanos, con los compañeros, y el enfrentamiento con el
adulto).

26
 Capítulo 1

Branden, N. (1993) afirma que aparte de los problemas biológicos no existe

una sola dificultad psicológica que no esté ligada a una autoestima deficiente,
por ejemplo la depresión, angustia, miedo a la intimidad, miedo al éxito, bajo
rendimiento escolar, inmadurez emocional, y las conductas agresivas.
Cuando este indicador no se toma en cuenta, muchas veces esta crisis de la
etapa se complica y esa agresividad que se puede considerar normal, esos
actos aislados de agresividad se convierten en conductas de violencia, que
muestran una serie de conductas que causan daño a personas, cosas o
animales o bien para obtener un beneficio, resolver un problema, ejercer
control sobre otros, etc., que sería una definición de violencia. Ejercida tanto
con agresiones físicas, como verbales o incluso con conductas de enajenación,
necesitando ayuda en determinados casos.
Menéndez, (2006) refiere que algunos casos de comportamientos agresivos
en los adolescentes son el resultado de trastornos patológicos asociados, la
mayoría de las veces no diagnosticados y que tienen mucho que ver
con la violencia. Entre ellos podemos mencionar TDAH, trastorno negativista
desafiante, trastorno disocial, siendo importante detallar bien de cerca el
trastorno depresivo tras el cual se esconden muchas conductas violentas en los
adolescentes, relacionadas también con trastornos del comportamiento,
desobediencia total, faltar a clase, fugas, agresividad e irritabilidad, tendencia a
adicciones, delincuencia y problemas escolares graves, etc.
La adolescencia se convierte en la confirmación de la educación de la edad
infantil. Donde el papel de los adultos, como padres, como profesores, pero
también como sociedad juegan un papel importante en este sentido, pues de la
educación que han dado a los niños, entre todos, dependen sus conductas
actuales.
La persona no es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu previo al contacto
con los demás y las cosas. Por el contrario es resultado de la relación entre
ambos factores según plantea Vigotsky citado en (Méndez, Y.V., 2010).
La situación social del desarrollo es el punto de partida de todos los cambios
dinámicos que se producen en el desarrollo del individuo y es reconocida
como…”un estado en el que están representados por un lado el medio, es decir
lo experimentado por el individuo y por el otro, lo que el propio individuo aporta

27
 Capítulo 1

a esa vivencia, teniendo en cuenta el nivel ya alcanzado por él anteriormente”

(Vigotsky, 1995, p. 264).
La unión de los dos aspectos que forman la situación social de desarrollo,
determina el nivel que alcanzan las potencialidades psicológicas de la
personalidad en cada etapa. Sin embargo, esta unión no representa una
fórmula estática, sino que constituye una unidad dinámica y activa donde uno
de los aspectos puede compensar las insuficiencias en el desarrollo del otro.
De esta manera asumir el estudio de la personalidad en la etapa de la
adolescencia, en el marco de una contextualización histórico-cultural, significa
investigar al adolescente teniendo en cuenta la influencia de una amplia gama
de interrelaciones establecidas por el adulto, representante de una institución
determinada (familia, escuela, comunidad.) y es precisamente en esta dinámica
que se va estructurando su propia subjetividad.
Al analizar el progreso del adolescente, no de forma estática, sino desde una
óptica dinámica, como un proceso que distingue la unidad de lo material y lo
psíquico, de lo social y lo personal, a medida que el adolescente se va
desarrollando, L. S. Vigotsky introdujo el concepto de zona de desarrollo
próximo (ZDP), con el cual determinó la dirección que debían seguir las
influencias educativas que rodean al adolescente en pos de su evolución.
Méndez, Y.V. (2010) en su estudio refiere que en 1990, O. González realiza un
análisis sobre este concepto, pues precisa su gran repercusión no sólo en el
contexto escolar sino también en el familiar. Según ella, la creación de
condiciones favorables de interacción en la familia, garantiza el despliegue
máximo de las posibilidades del desarrollo en este marco de interrelaciones,
entre la familia y el adolescente, transitando así éste de una forma de
regulación externa a otra de autorregulación en el comportamiento, lo que
también nos da a entender que si por el contrario la familia no cumple con esas
condiciones favorables de interacción, al adolescente le es más difícil
autorregularse de forma apropiada.

Tener un conocimiento sobre el desarrollo del adolescente, desde los propios

cambios biológicos que experimenta con la etapa y que en gran medida
repercuten en su comportamiento así como la influencia de los diferentes
agentes socializadores que influyen en la educación del adolescente, nos

28
 Capítulo 1

ayuda a entender el por qué de muchas de sus conductas, nos informa de lo

que le está pasando y con nuestra respuesta en un educativo biofeedback,
podemos modificar las suyas. Nos ayudará por tanto a tomar las medidas
adecuadas para contrarrestar esa tormenta emocional y poco racional que
parte de su cerebro y de esta forma también podremos actuar en prevención de
conductas violentas.
Debemos tener en cuenta, que un adolescente es como un motor en
funcionamiento, hay que saber controlarlo a tiempo. Es importante que las
instituciones escolares, la familia, y la comunidad, se conviertan en guías útiles
y no dejar que elijan un camino equivocado, porque los adolescentes y la
sociedad no están perdidos, pues como mismo existen jóvenes prostitutos,
drogadictos, delincuentes, etc., también existen buenos hijos, buenos
estudiantes y familias ejemplares. Hay que ayudar a que los adolescentes que
toman el camino equivocado, tomen el camino correcto para lograr que el día
de mañana, esos jóvenes sean quienes cambien la sociedad.
Sin embargo para alcanzar estos propósitos hay que centrarse en su realidad
cotidiana, objetivo primordial de esta investigación, en la cual se pretende
propiciar en ellos a través de diversas actividades planificadas reflexiones que
indiquen adecuadas alternativas de solución a diferentes situaciones que se les
presentan en el contexto escolar. En este sentido se potencian nuevas
actitudes que responden al renacimiento de comportamientos que marcan el
declive de conductas agresivas en el colegio.

Reflexión personal en las manifestaciones de violencia.

Suz Pompa, (2009, p28-29); plantea su concepto de reflexión personal del

profesor sobre la dirección del proceso docente educativo, como “mecanismo de
autorregulación durante el cual, el profesor somete la dirección del proceso
docente educativo a una reflexión antes, durante y después de la misma,
permitiéndole la modificación de sus contenidos psíquicos en la proposición y
alcance de metas encaminadas a perfeccionar su quehacer profesional”.
concibiendo el papel de la autorregulación de la personalidad del profesor en la
dirección del proceso docente educativo, con un enfoque holístico, dada por la
manifestación de todos los procesos psíquicos señalados como componentes de

29
 Capítulo 1

la reflexión personal: la toma de conciencia respaldada por los aprendizajes, que

da lugar a la crítica acerca de sus conocimientos, actos y circunstancias en que
desarrolla su actividad, la reelaboración de métodos, procedimientos y modos de
actuar , como resultado de tal toma de conciencia y de la autovaloración de sus
posibilidades y limitaciones para alcanzar los objetivos propuestos para el
desarrollo del proceso docente educativo.

De este concepto, se toma su esencia como mecanismo de autorregulación para

aplicarlo a la autorregulación de la personalidad no solo del profesor, sino también
de los estudiantes para evitar las manifestaciones de conducta violenta en su
comportamiento. Teniendo en cuenta el carácter personólogico de la reflexión
personal argumentado por dicha autora, valorándose que durante la
autorregulación el mismo expresa plenamente sus potencialidades, aprovechando
sus recursos personológicos de forma efectiva, implicándose emocionalmente.
Tomando conciencia de la necesidad de analizar, atribuyendo un sentido personal
al conjunto de conocimientos, ideas, juicios, experiencias, conceptos, y criterios,
que fundamentan su análisis del modo en que se ha comportado y se comporta,
su valoración de alternativas para tomar decisiones sobre como puede
comportarse. Considerándolo importante para determinar sus metas y realizar el
esfuerzo volitivo necesario para avanzar hacia su propio desarrollo.

Quedando así demostrada la necesidad de la estimulación del desarrollo de la

reflexión personal de los estudiantes con manifestaciones de conducta violenta
para disminuir la manifestación de las mismas

Aspectos generales sobre programas de intervención psicoeducativa.

La utilización de programas como estrategia de intervención psicopedagógica

en las instituciones educativas tiene una historia relativamente reciente, aunque
en la actualidad su empleo, frente a otros modelos de intervención, cobra cada
día mayor vigencia y aplicación en los diferentes países del mundo.
Los orígenes de la intervención a través de programas; sus raíces, están
ligadas a las limitaciones observadas en los modelos que le precedieron en el
tiempo- el Counseling y el modelo de Servicios y a la necesidad de dar
respuesta a las exigencias de la extensión de la orientación a todos los
alumnos, con la consiguiente integración de la intervención orientadora en el

30
 Capítulo 1

contexto escolar. Por ello, los inicios del modelo de orientación por programas
se sitúan a comienzos de los años setenta, especialmente en los Estados
Unidos, donde la intervención por programas integrados y comprensivos tiene
una gran tradición (Veláz de Medrano Ureta, 1998).
Según el Diccionario de Ciencias de la Educación de Santillana (1983, p.1141)
los programas educativos son definidos como: “proyecto que expone el
conjunto de actuaciones que se desea emprender para alcanzar unos
determinados y explícitos objetivos”.
Repetto, (1984) por su parte plantea: “Se entiende por programa de orientación
el diseño, teóricamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones
psicopedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del
contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha
de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases”.
Bisquerra, (1992) refiere que los programas de orientación constituyen:
“....acción planificada encaminada a lograr unos objetivos, con los que se
satisfacen unas necesidades”.
Otros autores como Rodríguez y Cols, (1993) refieren que: “Los programas de
orientación son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas,
orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los
estudiantes, padres, profesores insertos en la realidad de un centro”.
Montan y Martínez (1994), por su parte refieren que los programas de
orientación “es una actividad sistemática dirigida a una población para
conseguir los objetivos educativos previstos de antemano”.
Veláz de Medrano, (1998) dice que un programa de orientación es un sistema
que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psico-pedagógica
comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de desarrollo o
de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha
intervención.
En cada una de estas definiciones podemos encontrar puntos de coincidencia:
“la intervención planificada” en un determinado “contexto”, y orientada a la
“consecución de unos objetivos” con el fin de satisfacer “necesidades
concretas”. Todos estos son aspectos en los que coinciden los distintos autores
que se han ocupado de definir el concepto de programas de intervención
psicoeducativa.

31
 Capítulo 1

Según Méndez, Y.V. (2010) existe una gran variedad de programas de

intervención psicoeducativa que son diseñados con el objetivo de influir en las
necesidades educativas presentes en los centros escolares, demostrando en
este sentido que la intervención constituye un sistema de influencias educativas
coherentemente organizadas y que se aplica con la finalidad de desarrollar los
propios recursos y la autoayuda de los educandos, suponiendo la indicación de
un conjunto de propuestas para ayudar a los maestros, a los padres y en
especial a los propios adolescentes, a encontrar soluciones estimuladoras del
desarrollo y crecimiento personal para estos últimos.
Tal es el caso de programas interventivos diseñados para disminuir las
manifestaciones de violencia en escolares de secundaria básica así como en
otros contextos educativos como la familia, dado la aparición de este fenómeno
de manera considerable en la última década.
Una dimensión que da verdadera especificidad a una intervención, es la de
proporcionar recursos a los educadores (maestros y padres) para observar y
analizar los problemas que se les presentan y la interrelación que existe entre
sus acciones educativas y el comportamiento de los alumnos e hijos.
Según refiere Climent Giné y Manuel Fernández citado en Méndez, (2010), la
intervención psicopedagógica no puede ser concebida en términos emisor –
receptor, sino como una interacción en la cual es preciso una retroalimentación
(feed–back) permanente y las aportaciones de cada implicado son
imprescindibles.
Es válido parafrasear lo expresado por Méndez, (2010) cuando comenta: “la
función principal de las intervenciones es la prevención educativa, entendida
esta como un conjunto de actuaciones dirigidas a la institución escolar, y a
través de ella, a la familia y al entorno social. La intervención educativa debe
garantizar el establecimiento de las orientaciones psicopedagógicas para la
escuela y la familia que sean necesarias, desde una óptica que asegure sus
posibilidades de aplicación”.
Burden, (1981) señala que los problemas de los individuos hay que tratarlos
dentro de su contexto y no pueden ser analizados al margen del escenario en
que se producen.
Las intervenciones psicoeducativas tienen que acomodarse a las demandas de
la comunidad escolar. Y por ende no pueden ignorar las necesidades sentidas

32
 Capítulo 1

por los adolescentes, sus maestros y familias, como paso previo al proceso de
transformaciones esenciales orientadas a los primeros.
Hacer referencia a intervención, es sugerir una serie de fases y tareas que
comienzan cuando el investigador detecta una necesidad y piensa en un
hipotético programa, pero cuyo final no se precisa con claridad, pues se trata
de un proceso recurrente de diseño-evaluación-rediseño-aplicación. Teniendo
en cuenta estos elementos la intervención por programas no puede concebirse
separada de una serie de procesos de evaluación convergentes: evaluación de
las necesidades de los usuarios, evaluación del funcionamiento del programa
diseñado, evaluación de la estrategia de aplicación, evaluación de los
resultados según Álvarez, V. y Hernández, J: 1996 citado en (González-
Aramayo, 2010).
Relacionado con la delimitación de las fases que componen este proceso, en la
literatura revisada al respecto se aprecia que existen casi tantas propuestas
como autores que las realizan; no obstante, las diferencias son más formales
que conceptuales y es posible vislumbrar un cierto acuerdo a la hora de señalar
las fases básicas de este proceso.
 Fase de evaluación de necesidades
 Fase de diseño del programa.
 Fase de aplicación del programa.
 Fase de evaluación del programa.

Un primer momento estaría relacionado con la organización o preparación del

trabajo interventivo. El mismo supone la identificación de problemas y el
análisis de las necesidades de aprendizaje de la “población – blanco”
(diagnóstico educativo), es decir, de aquellas personas necesitadas de
intervención educativa o a las que va dirigido el sistema de influencias de
carácter modificador.
Un segundo momento consiste en el establecimiento de necesidades básicas o
de jerarquización de problemas, a partir de su gravedad y frecuencia, la
disponibilidad de recursos y sus posibilidades de solución.
Un tercer momento es el estratégico, que comprende la planeación de la
estrategia sobre la base de los problemas identificados y las prioridades

33
 Capítulo 1

establecidas (delimitación de objetivos, determinación de la metodología, etc.) y

además, la aplicación de la estrategia diseñada.
Un momento final lo constituye la evaluación, que debe permitir la verificación
de la eficacia de la intervención educativa puesta en práctica, en
correspondencia con los objetivos proyectados y tomando en consideración los
resultados obtenidos. La evaluación debe estar presente en diferentes períodos
de la intervención (González-Aramayo, 2010).
Estas fases se aprecian en el modelo de Análisis de Necesidades de
Intervención Socio-Educativa: ANISE, del cuál haremos referencia ya que
creemos útil su mención, púes este trabajo se apoya en las fases de dicho
modelo, que consiste en hacer un estudio sistemático de un problema, en este
caso la violencia escolar, que se realiza incorporando información y opiniones
de diversas fuentes para finalmente tomar una decisión.
El modelo ANISE cuenta con tres fases:
1) Fase de reconocimiento: Donde se busca identificar las causas
desencadenantes, seleccionar herramientas o instrumentos necesarios,
búsqueda de fuentes de información y analizar el grupo, personas implicadas
en el problema o la necesidad.
2) Fase de diagnóstico: Se busca describir la situación actual y la situación
deseada, analizar el potencial, analizar las discrepancias, analizar los
sentimientos y definir el problema.
3) Fase de toma de decisiones: Se priorizan los problemas identificados, se
proponen soluciones evaluando el costo, impacto y viabilidad.
Es importante señalar que el presente programa de intervención encaminado a
disminuir la violencia escolar, el sistema de influencias incluye la transmisión de
información, así como, la aplicación de métodos y procedimientos dirigidos a
promover la reflexión, confrontación y movilización afectiva de los participantes,
en torno al problema jerárquicamente principal, donde el coordinador
desempeña un papel importante dentro del programa interventivo, pues este se
encarga de coordinar cada una de las actividades para que puedan alcanzar su
objetivo.
El coordinador tiene entre sus funciones, reflexionar con el grupo acerca de la
relación que los integrantes del mismo establecen entre sí y con la tarea dada,

34
 Capítulo 1

debe mantener con el grupo una relación asimétrica, requerida por su rol
específico.
El coordinador cuenta con dos herramientas: el señalamiento que opera sobre
lo explícito, y la interpretación, que es una hipótesis acerca del acontecer
implícito que tiende a explicitar hechos o procesos grupales que no aparecen
como manifiestos a los integrantes del grupo, y que funcionan como obstáculo
para el logro del objetivo grupal (Betancourt, 1990).
Según Fuentes, M. (1993) el coordinador “ayuda a los miembros a pensar,
abordando el obstáculo epistemológico configurado por las ansiedades
básicas. Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de
comunicaciones”.
En relación con esta última, la finalidad del coordinador es lograr una
comunicación dentro del grupo que se mantenga activa, es decir, creadora. Así
por ejemplo, puede estimular a que hablen aquellos que permanecen callados.
Así, “la función del coordinador consiste esencialmente en crear, mantener y
fomentar la comunicación, llegando ésta, a través de un desarrollo progresivo,
a tomar la forma general de una espiral, en la cual coinciden didáctica,
aprendizaje, comunicación y operatividad” según Fuentes citado en (González-
Aramayo, 2010).
Es por ello que el coordinador juega un papel fundamental en la
implementación de programas de intervención específicamente de violencia
escolar, que será el tema a tratar en la presente investigación, pues de las
habilidades y capacidades comunicativas y creativas que presente el mismo
durante el proceso interventivo dependerá en mayor medida los resultados
posteriores. Los programas de violencia escolar, diseñados para promover la
reflexión en sus integrantes, encierran en su interior el proceso bidireccional
que se establece entre coordinador y sujetos investigados, donde los
comportamientos de uno influyen en la conducta del otro, lo que hace del
proceso una experiencia dinámica y modificadora de la situación real en que
se enmarca.

35
 Capítulo 2

Capítulo II: Fundamentos Metodológicos

En este capítulo se presentan los aspectos metodológicos que guían el

proceso investigativo. Tipo de estudio, muestra y métodos empleados, para
posteriormente aplicar el plan de acciones y valorar su efectividad en los
sujetos de la investigación.

Definición de la Metodología.
La presente investigación se basa en un paradigma mixto (cuali-cuanti),
permitiendo recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos
en un mismo estudio. En la misma, se emplean métodos de los enfoques
cualitativos y cuantitativos logrando la conversión de datos cuantitativos en
cualitativos y viceversa.
Durante el proceso investigativo, se obtiene una mayor variedad de
perspectivas del problema: frecuencia, amplitud y magnitud (cuantitativa),
así como profundidad y complejidad (cualitativa); generalización (cuantitativa)
y comprensión (cualitativa) (Mertens, 2005).

Diseño Metodológico
Para dar respuesta al problema científico de la investigación:
Cómo influye la implementación de un programa interventivo encaminado a
disminuir las manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo séptimo
cuatro de la escuela “Antonio Aúcar” de la ciudad de Santa Clara, basado en
la reflexión personal acerca de la presencia de manifestaciones de conducta
violenta en los estudiantes.
Se realiza un pre-experimento con evaluación antes y después, donde la
variable independiente es el programa interventivo elaborado por González-
Aramayo, (2010) y la variable dependiente lo constituyen las manifestaciones
de violencia, siendo esta última evaluada antes y después de implementado el
programa interventivo.
En la investigación se desarrolla la implementación del programa interventivo
elaborado por González-Aramayo, (2010) para su aplicación en el contexto de
la escuela “Antonio Aúcar” al grupo séptimo cuatro considerado como el más
necesitado de una intervención en opinión de la dirección del Centro.

36
 Capítulo 2

Dicha propuesta interventiva se lleva a cabo con algunas modificaciones que

no varían su esencia, pero sí contemplan la adecuación al contexto escolar que
se aplica, que no es el mismo que dio vigor a su elaboración.
Teniendo en cuenta que la propuesta fue elaborada en base a una muestra no
coincidente con la actual resulta necesario explorar el contexto en el que se
lleva a cabo la propuesta interventiva para conocer la pertinencia de su
aplicación en la situación educativa actual.
Para su aplicación se tienen en cuenta las fases propuestas por el modelo de
Análisis de Necesidades de Intervención Socio-Educativa (ANISE).
Para dar cumplimiento a la primera fase, que es la de reconocimiento, el
estudio se dirige en un primer momento a la obtención de informaciones
generales sobre la situación y caracterización de la violencia en la
situación y contexto actual, pues, aunque se había hecho una caracterización
anterior en el trabajo que antecede y donde se propone el programa
interventivo aplicado en este, se hizo con otra muestra, pues eran otros
estudiantes y grupos en curso anterior.

Selección de la muestra
La muestra fue seleccionada intencionalmente a propuesta del Gobierno
Municipal, la Dirección Municipal de Educación y la Dirección del Centro, para
paliar las manifestaciones agresivas que se presentan (según criterio de
Consejo de Dirección) con mayor intensidad en el grupo séptimo cuatro de la
escuela “Antonio Aúcar” de la Ciudad de Santa Clara, durante el curso escolar
2011-2012, entre los propios estudiantes y estudiante- profesor. La muestra
está conformada por 40 escolares, que constituyen el grupo donde se
concentran la mayor cantidad de estudiantes con comportamientos que reflejan
manifestaciones de violencia según refieren informantes claves del centro.

Para el desarrollo de la investigación se emplean diferentes métodos de

investigación, tanto del nivel teórico, del nivel empírico, y del estadístico según
la clasificación de Hernández, (2003).
Los métodos teóricos en la investigación, posibilitan la determinación del sistema
conceptual al que se hace referencia.
37
 Capítulo 2

Histórico lógico: Se emplea para analizar la evolución histórica de la comprensión

de la conceptualización y formas de investigación de las manifestaciones de
violencia en la escuela.
Inductivo-deductivo: Permite analizar detalladamente los fundamentos teóricos
y los conceptos tratados en ella, en la interpretación de los resultados
derivados del diagnóstico, en el establecimiento de inferencias en relación con las
manifestaciones de violencia desde lo individual para establecer inferencias
generalizadoras sobre los criterios de los autores acerca del tema en cuestión,
sobre los resultados de aplicación de los métodos y técnicas, sobre los resultados
de la implementación del programa interventivo para disminuir las manifestaciones
de violencia
Analítico- sintético: Se emplea para el procesamiento e interpretación de la
información procedente de las fuentes consultadas y de los resultados de la
determinación de necesidades, el análisis de los resultados, la elaboración de
conclusiones.
Comparativo: permite buscar semejanzas y diferencias, en cuanto a la
situación y caracterización de la violencia con respecto al estudio anterior
presentado por González –Aramayo, (2010) y resultados que se obtienen de la
implementación del programa interventivo encaminado a disminuir la violencia
en adolescentes
Métodos Estadísticos: Una vez recogidos los datos, fueron analizados con el
paquete informático SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión
11 para Windows. De esta forma, se contempló la frecuencia de las respuestas,
junto a una valoración cualitativa de la información obtenida en las etapas de
trabajo. Se aplican además pruebas no paramétricas, específicamente la
prueba de los rangos con signo de wilcoxon para buscar cambios significativos
en los sujetos objeto de estudio.
Para dar cumplimiento a la segunda fase del modelo ANISE que es la de
diagnóstico propiamente, que se corresponde con el de esta investigación
correspondiente a:
Diagnosticar la necesidad de disminuir las manifestaciones de violencia en
estudiantes de secundaria básica que constituyen matrícula del colegio
“Antonio Aúcar” de la Ciudad de Santa Clara.

38
 Capítulo 2

De los métodos y técnicas del nivel empírico fueron empleados:

Entrevista a informantes claves

Análisis de documentos oficiales.
• Caracterización del centro:
• Revisión de expedientes acumulativos (Caracterización del escolar).
Entrevista semiestructurada
Registro verbal
Observación participante
Cuestionarios
Experimental
El pre-experimento, está dirigido a valorar los cambios producidos en las
manifestaciones de conducta violenta en los estudiantes del grupo séptimo
cuatro de la escuela secundaria “Antonio Aúcar”, como resultado de la
implementación del programa interventivo dirigido a disminuir las
manifestaciones de violencia en la escuela, basado en la presencia de la
reflexión personal de los estudiantes de dicho grupo acerca de la presencia
de manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela.
Para ello, se trabaja sistemáticamente en todos los encuentros con el fin de
estimular la presencia de la misma a través de los indicadores de la reflexión
personal, propuestos por Suz Pompa (2009), los cuales fueron elaborados en
relación a la reflexión personal del profesor sobre la dirección del proceso
docente educativo, pero, como mecanismo autorregulador resultan aplicables a
la variable dependiente en esta investigación: las manifestaciones de violencia
en su comportamiento en la escuela.
La hipótesis que se sustenta es: Si se aplica un programa interventivo basado
en la reflexión personal, pueden disminuirse las manifestaciones de violencia
en la escuela.
Variable independiente: Programa interventivo dirigido a disminuir las
manifestaciones de violencia en la escuela, basado en la presencia de la
reflexión personal de los estudiantes de dicho grupo acerca de la presencia
de manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela.
Variable dependiente: Las manifestaciones de conducta violenta en los
estudiantes del grupo séptimo cuatro de la escuela secundaria “Antonio Aúcar”.

39
 Capítulo 2

Descripción de los métodos y técnicas empleadas en la etapa de

diagnóstico

Entrevista a informantes claves: Dirigida al director y a algunos

profesores del grupo séptimo cuatro de la escuela Antonio Aúcar de la ciudad
de Santa Clara (siendo al mismo tiempo varios de ellos, miembros del consejo
de Dirección), aplicada con el fin de obtener caracterizaciones tanto de los
alumnos del grupo en estudio, como del vínculo que tiene la familia con el
colegio, e incluso la influencia de la comunidad con respecto al colegio. (Ver
Anexo #2)
Objetivo:
elacionados con las manifestaciones de la
violencia en la escuela “Antonio Aúcar”.
Datos a recoger en la entrevista:
-estudiante y estudiante-profesor
-escuela
ncia escolar

Análisis de documentos oficiales

Revisión de la caracterización del centro.
Este documento se emplea para obtener información relativa de la comunidad,
dónde se encuentra enclavada la escuela “Antonio Aúcar”, y cómo aparecen
reflejadas en la situación educativa de los estudiantes las manifestaciones de
violencia.
Datos sobre:
 Matrícula del centro (según la cantidad de estudiantes matriculados por
años en curso).

 Colectivo docente por años.

 Alusión a las manifestaciones de violencia en el centro.

40
 Capítulo 2

Revisión de expedientes acumulativos (Caracterización del

escolar):
La revisión de la caracterización escolar tiene como objetivo identificar cuales
son las manifestaciones de violencia que presentan los estudiantes que
conforman el grupo séptimo cuatro de la escuela “Antonio Aúcar”, pues son los
que según criterio de la Dirección del Centro presentan mayores
manifestaciones de conductas violentas.

Entrevista psicológica:
Nos permite en la investigación, obtener información de los entrevistados o
informantes, para obtener datos en este caso, sobre las manifestaciones de violencia
presentes en el centro estudiantil “Antonio Aúcar”. Presupone la posibilidad de
interacción verbal y tiene como objetivo obtener información sobre las percepciones
(sentir, pensar) acerca de las manifestaciones de violencia presentes en el colegio,
cumpliendo en este sentido con una de sus funciones.
Esta técnica es una de las más utilizadas en todas las ramas y especialidades de la
sociedad porque es uno de los medios más directos de llegar a los objetivos que se
desean, y, además, porque está basada en uno de los aspectos más importantes del
desarrollo de la sociedad que son las relaciones humanas. Puede clasificarse como
estructurada, semiestructurada y no estructurada. (Rodríguez y Cols citado en
González-Aramayo, 2010).
Entrevista semiestructurada:
Se entrevistan a un total de (8) maestros del colegio “Antonio Aúcar” encargados de
impartir clases en el grupo séptimo cuatro. (Ver Anexo #3)
Este tipo de entrevista utilizada, no sigue una secuencia de preguntas fijas, aunque
sí se adecua a un esquema o pauta general. Se combinan una serie de preguntas
previamente elaboradas y estandarizadas, con la forma no estandarizada de abordar
el tema y aspecto de interés, se le da libertad y flexibilidad para que el entrevistado
lo desarrolle y, a la vez, en el transcurso de la entrevista se realizan preguntas que el
entrevistador entienda sean necesarias hacer para buscar, ampliar o profundizar en
la información buscada; además permite al entrevistado expresar sus criterios no de
manera tan rígida para que pueda profundizar en el tema de forma autorreflexiva
(Sauto, R., 2005).
Objetivos:

41
 Capítulo 2

 Indagar sobre las distintas manifestaciones y escenarios en los que se

produce la violencia escolar.
 Determinar cómo se aprecian tales manifestaciones en la situación educativa
del grupo séptimo cuatro de la escuela secundaria “Antonio Aúcar”.

Datos a recoger en la entrevista:

 Factores familiares y sociales.
 Imposición de castigos por parte del maestro.
 Tipos de violencia más frecuentes.
 Lugares en los que mayormente ocurre.
 Comunicación entre iguales y alumno-maestro.

Registros verbales:

Consiste en registrar de manera clara las respuestas, utilizando la grabadora,

lo que garantiza un registro completo y fidedigno de las respuestas verbales, lo
que ocurre en cada encuentro que permite identificar manifestaciones de
violencia y la reflexión personal.
En cada encuentro, el coordinador intercambia con los estudiantes a través de
preguntas libres, para que cada sujeto exponga sus criterios de acuerdo el
tema a tratar.
Objetivos:
Identificar reflexión personal acerca de manifestaciones de violencia.
Identificar tipos de violencia que se manifiestan.

Observación
Según García, citado en González-Aramayo, (2010) la observación se define como
“el proceso que el hombre utiliza para obtener información objetiva acerca del
comportamiento de los procesos existentes”.
Es por ello que nos permite obtener la información del comportamiento tal como
ocurre; nos permite además, la posibilidad de registrar acontecimientos simultáneos
con su ocurrencia espontánea.
Observación Participante: Este método se caracteriza por la existencia de un
conocimiento previo entre observador –observado y una permisividad en el

42
 Capítulo 2

intercambio establecido, lo cual da lugar a una iniciativa por parte de cada uno de
ellos en su interrelación con el otro.
En ella el observado puede dirigirse al observador, y el observador se dirige al
observado, en una posición de mayor cercanía psicológica que con un nivel bajo o
nulo de participación.
Es dirigida a estudiantes del grupo séptimo cuatro de la escuela “Antonio Aúcar” de
la ciudad de Santa Clara, durante el tiempo libre. (Ver Anexo #4)
Objetivo:
 Identificar manifestaciones de violencia en el comportamiento de los
estudiantes durante las actividades que realizan en su tiempo libre.
Protocolo de la observación:
 Relación entre iguales.
 Relación profesor-alumno.

Cuestionario

Se emplea el cuestionario como un método de recogida de datos, por medio de un

conjunto de preguntas que se presentan en forma escrita, cuyas respuestas se
obtienen en forma escrita, con fines o propósitos científicos.
Por su parte González- Aramayo, (2010) en su investigación, propone un
cuestionario que cuenta con 26 preguntas en el inciso “a”, y 2 preguntas abiertas B y
C, este cuestionario se aplica en la presente investigación. (Ver Anexo #5).
Objetivo:
Explorar sobre las manifestaciones de violencia que pueden aparecer en el grupo
séptimo cuatro de la escuela “Antonio Aúcar” para conocer la pertinencia o no de la
implementación del programa interventivo encaminado a disminuir las
manifestaciones de violencia, propuesto por González- Aramayo, (2010).
Datos a recoger con el cuestionario:
 Violencia verbal
 Violencia Psicológica
 Violencia física
 Situaciones en las que aparecen

43
 Capítulo 2

Se aplica además el Cuestionario Evaluador de Violencia Escolar (CUVE),

realizado por catedráticos de la Universidad de Oviedo. El mismo cuenta con 29
ítems, todos ellos con cinco alternativas de respuesta (nunca, casi nunca, en
ocasiones, casi siempre y siempre). Presenta una estructura de cinco factores
(violencia física indirecta por parte del alumnado, violencia verbal de alumnado
hacia compañeros, violencia física directa entre compañeros, violencia verbal del
alumnado hacia el profesorado, y violencia del profesorado hacia el alumnado), con
el fin de evaluar el grado de violencia que perciben los estudiantes y profesores en
el contexto escolar. (Álvarez, L. y otros, 2006). Es de destacar que las preguntas
que encierra este cuestionario se adecuan al grupo séptimo cuatro de la escuela
“Antonio Aúcar”
Se aplica antes y después de la implementación del programa interventivo a la
totalidad de la matrícula de estudiantes y profesores que imparten clases en el
grupo séptimo cuatro del colegio “Antonio Aúcar, que forman parte del grupo de
alumnos y profesores con el que se trabaja durante todo el proceso interventivo.
(Ver Anexo #7).
Objetivo:
Evaluar el grado de violencia que perciben los profesores y estudiantes antes y
después de la Intervención en las diferentes manifestaciones de la misma.
Datos a recoger con el cuestionario:
 Violencia verbal
 Violencia Psicológica
 Violencia física

Para dar cumplimiento al objetivo:

Determinar las acciones a implementar para disminuir las manifestaciones de
violencia en estudiantes del grupo séptimo cuatro de la escuela secundaria
“Antonio Aúcar” de la ciudad de Santa Clara que se corresponde con la tercera
fase del modelo ANISE relacionada con la toma de decisiones.

Métodos y técnicas empleadas en la etapa de intervención

Cuestionario evaluador de violencia escolar
Registro verbal

44
 Capítulo 2

Observación participante
Experimental
Todos ellos utilizados para identificar los indicadores de la reflexión personal
acerca de las manifestaciones de violencia en los estudiantes del grupo
séptimo cuatro de la escuela secundaria “Antonio Aúcar”, destacando que el
método experimental tiene lugar a través de la aplicación del programa
interventivo.

Presentación del programa interventivo encaminado a disminuir las

manifestaciones de violencia en estudiantes del grupo séptimo cuatro de
la escuela secundaria “Antonio Aúcar” de la ciudad de Santa Clara.

Sobre la base del diagnóstico efectuado y considerando la solicitud del

Gobierno Municipal, la Dirección Municipal de Educación y la presencia de la
proliferación en el Consejo Popular Condado de la “violencia escolar” se
selecciona el grupo séptimo cuatro de la secundaria básica “Antonio Aúcar” a
propuesta de la Dirección del centro. Se decide implementar el programa
interventivo propuesto por González-Aramayo, (2010) con el objetivo de
disminuir las manifestaciones de violencia en dichos estudiantes.
La intervención, a los fines del presente trabajo, se concibe con algunas
modificaciones, entre otras:
 Ser llevada a cabo en horario docente a propuesta de la dirección del
centro.
 Se basa en el empleo de la reflexión personal de los estudiantes sobre
las manifestaciones de violencia en el aula.
 Se incluye una técnica participativa en algunos encuentros que
contribuye a los objetivos de la actividad.
 Se sustituye la exposición del filme “Odio y destrucción”, por la
proyección del video “El miedo en las escuelas”.
 Se sustituye el encuentro relacionado con la confección y exposición de
dibujos a la comunidad, por la aplicación del sistema de influencias
propagandístico, a través de mensajes incitadores de la disminución de
manifestaciones de violencia, en zonas del interior y exterior del colegio,
para ejercer influencia sobre la comunidad.

45
 Capítulo 2

A partir de lo antes expuesto, se realizan algunas modificaciones al programa

interventivo propuesto por González- Aramayo, (2010). (Ver Anexo# 6).
Derivado de estas modificaciones, el programa queda finalmente proyectado de
la siguiente manera:
Se planifica para ser llevado a cabo en 12 encuentros, en un plazo de 8
semanas (2 meses), con una o dos sesiones semanales de trabajo grupal,
dirigida a los estudiantes fundamentalmente, aunque se realizan algunas
acciones colaterales con los maestros, dada la importancia de la interrelación
con los mismos en la aparición de las manifestaciones de violencia de los
estudiantes.
Las modificaciones realizadas a los encuentros son las siguientes:
1er Encuentro:
Objetivo:
Evaluar el grado de violencia que perciben los profesores y estudiantes antes
de la intervención en las diferentes manifestaciones de la misma.
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) se incluye al inicio
del encuentro, la técnica de presentación:
“Tarjetas o Presentación por parejas”.
Esta técnica contribuye a presentar a los alumnos y al coordinador de la
actividad al inicio de aplicación del programa interventivo, facilitando el raport
entre investigador e investigado para cumplir finalmente con el objetivo del
encuentro.
En esta técnica, se cortan en dos una serie de tarjetas y se reparten en forma
aleatoria las mitades entre participantes. Luego cada participante debe buscar
a su “par“ para completar las frases, al encontrarlo, se genera una
conversación de presentación entre ambos.
Se explica previamente cómo debe ser esta conversación y qué aspectos
deberán averiguar de la otra persona.
Posteriormente, se pide a cada persona que presente a su pareja mencionando
su nombre, sus apellidos, donde vive, con quien, qué le gusta y qué no.
2do Encuentro:
Objetivos:
 Concientizar a los estudiantes sobre las conductas violentas.

46
 Capítulo 2

 Tratar impersonalmente una situación de la que muchos pueden ser

víctimas.
 Profundizar en la falta de respeto entre iguales.
 Observar las relaciones y comportamientos de los estudiantes ante
situaciones conflictivas.
 Buscar entre todos la mejor alternativa de solución ante situaciones
conflictivas
 Discutir acerca de la violencia escolar y sus repercusiones
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010), se incluye al inicio
del encuentro, la técnica de participación:
“La moneda”.
Esta técnica contribuye a que los participantes rompan el hielo y animar la
participación durante el encuentro, para cumplir con los objetivos de la
actividad propuesta en el programa interventivo.
Para la realización de la técnica todos los participantes forman dos subgrupos,
que se colocan en dos filas frente a frente. A cada subgrupo (fila) se le entrega
una moneda (un peso cubano). A la instrucción del facilitador, la primera
persona de cada fila introduce la moneda entre sus ropas desde el cuello hasta
sacarla por el pie. Una vez logrado esto pasa la moneda a su compañero que
le sigue en la fila, para que realice el mismo procedimiento hasta completar la
actividad con la última persona de la fila.
El subgrupo que termina primero es el ganador, por lo tanto este debe proponer
una penitencia (castigo) al subgrupo perdedor.
4to Encuentro
Objetivos:
 Promover la discusión sobre acoso y victimización
 Conducir a la reflexión de los estudiantes sobre la violencia entre iguales
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) se realiza la
Proyección del video “El miedo en las escuelas”.
El encuentro tiene como objetivos:
Promover el debate sobre acoso y victimización.
Conducir a los estudiantes a la reflexión sobre la violencia entre iguales.
Para la elección del video se tuvo que considerar ciertos puntos:
 Tener en cuenta los intereses del grupo que va a ver el video.

47
 Capítulo 2

 Estar seguros si se cumplen los objetivos que se buscan.

 Si el video se ajusta al nivel educativo y social del grupo
 Es de actualidad porque enfoca un tema que está en correspondencia
con el tema tratado.
6to Encuentro
Objetivos:
 Mover a la reflexión sobre los manejos adecuados de la autoridad de los
profesores.
 Propiciar un clima sin presiones para que los estudiantes puedan
expresarse libremente.
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) se incluye al inicio
del encuentro la técnica de animación:
“El camión a Santiago”
Esta técnica contribuye a animar la participación de los estudiantes durante el
encuentro, para dar cumplimiento a los objetivos propuestos.
Para la realización de la técnica, se da la orden de que todos los participantes
deben ponerse de pie.
El facilitador cuenta una historia adaptada al medio y lugar. Por ejemplo:
“Todos nosotros estamos en un camión a Santiago de Cuba, salimos de la
comunidad y en el camino se rompen los frenos del camión y, para no morir
todos, tenemos que agruparnos (se piensa un número) en cuatro personas”.
Por lo tanto, cada subgrupo debe estar formado (tomados de los brazos) de
cuatro personas. Si en el grupo hay menos o más personas, el facilitador de la
actividad los declara muertos. Se repite la historia esta vez cambiando la causa
del accidente y también el número de personas que deben formar cada
subgrupo. Por ejemplo: “Continuamos viajando cuando de pronto una enorme
piedra aparece en el camino y para que el camión no se vuelque tenemos que
agruparnos cada dos personas”.
7mo Encuentro
Objetivos:
 Mover a la reflexión sobre los manejos adecuados de la autoridad de los
profesores
 Propiciar un clima sin presiones para que los profesores puedan
expresarse libremente

48
 Capítulo 2

A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) se incluye al inicio

del encuentro, la técnica de presentación:
“La telaraña”
Esta técnica contribuye a presentar a los maestros y al coordinador de la
actividad, así como romper el hielo que se tiene al inicio del encuentro,
facilitando el raport entre investigador e investigado para cumplir finalmente con
el objetivo del encuentro.
Para esta técnica se utiliza un ovillo de hilo de lana (aproximadamente del
tamaño de una naranja). Se organiza a los participantes en un círculo.
Para comenzar con el desarrollo de la técnica, uno de los participantes agarra
la punta del hilo y arroja el ovillo a otra persona, pero mientras lo hace, debe
mencionar en voz alta su nombre y la expectativa que tiene del evento.
La persona que recibe el ovillo de lana se sujeta a él y debe lanzarlo a otra
persona mencionando en voz alta la expectativa del taller, y así,
sucesivamente, hasta que todos los participantes concluyan su participación. A
medida que se va arrojando el ovillo, se forma una especie de telaraña por los
cruces que se forman con el hilo.
Seguidamente, se desenreda la telaraña, para lo cuál se sigue el mismo
procedimiento y orden que el anterior, con la diferencia de que en esta
oportunidad la persona que inicia el juego (del desenredo) es la última persona
que agarró el ovillo de hilo.
Ésta debe arrojar el ovillo a la persona que anteriormente se lo lanzó y,
mientras lo hace, debe mencionar en voz alta el nombre y la expectativa del
compañero (a) anterior que le pasó el ovillo. Así, sucesivamente, el juego
continúa hasta desenredar el ovillo por completo.
8vo Encuentro
Objetivos:
 Fomentar el sentido de pertenencia de todos los estudiantes en la
confección del decálogo
 Buscar que los estudiantes lleguen al consenso mediante un adecuado
uso de la comunicación
 Provocar en ellos actitudes críticas hacia la violencia
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) se incluye al inicio
del encuentro la técnica de animación:

49
 Capítulo 2

“Identificación tacto”
Esta técnica contribuye a reanimar la participación de los estudiantes durante el
encuentro, para dar cumplimiento a los objetivos propuestos.
El coordinador le propone al grupo reconocerse entre si por el tacto (con los
ojos vendados).
Se forma un círculo, se coloca en el centro a un participante, se le vendan los
ojos y se le dan vueltas para desorientarlo, tiene que tocar e identificar a quien
toco. Si lo logra, el identificado pasa al centro, sino continúa él mismo hasta
que logre identificar a alguien.
Al taparle los ojos al del centro, cambian de posición en el círculo los que lo
forman, pero una vez comenzada la identificación nadie se mueve de su
puesto.
10mo Encuentro
Objetivos:
 Concientizar sobre actitudes óptimas de convivencia en la escuela
 Promover la reflexión de las ventajas en relación a la no-violencia
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) se incluye al inicio
de la técnica de animación:
“¿Qué pasaría si…?”
Esta técnica contribuye a reanimar la participación y potenciar la creatividad de
los alumnos durante el encuentro para dar cumplimiento a los objetivos
propuestos.
En esta técnica se hacen preguntas que comiencen con (¿Qué pasaría si…?).
Por ejemplo, si cada uno de los presentes, luego de un naufragio, quedara solo
en una isla, donde se encontraran cien tumbadoras, ¿qué haría con ellas?
11vo Encuentro
A diferencia de lo propuesto por González-Aramayo, (2010) a partir de los
mensajes realizados por los estudiantes en el encuentro #9, se lleva a cabo la
difusión de los mismos, en zonas del interior y exterior del colegio.
Objetivos:
Trascender a la comunidad los alcances logrados en el colegio.
Concientizar al resto del colegio y la comunidad sobre la violencia escolar.
Fomentar en los estudiantes formas novedosas de transmitir información.

50
 Capítulo 2

Es importante destacar, que en cada encuentro se realiza la técnica de cierre:

“Una palabra”, en la cual los estudiantes expresan con una palabra como se
sintieron en cada uno de los encuentros, con el objetivo de conocer el grado
de satisfacción de los estudiantes durante la realización de los encuentros.

51
 Capítulo 3

Capítulo lll: Análisis de los resultados

Etapa de diagnóstico.

Para comenzar con la presentación de los datos obtenidos del análisis del
diagnóstico, es necesario aclarar que se utilizó la clasificación de violencia
propuesta por G.J. Ballon y V. Ortalani (citado en Matilla, 2002) donde la clasifican
en: violencia verbal, psicológica y física, para una mejor comprensión con respecto
a la predominancia de una sobre la otra, y estar en mejores condiciones a la hora
de enfocar los objetivos en la propuesta de intervención como aspectos específicos;
pero teniendo siempre presente que independientemente del tipo de violencia del
que se es víctima, tendrá una repercusión en la esfera psicológica (González-
Aramayo, 2010).

Teniendo en cuenta la clasificación propuesta, se obtienen los resultados del

cuestionario aplicado en esta etapa, propuesto por González-Aramayo, (2010) que
se ilustran en los gráficos siguientes, destacando que los porcientos expresados
representan el número de estudiantes que concuerdan en cada punto por separado
sobre la presencia de manifestaciones de violencia en el contexto escolar, pudiendo
responder en más de uno, por lo que los gráficos no reflejan la suma del cien por
ciento. El cuestionario se aplica a un total de (32) estudiantes del grupo séptimo
cuatro del colegio "Antonio Aúcar", que aunque son (40) de matrícula se consideran
para el análisis los datos de los 32 que estuvieron presente durante su aplicación.

52
 Capítulo 3

Grafico 1

Violencia física

Amenaza de maltrato
físico 63%
Galletas y arañazos
66%
Golpes y empujones
84%

Gráfico 2

Violencia Verbal

Gritos 81%

Insultos 75%

Discusiones en voz
alta 75%

Gráfico 3

Violencia Psicológica

Atribuir culpas sin razón 63%

Prohibir la salida 67%
No escuchar al otro 69%
Dejar de hablar al otro 59%
No tomar en cuenta al otro 44%
Prohibición con la forma de vestir 57%
Vigilancia, celos y control 38%
Hablar con indiferencia 41%

53
 Capítulo 3

En los gráficos 1, 2 y 3; se pueden apreciar las distintas manifestaciones de

violencia presente en el contexto escolar, ya sea física, verbal y psicológica,
evidenciándose además cual es la que más predomina dentro de cada una.

En el gráfico 4 se arriba a la conclusión general entre la predominancia de la

violencia psicológica sobre la violencia física, donde la violencia verbal se sumó a la
psicológica por estar estas dos íntimamente interrelacionadas. Por lo que se puede
decir que en el colegio, según la percepción de los estudiantes la violencia que más
predomina es la psicológica manifestada de distintas maneras y presente en todos
los contextos de actuación del estudiante.

Gráfico 4

Comparación entre violencia psicológica y violencia física

Violencia Psicológica 76 %

Violencia Física 24%

Para hacer el análisis cualitativo se tomaron en cuenta las respuestas que mayor
incidencia tuvieron en las contestaciones de los alumnos. Reduciéndolo a una lista
de 10. Y se analizaron las respuestas de los incisos “B” y “C”.

A continuación se los presenta en orden de mayor a menor incidencia; el tipo de

violencia:

 (84%) Golpes y empujones (Física)

 (81%) Gritos (Verbal)

 (75%) Discusiones en voz alta (Verbal)

54
 Capítulo 3

 (75%) Insultos (Verbal)

 (67%) Prohibición de salidas a lugares públicos (Psicológica)

 (63%) Atribuir culpas sin razón (Psicológica)

 (59%) Dejar de hablar al otro (Psicológica)

 (57%) Prohibición en relación a la forma de vestir (Psicológica)

 (44%) No tomar en cuenta al otro (Psicológica)

 (38%) Vigilancia, celos y control (Psicológica)

Como se puede apreciar, la violencia de tipo verbal, como las discusiones en voz
alta, insultos y gritos, que de todas maneras es concomitante con la violencia
psicológica, es la que predomina en la dinámica escolar, lo que aparece como
resultado de la aplicación del cuestionario a los escolares.

A partir de la triangulación de los datos obtenidos mediante la aplicación de la

observación participante, las entrevistas y análisis de documentos se
obtienen los resultados siguientes:

Es necesario hacer alusión que los maestros entiendan que si bien elevar la voz
para hacerse respetar o para darle un tono más grave a la orden se ha vuelto un
uso común dentro de estas instituciones, puede provocar ciertas alteraciones en los
adolescentes, como por ejemplo: inseguridad, miedo a dar su opinión, ansiedad,
entre otras. Todos estos actos de violencia se dan en la escuela cuando los
adolescentes no cumplen las órdenes, los deberes o tienen una falta disciplinaria
(González-Aramayo, 2010).

Destacar que cuando los adolescentes perciben que el maestro pretende imponer
su criterio sobre ellos, o sencillamente levanta voz, genera en estos una pre
indisposición a cumplir la orden o la disciplina en el aula, lo que hace que aparezcan
comportamientos como la falta de respeto, como llaman muchos maestros, las
contestaciones del alumno hacia el maestro, dándose en este sentido la relación yo
te grito, tú me gritas (gritos-gritos).

55
 Capítulo 3

La violencia física también ocupa un lugar de mucha preocupación y además esta

tiene una connotación diferente ya que la agresión es objetiva, pues este tipo de
agresión predomina en el grupo de iguales, tanto en los grupos formales como
informales, pasando muchas veces del juego a la agresión real, acompañada por lo
general por los insultos, donde los más débiles tienen mayores probabilidades de
ser dañados en su autoestima, al ser puestos en ridículo o en evidencia frente a
terceras personas.

Es válido resaltar que este tipo de agresión física no solo se hace patente entre el
grupo de iguales, sino que se pone de manifiesto por muchos padres como métodos
educativos para con sus hijos, destacando además que la dinámica matrimonial de
muchos hogares se enmarca en este tipo de comportamientos para darle solución a
sus conflictos, trayendo consigo que estos adolescentes proyecten estas vivencias
en el ámbito escolar, según refieren maestros e informantes claves durante la
realización de las entrevistas.

Con respecto a las consideraciones que hacen los maestros en las entrevistas
donde se trató de indagar sobre las distintas manifestaciones y escenarios en los
que se produce la violencia escolar, así como las causas, se aprecia que la mayoría
hace referencia al papel de la familia como generadora de conflictos, donde muchos
de estos hogares se caracterizan por ser disfuncionales e incluso multiproblemas,
según los profesores, además de tener una escasa relación con la escuela, los
padres en muchas ocasiones quitan autoridad a los maestros para dársela a los
hijos devaluando la función del profesor.
Otra de las principales causas de violencia en la escuela es el frágil respeto sobre el
que están basadas muchas de las amistades y grupos, donde siempre existen
insultos, burlas, apodos y en muchas ocasiones terminan en golpes.
Algunos maestros reconocieron la mala práctica que realizan algunos ellos cuando
gritan, amenazan o ridiculizan al alumno frente a la clase con el fin de recuperar el
control del aula. Sin embargo para algunos maestros, preferentemente los de más
experiencia en el centro, lo esencial es conversar con ellos ante situaciones de
indisciplina, impartir clases que motiven para así lograr el control en las aulas y
llegar a un convenio, de acuerdo a la barrera que existe entre lo que quiere el
maestro y lo que desea el alumno.

56
 Capítulo 3

Otra de las explicaciones que dan algunos de los maestros, es que la mala
conducta de los alumnos se debe a aspectos normativos de la etapa (adolescencia).
Otros profesores hacen alusión a la influencia de la comunidad, donde a menudo
se ven actos de violencia protagonizados por los adultos, que los estudiantes
observan e imitan.
Un aspecto importante que vale la pena destacar fue cuando se realizó la pregunta a
una informante clave sobre cuál consideraba era la causa para que el Consejo
Popular “Condado” sea tan violento y ella respondió que más que problemas socio-
económicos es la marginalidad, refiriendo que existe en demasía en la Comunidad,
padres alcohólicos, reclusos, que practican juegos ilícitos, escaso nivel cultural y
educacional, los niños en muchas ocasiones son testigos de robo, mucha práctica y
creencia religiosa (brujería) y sobre todo, como cada uno de estos aspectos se
transmiten de generación en generación dejándole este legado a la nueva
generación.
Según los maestros entrevistados, la principal forma de eliminar las manifestaciones
de violencia presente en los adolescentes, es trabajando no solo con los educandos
sino también con los padres como principales formadores de la educación de los
hijos, donde se caracterice por la sistematicidad y la integración de la familia con la
escuela.

Según las observaciones realizadas en el tiempo libre de los alumnos, se pudo

apreciar que constantemente los alumnos se molestan entre ellos con apodos o
insultos, por lo que los profesores recurren a los gritos y amenazas para poder
mantener el orden. En el análisis a las observaciones realizadas y en concordancia
con lo que dicen los maestros, los actos violentos en la escuela mayormente se dan
en los tiempos libres o en ausencia del profesor donde ya es más frecuente ver
agresiones físicas.

También se pudo observar que en los tiempos libres los alumnos no tienen el
mismo respeto que cuando están en horario de clases.
Al analizar los resultados de las técnicas aplicadas, se pudo apreciar que se
realizan muchos actos de violencia en la escuela y también en el hogar en sus
distintos niveles, predominando la violencia psicológica, siendo la más sufrida por
los estudiantes.

57
 Capítulo 3

Para poder ayudar a los adolescentes es necesario que primero los adultos puedan
interiorizar la magnitud del problema, que se trabaje paralelamente con ellos para
poder alcanzar de manera satisfactoria el objetivo de reducir la violencia en general
(Galtung, 1995).
Para los maestros del centro, según aportan las entrevistas realizadas, le ejecución
de trabajos con esta intención son de vital importancia, no solo porque van al
mejoramiento de la convivencia escolar sino que se trabaja en aras de formar a
mejores personas capaces en un futuro de buscar soluciones coherentes a sus
problemas y conflictos.

Conclusiones del diagnóstico

Después de la realización del análisis de los resultados obtenidos, derivados de la

aplicación de los métodos y técnicas empleados con el fin de identificar cuáles son
las principales manifestaciones de la violencia en la escuela, además de determinar
cuál es el estado actual de la violencia en el centro; llegamos a las siguientes
conclusiones:
Coincidiendo con los resultados obtenidos por Aramayo (2010):

1. La violencia psicológica es la de mayor predominancia en el grupo.

2. La violencia entre iguales mayormente es física y verbal, manifestándose

como falta de respeto entre los mismos compañeros.

3. La violencia ejercida por parte del profesor hacia el alumno mayormente es

verbal, como forma coercitiva cuando el adolescente incumple las órdenes o
por actos de indisciplina.

4. Los conflictos familiares y la poca relación que existe entre la escuela y los
padres agrava el problema de la violencia escolar.

58
 Capítulo 3

Análisis de los resultados obtenidos durante la etapa interventiva.

Encuentro # 1

Método investigativo empleado:

Cuestionario

En este primer encuentro se aplica el cuestionario evaluador de violencia

escolar (CUVE) (Ver Anexo #7), para apreciar el grado de violencia que
perciben los estudiantes y profesores antes de la intervención. Se aplica a un
total de 26 estudiantes del grupo séptimo cuatro del colegio Antonio Aúcar y 12
profesores que imparten clases en el mismo, destacando que aunque son 40
estudiantes de matrícula, se consideran para el análisis los datos de los 26
estudiantes que estuvieron presentes en el encuentro.
Según los resultados obtenidos mediante los cuestionarios aplicados a los
maestros y atendiendo a lo que arroja las respuestas a la pregunta sobre la
percepción que tienen de la presencia de violencia física indirecta por parte
del alumnado en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 9, 10,
15, 17, 21, 24, 27 y 28 se hace evidente la presencia de esta en el grupo de
estudiantes objeto de estudio, según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 9 (66,67%). Estudiantes de mi aula esconden pertenencias de otros
compañeros.
 Ítem 28 (50%). Estudiantes de mi aula rompen deliberadamente material
de la misma.
 Ítem 15 (41,67%). Estudiantes de mi aula rompen a propósito material de
otros compañeros. (Ver Anexo # 8 Tabla 1)
Con respecto a la violencia verbal del alumnado hacia compañeros la cual
está identificada en los ítems: 1, 4, 7 y 12, es notoria la presencia de esta en el
contexto escolar, según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 1 (75%). En mi aula los estudiantes insultan a sus compañeros.
 Ítem 7 (66,67%). En mi aula los estudiantes hablan mal unos de otros.
 Ítem 12 (75%). Hay estudiantes de mi aula que amenazan a otros de
palabra para meterles miedo u obligarles hacer cosas.
 Ítem 4 (58,33%). En mi aula los estudiantes ponen molestos a sus
compañeros. (Ver Anexo # 8 Tabla 2)

59
 Capítulo 3

Atendiendo a lo que arrojan las respuestas a la pregunta sobre la percepción

que tienen los maestros de la presencia de violencia física directa entre
alumnos en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 14, 20 y 25
se percibe la presencia de esta en el grupo de estudiantes objeto de estudio,
según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 25 (75%). Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi aula
en las cercanías del recinto escolar.
 Ítem 14 (66,67%). Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi
aula dentro del recinto escolar. (Ver Anexo #8 Tabla 3)
En cuanto a la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, la cual
está identificada en los ítems: 3, 11, 18, 26, y 29, es evidente la presencia de
esta en el contexto escolar según muestra los siguientes resultados:
 Ítem 18 (83,33%). Hay estudiantes en mi aula que faltan al respeto a sus
profesores.
 Ítem 29 (75%). En mi aula hay alumnos que amenazan verbalmente a los
profesores.
 Ítem 3 (66,67%). En mi aula el alumnado pone molestos a los profesores.
 Ítem 11(66,67%). En mi aula hay estudiantes que insultan a los profesores.
 Ítem 26 (66,67%). En mi aula el alumnado habla mal de los profesores. (Ver
Anexo #8 Tabla 4)
Al analizar las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el
alumnado, la cual está identificada en los ítems: 2, 5, 6, 8, 13, 16, 19, 22 y 23
se hace evidente la presencia de esta manifestación en el contexto escolar
según muestra los siguientes resultados:
 Ítem 2 (58,33%). En mi aula hay profesores que insultan a los alumnos.
 Ítem 6 (50.00 %). Hay profesores en mi aula que ridiculizan a los alumnos
en clase.
 Ítem 8 (50.00%). Hay profesores en mi aula que no escuchan a sus
alumnos. (Ver Anexo #8 Tabla 5)

Según los resultados obtenidos mediante los cuestionarios aplicados a los

estudiantes y atendiendo a lo que arroja la pregunta sobre la percepción que
tienen de la presencia de violencia física indirecta por parte del alumnado
en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 9, 10, 15, 17, 21, 24,

60
 Capítulo 3

27 y 28 se hace evidente la presencia de esta, en el grupo de estudiantes

objeto de estudio, según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 28 (50%). Estudiantes de mi aula rompen deliberadamente material
del mismo.
 Ítem 15 (42,31%). Estudiantes de mi aula rompen a propósito material de
otros compañeros.
 Ítem 21 (42,31%). El alumnado de mi aula esconde pertenencias del
profesorado o material del centro necesario en su trabajo para molestarle.
(Ver Anexo #9 Tabla 6)
Con respecto a la violencia verbal del alumnado hacia compañeros la cual
está identificada en los ítems: 1, 4, 7 y 12, se hace evidente la presencia de
esta en el contexto escolar según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 7 (53,85%). En mi aula los estudiantes hablan mal unos de otros.
 Ítem 12 (46,15%). Hay estudiantes de mi aula que amenazan a otros de
palabra para meterles miedo u obligarles hacer cosas. (ver Anexo #9
Tabla 7)
Atendiendo a lo que arroja la pregunta sobre la percepción que tienen los
estudiantes de la presencia de violencia física directa entre alumnos en el
centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 14, 20 y 25 existe una
presencia de esta en el grupo de estudiantes objeto de estudio según muetra el
siguiente resultado:
 Ítem 25 (50.00%). Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi
aula en las cercanías del recinto escolar. (ver Anexo #9 Tabla 8)
En cuanto a la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, la cual
está identificada en los ítems: 3, 11, 18, 26, y 29, es evidente la frecuencia de
esta en el contexto escolar según muestra el siguiente resultado:
 Ítem 18 (61,54%). Hay estudiantes en mi aula que faltan al respeto a sus
profesores. (ver Anexo # 9 Tabla 9).
Al analizar las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el
alumnado, la cual está identificada en los ítems: 2, 5, 6, 8, 13, 16, 19, 22 y 23
se hace evidente la presencia de esta manifestación en el contexto escolar en
los siguientes resultados:
 Ítem 2 (46,15%). En mi aula hay profesores que insultan a los alumnos.

61
 Capítulo 3

 Ítem 23 (50.00%). Hay profesores en mi aula que tienen preferencia por

ciertos alumnos. (ver Anexo #9 Tabla 10)

Análisis comparativo de la percepción de estudiantes y maestros acerca

de las manifestaciones de violencia presente en el contexto escolar antes
de la intervención.

Los datos obtenidos con la aplicación del cuestionario evaluador de violencia

escolar, hacen evidente la presencia de manifestaciones de violencia en el
contexto escolar, según la percepción que poseen maestros y estudiantes al
concordar con la presencia de violencia física indirecta por parte del
alumnado, según ilustra el ítem 15 que refiere sobre romper material de otros
compañeros donde se obtiene un (41,67%) por parte de los maestros y
(42,31%) por parte de los estudiantes y el ítem 28 relacionado con romper
material del centro donde se obtiene un (50%) por parte de los maestros y
(50%) por parte de los estudiantes. (Ver Anexo # 10 Gráfico 1)
Sin embargo es de resaltar que los resultados obtenidos en cuanto al ítems 9,
relacionado con esconder pertenencias de compañeros, no es percibida con
igual incidencia por estudiantes y maestros, existiendo una mayor percepción
por parte de los maestros (66,67%) con respecto a los estudiantes (30,77%)
acerca de la presencia de esta manifestación de violencia en el aula. Lo mismo
sucede con el ítems 21 relacionado con esconder pertenencias del
profesorado, pero en este caso en sentido contrario, es decir, los estudiantes
evidencian una mayor percepción (42,31%) con respecto a la presencia de esta
manifestación de violencia en el aula, no siendo así en el caso de los
maestros. (Ver Anexo # 10 Gráfico 1)
De acuerdo a la percepción que poseen maestros y estudiantes sobre la
presencia de la violencia verbal del alumnado hacia compañeros en el
grupo objeto de estudio, se evidencian percepciones compartidas con respecto
a la presencia de esta manifestación de violencia en el aula, lo que demuestran
los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario evaluador de
violencia escolar a maestros (66,67%) y estudiantes (53,85%) específicamente
en el ítem 7 relacionado con hablar mal de otros compañeros y el ítem 12

62
 Capítulo 3

relacionado con amenazas de palabras a otros compañeros en un (75%) en el

caso de los maestros y un (46,15%) en estudiantes. (Ver anexo # 10 Grafico 2).
Según la percepción de los maestros (75%) acerca de los insultos entre
compañeros lo cual responde al ítem 1, su alta incidencia demuestra la
presencia de esta manifestación de violencia en el aula, no coincidiendo con la
percepción de los estudiantes (34,64%). (Ver Anexo #10 Gráfico 2)

La violencia física directa entre alumnos es notable en el espacio áulico

según se evidencia en el ítem 25 relacionado con las agresiones físicas en
cercanías del recinto escolar, reflejan maestros (75%) y estudiantes (50%), sin
embargo en cuanto la presencia de agresiones físicas dentro de la escuela
refiere el ítem 14, se observan diferencias en las percepciones de maestros y
estudiantes, siendo más perceptibles la visión de los maestros (66,67%) con
respecto a la de los estudiantes (38,46%) (Ver Anexo # 10 Gráfico 3).
De acuerdo a la percepción que poseen maestros y estudiantes sobre la
presencia de la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado en el
grupo objeto de estudio, se evidencian percepciones compartidas con respecto
a la presencia de esta manifestación de violencia en el aula, siendo la
percepción de los maestros de un (83,33%) y la de los estudiantes de un
(61,54%) lo que demuestra las respuestas al ítem 18 relacionado con faltar el
respeto a los profesores (Ver Anexo # 10 Gráfico 4).
Según la percepción de los maestros (66,67%) acerca de poner molestos a los
profesores lo cual responde al ítem 3, demuestra la presencia de esta
manifestación de violencia en el aula, no coincidente con la percepción de los
estudiantes (23, 08%) como se muestra en (Anexo 10# Gráfico 4), de igual
manera se manifiesta en las respuestas al ítem 11 relacionado con insultar a
profesores siendo la percepción de los maestros de un (66,67%) y la de los
estudiantes de (34,62%). Tampoco existe coincidencia en las percepciones de
maestros y estudiantes en cuanto a amenazar verbalmente a profesores, pues
existe una mayor percepción en los maestros (75%) con respecto a los
estudiantes (38,46%) según se ilustra el ítem 29 (Ver Anexo # 10 Gráfico 4).
La violencia del profesorado hacia el alumnado es notable en el contexto
escolar según se evidencia en las respuestas al ítem 2 relacionado con que los
profesores insultan a los alumnos en clases, ya que maestros (58,33%) y

63
 Capítulo 3

estudiantes (46,15%) presentan altos porcientos en relación con la percepción

que tienen sobre la incidencia de esta manifestación de violencia en el espacio
áulico (Ver Anexo # 10 Gráfico 5), sin embargo en cuanto a ridiculizar alumnos
en clase al responder el ítem 6, se observan diferencias en las percepciones de
maestros y estudiantes, existiendo una mayor percepción del fenómeno por
parte de los maestros (50%) con respecto a los estudiantes (23,08%), de igual
manera se evidencia en el ítem 8 relacionado con no escuchar a alumnos
siendo la percepción de los maestros de un (50%) y la de los estudiantes de un
(26,92%), sin embargo en sentido contrario es de notar en el ítem 23
relacionado con las preferencias de profesores por estudiantes, es decir existe
una mayor percepción en los estudiantes (50%) sobre la de los maestros
(33,33%) en relación a la presencia de esta manifestación en el aula. (Ver
Anexo # 10 Gráfico 5).
Al analizar la percepción de maestros y estudiantes sobre la presencia de las
manifestaciones de violencia en el aula, se corrobora que en el grupo de
estudiantes de séptimo cuatro del colegio “Antonio Aúcar”, las manifestaciones
de violencia más frecuentes son la violencia física indirecta por parte del
alumnado, específicamente romper material del centro y romper material de
otros compañeros según percepción compartida de estudiantes y maestros, y
la violencia verbal del alumnado hacia compañeros, relacionada con hablar mal
y amenazar de palabras a compañeros. Se hace evidente además la presencia
de la violencia física entre compañeros en cercanías y dentro de la escuela
según reflejan los datos obtenidos con la aplicación del cuestionario evaluador
de violencia. Faltar el respeto a los profesores y amenazarlos verbalmente,
constituyen manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado y que se ponen de manifiesto en el aula, además de la violencia
del profesorado hacia el alumnado materializada en insultos a los alumnos.
Es de resaltar que los ítems con mayores porcentajes de manifestaciones de
violencia según la percepción compartida de estudiantes y maestros son los
referentes a las manifestaciones de violencia verbal entre estudiantes, así
como por parte de los estudiantes hacia los maestros y viceversa ( insultos,
motes ofensivos, hablar mal de los demás), lo cual coincide con un estudio
realizado por la Universidad de Oviedo por David Álvarez García, Luis Álvarez
Pérez, José Carlos Núñez Pérez, Julio Antonio González Pienda, Paloma

64
 Capítulo 3

González Castro y Celestino Rodríguez Pérez, en el 2007, donde aplican el

Cuestionario Evaluador de Violencia Escolar (CUVE) a siete centros Asturianos
(España) de Educación Secundaria, para analizar la frecuencias de aparición
de los diversos tipos de violencia.
A diferencia del estudio mencionado anteriormente, se encuentra en la
presente investigación que la violencia física directa entre alumnos tiene una
alta incidencia en los estudiantes objeto de estudio según la percepción de
maestros y estudiantes con respecto a esta manifestación de violencia.

El análisis de la presencia de la reflexión personal partiendo de los criterios

teóricos y metodológicos expuestos en el capítulo I, sobre la violencia en la
escuela, se considera que para que estimular la reflexión personal de los
estudiantes acerca de la presencia de manifestaciones de violencia en su
comportamiento en la escuela, se deben tener en cuenta los elementos
propuestos como indicadores de su presencia propuestos por la mencionada
autora. Siendo estos:
 Crítica objetiva sobre las manifestaciones de violencia en su
comportamiento en la escuela
 Reevaluación de los propios comportamientos donde existan
manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela
 Autovaloración de las cualidades personales y su incidencia en las
manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela
 Presencia de intenciones para la modificación de procedimientos y/o
características personales en manifestaciones de violencia en su
comportamiento en la escuela.
 Ejecución reflexiva de la dirección del proceso docente educativo.

La crítica objetiva sobre las manifestaciones de violencia en su

comportamiento en la escuela, se identifica como el conocimiento acerca de
cómo se manifiesta en ellos mismos la violencia. Representa la utilización de
los juicios y teorías formados acerca de la presencia en su comportamiento de
conductas violentas, manifiesto en las expresiones verbales y en el
comportamiento.

65
 Capítulo 3

La reevaluación de los propios comportamientos donde existen

manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela, Se valora
que se manifiestan cuando el estudiante cuestiona sus acciones,
procedimientos, de los propios comportamientos donde existen
manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela, analizando y
cuestionando sus propias creencias y planteamientos, proponiendo y
expresando la necesidad de modificaciones alternativas nuevas o diferentes a
las llevadas a cabo hasta el momento.
La Autovaloración de las cualidades personales y su incidencia en
manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela, se aprecian
cuando el estudiante identifica la percepción que tiene de sus cualidades
personales, habilidades, capacidades, identifica su necesidad de
autorrealización, para corregir y perfeccionar sus procesos y procedimientos, al
percatarse de la necesidad de su autodesarrollo, como personalidad, al
identificar sus cualidades de personalidad y su funcionamiento en la regulación
de su comportamiento para evitar las manifestaciones de violencia en su
comportamiento en la escuela.
La presencia de intenciones para la regulación de su comportamiento para
evitar las manifestaciones de violencia en su comportamiento en la escuela. Se
manifiesta cuando aparece como propósito lograr cambios y asumirlos.
Expresiones de juicios indicativos de la presencia de motivaciones relacionadas
con la transformación de su comportamiento en la escuela para evitar las
manifestaciones de violencia, ya sean relacionados con los procedimientos o
modos de ejecución, o relacionados con sus cualidades personales.
La Ejecución reflexiva de la dirección del proceso docente educativo. Se
manifiesta cuando el estudiante se autorregula, en función de la toma de
conciencia del desarrollo de sus capacidades para evitar las manifestaciones
de violencia en su comportamiento en la escuela. Así como a partir del
conocimiento de sus propias características personales, puede o no sentir la
necesidad de perfeccionarse con los mismos fines. Esto lo logra a través del
proceso de reflexión personal.

66
 Capítulo 3

Encuentro # 2

Métodos investigativos empleados:

Observación participante
Registros verbales

Durante la realización del segundo encuentro, los estudiantes protagonizaron

dos situaciones donde la temática a tratar era la violencia escolar entre iguales
(ver Anexo # 6), en las cuáles se evidencia el comportamiento violento del
grupo hacia uno de sus compañeros.
Durante la observación realizada en ambos guiones y según las preguntas
llevadas a cabo luego de dramatizadas las situaciones, se puede evidenciar
que los estudiantes poseen actitudes críticas respecto a la presencia de
comportamientos violentos con algunos de sus compañeros en el aula, donde
manifiestan: "en el grupo se dan situaciones como esta"; “ no queremos jugar
y conversar con nuestro compañero porque nos cae mal al grupo"; "no
queremos que el resto de la escuela piense que él es igual a nosotros, ya que
además le gusta apropiarse de objetos que no son suyos (lápices y gomas)",
como el caso del guión 1.
Refieren que utilizan los empujones y golpes con el estudiante tímido, como
sugiere el guión 2, no de manera intencional sino que lo hacen en forma de
juego para que se integre al grupo: “le empujamos y le tiramos papeles para
que también juegue con nosotros y no se sienta solo”, y “las amenazas de que
no se lo diga a la maestra son para que ella no se desquite contra nosotros”.
Expresiones como esta, denotan que los estudiantes no tienen crítica de que
estas acciones constituyen manifestaciones de violencia, aún cuando para ellos
estas acciones no la realizan de manera intencional contra sus compañeros.
Escenificar la situación para los estudiantes no les resultó difícil, al respecto
expresan: " nos sentimos bien actuando, porque estas situaciones son
normales en el aula, diariamente nosotros las vivimos"
Estas expresiones demuestran la crítica que poseen los estudiantes acerca de
la presencia de las manifestaciones de violencia en el aula, las cuales forman
parte de la realidad cotidiana.

67
 Capítulo 3

Los estudiantes no ven el diálogo, la conversación como alternativa para

resolver sus conflictos, tanto en la relación con los iguales, como en la relación
maestro-alumno, lo que demuestra la no presencia de la autovaloración para
eliminar las manifestaciones de violencia presentes en el aula, así como
tampoco se hace evidente la presencia de la reelaboración en la conducta
para evitar las manifestaciones de violencia, lo que se patentiza cuando
refieren: “si la maestra grita, nosotros gritamos y “si un estudiante viene a
pegarme y a empujarme yo también lo empujo”.
A pesar de esto, mostraron colaboración y entusiasmo en las actividades
realizadas en el encuentro, se sintieron a gusto y describieron el momento
como “espectacular” ya que nunca antes habían trabajado temáticas como
esta, escenificaron las situaciones de manera espontánea y dinámica
posibilitando posteriormente el debate y el análisis de cada una de la
situaciones, pero no se hizo evidente el indicador ejecución en aras de una
disminución en la presencia de las manifestaciones de violencia en el contexto
escolar.

Encuentro # 3
La información brindada al centro, basada en un resumen teórico acerca de lo
abordado en el Marco-Teórico, sobre las manifestaciones de violencia en los
adolescentes y su incidencia en el contexto escolar y cómo influye la familia en
la aparición de estas manifestaciones de violencia en esta etapa de desarrollo.
(Ver Anexo # 6) se sitúa en una carpeta en el escritorio de las computadoras
del centro, siendo un lugar visible y de fácil acceso para estudiantes y
profesores que visitan el laboratorio.
La aceptación y cooperación por parte del personal encargado del laboratorio y
el jefe de año, resulta positiva en el momento de brindar la información al
centro, demostrando en este sentido apoyo y ayuda para lograr los objetivos de
la actividad.

Encuentro # 4
Métodos investigativos empleados:
Observación participante
Registros verbales

68
 Capítulo 3

En este encuentro se proyecta el video: “El miedo en las escuelas” donde los
estudiantes muestran motivación e interés por el tema a tratar.
Al inicio del encuentro se realiza una reseña de lo que los alumnos deben
observar durante el encuentro.
Finalizada la proyección del video se realiza un debate, el cual gira en función
de las manifestaciones de violencia presente en el contexto escolar.
Durante la reflexión y análisis del video se evidencia que los alumnos poseen
un dominio de la palabra “abuso” donde manifiestan lo siguiente:
“abusar, no es más que molestar y amenazar a otra persona de menos fuerza”;
“abusar es golpear a otro que es inferior a ti” ; “abusar es ofender y maltratar a
una persona callada y miedosa”.
Estas conceptualizaciones, tal y como se ven en el video están presentes en el
colegio, aunque no se hace evidente en el aula, sino, que se ponen de
manifiesto en el tiempo libre de los alumnos, al respecto expresan: “el otro día
un grupo de niños de octavo grado le cayó a golpes a uno de séptimo”, lo cual
evidencia la presencia de crítica por los estudiantes ante la presencia de
manifestaciones de violencia física en el contexto escolar.
Perciben además el abuso relacionado con la diferencia de género, es decir
hombre sobre mujer, aunque no refieren la presencia de este tipo de violencia
en el colegio, cuando refieren: " Hay abuso cuando el hombre golpea a la mujer
o quiere abusar sexualmente de ella, aunque no es el caso aquí en la escuela".
No solo existe abuso entre los mismos compañeros sino también que existe un
tipo de abuso verbal por parte de los profesores, lo que se hace muy explícito
cuando refieren: “los profesores apenas entran al aula nos dicen estúpidos,
anormales y eso también es abuso porque nosotros no podemos decirles nada,
ya que son maestros”.
A partir de lo antes planteado, se evidencia una vez más la crítica de los
estudiantes acerca de la presencia de las manifestaciones de violencia en el
aula por parte de los maestros hacia los estudiantes, sin embargo es válido
destacar que algunas niñas no perciben el cortar la comunicación con otra
chica como una forma de violencia, y al respecto expresan ciertas niñas: “ no
sabía que dejar de hablar a otra persona era una forma de violencia pues en
muchas ocasiones le he dejado de hablar a otra chica por que ha hablado mal

69
 Capítulo 3

de mí y por supuesto que mi grupo de amigas también le han dejado de hablar

y hasta le han dicho cosas donde quiera que aparece”.
Acudir al maestro para que este tome decisiones sobre qué hacer con los
abusadores, son alternativas que proponen los estudiantes para evitar la
aparición de manifestaciones de violencia y al respecto comentan: “si me
pasara a mí, fuera a ver al director”, la familia sería la solución para enfrentar la
situación: “se lo diría a mis padres para que vengan a la escuela y hablen con
el director sobre la situación”, estas expresiones indican en ellos la presencia
de reelaboración en la conducta para evitar la presencia de las manifestaciones
de violencia.
Sin embargo, otros piensan que tomando la justicia por las manos es una forma
de evitar la aparición de manifestaciones de violencia, lo cual es
contraproducente ya que violencia genera violencia, y al respecto comentan:"
en ocasiones hay que golpear para que no se vuelvan a meter contigo, sino los
abusos se repiten", en este sentido no existe una reelaboración en la conducta
para evitar la presencia de manifestaciones de violencia
Asumir una correcta disciplina dentro del aula y cumplir con los quehaceres
escolares, al respecto comentan los estudiantes: " hay que mejorar la disciplina
en el aula y la tiradera de lápices para que no, nos digan estúpidos y
anormales” expresiones como esta hacen evidente la presencia de
reelaboración en la conducta para evitar las manifestaciones de violencia así
como las intenciones de modificar su comportamiento para erradicar la
presencia de violencia presente en el aula.
Sin embargo el hecho de evitar las manifestaciones de violencia verbal por
parte de los maestros hacia los alumnos depende de ambas partes, pero sobre
todo de lo que los alumnos sean capaces de hacer para mejorar su
comportamiento dentro del aula, es decir los alumnos, valoran su posición en la
aparición de la violencia hacia ellos por parte de los profesores y poseen la
intención de evitar la aparición de manifestaciones de violencia por parte de los
profesores a través de la mejora de la disciplina en el espacio áulico, pero no
basta solamente con la intención, si no son capaces de llevarlo a la práctica
demostrando cambios comportamentales en este sentido por lo que no se
patentiza el indicar ejecución en el encuentro.

70
 Capítulo 3

Encuentro # 5
Métodos investigativos empleados:
Observación participante
Registros verbales

En este encuentro se realiza la técnica de relajación a los 26 estudiantes del

grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar" que partcipan en todos los
encuentros, para promover en ellos formas de autocontrol ante tensiones de la
vida cotidiana.
Al exponerles el objetivo de la sesión de trabajo, se mostraron interesados
dispuestos y cooperadores ante la realización de la técnica de relajación.
Una vez dadas a conocer las instrucciones, se procede a la ejecución de la
técnica donde algunos estudiantes se mostraban intranquilos, quejosos por la
propia posición que debían adoptar, generando en ellos impaciencia.
Algunos no lograron el estado de relajación, pues al acercárseles y cogerle las
manos hasta la altura del pecho y al mismo tiempo dejarla caer, los brazos no
resultaban flexibles por la rigidez que presentaban.
Una minoría de los estudiantes logra sobrepasar los tres minutos que debían
estar en la posición de relajado, siendo los únicos que logran la flexibilidad de
los brazos y la cabeza.
Expresiones cómo: "me dolía cabeza"; "el cuello"; "es muy incómodo estar en
esa posición" reflejan el cómo se sintieron muchos de ellos durante la técnica,
sin embargo la minoría manifiesta: "me sentí relajado"; "con la mente en
blanco"; "en el aire"; "más tranquilo"; "calmado"; aunque la intranquilidad, la
poca tolerancia para realizar la técnica y las quejas por estar en la posición a
adoptar hacen evidente estados comportamentales vulnerables a la aparición
de manifestaciones de violencia.
Esto demuestra que la experiencia no es vivenciada de igual manera por los
estudiantes, pues para algunos resulta difícil mantenerse en el estado de
relajación, mientras que para otros no tan difícil.
Se evidencian diferencias en cuanto al cómo se sienten antes y después de
realizado el ejercicio y al respecto expresan: "me siento más tranquilo"; "estoy
más calmado"; "me siento con sueño" destacando la efectividad de la técnica

71
 Capítulo 3

en la mejora de estados emocionales y comportamentales como la ira y la

intranquilidad.
Es válido resaltar lo que expresan los estudiantes con respecto a la técnica de
relajación: " nos ayuda a sentirnos calmados, tranquilos, lo que favorece que no
existan comportamientos agresivos, pero cuando se tiene práctica y
sistematicidad en su empleo, mientras no", esto demuestra la autovaloración
que presentan los estudiantes para eliminar la presencia de manifestaciones de
violencia con el uso de la técnica.
Para ellos resulta muy difícil enfrentar la situación conflictiva haciendo uso de la
técnica de la técnica de relajación sin tener que agredir al otro, ya sea de
manera física o verbal por temor a proyectar una imagen de inferioridad frente
al otro.
Al respecto expresan: "se me pegan, yo pego sino piensan que les tengo
miedo"; "es muy difícil que te ofendan y te quedes callado buscando una mejor
respuesta, lo mejor es contestar para que te respeten".
Sin embargo ante estas expresiones se evidencia una autovaloración
inadecuada para eliminar la presencia de manifestaciones de violencia que
pudieran ser físicas como psicológicas ante determinadas circunstancias. Se
patentiza además la crítica de los estudiantes para enfrentar la situación
agresiva a través de la violencia, donde la reelaboración de la conducta en
ellos esta en función de generar manifestaciones de violencia.
Ante la posibilidad de conocer la técnica y su utilidad, demuestran su interés en
emplearla ante tensiones de la vida cotidiana, para evitar la presencia de
manifestaciones de violencia, demostrando en este sentido sus intenciones de
modificar su comportamiento en aras de una mejor convivencia en la escuela y
otros contextos socializadores, lo cual manifiestan de la siguiente manera: "
haremos todo lo posible por emplearla para llegar a ser mejores personas, pero
los maestros deben aprenderla también".

Encuentro # 6
Métodos investigativos empleados:
Observación participante
Registros verbales

72
 Capítulo 3

En este encuentro se realiza el sociodrama como actividad central, con el

objetivo de mover la reflexión de los estudiantes sobre manejos adecuados de
la autoridad de los profesores. (ver Anexo #6).
Se les explica a los estudiantes en qué consiste la actividad y se le da a
conocer la situación conflictiva "ficticia" que tienen que personificar el problema
dentro clases.
Ante la demanda, los alumnos se mostraron dispuestos, desinhibidos y
ansiosos por escenificar la situación que se les había dado.
Las personas seleccionadas para encarnar los personajes fueron escogidos
por ellos mismos, los cuales asumieron sus roles con espontaneidad y
entusiasmo.
Luego de escenificar la situación, se realiza un debate acerca de lo sucedido,
donde los estudiantes en estudio manifiestan: "situaciones como estas nosotros
las vivimos diariamente"; " esta situación no es nueva para nosotros, todos los
profesores actúan como esta maestra"; "nos resulta fácil hacer la situación, sí
así es como nos tratan a nosotros”.
Estas verbalizaciones hacen evidente la crítica de los estudiantes ante la
presencia de manifestaciones de violencia por parte de los maestros hacia ellos
y como la violencia verbal forma parte de los estilos educativos empleados por
los maestros, para mantener el control en el aula, sin embargo este tipo de
violencia verbal muy relacionada con la psicológica ha generado en los
estudiantes una conducta reforzada por estímulos negativos y marcada por las
expectativas negativas del maestro, al respecto comentan: "todo el mundo nos
dice que somos malos, entonces para que portarse bien"; "no han entrado al
aula y ya nos están diciendo anormales y estúpidos".
Es válido resaltar que este tipo de violencia ha tenido una repercusión negativa
en la autoestima grupal, generando en ellos una imagen negativa y una
criticidad que influye en sus comportamientos dentro del aula, lo que influye en
la autovaloración de los estudiantes para eliminar la presencia de
manifestaciones de violencia, siendo esta afectada por la relación con los
maestros.
A pesar de esto los estudiantes están concientes, que sus comportamientos
son la causa fundamental a que aparezcan manifestaciones de violencia por
parte de los profesores por lo que expresan lo siguiente: "el no atender a clases

73
 Capítulo 3

y tirar lápices y papeles molesta a los profesores"; "las conversaciones en el

aula y el no copiar en las clases enfada a los profesores"; "contestarle a los
profesores cuando nos regañan los pone molestos", estas expresiones hacen
evidente la crítica que poseen los estudiantes acerca de sus comportamientos
y que influyen a la presencia de manifestaciones de violencia de los profesores
hacia ellos pero además genera manifestaciones de violencia de ellos hacia los
profesores al ignorar los reclamos de los profesores en aras de mejorar los
comportamientos en el aula.
El juego entre alumnos en el aula, que conlleva a la agresión física, genera
manifestaciones de violencia verbal por parte de los profesores para lograr el
control y la disciplina del grupo, al respecto expresan los estudiantes: " hay que
eliminar el juego en el aula porque después terminamos fajados y los
profesores nos dicen bobos y anormales ", esto demuestra la crítica de los
estudiantes ante la presencia de las manifestaciones de violencia así como una
reelaboración en la modificación de la conducta para evitar estas de
manifestaciones de violencia en el contexto escolar y sus intenciones de
modificar estos comportamientos para no ser agredidos verbalmente por los
maestros.
Erradicar los problemas de disciplina en el grupo, forma parte de las
costumbres y hábitos que deben ser modificadas para lograr una mejor
convivencia en el espacio áulico y consigo evitar la presencia de
manifestaciones de violencia física y verbal, pero para ello es necesario una
autovaloración por parte de los alumnos y maestros de cómo pueden o no
eliminar esas manifestaciones, las cuales están presentes en ellos por como se
expresan ante la situación, sin embargo no basta con las intenciones para
modificar hábitos y costumbres sino se materializa en acciones, pues existe
una dicotomía en cómo reflexionan ante la presencia de sus manifestaciones
de violencia y su comportamiento y esto se aprecia por como se comportan
durante el desarrollo del encuentro manteniendo esos comportamientos
indisciplinados que se traducen en tirar papeles, lápices como mismo hacen en
clases con sus profesores no siendo así con el coordinador, así como también
la falta de respeto entre ellos, manifestada a través de la violencia verbal, no
hacen evidente el indicador ejecución para paliar las manifestaciones de
violencia durante el transcurso del encuentro.

74
 Capítulo 3

Encuentro # 7
Método investigativo empleado:
Registros verbales

Este encuentro se realiza con 12 maestros que imparten clases a los

estudiantes objeto de estudio, y tiene como objetivo mover a la reflexión sobre
los manejos adecuados de la autoridad de los maestros.
Para dar comienzo a la actividad se realza un debate sobre toda la información
teórica brindada al centro en el encuentro # 3, que tiene como tema central la
violencia escolar, teniendo en cuenta sus características, causas e incidencia.
en el colegio donde se desarrolla la investigación.
La sesión tiene un carácter dinámico y retroalimentador, púes genera
aprendizaje en los maestros así como en el coordinador de la actividad.
Se vincula además la información teórica con la realidad que se vivencia en la
escuela.
Para algunos maestros la violencia no es más que: " la influencia que ejerce
una persona sobre la otra por medio del poder y la fuerza, que se lleva a cabo
en reiteradas ocasiones, para hacer sentir mal a determinada persona. Esta se
puede clasificar en verbal, física o psicológica".
Para otros la violencia no es más que "la coacción, los insultos, el no escuchar
y atender a otra persona, ya sea en el medio familiar, escolar o en el centro
laboral, por tanto puede afectar cualquier persona sin importar el género".
Una vez expresadas estas conceptualizaciones se le ofrece a los maestros los
resultados obtenidos en el encuentro #6, los cuales están dirigidos a la
violencia verbal empleada por los maestros para lograr la disciplina del grupo y
cómo la propia indisciplina creada por los estudiantes genera en los maestros
violencia verbal, siendo los estudiantes críticos ante esta situación.
Además se les informa, que esta violencia verbal ha influido negativamente en
la autoestima grupal, afectando su autovaloración por la incorrecta relación
que existe con los maestros.
Al respecto algunos maestros expresan: " En ocasiones hay que ser violentos
con ellos para que entiendan las normas disciplinarias, pues si les hablas

75
 Capítulo 3

educadamente, bajito, con buenos modales, muchos te hacen caso y otros no,
entonces hay que hablar por encima de la vos de ellos".
“En alguna medida se tiene que emplear la coacción para lograr la disciplina
del grupo sino, no entran en razón".
"Hay que gritarles, insultarles para que atiendan a clases, aunque sea una
forma de violencia, es la única forma que se logran controlar".
Expresiones como esta hacen evidente la crítica que poseen los maestros ante
la presencia de manifestaciones de violencia en el contexto escolar, no solo la
que es establecida por los estudiantes, caracterizada por las agresiones
verbales y hasta física sino la ejercida por los propios profesores hacia los
estudiantes, basada en gritos, insultos y la coacción.
Ante esta situación los maestros que más experiencia pedagógica poseen en el
centro, ven como alternativa de solución al problema el empleo del diálogo,
mejorar la forma de dirigirse a los estudiantes, conversar con los estudiantes
para que analicen lo mal hecho de manera que no vean la violencia en los
maestros, manifestarse de forma amigable donde el maestro se convierta en un
amigo, ya que por la etapa de desarrollo en la que se encuentran necesitan una
mutua relación basada en el respeto y la ayuda.
La idea de poner en práctica estas acciones, demuestra la presencia de
reelaboración en la conducta por parte de los maestros para evitar la
presencia de manifestaciones de violencia en los estudiantes, al respecto
expresan: " A veces los maestros no tienen la mejor forma de dirigirse a los
estudiantes y lo hacen a través de gritos, lo que hace que también ellos sean
violentos", esto corrobora una vez más la crítica de los maestros ante la
aparición de manifestaciones de violencia cuando no se emplean alternativas
de solución adecuadas para enfrentar situaciones de este tipo que se
presentan en el contexto escolar.
La familia desempeña un rol fundamental en la formación del estudiante, por
tanto la relación familia - escuela juega un papel fundamental, es por ello que
el trabajar con los padres, implicarlos en las actividades docentes, visitar las
casas para conversar con la familia sobre la situación escolar del estudiante y
garantizar la asistencia en escuelas de padres hace evidente la presencia de
reelaboración en la conducta en los maestros para evitar la aparición de
manifestaciones de violencia en la escuela .

76
 Capítulo 3

Otro elemento significativo y que para algunos maestros ha sido muy efectivo y
eficaz para evitar la presencia de manifestaciones de violencia en el aula lo
constituye impartir clases de interés y como motiven a los estudiantes, lo que
hace que dirijan su atención al contenido a impartir por el profesor,
centrándose únicamente en la relación estudiante- clase- maestro y viceversa,
lo cual denota en este sentido la autovaloración que presentan muchos de ellos
para eliminar las manifestaciones de violencia presentes en el contexto escolar.
Las intenciones de modificar estos comportamientos agresivos para con los
estudiantes en el espacio áulico se hace evidente cuando expresan: " Me
esforzaré por ser mejor en el aula", "tendré paciencia y tolerancia"; " realizar
otras actividades que les cambie la rutina diaria", "no estará mal buscar temas
de interés para ellos e impartirlos".
Está claro, que si estas intenciones no se materializan en el actuar cotidiano
escolar por parte de los maestros, siempre existirá un abismo en la relación
estudiante-maestro, marcado por la violencia tanto de los maestros hacia los
estudiantes, como en sentido contrario.
Es de resaltar que la participación de los maestros en el encuentro, su
cooperación ante la temática a tratar, sus capacidades para ser receptivos y
reconocer el trabajo mal hecho, pone de manifiesto el indicar ejecución en
función de disminuir la presencia de manifestaciones de violencia en el
contexto escolar.

Encuentro # 8
Métodos investigativos empleados:
Observación participante
Registros verbales

En este encuentro se elabora el decálogo mediante la lluvia de ideas, para

promover en los estudiantes actitudes críticas hacia las manifestaciones de
violencia presente en el contexto escolar.
Durante el encuentro los estudiantes muestran interés y reflexionan sobre la
temática a tratar, púes plantean una serie de reglas que una vez cumplidas
podrán mejorar la convivencia en el aula.

77
 Capítulo 3

La dinámica de la actividad logra alcanzar los objetivos esperados, púes las

ideas generadas producto de la "lluvia de ideas" están centradas en la
disciplina llevada a cabo por ellos en el aula, constituyendo esta la causa
fundamental en la aparición de manifestaciones de violencia verbal y
psicológica por parte de los maestros.
Expresiones como: " dejar de hablar y gozar dentro del aula (tirar lápices y
papeles)"; "no salir a los pasillos" y "no faltar el respeto a los profesores",
constituyen las reglas que en más de cinco ocasiones son propuestas por los
estudiantes con la actividad.
Como parte de la violencia verbal que existe entre compañeros y que también
afecta la relación estudiante-maestro proponen como regla "respetar las
opiniones de los demás, especialmente la de los profesores".
Es válido destacar que la violencia verbal en el contexto escolar, es la que más
afecta la convivencia escolar y en especial la relación estudiante- profesor lo
que se hace evidente con las reglas que con conforman el decálogo:
1- Dejar de hablar y gozar dentro del aula (tirar papeles y lápices)
2- No faltar el respeto a los profesores.
3- Respetar las opiniones de los demás y especialmente la de los
profesores.
4- Portarse bien con los profesores, copiar clases y tareas.
5- No salir para los pasillos.
6- Dejar de cantar y correr en el aula.
7- Mejorar la entrega de trabajos prácticos.
Una vez comprometidos a seguir estas reglas para mejorar la convivencia en
el aula, se escriben cada una de ellas en una cartulina y se colocan frente al
aula para ser observados diariamente.
Con la elaboración del decálogo se hace innegable lo crítico que son los
estudiantes ante la presencia de manifestaciones de violencia en el aula, sobre
todo como ellos reconocen ser la causa fundamental en la aparición de estas
manifestaciones.
El propio hecho de buscar y proponer alternativas para contribuir a eliminar las
manifestaciones de violencia, demuestra en ellos la presencia de reelaboración
en la conducta para evitar la aparición de manifestaciones de violencia. Las
intenciones de los estudiantes, que se traducen en el compromiso para llevar a

78
 Capítulo 3

cabo el cumplimiento de estas reglas dentro del aula, hacen evidente sus
intenciones de modificar estas conductas indisciplinadas que repercuten en la
relación estudiante – maestro y estudiante –estudiante, reflejando en este
sentido una autovaloración de sus comportamientos para eliminar la presencia
de manifestaciones de violencia.

Encuentro # 9
Método investigativo empleado:
Registros verbales

En este encuentro se elabora un sistema de influencias propagandístico con el

objetivo de actuar sobre las manifestaciones de violencia presente en el
contexto escolar.
El encuentro se caracteriza por el dinamismo, la creatividad y motivación de los
estudiantes, lo que contribuye a los resultados positivos del encuentro.
Se utiliza la lluvia de ideas con los estudiantes para atraer la mayor cantidad de
ideas en aras de elaborar mensajes básicos, claros y concisos que inciten a la
disminución de las manifestaciones de violencia presentes en el colegio.
Los mensajes están dirigidos a los maestros, estudiantes y a la propia
comunidad, por constituir esta un área con alto potencial de violencia, lo cual
representa una fuerte influencia sobre la convivencia escolar.
Por unanimidad de criterios, la forma de difusión de los mensajes, se realiza a
manera de carteles con los propios mensajes elaborados por los estudiantes.
El encuentro promueve la reflexión en los estudiantes en torno a la temática a
tratar y una vez elaborados los mensajes y carteles son ubicados en el centro
para ser extensivos con el objetivo de disminuir las manifestaciones de
violencia en el colegio.
Al analizar el contenido de los mensajes se encuentra que:
Los mensajes enmarcan como idea central la disminución de la violencia verbal
existente entre estudiante-estudiante y estudiante-maestro, la violencia física
persistente entre los propios estudiantes y algunos maestros hacia los
estudiantes.

79
 Capítulo 3

Los mensajes están centrados además en la indisciplina como generadora de

manifestaciones de violencia, y muestra de ello se hace evidente en los
siguientes mensajes:
1-“Alumnos, el juego de mano genera violencia física, tu comportamiento
influye en la clase”
2-“Amiguitos, no a la indisciplina en el aula, proporciona violencia verbal
por parte de los maestros”
3-Profesores, intenten no agredir verbalmente en aras de una mejor
convivencia en el aula”
4-“Maestros, los gritos no enseñan, engendran violencia”

La elaboración de los mensajes demuestra la criticidad de los estudiantes ante

la presencia de estas manifestaciones de violencia que se hacen evidente entre
estudiantes y que también afecta la relación estudiante-maestro, mensajes
como “no a la violencia física, verbal o psicológica”; “Amiguitos, no actúes con
violencia para que en el aula no haya problemas”, patentizan su interés por
evitar la presencia de manifestaciones de violencia, demostrando sus
intenciones en modificar estos comportamientos.
Los mensajes denotan una autovaloración sobre el cómo pueden los
estudiantes y maestros hacerle frente a este mal presente en el aula.
El comportamiento favorable de los estudiantes durante el transcurso del
encuentro, crea un clima prospero que propicia que la actividad cumpla con
los objetivos a alcanzar haciéndose evidente el indicar ejecución.

Encuentro # 10
Métodos investigativos empleados:
Observación participante
Registros verbales

En este encuentro se realiza el sociodrama como actividad central, con el

objetivo de lograr la concientización de los estudiantes y maestros sobre
actitudes óptimas de convivencia en la escuela y promover la reflexión de las
ventajas en relación a la no violencia. (Ver anexo # 6).

80
 Capítulo 3

La situación recreada por los estudiantes consiste en un turno de inglés,

cuando de momento suena el timbre para el comienzo de la clase; entra la
maestra al aula y todo el mundo está jugando de manos y tirando lápices y
papeles, cuando de repente la profesora se sitúa frente al aula y espera
calladamente a que todos los alumnos perciban su presencia, de repente
todos los alumnos se sientan en sus puestos tranquilamente y la maestra da
los saludos de buenos días y pregunta como se sienten antes de impartir la
clase.
Durante el desarrollo de la misma, los estudiantes debían realizar
dramatizaciones en dúos, cuando de repente dos estudiantes discuten
fuertemente de palabras. La maestra les llama la atención educadamente para
que atiendan a la clase y de repente los estudiantes se van a los golpes, la
maestra sucesivamente los saca del aula y conversa con ellos y hace que todo
vuelva a la normalidad en ellos, se piden disculpas y la clase prosigue con
tranquilidad.
Una vez realizado el guión e interpretado por los estudiantes se realiza un
debate sobre lo sucedido, donde los estudiantes manifiestan sentirse
diferentes, disciplinados, tranquilos, pues nunca habían vivenciado una
situación como esta en el aula y al respecto expresan: " si los profesores
entraran al aula sin ofender nosotros enseguida hiciéramos caso y nos
sentáramos en nuestro puesto sin contestar, pero cómo entran gritando y
diciéndonos cosas nosotros no, nos quedamos callados” , estas expresiones
hacen evidente una vez más la crítica que poseen los estudiantes ante la
presencia de las manifestaciones de violencia presentes en el aula por parte de
los maestros hacia ellos, así como viceversa, demuestran además las
intenciones de los estudiantes por modificar estas manifestaciones de
violencia, sin embargo no se evidencia la presencia de reelaboración en la
conducta por parte de ellos para evitar la presencia de manifestaciones de
violencia, ni una autovaloración que permita eliminar esas manifestaciones de
violencia en el aula.
Para los estudiantes las clases interesantes contribuyen a mantenerlos atentos
lo que favorece la no presencia de la indisciplina como tirar lápices y papeles
que genera la violencia verbal por parte de algunos maestros y el respecto
expresan:" los profesores deben impartir clases que nos gusten para poder

81
 Capítulo 3

estar concentrados durante toda la clase, sino nos aburrimos y esto hace que
conversemos y tiremos papeles", esta expresión corrobora las intenciones que
tienen los estudiantes de modificar sus comportamientos para evitar la
presencia de manifestaciones de violencia, pero para lograr esto es
indispensable la labor del maestro durante la clase, pero se evidencia además
la crítica de los estudiantes ante la presencia de manifestaciones de violencia
en el aula al ignorar al profesor en el momento de impartir la clase.
Para los estudiantes la forma más adecuada de eliminar las manifestaciones de
violencia dentro del aula es la comunicación, el diálogo con los estudiantes por
parte de los maestros y escuchar el por qué y el cómo suceden determinadas
situaciones conflictivas, lograr que las personas se perdonen unos a otros para
que situaciones como esta no ocurran nuevamente, al respecto expresan:
“conversar con los estudiantes y preguntarles por qué se fajaron y hacer que se
pidan disculpa, ayuda a que no se vuelvan a fajar, lo cual hizo la maestra de la
dramatización" , esta expresión manifiesta la presencia de reelaboración en la
conducta por parte de los estudiantes para evitar la presencia de la violencia
física en el aula y una autovaloración de cómo pueden eliminar la presencia de
esas manifestaciones de violencia.
Algunos estudiantes se sintieron como si fueran otras personas, más
tranquilos, disciplinados, otros se sintieron inquietos, ansiosos, pues el hecho
de mantener un comportamiento disciplinado dentro del aula no forma parte de
los hábitos y las costumbres de muchos de ellos, y al respecto expresan:" para
mi resulta muy difícil estar tranquilo en el aula, creo que nunca lo lograré", " no
puedo estar sin hablar durante todo el tiempo que dure la clase, no estoy
acostumbrado", " yo se que hablar en la clase molesta a los maestros, pero es
algo que ya estamos acostumbrados hacer", las siguientes expresiones reflejan
la crítica de los estudiantes ante la causa que genera la presencia de
manifestaciones de violencia en el aula, y la no presencia de reelaboración en
la conducta para evitar la presencia de manifestaciones de violencia.
Los estudiantes refieren que si cambian sus comportamientos dentro del aula y
si los maestros cambian la mala percepción que tienen sobre ellos y que
repercute en el trato para ellos, es posible llegar a vivir cotidianamente como
se evidencia en la dramatización, al respecto expresan: " si me tratan bien, yo
trato bien"; " si los profesores aprenden a tratarnos mejor por supuesto que

82
 Capítulo 3

merecen respeto"; " la buena relación entre nosotros y con los maestros mejora
la disciplina en el aula", estas expresiones denotan las intenciones de los
estudiantes por modificar sus comportamientos en aras de evitar la presencia
de manifestaciones violencia en el aula, además se hace evidente la
reelaboración de la conducta para evitar la presencia de manifestaciones de
violencia así como la autovaloración para eliminar esas manifestaciones.
Los profesores recomiendan a los estudiantes con la realización del encuentro
que lleven cada una de estas ideas expresadas por ellos a la realidad, para que
ellos no tengan que acudir a la violencia en aras de lograr el control en el
grupo, y al respecto refieren: " es verdad que nosotros gritamos y a veces le
faltamos al respeto, pero ustedes hacen que utilicemos todos los recursos para
lograr la disciplina del aula", esta expresión también hace evidente la critica de
los maestros ante la presencia de manifestaciones de violencia por parte de
los maestros hacia los estudiantes y la no presencia de la autovaloración para
eliminar la presencia de estas manifestaciones de violencia.
La disciplina de los estudiantes durante el transcurso del encuentro, la no
presencia de la violencia verbal y física por parte de los estudiantes para llevar
a cabo las acciones a cumplir y en este sentido alcanzar los objetivos
propuestos, denotan el indicador ejecución.

Encuentro # 11
Método investigativo empleado:
Observación participante

El encuentro tiene como objetivo concientizar al resto del colegio y la

comunidad sobre las manifestaciones de violencia escolar a través de carteles
que contienen mensajes elaborados por los estudiantes como se hace alusión
en el encuentro # 9, donde son elaborados los propios mensajes.
Los mensajes están dirigidos a los maestros, estudiantes y a la propia
comunidad, como se ha mencionado en encuentros anteriores.
Todos los estudiantes objeto de estudio participan en el desarrollo del
encuentro, el cual tiene un carácter dinámico, creativo e incitador de la
disminución de las manifestaciones de violencia escolar.

83
 Capítulo 3

Los estudiantes realizan las propuestas de colocar los carteles en lugares

visibles y de fácil acceso en el colegio para que ellos sean observados por los
estudiantes de séptimo, octavo y noveno grado, y sus correspondientes
maestros.
Algunos carteles son colocados en los pasillos que pertenecen al cuarto piso
donde se encuentran ubicadas las aulas de noveno grado y así sucesivamente,
se realiza con octavo y séptimo grado.
También en zonas del primer piso donde residen trabajadores de las áreas
administrativas del centro, dígase dirección, almacén y otras aulas que radican
en este piso, como el laboratorio de computación y salones de reuniones.
Para incidir además en la influencia que ejerce la comunidad en la aparición de
las manifestaciones de violencia en los adolescentes, se coloca carteles en la
puerta principal que hace entrada a la escuela para que todos los padres de los
alumnos y vecinos reflexionen sobre la incidencia de la violencia escolar en la
relación estudiante –estudiante, y estudiante –maestro. Además del papel que
juega la familia y la comunidad en la aparición de las manifestaciones de
violencia.
Se extiende la divulgación de los carteles por toda la pared perimetral del
colegio, para que toda la comunidad sea influenciada por los mensajes.
La motivación de los estudiantes por el encuentro y el interés de que los
mensajes sean interiorizados por todos los alumnos, maestros y vecinos de la
escuela, demuestran las intenciones de los estudiantes de paliar las
manifestaciones de violencia que se ponen de manifiesto en el contexto
escolar.
Sin embargo es de resaltar que el hecho de que los estudiantes propongan los
lugares donde son ubicados los carteles, demuestra la criticidad en ellos acerca
de la presencia de manifestaciones de violencia en el centro, además de
hacerse evidente la presencia de la autovaloración en ellos para eliminar las
manifestaciones de violencia y al respecto comentan: “ colocar los carteles en
las escaleras de séptimo, octavo y noveno grado contribuye a que los
estudiantes lean los carteles y los interpreten para que no cometan más
manifestaciones de violencia, además son también visibles para profesores”.
La disciplina de los estudiantes durante el transcurso del encuentro, la no
presencia de la violencia verbal y física por parte de los estudiantes para llevar

84
 Capítulo 3

a cabo las acciones a cumplir y en este sentido alcanzar los objetivos

propuestos, denotan el indicador ejecución.

Encuentro # 12
Método investigativo empleado:
Cuestionario
En este último encuentro se aplica el cuestionario evaluador de violencia
(Anexo # 7), para apreciar el grado de violencia que perciben los estudiantes y
profesores después de la intervención. Se aplica a los 26 estudiantes del grupo
séptimo cuatro del colegio Antonio Aúcar y 12 maestros que imparten clases en
el grupo, que constituyen las mismas personas que se le aplica el cuestionario
en el encuentro 1.
Según los resultados obtenidos mediante los cuestionarios aplicados a los
maestros y atendiendo a lo que arroja las respuestas a la pregunta sobre la
percepción que tienen de la presencia de violencia física indirecta por parte
del alumnado en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 9, 10,
15, 17, 21, 24, 27 y 28 se hace evidente una discreta disminución de esta, de
acuerdo a la percepción de los maestros, teniendo en cuenta los siguientes
resultados: (ver Anexo # 11Tabla 11).
 Ítem 15 (33,33%). Estudiantes de mi aula rompen a propósito material de
otros compañeros.
 Ítem 9 (50.00 %). Estudiantes de mi aula esconden pertenencias de otros
compañeros.
Ítem 28 (41,67%). Estudiantes de mi aula rompen deliberadamente material
del mismo.
Con respecto a la violencia verbal del alumnado hacia compañeros la cual
está identificada en los ítems: 1, 4, 7 y 12, se evidencia una discreta
disminución de esta en el contexto escolar según muestran los siguientes
resultados:
 Ítem 1 (58,33%). En mi aula los estudiantes insultan a sus compañeros.
 Ítem 7(66,67%). En mi aula los estudiantes hablan mal unos de otros.
 Ítem 12(50.00%). Hay estudiantes de mi aula que amenazan a otros de
palabra para meterles miedo u obligarles hacer cosas.

85
 Capítulo 3

 Ítem 4 (41,67%). En mi aula los estudiantes ponen molestos a sus

compañeros. (Ver Anexo # 11 Tabla 12).
Atendiendo a lo que arrojan las respuestas a la pregunta sobre la percepción
que tienen los maestros de la presencia de violencia física directa entre
alumnos en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 14, 20 y 25
se evidencia una discreta disminución de esta en el grupo de estudiantes
objeto de estudio, según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 25 (33,33%) . Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi
aula en las cercanías del recinto escolar.
 Ítem 14 (50.00%). Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi
aula dentro del recinto escolar. (Ver Anexo # 11 Tabla 13).
En cuanto a la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, la cual
está identificada en los ítems: 3, 11, 18, 26, y 29, se evidencia una discreta
disminución de esta en el aula, según muestran los siguientes resultados.
 Ítem 18 (16,67%). Hay estudiantes en mi aula que faltan al respeto a sus
profesores.
 Ítem 29 (41,67%). En mi aula hay alumnos que amenazan verbalmente a
los profesores.
 Ítem 3 (50.00%). En mi aula el alumnado pone molestos a los profesores.
 Ítem 11 (33,33%). En mi aula hay estudiantes que insultan a los profesores.
(Ver Anexo # 11 Tabla 14).
Al analizar las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el
alumnado, la cual está identificada en los ítems: 2, 5, 6, 8, 13, 16, 19, 22 y 23
se hace evidente una disminución de esta manifestación en el espacio áulico,
según se evidencia en los siguientes resultados:
 Ítem 2 (25.00 %). En mi aula hay profesores que insultan a los alumnos.
 Ítem 6 (25.00 %). Hay profesores en mi aula que ridiculizan a los alumnos
en clase.
 Ítem 8 (33,33%). Hay profesores en mi aula que no escuchan a sus
alumnos. (ver Anexo # 11 Tabla 15).

Según los resultados obtenidos mediante los cuestionarios aplicados a los

estudiantes y atendiendo a lo que arroja las respuestas a la pregunta sobre la
percepción que tienen de la presencia de violencia física indirecta por parte

86
 Capítulo 3

del alumnado en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 9, 10,
15, 17, 21, 24, 27 y 28 se hace evidente una disminución de esta, en el grupo
de estudiantes objeto de estudio según se muestra en los siguientes
resultados:
 Ítem 28 (15, 38%). Estudiantes de mi aula rompen deliberadamente
material del mismo.
 Ítem 15 (30,77%). Estudiantes de mi aula rompen a propósito material de
otros compañeros.
 Ítem 21(19,23%). El alumnado de mi aula esconde pertenencias del
profesorado o material del centro necesario en su trabajo para molestarle.
(Ver Anexo # 12 Tabla 16).
Con respecto a la violencia verbal del alumnado hacia compañeros la cual
está identificada en los ítems: 1, 4, 7 y 12, se hace evidente la disminución de
esta en el contexto escolar, según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 7(42,31%). En mi aula los estudiantes hablan mal unos de otros.
 Ítem 12 (26,92%). Hay estudiantes de mi aula que amenazan a otros de
palabra para meterles miedo u obligarles hacer cosas. (ver Anexo # 12
Tabla 17).
Atendiendo a lo que arroja las respuestas a la pregunta sobre la percepción
que tienen los estudiantes de la presencia de violencia física directa entre
alumnos en el centro escolar, la cual está identificada en los ítems: 14, 20 y 25
se hace evidente una discreta disminución de esta en el grupo de estudiantes
objeto de estudio según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 25 (26,92%). Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi
aula en las cercanías del recinto escolar. (Ver Anexo # 12 Tabla 18).
En cuanto a la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, la cual
está identificada en los ítems: 3, 11, 18, 26, y 29, se hace evidente una
disminución de esta en el aula según muestran los siguientes resultados:
 Ítem 18. Hay estudiantes en mi aula que faltan al respeto a sus profesores.
(15,83%) (Ve Anexo # 12 Tabla 19).
Al analizar las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el
alumnado, la cual está identificada en los ítems: 2, 5, 6, 8, 13, 16, 19, 22 y 23
se hace evidente la disminución de esta manifestación en el contexto escolar
según muestran los siguientes resultados:

87
 Capítulo 3

 Ítem 2 (23,08%). En mi aula hay profesores que insultan a los alumnos.

 Ítem 23(26,92%). Hay profesores en mi aula que tienen preferencia por
ciertos alumnos (Ve Anexo #12 Gráfico 20).
La valoración de los resultados de la implementación práctica del programa
interventivo tiene lugar mediante la comparación de los resultados obtenidos
en el cuestionario evaluador de la violencia, analizando los cambios ocurridos
en la variable dependiente de esta investigación, siendo esta, la percepción
que tienen sobre las diferentes manifestaciones de violencia en la escuela, los
estudiantes y los profesores del grupo séptimo cuatro de la escuela secundaria
“Antonio Aúcar” antes y después de su aplicación.
Realizándose un análisis porcentual para dicha comparación y aplicándose la
prueba de Wilcoxon para valorar la existencia o no de diferencias significativas
antes y después del experimento en el grupo objeto del estudio.

Análisis comparativo de la percepción de estudiantes y maestros acerca

de las manifestaciones de violencia presente en el contexto escolar antes
y después de la intervención.
Los datos obtenidos con la aplicación del cuestionario evaluador de violencia
escolar, hacen evidente una discreta disminución de las percepciones de
maestros y estudiantes con respecto a las manifestaciones de violencia
física indirecta por parte del alumnado en el espacio áulico, según se
evidencia en el ítem 15 que refiere sobre romper material de otros compañeros
donde se obtiene un (33,33%) por parte de los maestros y un (30,77%) por
parte de los estudiantes, y en el ítem 28 relacionado con romper material del
centro donde en el caso de los maestros se obtiene un (41,67%) y un
(15,38%) por parte de los estudiantes. (Ver Anexo # 13 Gráfico 6 y 6.1).
Sin embargo es de resaltar que los porcientos en cuanto al ítem 9, relacionado
con esconder pertenencias de compañeros percibida con una alta incidencia
por parte de los maestros antes de la intervención sufre una discreta
disminución después de esta a un (50%) destacando que en los estudiantes,
antes de la intervención no poseía altos índices de incidencia pero también
sufre una discreta disminución a un (19,23%). De igual manera ocurre con el
ítem 21, referente a esconder pertenencias del profesorado, pues este sufre
una discreta disminución después de la intervención según la percepción de los

88
 Capítulo 3

estudiantes (19,23%), destacando que en el caso de los maestros esta

manifestación de violencia no se hace evidente en el aula. (Ver Anexo #
Gráfico 6 y 6.1).
De acuerdo a la percepción que poseen maestros y estudiantes sobre la
presencia de la violencia verbal del alumnado hacia compañeros en el
grupo objeto de estudio, se evidencia una discreta disminución de la
percepción con respecto a esta manifestación de violencia en el aula, lo que se
evidencia en los datos obtenidos con la aplicación del cuestionario evaluador
de violencia escolar a maestros y estudiantes, específicamente en el ítem 12
relacionado con amenazas de palabras a otros compañeros, donde en el caso
de los maestros disminuye a un (50%) y en los estudiantes (26,36%). (Ver
Anexo # 13 Gráfico 7 y 7.1).
Con respecto al ítem 7 el cual está relacionado con hablar mal unos de otros,
la percepción de los maestros se mantuvo constante antes y después de la
intervención (66,67%), sin embargo para los estudiantes tiene una discreta
disminución (42,31%). Según la percepción de los maestros acerca de los
insultos entre compañeros lo cual responde al ítem 1, se percibe una discreta
disminución de esta manifestación de violencia en el aula (58%), destacando
que este ítem en el caso de los estudiantes, no tuvo una alta incidencia antes y
después de la intervención. En el caso del ítem 4 relacionado con poner
molesto a los compañeros, se percibe una discreta disminución a un (41,67%),
destacando que los estudiantes no perciben una alta incidencia de esta
manifestación de violencia en el aula, aunque discretamente aumenta la
percepción después de la intervención. (Ver Anexo # 13 Gráfico 7 y 7.1).
La violencia física directa entre alumnos alcanza una disminución según la
percepción de maestros y estudiantes de acuerdo a las respuestas al ítem 25
relacionado con las agresiones físicas en cercanías del recinto escolar, pues en
el caso de los maestros se obtiene un (33,33%) y en el caso de los estudiantes
(26,92%) sin embargo, en cuanto a la disminución de agresiones físicas dentro
de la escuela según refiere el ítem 14, se observa una discreta disminución de
acuerdo a la percepción de los maestros (50%), destacando que en el caso de
los estudiantes esta manifestación de violencia no tuvo una alta incidencia
antes y después de la intervención. (Ver Anexo # 13 gráfico 8 y 8.1)

89
 Capítulo 3

De acuerdo a la percepción que poseen maestros y estudiantes sobre la

presencia de la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado en el
grupo objeto de estudio, se evidencia percepciones compartidas con respecto a
la disminución de la manifestación de violencia relacionada con faltar el respeto
a los profesores en el aula, ítem 18, pues en el caso de los maestros se obtiene
un (16,67%) y en los estudiantes (15,83%).
Según la percepción que poseen los maestros acerca de poner molestos a los
profesores, la cual responde al ítem 3, se evidencia una discreta disminución
de la percepción de esta manifestación de violencia en el aula a un (50%),
destacando que la percepción de los estudiantes con respecto a esta
manifestación no tiene una alta incidencia antes y después de la intervención.
De igual manera ocurre con el ítem 11 relacionado con insultar a los
profesores, donde se obtiene en el caso de los maestros una disminución de la
percepción con respecto a esta manifestación de violencia en un (33,33%)
destacando que la percepción de los estudiantes con respecto a esta
manifestación no tiene una alta incidencia antes y después de la intervención.
En el ítem 29 concerniente a amenazar verbalmente a los profesores, en el
caso de los estudiantes la percepción se mantiene constante en un (38,46%)
tanto en el antes como en el después de la intervención y en el caso de los
profesores disminuye en un (41,67%). (Ver Anexo # 13 Gráfico 9 y 9.1).
La violencia del profesorado hacia el alumnado presente en el aula, según
se evidencia en el ítem 2, relacionado con que los profesores insultan a los
alumnos en clases, refleja una disminución de su incidencia de acuerdo a la
percepción compartida de maestros (23,08%) y estudiantes (23,08%), sin
embargo en cuanto a ridiculizar alumnos en clase refiere el ítem 6, se observa
una discreta disminución de esta manifestación según la percepción de los
maestros (23,08%) , destacando que la percepción de los estudiantes (23,08%)
no tiene una alta incidencia en el aula antes y después de la intervención.
Con respecto al ítem 8 relacionado con no escuchar a alumnos, se evidencia
una discreta disminución de la percepción de esta manifestación de violencia
por parte de los maestros (33,33%), destacando que en los estudiantes esta
manifestación de violencia no evidencia altos índice de incidencia.
Sin embargo en sentido contrario, es de notar el ítem 23 relacionado con las
preferencias de profesores por estudiantes, donde se observa una disminución

90
 Capítulo 3

de esta manifestación según la percepción de estudiantes (26,92%) de acuerdo

a su incidencia en el aula, destacando que para los maestros esta
manifestación de violencia no tiene una alta incidencia en el espacio áulico
antes y después de la intervención. (Ver Anexo 13 Gráfico 10 y 10.1).
Es de resaltar que estos resultados obtenidos no representan cambios
significativos según la prueba de wilcoxon realizada a través del procesador
estadístico SPSS para buscar el nivel de significación. (Ver Anexo # 14)

91
 Conclusiones

Conclusiones

1- Los fundamentos teóricos acerca de las manifestaciones de violencia en

los adolescentes en el contexto escolar, giran acerca de las causas y tipos
de violencia que pueden aparecer en los estudiantes, teniendo en cuenta
su Situación Social del Desarrollo, dadas las características etáreas de los
mismos, entre las cuales se encuentran la violencia psicológica, verbal y
física.
2- Las conclusiones diagnósticas a las que se arriba son:
Existen manifestaciones de violencia en los estudiantes del grupo séptimo
cuatro de la escuela secundaria "Antonio Aúcar" siendo las más
frecuentes las siguientes:
 La violencia psicológica es la de mayor predominancia en el aula
manifestándose en cuanto a la prohibición de salidas a lugares
públicos, atribuir culpas sin razón, dejar de hablar al otro, y la
prohibición en relación a la forma de vestir.
 La violencia entre iguales mayormente es física y verbal,
manifestándose como falta de respeto entre los mismos
compañeros.
 La violencia ejercida por parte del profesor hacia el alumno
mayormente es verbal, como forma coercitiva cuando el estudiante
incumple las órdenes o por actos de indisciplina.
Concidiendo con la fundamentado con en la literatura científica.
3- Las modificaciones hechas al programa interventivo del cual se parte, se
refiere en cuanto a: horario, número de encuentros, procedimiento para
llevar a cabo los encuentros, y algunas actividades programadas dentro
del mismo, las cuales se basan en la reflexión personal de los estudiantes.
4- Con la implementación del programa interventivo se logra que los
estudiantes manifiesten su reflexionen personal con respecto a las
manifestaciones de violencia presentes en el aula, evidenciándose: la
crítica de la presencia de las manifestaciones de violencia en el espacio
áulico, la presencia de reelaboración en la conducta para evitar

92
 Conclusiones

manifestaciones de violencia, la autovaloración para eliminar la presencia

de manifestaciones de violencia, las intenciones de modificar la presencia
de manifestaciones de violencia y la ejecución.
5- Al comparar los resultados obtenidos antes de la intervención y después
de la misma, aunque no resultan significativos en la prueba de Wilcoxon,
se aprecia una discreta disminución de las manifestaciones de violencia
en el aula, por parte de los estudiantes del grupo séptimo cuatro de la
ESBU “Antonio Aúcar”, según la percepción de estudiantes y maestros.

93
 Recomendaciones

Recomendaciones

1- Proponer a las instancias educacionales pertinentes, implementar la

propuesta interventiva en un período de tiempo más prolongado en esta
misma escuela, para alcanzar una mayor efectividad con su
implementación.
2- Proponer a las instancias educacionales pertinentes, implementar la
propuesta interventiva en otras escuelas, adecuándola a sus
condiciones si presentan situaciones semejantes.
3- Continuar trabajando en el perfeccionamiento de propuestas
interventivas que potencien la disminución de manifestaciones de
violencia en los estudiantes.

94
 Referencias bibliográficas

Referencias bibliográficas

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100
 Anexos

Anexo #1

Consentimiento informado
 Anexos

Anexo #2

Protocolo de entrevista a informantes clave

Objetivo:
Recoger datos generales relacionados a la violencia escolar.

Datos a recoger:

 Relación alumno-alumno y alumno-profesor

 Relación hogar-escuela
 Influencia de la comunidad en la violencia escolar
 Principales problemas o actores de violencia
Orientaciones:
Esta entrevista está destinada a indagar en aspectos generales relacionados
con manifestaciones de conductas violentas en el colegio, y tomando en cuenta
su función en esta institución nos ayudaría mucho el contar con su
colaboración, para poder mejorar nuestro conocimiento con respecto a esta
realidad. Agradeciendo de antemano su ayuda nos comprometemos a respetar
la confidencialidad de sus respuestas. Gracias.
Entrevista:
1. ¿Por qué considera que se está realizando este trabajo en estos colegios?
2. ¿Cuál cree que es la causa más importante de la violencia en el Consejo
Popular “Condado”?
3. ¿Hay proyectos encaminados en la comunidad para paliar el problema de
violencia en general?
4. ¿Existen antecedentes de trabajos similares en el colegio?
5. ¿Cuáles son las manifestaciones de violencia que más predominan en el
colegio?
6. ¿Existen “estudiantes problema” o es una situación general de todos los
estudiantes?
7. ¿Cómo considera el papel de los profesores en el afrontamiento de este
problema?
8. ¿Considera buenas las relaciones hogar-escuela?
 Anexos

Anexo #3

Protocolo de la entrevista a los profesores

Objetivos:
Indagar sobre las distintas manifestaciones y escenarios en los que se produce
la violencia escolar.
Profundizar en las causas generadoras de violencia escolar.
Datos a recoger:
 Factores familiares y sociales
 Imposición de castigos por parte del profesor
 Tipos de violencia más frecuentes
 Lugares en los que mayormente ocurre
 Comunicación entre iguales y alumno-maestro
Orientaciones:
Esta entrevista está destinada a indagar sobre las distintas manifestaciones de
conductas violentas en el colegio, y profundizar en las causas generadoras de
violencia; y tomando en cuenta su función en esta institución nos ayudaría
mucho el contar con su colaboración, para poder mejorar nuestro conocimiento
con respecto a esta realidad. Agradeciendo de antemano su ayuda nos
comprometemos a respetar la confidencialidad de sus respuestas. Gracias.
Entrevista:
1. ¿Cómo considera el papel de los profesores en el afrontamiento del
problema de la violencia escolar?
2. ¿Cuáles son las formas más comunes por parte de los profesores para
mantener el control en las aulas?
3. ¿Considera que existe violencia por parte de los profesores hacia los
alumnos?
4. ¿Cuáles son las manifestaciones de violencia que más predominan en el
colegio?
5. ¿Considera buenas las relaciones hogar-escuela?
6. ¿Considera buenas las relaciones comunidad-escuela?
7. ¿Cuál cree que es la causa más importante de la violencia en el Consejo
Popular “Condado”?
8. ¿Cuáles son las manifestaciones más comunes de violencia en la escuela?
 Anexos

9. ¿Cuáles son los escenarios más comunes en los que se da la violencia

escolar?
10. ¿Qué causas usted considera son las que provocan las manifestaciones
agresivas en los estudiantes?
 Anexos

Anexo #4

Guía de observación
Para poder hacer un uso más adecuado a la observación se identificaron
aspectos que se consideraron importantes para ver la dinámica en la que
fluyen las distintas relaciones entre alumnos en los tiempos libres.
Objetivo:
Identificar manifestaciones de violencia en el comportamiento de los estudiantes
durante las actividades que realizan en su tiempo libre.
Protocolo:
Relación entre iguales.
Relación profesor-alumno.
 Anexos

Anexo #5

Protocolo del cuestionario realizado en el colegio

Objetivo:
Indagar sobre situaciones cotidianas donde el adolescente puede ser víctima
de algún tipo de violencia
Indicadores:
 Violencia verbal
 Violencia Psicológica
 Violencia física
 Situaciones en las que aparecen
 Razones por las que aparecen
Orientaciones: Este cuestionario tiene como objetivo indagar en situaciones
cotidianas donde el adolescente puede ser víctima de algún tipo de violencia
para lo que requerimos de su colaboración, aclarando que se mantendrá en el
anonimato. Por favor marque en las preguntas que usted considere que es
víctima. Y al finalizar responda de manera concreta y clara las preguntas de los
incisos b y c. gracias por su colaboración.
A) Cuestionario:
1. Discusiones en voz alta
2. Prohibición de salidas a lugares públicos
3. Críticas negativas en presencia de extraños
4. Vigilancia, celos, control
5. Insultos
6. Prohibición en relación a la forma de vestir
7. Gritos
8. No tomar en cuenta al otro, ignorar sus sentimientos y opiniones
9. Acusaciones falsas
10. Dejar de hablar al otro
11. Imposiciones negativas
12. Golpes, empujones
13. Prohibición de visitas, familiares o amigos
14. Señalamientos negativos de defectos o limitaciones que son dolorosos
15. Hacerse al sordo, no escuchar al otro
 Anexos

16. Hablar con indiferencia

17. Galletazos, arañazos
18. Se le resta importancia a las opiniones del otro
19. Atribuir culpas sin razón por lo que sucede
20. Miedo, temor por las reacciones y opiniones del otro
21. Amenazas de abandono o de divorcio
22. Amenazas de restricciones económicas
23. Amenazas de maltrato físico
24. Amenazas de perder el cariño de la pareja
25. No permitir trabajar y/o estudiar a su pareja
26. Valoraciones que ridiculicen al otro
B) ¿En que situaciones específicas aparecen las acciones antes
señaladas con más frecuencia?
C) ¿Por qué razones aparecen?
 Anexos

Anexo #6

PIVE
(PROGRAMA DE INTERVENCIÓN: VIOLENCIA ESCOLAR)

Objetivo general:
Disminuir mediante un programa de intervención las principales
manifestaciones de violencia en los estudiantes de séptimo cuatro de la
escuela “Antonio Aúcar” pertenecientes al Consejo Popular “Condado”.
Objetivos específicos:
 Elevar el respeto entre coetáneos, para disminuir la violencia física y
verbal predominante en los centros educativos.
 Concientizar sobre la necesidad de un manejo adecuado de la autoridad
por parte del profesor hacia los estudiantes.
 Propiciar un comienzo de mejora en la comunicación estudiante-
profesor, estudiante-estudiante y estudiante-comunidad.
Tiempo de ejecución:
La propuesta está planificada para llevarse a cabo en 13 encuentros en un
plazo de 8 semanas (2 meses).
Destinatarios del programa:
Este programa de intervención está dirigido a los estudiantes de séptimo cuatro
De la escuela “Antonio Aúcar” perteneciente al Consejo Popular “Condado”,
de la ciudad de Santa Clara-Cuba.
PLAN DE ACCIONES

1er ENCUENTRO

Técnica de Presentación:
“Tarjetas o Presentación por parejas”.
Actividad (técnica):
Cuestionario de evaluación de violencia escolar.
Objetivo:
Evaluar el grado de violencia que perciben los maestros y estudiantes antes
de la intervención.
 Anexos

Procedimiento:
Se aplica un cuestionario (CUVE) que cuenta con 29 ítems realizado por
catedráticos de la Universidad de Oviedo, con el fin de evaluar la violencia en
los colegios que nos sirva de parámetro para futuros controles (Álvarez, L. y
otros, 2006).
Participantes: Este cuestionario se les aplicará a profesores y estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Primer encuentro de la primera semana de
intervención.
Control: La aplicación de este cuestionario sirve como técnica evaluativa del
grado de violencia que perciben los profesores y estudiantes antes de la
intervención. Debiendo realizarse una nueva aplicación al finalizar la
intervención.

2do ENCUENTRO

Técnica de participación
“La moneda”.
Actividad:
Sociodrama.
El Sociodrama es una técnica que consiste en la dramatización espontánea de
una situación o problema real en el cual los participantes personifican a los
personajes envueltos en esa situación o problema. La técnica no necesita ser
ensayada de antemano para llevarla a cabo con la verdadera naturalidad; esto
se hará en un periodo aproximado de 10 minutos. El sociodrama se presta para
estudiar actitudes y problemas de relaciones humanas (Betancourt, 1990).
Para organizar el sociodrama:

lemática.
 Anexos

Objetivos:
 Concientizar a los estudiantes sobre las conductas violentas
 Tratar impersonalmente una situación de la que muchos pueden ser
víctimas
 Profundizar en la falta de respeto entre iguales
 Observar las relaciones y comportamientos de los estudiantes ante
situaciones conflictivas
 Buscar entre todos la mejor alternativa de solución ante situaciones
conflictivas
 Discutir acerca de la violencia escolar y sus repercusiones
Procedimiento:
Después de describir a los personajes que participarán, se les proporciona el
guión básico a interpretar con un contenido conflictivo, luego se pasa a
seleccionar los personajes dándoles un tiempo corto para que se preparen para
la dramatización. El guión es el siguiente:
Guión 1:
“Toca el timbre del receso y los estudiantes salen al recreo, y se ponen a jugar
en grupos, en uno de esos grupos está un muchacho callado, introvertido, que
quiere ser parte del juego, pero los demás lo rechazan, insultándolo porque
viene de una familia con un nivel económico muy precario y haciéndose la
burla porque tiene a un tío preso; el muchacho no insiste mas y se sienta solo a
un costado del patio sintiéndose excluido”.

Luego se le da a otro grupo el guión 2 para que ellos interpreten los papeles y
pidiéndoles que ellos mismos elaboren el final, dándoles un tiempo para su
preparación.
Guión 2:
“Los estudiantes están en el aula pasando clases, relativamente calmados, y la
profesora les dice que saldrá por un momento, ni bien la profesora sale del aula
y los compañeros se abalanzan sobre uno de ellos que es “el punto”, dándole
golpes y empujones y amenazándole que si avisa a alguien le irá peor, el
estudiante ante la impotencia empieza a llorar y justo llega la maestra y le
pregunta por qué llora, el estudiante dice…”.
 Anexos

Luego de terminada la actuación, ha de estimularse un periodo de discusión

que permita la participación activa del mayor número posible de estudiantes. A
continuación algunas preguntas guías para dirigir la discusión:
¿Cómo se sintieron ante estas situaciones?
¿Por qué existen reacciones tan diferentes en esas situaciones?
¿Cómo hubieras reaccionado tú?
¿Por qué reaccionarías así?
Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: El sociodrama se realizará con los estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Segundo encuentro de la primera semana de
intervención.
Control: El control de esta actividad se realizará finalizando la misma, con una
serie de preguntas dadas por el coordinador de la actividad, donde se busque
concientizar a los estudiantes sobre las conductas violentas.

3er ENCUENTRO

Actividad:
Información en soporte tecnológico.

La información en soporte tecnológico consiste en facilitar un compendio sobre

el tema que se desee abordar a un grupo determinado, para aumentar y
profundizar el conocimiento en ellos.
Objetivos:
 Proporcionar información sobre la violencia al plantel docente
 Concientizar sobre la necesidad de un manejo adecuado de la
autoridad por parte del profesorado hacia los estudiantes

Procedimiento:
Basándonos en el contenido expuesto en marco teórico-conceptual, se
elaboran en soporte digital mensajes, datos, repercusiones, propuestas y
recomendaciones sobre la violencia escolar y el papel que juega el profesor,
 Anexos

profundizando en el manejo adecuado de la autoridad y sus efectos positivos, y

en caso de un mal manejo las consecuencias que puede acarrear.
Esta información se pasará a las computadoras del centro donde todos los
profesores tendrán acceso, se les informará que cuentan con la información
para que puedan hacer uso de ella y se anunciará que en un próximo
encuentro se debatirá al respecto.
Participantes: Esta información está dirigida a los profesores.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Primer encuentro de la segunda semana de
intervención
Control: El control de esta actividad se realizará en el sexto encuentro
después de finalizado el sociodrama, que precisamente el tema será el manejo
adecuado de la autoridad en los profesores; donde se les pedirá que hagan
una breve reflexión sobre los datos que leyeron en el compendio entregado.

4to ENCUENTRO
Actividad:
Cine-debate: Se apoya en el video “El miedo en las escuelas”.

Para la elección del video se tuvo que considerar ciertos puntos:

- Tener en cuenta los intereses del grupo que va a ver el video.
- Estar seguros si se cumplen los objetivos que se buscan.
- Si el video se ajusta al nivel educativo y social del grupo
- Es de actualidad porque enfoca un tema que está en correspondencia con el
tema tratado.
Antes de la presentación al grupo del video, el coordinador debe verlo y
estudiarlo, tomando notas de los puntos importantes que aparecen, se debe
calcular el tiempo necesario a utilizarse (Betancourt, 1990).

Objetivos:
Promover la discusión sobre acoso y victimización
Conducir a la reflexión de los estudiantes sobre la violencia entre iguales
Procedimiento:
 Anexos

Se realiza una introducción a la película que sea breve, concisa,

suficientemente sugestiva, sin aminorar el interés.
Luego se procede a explicar los objetivos que se buscan alcanzar, para poder
asignar y explicar las tareas para conseguir la participación activa del grupo, en
la discusión posterior.
Una vez terminado el video se pasa a una discusión grupal guiada por el
coordinador de la actividad, quién buscará que se profundice en los siguientes
aspectos:
 Comportamiento de los agresores
 Repercusión en las víctimas
 Posibles comportamientos apropiados
 Buscar iniciativas de cambio por parte de los estudiantes con respecto a
los personajes de la película
Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: La actividad va dirigida a los estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Segundo encuentro de la segunda semana de
intervención.
Control: Al finalizar el video, se pasará a una discusión grupal donde se
trabaje con lo visto en el video, se busca la participación e intervención de
todos los estudiantes.

5to ENCUENTRO
Actividad:
Técnica de relajación.

Son procedimientos para la consecución de estados psicofísicos opuestos a la

conmoción y la tensión, cuyas características son una disposición anímica
positiva y una sensación de bienestar. Las técnicas de relajación también
enseñan a los individuos a reconocer ligeras tensiones de la vida diaria lo que
les permite afrontarlas (Pesso, A. citado en Betancourt, 1990).
Objetivos:
 Anexos

Promover en los estudiantes formas de autocontrol ante tensiones de la vida

diaria.
Procedimiento:
El coordinador de la actividad pide a los participantes que se pongan de pie y
dejen caer la cabeza sobre el pecho, de tal modo que la barbilla descanse
sobre el pecho; al mismo tiempo que permiten al estómago que salga, y que
dejen los brazos inertes a los lados del tronco. Se debe rogar a los
participantes que, en la medida de lo posible, prescindan de pensamientos y
sentimientos, de modo que la mente quede vacía.
El cuerpo no es, pues, en esta posición un medio de expresión de emociones,
sino un receptáculo vacío, aunque no inerte, en el que se da una oscilación que
muestra un dúo permanente entre fuerza de gravedad y reflejos auto-
mantenedores del cuerpo.
El vocabulario que acompaña al ejercicio es: “dejen”, “permitan”, etc.
El coordinador puede acercarse a los participantes y comprobar su estado de
relajamiento. Puede, por ejemplo, coger la mano de uno de ellos, llevarla hasta
la altura del pecho y dejarla caer. El coordinador no debe hacer ningún
comentario, sino que puede pasar a otro estudiante. Su labor no es la de
instructor, sino la de modelo, de aquí que él debe ser el primero en poner en
práctica el ejercicio de relajación (Pesso, A., citado en Betancourt, 1990).
El ejercicio se puede mantener por tres o cuatro minutos. El coordinador puede
dar tiempo a los participantes para que lo ensayen por su cuenta.
Participantes: La actividad se va a realizar con los estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Tercera semana de intervención.
Control: Al finalizar el ejercicio se preguntará a los estudiantes acerca de sus
valoraciones con respecto a lo vivenciado, que nos permitirá saber si el
ejercicio tuvo un resultado positivo, haciendo preguntas como:
¿Cómo se sintieron?
¿Fue difícil mantenerse en ese estado?
¿Sienten alguna diferencia ahora, de cómo estaban antes de empezar?
¿Creen que puedan hacerlo cuando estén alterados?
 Anexos

6to ENCUENTRO

Técnica de Animación
“El camión a Santiago”
Actividad:
Sociodrama.
Objetivos:
Mover a la reflexión sobre los manejos adecuados de la autoridad de los
profesores.
Propiciar un clima sin presiones para que los estudiantes puedan
expresarse libremente.
Procedimiento:
Se explica a los estudiantes que interpretarán una situación conflictiva “ficticia”
donde tienen que personificar un problema dentro de clases.
Después de describir a los personajes que participarán, se les proporciona el
guión básico a interpretar, que es el siguiente:
Guión:
“Están en plena clase y dos muchachos empiezan a jugar, y la profesora les
llama la atención gritándoles y golpeando fuertemente sus pupitres con un libro.
Continúa la clase y los estudiantes vuelven a reincidir pero esta vez del juego
empezaron a ir a los golpes; la profesora se da cuenta de esto y empieza a
amenazarlos con “darles”, y gritando frente a toda el aula que ellos deberían
ser los que más presten atención porque son los más burros de la clase,
provocando la risa de los demás compañeros, y los estudiantes agachan la
cabeza, la profesora al ver que esta acción logró controlarlos, prosigue con sus
reclamos sacando a relucir sus malas calificaciones”.

Luego de terminada la actuación, ha de estimularse un periodo de intercambio

que permita la participación activa del mayor número posible de estudiantes. A
continuación algunas preguntas guías para dirigir el intercambio:
¿Cómo se sintieron ante estas situaciones?
¿Por qué existen reacciones tan diferentes en esas situaciones?
¿Cuál sería la forma que más les gustaría, como forma de actuación del
profesor?
 Anexos

Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: Participarán los estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Primer encuentro de la cuarta semana de intervención.
Control: El control de esta actividad se realizará finalizando la misma, con una
serie de preguntas dadas por el coordinador de la actividad que propicie un
espacio de intercambio, donde se busque concientizar a los estudiantes sobre
manejos adecuados de la autoridad por parte de los profesores.
7mo ENCUENTRO

Técnica de Presentación
“La telaraña”
Actividad:
Reflexión sobre el sociodrama
Objetivos:
Mover a la reflexión sobre los manejos adecuados de la autoridad de los
profesores
Propiciar un clima sin presiones para que los profesores puedan expresarse
libremente
Procedimiento:
Se les pedirá en primer lugar que den sus valoraciones y reflexiones sobre la
información que se les facilitó en el tercer encuentro. Y en un segundo
momento se les dará a conocer como fue la dinámica del sociodrama realizada
con los estudiantes y a las conclusiones y valoraciones que se llegaron para
que los profesores puedan debatir con respecto a manejos adecuados de la
autoridad del maestro.
A continuación algunas preguntas guías para dirigir el intercambio:
¿Cómo se sintieron ante estas situaciones?
¿Por qué existen reacciones tan diferentes en esas situaciones?
¿Cuáles formas de mantener el control del aula sugiere el profesor?
Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: Participarán los profesores.
 Anexos

Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.

Período de ejecución: Segundo encuentro de la cuarta semana de
intervención.
Control: En este encuentro se darán las reflexiones por parte de los profesores
sobre la información en soporte digital que se les debe facilitar en el tercer
encuentro. Y también se evaluará a medida que den sus reflexiones sobre el
sociodrama realizado por los estudiantes.

8vo ENCUENTRO
Técnica de Presentación
“Identificación tacto”

Actividad:
Elaboración del decálogo mediante “lluvia de ideas”.
Se les informa a los estudiantes que un decálogo es un conjunto de normas o
consejos que, aunque no sean diez, son básicos para el desarrollo de cualquier
actividad.
La lluvia de ideas es una reunión o dinámica de grupo que emplea un
coordinador y un procedimiento para favorecer la generación de ideas. La
producción de ideas en grupo puede ser más efectiva que individualmente
Objetivos:
Fomentar el sentido de pertenencia de todos los estudiantes en la
confección del decálogo.
Buscar que los estudiantes lleguen al consenso mediante un adecuado
uso de la comunicación.
Provocar en ellos actitudes críticas hacia la violencia.

Procedimiento:
Después de haber reflexionado sobre la convivencia violenta en el colegio en
encuentros pasados, se busca que todos los estudiantes tengan un momento
de reflexión individual (10 minutos), para poder ordenar sus ideas, y en un
segundo momento mediante una “lluvia de ideas” se les pide que propongan
una serie de “reglas” que se comprometen a seguir para mejorar la
 Anexos

convivencia en el aula, el coordinador de la actividad se encargará de escribir

en el pizarrón las ideas dadas, hasta que no surjan más, para que luego entre
todos busquen las diez más importantes.
Estas diez reglas el coordinador las elaborará en una cartulina grande que
quedará colgada en el aula.
Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: En la actividad participan los estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Primer encuentro de la quinta semana de
intervención.
Control: Al poner en marcha la confección del decálogo los estudiantes
interactuarán entre sí, es en este momento que se valorará la capacidad para
llegar a un acuerdo en su conjunto, haciendo uso de una adecuada
comunicación, fomentando a que expongan sus criterios y que respeten el de
los otros.

9no ENCUENTRO

Actividad:
Sistema de Influencias Propagandísticas (S.I.P.)

El S.I.P. es un conjunto de mensajes que, relacionadas entre sí,

ordenadamente contribuyen a determinado objetivo, además que, al
momento de la elaboración, debe tenerse claro a quién se pretende llegar con
los mensajes; la forma de difusión es muy variada (carteles, afiches, trípticos,
etc.), pero tienen aspectos en común como que los mensajes no pueden
estar sobrecargados, deben tener una apariencia agradable y ser concisos al
momento de expresar el mensaje (Fernández, 2006).
Objetivos:
Crear un sistema de influencia propagandístico, como medio de intervención
para actuar sobre los problemas de violencia presentes en la comunidad
Procedimiento:
 Anexos

Se realiza una lluvia de ideas, esta vez dirigida a que los estudiantes
elaboren mensajes básicos y claros a la comunidad.
Será también por iniciativa de los propios estudiantes la forma o los medios y
estrategias por los cuales se presentará esta información en la comunidad.
Participantes: En la actividad participan los estudiantes y la comunidad,
pues los mensajes difundidos deben estar en distintos puntos de esta última.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Segundo encuentro de la quinta semana de
intervención.
Control: Una vez finalizada la confección de los mensajes, se pasará a
escoger, entre todos, las mejores presentaciones y decidir los lugares
estratégicos donde colocar la información. Se valorará la creatividad, la
calidad y los mensajes propuestos y realizados por los estudiantes.

10mo ENCUENTRO
Técnica de Animación
“¿Qué pasaría si...?”
Actividad:
Sociodrama.
Objetivos:
Concientizar sobre actitudes óptimas de convivencia en la escuela
Promover la reflexión de las ventajas en relación a la no-violencia
Procedimiento:
Se explica a los estudiantes que interpretarán una situación deseada “ficticia”
donde lo representado debe ser óptimo, donde las relaciones reflejadas sean
armoniosas y resaltando el clima de la no-violencia.
Los profesores estarán presentes pero no participarán activamente hasta el
momento del intercambio.
Después de dar las pautas generales de lo que se busca que interpreten, se
les pide, a diferencia de anteriores encuentros, que ellos mismos realicen el
guión, dándoles para esto un tiempo de discusión en sub-grupos para que
elaboren la situación deseada para su posterior puesta en escena.
Luego de terminada la actuación, ha de estimularse un periodo de
intercambio que permita la participación activa del mayor número posible de
 Anexos

estudiantes y profesores. A continuación algunas preguntas guías para dirigir

el intercambio:
¿Cómo se sintieron ante estas situaciones?
¿Hubo situaciones violentas aquí? ¿Cuáles?
¿Cómo se sintieron cuando se evidenció un clima de no-violencia?
¿Será posible llegar a esa situación interpretada?
¿Qué recomiendan los profesores?
Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: Participan los estudiantes y los profesores.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Sexta semana de la intervención.
Control: El control de esta actividad se realizará finalizando la misma, con
una serie de preguntas dadas por el coordinador de la actividad, donde se
busque concientizar sobre actitudes óptimas de convivencia en la escuela.
Además que este encuentro sirve como control sobre el trabajo encaminado a
la reflexión de las ventajas en relación a la no-violencia, trabajado en los
anteriores sociodramas.
11vo ENCUENTRO
Actividad:
Difusión de Mensajes.
Objetivos:
Trascender a la comunidad los alcances logrados en el colegio
Concientizar a la comunidad sobre el problema de la violencia escolar
Fomentar en los estudiantes formas novedosas de transmitir información
Procedimiento:
Se les explica a los estudiantes que habrá una difusión de los mensajes
realizados por ellos, donde ellos serán los protagonistas y asignarán lugares
donde serán colocados a los mejores mensajes.
Técnica de cierre
"Una palabra"
Participantes: Participan los estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
 Anexos

Período de ejecución: Los mensajes se realizarán en el primer encuentro de

la séptima semana de intervención.
Control: La actividad se irá supervisando en todo el tiempo que dure la
difusión de los mensajes.

12vo ENCUENTRO

Actividad (técnica):
Cuestionario de evaluación de violencia escolar.
Objetivo:
Evaluar el grado de violencia que perciben los profesores y estudiantes
después de la intervención
Procedimiento:
Se aplica el mismo cuestionario que se aplicó en el primer encuentro, con el
fin de evaluar a violencia en los colegios.
Además que nos sirve como constancia de que hubo cambios o no, gracias a
la intervención.
Participantes: Este cuestionario se les aplicará a profesores y estudiantes.
Responsable: El responsable es el coordinador de la actividad.
Período de ejecución: Octava semana de la intervención.
 Anexos

Anexo #7

CUESTIONARIO DE VIOLENCIA ESCOLAR (CUVE)

Orientaciones: El cuestionario de violencia escolar CUVE evalúa de modo

fiable cinco dimensiones de la violencia escolar:
a) Violencia física indirecta por parte del alumnado
b) Violencia verbal del alumnado hacia compañeros
c) Violencia física directa entre alumnos
d) Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado
e) Violencia del profesorado hacia el alumnado.

Por lo que requerimos que llene en la casilla que usted considere es la que
más se ajusta poniendo una X. Las respuestas dadas por usted deben ser lo
más objetivas posible y serán confidenciales, que servirán para poder hacer un
control de la aparición de las manifestaciones de violencia. Gracias por su
colaboración.

Cuestionario

Ítems Nunca Casi En Casi Siempre

nunca ocasiones siempre
1. En mi aula los estudiantes
insultan a sus compañeros
2. En mi aula hay profesores
que insultan a los alumnos
3. En mi aula el alumnado
pone motes molestos a los
profesores
4. En mi aula los estudiantes
ponen motes molestos a sus
compañeros
5. Hay profesores en mi aula
que tienen manía a algunos
alumnos
6. Hay profesores en mi aula
que ridiculizan a los alumnos
en clase
7. En mi aula los estudiantes
hablan mal unos de otros

8. Hay profesores en mi aula

que no escuchan a sus
alumnos
9. Estudiantes de mi aula
esconden pertenencias de
otros compañeros para
fastidiar
10. Hay estudiantes en mi aula
que roban cosas de los
profesores
 Anexos

11. En mi aula hay estudiantes

que insultan a los profesores
12. Hay estudiantes de mi aula
que amenazan a otros de
palabra para meterles miedo
u obligarles a hacer
cosas
13. Hay profesores en mi aula
que castigan injustamente
14. Se producen agresiones
físicas entre estudiantes de
mi aula dentro del recinto
escolar
15. Estudiantes de mi aula
rompen a propósito material
de otros compañeros
16. Hay profesores en mi aula
que no tratan por igual a todos
los alumnos
17. En mi aula hay alumnos
que roban objetos o dinero de
otros compañeros
18. Hay estudiantes en mi aula
faltan al respeto a sus
profesores
19. Hay profesores en mi aula
que bajan la nota a algún
alumno como represalia
20. En mi aula estudiantes que
amenazan a otros con navajas
u otros objetos para meterles
miedo u obligarles a hacer
cosas
21.El alumnado de mi aula
esconde pertenencias del
profesorado o material del
centro necesario en su
trabajo para molestarle
22. Hay profesores en mi aula
que intimidan a algún alumno
23. Hay profesores en mi aula
que tienen preferencias por
ciertos alumnos
24. Estudiantes de mi aula
causan desperfectos
intencionadamente en
pertenencias del profesorado
25. Se producen agresiones
físicas entre estudiantes de mi
aula en las cercanías del
recinto escolar
26. En mi aula el alumnado
habla mal de los profesores
 Anexos

27. Estudiantes de mi aula

roban objetos o dinero del
mismo
28. Estudiantes de mi aula
rompen deliberadamente
material del mismo
29. En mi aula hay alumnos
que amenazan verbalmente a
los profesores
 Anexos

Anexo #8

Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las

manifestaciones de violencia en y hacia los estudiantes del grupo séptimo
cuatro de la escuela "Antonio Aúcar” antes de la intervención.

Tabla 1:
Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las
manifestaciones de violencia física indirecta en los estudiantes del grupo
séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
9 1 8.33% 3 25.00% 8 66.67% 12 100.00
10 1 8.33% 6 50.00% 4 33.33% 1 8.33% 12 100.00
15 7 58.33% 5 41.67% 12 100.00
17 1 8.33% 2 16.67% 6 50.00% 2 16.67% 1 8.33% 12 100.00
21 1 8.33% 5 41.67% 6 50.00% 12 100.00
24 1 8.33% 4 33.33% 6 50.00% 1 8.33% 12 100.00
27 6 50.00% 3 25.00% 3 25.00% 12 100.00
28 2 16.67% 4 33.33% 6 50.00% 12 100.00

Tabla 2: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las

manifestaciones de violencia verbal en los adolescentes del grupo
séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi

En Casi Siempre Total
nunca
ocasiones siempre
1 9 75.00% 2 16.67% 1 8.33% 12 100.00
4 1 8.33% 7 58.33% 3 25.00 1 8.33% 12 100.00
%
7 1 8.33% 8 66.67% 2 16.67% 1 8.33% 12 100.00
12 3 25.00% 9 75.00% 12 100.00

Tabla 3: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las

manifestaciones de violencia física directa en los estudiantes del grupo
séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
14 2 16.67% 8 66.67% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
20 1 8.33 10 83.33 1 8.33% 12 100.00
25 1 8.33% 9 75.00% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
 Anexos

Tabla 4: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las

manifestaciones de violencia verbal de los estudiantes del grupo séptimo
cuatro hacia los maestros de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
3 2 16.67% 8 66.67% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
11 4 33.33% 8 66.67% 12 100.00
18 2 16.67% 10 83.33% 12 100.00
26 3 25.00% 8 66.67% 1 8.33% 12 100.00
29 2 16.67% 9 75.00% 1 8.33% 12 100.00

Tabla 5: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de

las manifestaciones de violencia del profesorado hacia los estudiantes
del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
2 2 16.67% 2 16.67% 7 58.33% 1 8.33% 12 100.00
5 3 25.00% 2 16.67% 3 25.00% 3 25.00% 1 8.33% 12 100.00
6 4 33.33% 2 16.67% 6 50.00% 12 100.00
8 1 8.33% 3 25.00% 6 50.00% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
13 4 33.33% 6 50.00% 2 16.67% 12 100.00
16 4 33.33% 3 25.00% 1 8.33% 1 8.33% 3 25.00% 12 100.00
19 1 8.33% 7 58.33% 3 25.00% 1 8.33% 12 100.00
22 7 58.33% 4 33.33% 1 8.33% 12 100.00
23 3 25.00% 4 33.33% 4 33.33% 1 8.33% 12 100.00
 Anexos

Anexo #9

Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes del grupo

séptimo cuatro de las manifestaciones de violencia en la escuela” Antonio
Aúcar” antes de la intervención.

Tabla 6: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes del

grupo séptimo cuatro de las manifestaciones de violencia física indirecta
en la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi nunca En Casi Siempre Total

ocasiones siempre
9 6 23.08% 7 26.92% 8 30.77% 5 19.23% 26 100.00
10 2 7.69%
6 23.08% 8 30.77% 5 19.23% 5 19.23% 26 100.00
15 2 7.69% 8 30.77% 11 42.31% 5 19.23% 26 100.00
17 1 3.85% 11 42.31% 6 23.08% 4 15.38% 4 15.38% 26 100.00
21 11 42.31% 11 42.31% 2 7.69% 2 7.69% 26 100.00
24 1 3.85% 2 7.69% 8 30.77% 10 38.46% 2 7.69% 3 11.54% 26 100.00
27 2 7.69% 15 57.69% 4 15.38% 3 11.54% 2 7.69% 26 100.00
28 9 34.62% 13 50.00% 2 7.69% 2 7.69% 26 100.00

Tabla 7: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes de

las manifestaciones de violencia verbal en los estudiantes del grupo
séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca
ocasiones siempre
1 9 34.62% 9 34.62% 8 30.77% 26 100.00
4 4 15.83% 2 7.69% 2 7.69% 8 30.77% 3 11.54% 7 26.92% 26 100.00
7 2 7.69% 4 15.38% 6 23.08% 14 53.85% 26 100.00
12 3 11.54% 1 3.85% 12 46.15% 4 15.38% 6 23.08% 26 100.00
 Anexos

Tabla 8: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes de

las manifestaciones de violencia física directa entre los alumnos del
grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
14 2 7.69% 2 7.69% 10 38.46% 4 15.83% 8 30.77% 26 100.00
20 15 57.69% 6 23.08% 3 11.54% 2 7.60% 26 100.00
25 2 7.69% 5 19.23% 13 50% 6 23.08% 26 100.00

Tabla 9. : Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes de

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado del grupo séptimo
cuatro hacia el profesorado de la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
3 1 3.85% 6 23.08% 6 23.08% 13 50.00% 26 100.00
11 4 15.83% 3 11.54% 9 34.62% 5 19.23% 5 19.23% 26 100.00
18 3 11.54% 2 7.69% 16 61.54% 5 19.23% 26 100.00
26 1 3.85% 2 7.69% 6 23.08% 8 30.77% 9 34.62% 26 100.00
29 4 15.83% 6 23.08% 10 38.46% 1 3.85% 5 19.23% 26 100.00

Tabla 10: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes

del grupo séptimo cuatro de las manifestaciones de violencia del
profesorado hacia el alumnado en la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi

En Casi Siempre Total
nunca
ocasiones siempre
2 12 46.15% 6 23.08% 8 30.77% 26 100.OO
5 1 3.85% 1 3.85% 9 34.62% 8 30.77% 3 11.54% 4 15.38% 26 100.00
6 1 3.85% 9 34.62% 6 23.08% 3 11.54% 7 26.92% 26 100.00
8 1 3.85% 4 15.385 7 26.92% 9 34.62% 5 19.23% 26 100.00

13 1 3.85% 1 3.85% 7 26.92% 8 30.77% 6 23.08% 3 11.54% 26 100.00

16 1 3.85% 6 23.08% 8 30.77% 7 26.92% 4 15.38% 26 100.00
19 1 3.85% 1 3.85% 7 26.92% 5 19.23% 7 26.92% 5 19.23% 26 100.00
22 1 3.85% 5 19.23% 10 38.46% 7 26.96% 3 11.54% 26 100.00
23 2 7.69% 6 23.08% 13 50.00% 5 19.23% 26 100.00
 Anexos

Anexo # 10

Gráficos comparativos de la caracterización de la percepción por parte de los

estudiantes y maestros del grupo séptimo cuatro de las manifestaciones de
violencia en la escuela "Antonio Aúcar” antes de la intervención.

Gráfico 1: Caracterización de la percepción por parte de los maestros y

estudiantes según los ítems con mayores frecuencias de manifestaciones
de violencia física indirecta existe por parte del alumnado del grupo
séptimo cuatro de la escuela” Antonio Aúcar”

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%
Item 9 Esconder
pertenencias de
40,00%
compañeros
30,00% Item 15 Romper material
de otros compañeros
20,00%
Item 21 Esconder
10,00% pertenencias del
profesorado
0,00%
Maestros Estudiantes
 Anexos

Gráfico 2: Caracterización de la percepción por parte de los maestros y

estudiantes según los ítems con mayores frecuencias de manifestaciones
de violencia verbal del alumnado hacia compañeros existe en el grupo
séptimo cuatro de la escuela” Antonio Aúcar”

80,00%

70,00%

60,00%

50,00% Item 1 Insultos a

compañeros
40,00% Item 4 molestar a
compañeros
30,00% Item 7 hablar mal de
otros
20,00% Item 12 amenazas de
palabras
10,00%

0,00%
Maestros Estudiantes

Gráfico 3: Caracterización de la percepción por parte de los maestros y

estudiantes según los ítems con mayores frecuencias de manifestaciones
de violencia física directa entre alumnados existe en el grupo séptimo
cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00% Item 14 agresiones físicas

dentro de la escuela
30,00%

20,00%
Item 25 agresiones físicas en
cercanías de la escuela
10,00%

0,00%
Maestros Estudiantes

Gráfico 4: Caracterización de la percepción por parte de los maestros y

estudiantes según los ítems con mayores frecuencias de manifestaciones
 Anexos

de violencia verbal del alumnado hacia el profesorado existe en el grupo

séptimo cuatro de la escuela ”Antonio Aúcar”.

90,00%

80,00%

70,00%
Item 3 Poner molesto a los
60,00% profesores
50,00% Item 11 Insultar a los profesores

40,00%
Item 18 Faltar el respeto a
30,00% profesores
Item 29 Amenazar verbalmente
20,00% a profesores
10,00%

0,00%
Maestros Estudiantes

Gráfico 5: Caracterización de la percepción por parte de los maestros y

estudiantes según los ítems con mayores frecuencias de manifestaciones
de violencia del profesorado hacia el alumnado existe en el grupo séptimo
cuatro de la escuela” Antonio Aúcar”.

70,00%

60,00%

50,00% Item 2 Profesores insultan

alumnos
40,00% Item 6 Ridiculizar alumnos en
clase
30,00% Item 8 No escuchar alumnos

20,00%
Item 23 Preferencias por
alumnos
10,00%

0,00%
Maestros Estudiantes
 Anexos

Anexo #11

Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las manifestaciones

de violencia en y hacia los adolescentes del grupo séptimo cuatro de la escuela
"Antonio Aúcar” después de la intervención.

Tabla 11:
Caracterización de la percepción por parte de los maestros de las
manifestaciones de violencia física indirecta por parte del alumnado
adolescentes del grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
9 3 25.00% 3 25.00% 6 50.00% 12 100.00
10 8 66.67% 4 33.33% 12 100.00
15 3 25.00% 3 25.00% 4 33.33% 2 16.67% 12 100.00
17 7 58.33% 3 25.00% 2 16.67% 12 100.00
21 6 50.00% 6 50.00% 12 100.00
24 6 50.00% 4 33.33% 2 16.67% 12 100.00
27 6 50.00% 4 33.33% 2 16.67% 12 100.00
28 2 16.67% 5 41,67% 5 41,67% 12 100.00

Tabla 12: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia compañeros
del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
1 2 16.67% 7 58.33% 2 16.67% 1 8.33% 12 100.00
4 3 25.00% 5 41,67% 3 25.00% 1 8.33% 12 100.00
7 1 8.33% 8 66.67% 2 16.67% 1 8.33% 12 100.00
12 3 25.00% 3 25.00% 6 50.00% 12 100.00

Tabla 13: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de

las manifestaciones de violencia física directa entre los alumnos del
grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
14 1 8.33% 4 33.33% 6 50.00% 1 8.33% 12 100.00
20 12 100.00% 12 100.00
25 4 33.33% 3 25.00% 4 33.33% 1 8.33% 12 100.00
 Anexos

Tabla 14: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado del grupo séptimo
cuatro hacia el profesorado de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
3 4 33.33% 6 50.00% 2 16.67% 12 100.00
11 5 41,67% 4 33.33% 1 8.33% 2 16.67% 12 100.00
18 5 41,67% 4 33.33% 2 16.67% 1 8.33% 12 100.00
26 1 8.33% 4 33.33% 5 41,67% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
29 2 16.67% 4 33.33% 5 41,67% 1 8.33% 12 100.00

Tabla 15: Caracterización de la percepción por parte de los maestros de

las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el alumnado del
grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi nunca En Casi Siempre Total

ocasiones siempre
2 1 8.33% 3 25.00% 3 25.00% 3 25.00% 2 16.67% 12 100.00
5 6 50.00% 4 33.33% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
6 3 25.00% 4 33.33% 3 25.00% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
8 4 33.33% 4 33.33% 2 16.67% 2 16.67% 12 100.00
13 4 33.33% 6 50.00% 2 16.67% 12 100.00
16 5 41,67% 4 33.33% 1 8.33% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
19 3 25.00% 6 50.00% 1 8.33% 1 8.33% 1 8.33% 12 100.00
22 6 50.00% 1 8.33% 5 41,67% 12 100.00
23 4 33.33% 3 25.00% 4 33.33% 1 8.33% 12 100.00
 Anexos

Anexo #12

Caracterización de la percepción por parte de los adolescentes del grupo

séptimo cuatro de las manifestaciones de violencia en la escuela "Antonio
Aúcar” después de la intervención.

Tabla 16: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes

del grupo séptimo cuatro de las manifestaciones de violencia física
indirecta por parte del alumnado en la escuela” Antonio Aúcar”

Ítems Nulas Nunca Casi nunca En Casi Siempre Total

ocasiones siempre
9 4 15.83% 7 26.92% 5 19,23% 3 11.54% 7 26.92% 26 100.00
10 6 23.08% 9 34.62% 9 34.62% 2 7.69% 26 100.00
15 3 11.54% 8 30.77% 6 23.08% 9 34.62% 26 100.00
17 6 23.08% 5 19,23% 7 26.92% 4 15.38% 4 15.38% 26 100.00
21 12 46.15% 9 34.62% 5 19,23% 26 100.00
24 1 3.85% 6 23.08% 9 34.62% 2 7.69% 8 30.77% 26 100.00
27 5 19,23% 11 42.31% 4 15.38% 1 3.85% 5 19,23% 26 100.00
28 7 26.92% 11 42.31% 2 7.69% 2 7.69% 4 15.38% 26 100.00

Tabla 17: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes de

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia compañeros
del grupo séptimo cuatro de la escuela " Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi

En Casi Siempre Total
nunca
ocasiones siempre
1 9 34.62% 7 26.92% 10 38.46% 26 100.00
4 1 3.85% 1 3.85% 10 38.46% 10 38.46% 4 15.38% 26 100.00
7 1 3.85% 5 19,23% 11 42.31% 3 11.54% 6 23.08% 26 100.00
12 1 3.85% 2 7.69% 3 11.54% 7 26.92% 8 30.77% 5 19.23% 26 100.00

Tabla 18: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes de

las manifestaciones de violencia física directa entre alumnos del grupo
séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
14 1 3.85% 2 7.69% 3 11.54% 4 15.38% 5 19.23% 11 42.31% 26 100.00
20 21 80.77% 5 19.23% 26 100.00
25 6 23.08% 7 26.92% 8 30.77% 5 19.23% 26 100.00
 Anexos

Tabla 19: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes de

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado del grupo séptimo
cuatro hacia el profesorado de la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi En Casi Siempre Total

nunca ocasiones siempre
3 1 3.85% 3 11.54% 6 23.08% 10 38.46% 6 23.08% 26 100.00
11 2 7.69% 7 7.69% 11 42.31% 3 11.54% 3 11.54% 26 100.00
18 4 15.83% 5 19.23% 4 15.83% 7 7.69% 6 23.08% 26 100.00
26 4 15.83% 4 15.83% 11 42.31% 3 11.54% 4 15.83% 26 100.00
29 3 11.54% 7 7.69% 10 38.46% 3 11.54% 3 11.54% 26 100.00

Tabla 20: Caracterización de la percepción por parte de los estudiantes

del grupo séptimo cuatro de las manifestaciones de violencia del
profesorado hacia el alumnado en la escuela "Antonio Aúcar"

Ítems Nulas Nunca Casi nunca En Casi Siempre Total

ocasiones siempre
2 1 3.85% 6 23.08% 9 34.62% 10 38.46% 26 100.OO
5 1 3.85%8 30.77% 8 30.77% 4 15.38% 5 19.23% 26 100.00
6 1 3.85%5 19.23% 6 23.08% 7 26.92% 7 26.92% 26 100.00
8 5 19.23%
4 15.38% 9 34.62% 3 11.54% 5 19.23% 26 100.00
13 4 15.38%
7 26.92% 5 19.23% 3 11.54% 7 26.92% 26 100.00
16 5 19.23% 5 19.23% 6 23.08% 10 38.46% 26 100.00
19 5 19.23% 9 34.62% 4 15.38% 4 15.38% 4 15.38% 26 100.00
22 1 3.85% 1 3.85% 10 38.46% 10 38.46% 4 15.38% 26 100.00
23 3 11.54% 7 26.92% 8 30.77% 8 30.77% 26 100.00
 Anexos

Anexo #13

Gráficos que muestran la comparación de la percepción de los maestros y

estudiantes con respecto a las manifestaciones de violencia existente por
parte del alumnado del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio
Aúcar” antes y después de la intervención.

Gráfico 6: Comparación de la percepción de los maestros con respecto a

las manifestaciones de violencia física indirecta existente por parte del
alumnado del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio Aúcar” antes
y después de la intervención.

Gráfico 6.1: Comparación de la percepción de los estudiantes con

respecto a las manifestaciones de violencia física indirecta existente por
parte del alumnado del grupo séptimo cuatro de la escuela "Antonio
Aúcar” antes y después de la intervención
 Anexos

Gráfico 7: Comparación de la percepción de los maestros con respecto a

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia compañeros
existente por parte del alumnado del grupo séptimo cuatro de la
escuela” Antonio Aúcar” antes y después de la intervención.

Gráfico 7.1: Comparación de la percepción de los estudiantes con

respecto a las manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia
compañeros existente por parte del alumnado del grupo séptimo cuatro
de la escuela” Antonio Aúcar” antes y después de la intervención.
 Anexos

Gráfico 8: Comparación de la percepción de los maestros con respecto a

las manifestaciones de violencia física directa entre alumnos, existente en
el grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio Aúcar” antes y después
de la intervención.
80,00%

70,00%
Item 14 Agresiones fisicas
60,00% entre estudiantes dentro
de la escuela
50,00%

40,00% Item 25 Agrasiones fisicas

en en cercanias del
30,00% recinto escolar
20,00%

10,00%

0,00%
Maestros pre Maestros pos

Gráfico 8.1: Comparación de la percepción de los estudiantes con

respecto a las manifestaciones de violencia física directa entre alumnos,
existente en el grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio Aúcar” antes
y después de la intervención.

60,00%

50,00%

40,00% Item 14 Agresiones fisicas

entre estudiantes dentro
de la escuela
30,00%

20,00% Item 25 Agrasiones fisicas

en en cercanias del
recinto escolar
10,00%

0,00%
Estudiantes pre Estudiantes pos
 Anexos

Gráfico 9: Comparación de la percepción de los maestros con respecto a

las manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado, existente en el grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio
Aúcar” antes y después de la intervención.

90,00%

80,00%

70,00%
Item 3 Poner molesto a
60,00% profesores
50,00% Item 11 Insultar a los
Profesores
40,00%
Item 18 Faltar respeto a
30,00% profesores

20,00% Item 29 Amenzar

verbalmente a profesores
10,00%

0,00%
Maestros pre Maestros pos

Gráfico 9.1: Comparación de la percepción de los estudiantes con

respecto a las manifestaciones de violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado, existente en el grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio
Aúcar” antes y después de la intervención.
 Anexos

Gráfico 10: Comparación de la percepción de los maestros con respecto a

las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el alumnado,
existente en el grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio Aúcar” antes
y después de la intervención.

Gráfico 10.1: Comparación de la percepción de los estudiantes con

respecto a las manifestaciones de violencia del profesorado hacia el
alumnado, existente en el grupo séptimo cuatro de la escuela” Antonio
Aúcar” antes y después de la intervención.
 Anexos

Anexo #14

Pruebas no paramétricas

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Estadísticos de contraste(b)

VFINDA2 - VVERBAC2 - VFISAA2 - VVERAP2 - VPROFA2 -

grupo al que pertenece VFISIND1 VVERBAC VFISCALU VVERBAP VPROFA
Alumnos Z .000(a) .000(a) .000(a) .000(a) .000(a)
Sig. asintót. (bilateral) 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000
Profesores Z .000(a) .000(a) .000(a) .000(a) .000(a)
Sig. asintót. (bilateral) 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000
a La suma de rangos negativos es igual a la suma de rangos positivos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon