UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA

Escuela Profesional de Educación Primaria

MONOGRAFÍA

Niveles de comprensión lectora

Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0255-2019-D-FPYCF

Presentada por:
Lucio Nantip Mashian

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación Especialidad:

A.P. Educación Primaria A.S. Educación Básica Alternativa

Lima, Perú
2019
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MONOGRAFÍA

Niveles de comprensión lectora

Designación de Jurado Resolución N° 0255-2019-D-FPYCF

Dra. Chumbimune Bailón, Meery Nancy

Presidente

Dr. Dueñas Diaz, Jorge Raúl

Secretario

Dra. Guadalupe Alessandrini, Gladys Paulina

Vocal

Línea de investigación: Teorías y paradigmas educativos.

 iii

Dedicatoria

A mis estudiantes, quienes me hacen

conocer cada día la profesión que ejerzo, a

los profesores que me guiaron con sus

enseñanzas y en especial, a mis padres,

ellos siempre me apoyaron en mi

crecimiento.
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Índice de contenidos

Portada ............................................................................................................................. i

Hoja de firmas del jurado ................................................................................................ ii

Dedicatoria ....................................................................................................................... iii

Índice de contenidos ............................................................................................................iv

Lista de figuras ....................................................................................................................vii

Introducción ....................................................................................................................... viii

Capítulo I: Comprensión lectora en el primer grado y tipos de texto ............................ 9

1.1. El texto ......................................................................................................................... 9

1.1.1 Definición de texto..................................................................................................... 9

1.1.2 Propiedades del texto. .............................................................................................. 10

1.1.3 Tipos de textos. ........................................................................................................ 11

1.2 La acción de leer ........................................................................................................ 16

1.2.1 ¿Qué es leer?. ........................................................................................................... 16

1.2.2 La comprensión lectora. ........................................................................................... 18

1.3 Estrategias para la comprensión de textos escritos en el nivel primario .................... 18

Capítulo II: Comprensión Literal .................................................................................... 26

2.1 Definición de nivel literal ...................................................................................... 26

2.2 El nivel literal de la comprensión lectora .............................................................. 29

2.2.1 Características de la comprensión literal. .............................................................. 29

2.2.2 Niveles de comprensión literal. ............................................................................. 29

2.2.2.1 Lectura literal en un nivel primario. ...................................................................... 29

2.2.2.2 Lectura literal en profundidad. .............................................................................. 30

 v

Capítulo III: Comprensión inferencial ............................................................................ 34

3.1. Inferencia ........................................................................................................... 34

3.1.1 La capacidad inferencial.................................................................................... 36

3.1.2 Clases de inferencias. ........................................................................................ 38

3.2. La compresión lectora inferencial ..................................................................... 41

3.2.1 Factores que inciden en la comprensión inferencial. ........................................ 43

3.2.2 Evaluación de la comprensión inferencial......................................................... 46

Capítulo IV: Comprensión criterial ................................................................................. 50

4.1. Crítica ................................................................................................................ 50

4.1.1 Teoría crítica. .................................................................................................... 51

4.1.2. El pensamiento crítico. ...................................................................................... 52

4.1.3 Lector crítico. .................................................................................................... 55

4.2 Pedagogía crítica ............................................................................................... 56

4.2.1 Didáctica crítica................................................................................................. 57

4.3 Nivel criterial de la comprensión lectora .......................................................... 58

4.3.1 Indicadores de pensamiento crítico en la comprensión lectora. ........................ 58

4.3.2 Lectura crítica (alfabetización crítica)............................................................... 59

4.3.3 La enseñanza de la lectura crítica. ..................................................................... 61

4.3.4 Condiciones que favorecen la formación de un lector crítico. .......................... 62

Aplicación didáctica. ........................................................................................................... 68

Síntesis ................................................................................................................................. 72

Apreciación crítica y sugerencias ........................................................................................ 74

Conclusiones........................................................................................................................ 75

Referencias .......................................................................................................................... 76

Apéndice A .......................................................................................................................... 80
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Apéndice B .......................................................................................................................... 81

Apéndice C .......................................................................................................................... 82

Apéndice D .......................................................................................................................... 84

Apéndice E .......................................................................................................................... 85
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Lista de figuras

Figura 1. Textos predecibles de nivel primario. ............................................................ 19

Figura 2. Texto repetitivo y acumulativo de nivel primario. ......................................... 20

Figura 3. Caminata de la lectura ..................................................................................... 21

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Introducción

El interés y la preocupación por la comprensión lectora no son nuevo. A principios del

XXI, muchos educadores y psicólogos consideran su importancia. Han escrito y tratando

de explicar la diferencia entre un lector que comprende o no un texto. Al pasar de los años,

los procesos para la comprensión lectora han sido reforzados con estrategias muy creativas

y motivadoras para los estudiantes.

Las demandas de nuevas formas de leer y escribir ahora con el cultivo de nuevos

valores y habilidades que cada persona necesita para hacer esta sociedad más justa e

igualitaria han hecho de la preocupación un desafío. Viendo esta realidad, la lectura

tiene un gran valor para hacer frente a la información que circula por la ruta de libros,

periódicos, revistas, internet, cada vez en mayor cantidad y calidad, sobre todo

entonces la comprensión de estos.

Así que, la compresión de textos, como se ve actualmente, es un proceso por el

cual el lector elabora un significado al interactuar con el texto, el lector relaciona la

información que el autor le presenta con sus saberes previos. Este proceso de

relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión.

El presente trabajo comprende, en el capítulo I, la comprensión lectora en el primer

grado de educación primaria, no sin antes desarrollar las bases conceptuales, en los

siguientes capítulos los niveles de lectura: literal, inferencial y crítico cada uno en

capítulos diferentes, que nos permiten darnos cuenta de la importancia de desarrollar

cada uno de estos niveles en nuestros estudiantes con estrategias distintas.

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Capítulo I

Comprensión lectora en el primer grado y tipos de texto

1.1. El texto

1.1.1 Definición de texto.

(Álvarez, 2001) define: Consiste en cuestionar y cuestionarse lo que se define como

texto, en primer lugar, un sin sentido. A partir de lo que obtenemos en el lenguaje

ancestral, iniciando la escuela y constantemente nos encontramos con textos, que

pueden ser de tipo oral, escrito, de forma literal o publicitaria, que incluyan

conceptos visuales, sonidos, movimientos del cuerpo, movimiento de colores, de

cine, televisión, radio o hasta imaginativos (p.45).

Estos textos se reconocen solo debido a que nos definimos como individuos de

varios idiomas y debido a que la forma de comunicar es a través de textos. Pero ¿cómo se

puede definir? Por ejemplo, un texto tipo visual engloba un tema, lo cual es mayor a una

idea, una agrupación de ideas que se mantienen conjuntas y ordenadas en párrafos, hay que

proponer avanzar más sobre nuestras vivencias como individuos y sacar provecho a las

lenguas aportadas y semiólogas que han estudiado el tema.

Un primer acercamiento a la definición del escrito que se proporciona ampliamente

por Lotman y nombrado colegio de Tartú los cuales indican que se debe a cualquier
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comunicativo de parte de registro en ciertos sistemas simbólicos. A partir de esa mira se

discuten un ballet, respecto a un show de teatro y de varios tiempos sistemáticos

simbólicos de comportarse como un escrito; medianamente, confirman, aplicado esta idea

de un texto en lenguaje materno, a una poesía o una pintura.

En conjunto, tomaremos la mira de los pensamientos científicos que toman al escrito

textual como parte de una estructura y comunicación. El diseño del acto de comunicación,

como un motivo de texto a manera del resultado de dicha acción de tipo verbal socialmente

hablando, que acota un querer del que habla y es encuadrado dentro de un contexto

comunicativo en el que se ha hecho.

1.1.2 Propiedades del texto.

a. La coherencia

De lo mismo, informa que: la base prioritaria establecida en la relación de las partes

que tiene un texto escrito, la conexión estructurada de ideas, definiciones y

acciones que se encuentran en él. Cuando hay sentido se observa la organización

de información de un escrito textual y de una organización de la comunicación de

sentido y entendimiento (Palacios, 2003, p.45).

b. La cohesión

Indica que “esta característica es la conexión de las distintas partes de un escrito

textual, que es materializado en unidades de tipo sintáctico y semántico que se

entrelazan” (Palacios, 2003, p.46).

Deriva de los artilugios que permiten la elaboración articulada de los elementos partes

de un texto, pueden ser: sustitución, repetición, elipsis, puntuación.

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c. La adecuación

El correcto uso y la intención del lenguaje, la clase del que recibe, ha quien está

dirigido el texto puesto que es diferente anunciar un acto de carácter científico a

contar un relato anecdótico. El que emite tiene que poder escoger la lengua a usar de

acuerdo con el contexto. “plantea la equidad en la utilización que se da a una clase

de escrito textual y en la manera de respetar la normatividad del texto” (Palacios,

2003, p. 48).

Características del texto

 El escrito textual nos sirve para comunicarnos, así que tiene un carácter comunicativo.

 El carácter social del texto es por ser la unidad lingüística fundamental en la

interacción social.

 Su intención comunicativa le da un carácter pragmático, además por ser utilizado en

contextos específicos.

 Sus componentes se encuentran interrelacionados entre sí, es decir los textos poseen

coherencia.

 El texto es algo completo hecho en base a conceptos, anotaciones las cuales se

manifiestan gracias la codificación, de ahí su carácter estructurado.

1.1.3 Tipos de textos.

a) Texto narrativo

Es la narración de sucesos ocurridos en cierto contexto y realizados por individuos

existentes o creados, que siguen una estructura temporal o causal. Además, relata

momentos de tipo real o fuera de lo común, respecto a lo que el emisor quiera.

En un relato, se manifiesta al menos un poco lo denominado “actor” o individuo,

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presenta como mínimo a lo que se llama un “actor” o personaje, aquel que experimenta los

sucesos o acciones dentro de esta. Dentro del análisis de los sucesos se aplica el concepto

de actante que enriquece lo que se conoce del personaje. Este personaje a veces es el

narrador del escrito o no.

Como un relato es una sucesión de hechos, las conexiones de tipo sintáctico

elementales que se encuentran tienen características de causa o de tiempo: es decir, un

hecho continúa al siguiente por lo que existe un fluir temporal. Así que, en una narración se

observa utilización de las conjugaciones que quieran indicar la causa y su propia

consecuencia, además de adverbios y locuciones del mismo tipo con carácter temporal

Además, para señalar “hechos que uno detrás de otros”, se encuentra la utilización de la

coordinación de carácter copulativo. Y para la causa, tiene sentido que predomine las

cláusulas de este tipo.

Debido a que el flujo de tiempo es definitivamente básico en la caracterización de un

relato, los verbos y sus formas tienen una responsabilidad elemental. Estos tiempos de

carácter verbal que son comúnmente utilizados para la narración son las características

perfectivas, es decir, aquellos indican los actos como terminados. Se desarrolla de esta

manera debido a que son los que nos dejan seguir encadenando los hechos uno a uno de

manera que van terminando o avanzando.

Por lo que significa, son muchos los verbos que se mueven de manera necesario,

también las que se actúan respecto al lenguaje, el escrito textual de carácter narrativo tiene

como estructura tres momentos: inicio, nudo o conflicto y un desenlace. También posee

elementos como: narrador, personajes, argumento tiempo y espacio. Tenemos como

ejemplo de textos narrativos: cuentos, novelas, ensayos, textos dramáticos y textos

periodísticos.
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b) Texto descriptivo

A diferencia del texto narrativo, la descripción, consta de la caracterización a una cosa

que no se mueva, sin que trascurra el tiempo, y al decir “cosa” se refiere a que para este

motivo va a la lógica más extensa y existente. Cada cosa que existe o no es posible de

describir.

Hay tipos de escrito textual descriptivo como, por ejemplo:

 Textos científicos: tienen como objetivo, indicar procedimientos para que se haga un

análisis o un desarrollo tipo experimental.

 Textos técnicos: estos desarrollan las partes, la forma y el funcionamiento de varias

clases de cosas, creación artística o instrumental: pintura, escultura, mecánica,

deportes, medicina, etc. Están incluido los módulos, donde se instruye la utilización y

construcción de aparatos u objetos; los proyectos y los simuladores de medicinas.

 Textos sociales: nos indican la información del acto de los individuos y lugares.

Los textos descriptivos: Son una agrupación de oraciones que detallan las virtudes

de un individuo, cosa, animal, espacio, definiendo si nos encontramos en el pasado,

el ahora o lo que va a ser; dicho de otra manera, este tipo de escrito textual es la

agrupación de caracterizaciones que conceptualizan a un individuo o cosa.

Tipos descriptivos:

 Descripción que denota: El que emite habla acerca de las virtudes de lo detallado,

ajustándose a la verdad y contexto dejando la valorización propia. Perteneciente a

escritos textuales de ciencia y tecnicismos. Posee por objetivo informar, mostrando

verdades de cómo son las cosas.

 Descripción que connota: El que emite provee de su opinión y la vista especial acerca
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de lo que va caracterizando, eligiendo lo de su importancia e interés y mostrando

asombros producidos por los mismos. Generalmente usa una lengua de poesía, siendo

completa con imágenes tipo retóricas.

c) Texto argumentativo

En este texto se presentan los alegatos de acuerdo o no de la idea o tesis, esperando

ganar el convencimiento del que escucha con variados objetos argumentativos teniendo

una similitud o contraposición. Es acerca de fundamentar, no tan exclusivo, usando juicios

valorizados, razones o posiciones buenas o malas sobre el tema. Este texto pertenece al

ensayo y de la opinión global. Con estos tipos de texto logras proveer una idea de un sujeto

x de tipo buena o mala en tu opinión.

Estos tipos de escrito textual logran exponer, entre otros, un par de modelos

(estructurados de causalidad y con secuencialidad; el de adversidad y salida) que

provienen de tal acto.

La manera que está estructurada del segundo tipo es propia de los escritos textuales que

dan salidas a momentos de adversidad.

Un texto argumentativo normalmente presentas dos partes: Un tema, una tesis inicial,

puntos de vista o razones que se desea demostrar a través de argumentos y una conclusión

o síntesis, a la cual conducen los argumentos y que resume lo que quiere decir el escrito

textual.

Los textos más conocidos de esta clase son los ensayos o artículos donde se opina sobre

un tema, etc.

d) Texto expositivo

Para que un escrito textual sea de este tipo la información que presenta debe ser de
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forma neutral y objetiva esta información son también hechos o realidades. Se diferencia

de la argumentación porque no se trata de un convencimiento, sino mostrar e informar.

Dicho no parecido de carácter abstracto la mayoría de veces se observa en escritos

específicos, de manera que en repetidas ocasiones se conoce a los textos que argumentan y

exponen, ejemplo, los textos científicos. Como dijimos el objetivo principal de ofrecer

información.

El tema que presenta es preciso, claramente identificado y delimitado. Su estructura

organiza de manera explícita un tema a tratar. Su propósito está bien puesto de forma

previa por el que emite o interpreta a establecido previamente por el emisor, quien entiende

el propósito.

El que emite es usualmente solitario o agrupado; además es estatal o privado. Ciertas

veces, el que recibe es un conjunto de individuos con virtudes establecidas, pero, los

escritos textuales tienen que encontrarse aptos. La mayoría de veces son de este tipo los

anuncios, recetas, entre otros.

El tipo expositivo contiene la siguiente estructura:

 Introducción: es el primer contacto del auditorio con la exposición.

 Desarrollo: es la parte más importante de la exposición ya que es donde se ve

claramente y organizada los datos informativos principales sobre el tema del texto

expositivo.

 Conclusión: En esta parte final del texto expositivo es donde se sintetizan las ideas

principales de toda la exposición.

e) Texto informativo

Este texto informa al que recibe hechos, situaciones o circunstancias.

Refiriéndonos a este tipo de escrito textual, es aquel que ha sido escritos con la
 16

finalidad de informar un tema, sin dejar que se metan principalmente sus sentimientos o

anhelos, opiniones.

Lo central de este texto es la información, por eso se asemeja a varios tipos de texto.

Esto no se refiere a que un escrito textual que informa dejen de expresarse los anhelos y

emociones del que emite, de manera que a veces si ocurren estas cosas, sin embargo, en

varias maneras a menudo esta deriva a un segundo plano.

El expresar los sentimientos y los deseos incluso serán usado para la emoción o

entretenimiento, sino, para su objetivo principal que es informar. Los escritos textuales que

sigan a estas finalidades son escritos como poesía o literatura, que no informan.

Como ejemplos de escritos textuales que informan tenemos: artículos, noticias,

definiciones de diccionario, afiches, etc.

1.2 La acción de leer

1.2.1 ¿Qué es leer?.

Una de las concepciones sobre esta pregunta sobre la lectura, leer ¿qué es? Actividad

que asociamos con el descifrar contenidos dados por un autor; aquí la disposición y todas

nuestras habilidades, destrezas y conocimientos que pongamos en práctica con la finalidad

de dar concepto de lo leído, para poder decir que “se comprende lo que se lee.

Propuso ideas muy importantes que se asocian a lo leído, en primer lugar,

siguiendo la lectura uno se convierte en lector y que este pone en juego sus

saberes previos a partir de su experiencia y de situaciones reales otorgando

sentido a lo que le presenta el texto (Jolibert, 2003, p.26).

Fundamenta además que al niño no se le instruye para que lea, ‘él es el que aprende la

lectura con la ayuda de los docentes quienes deben ser guía y apoyo para que este proceso

sea natural donde los niños/as, partiendo de su ánimo por la exploración entran al leer, y el

trabajo de los docentes es la contribución y la meditación de ese camino, incentivando el

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leer tomando en cuenta la característica de los niños y con equipo que ayude que interese

al que educa.

La respuesta de algunos supuestos a qué es la lectura. Primero, al anunciar que “Leer es

darle sentido directo al lenguaje escrito”, ya que ni el código de las sílabas, ni la oralidad,

le dan significado al escrito textual, por el contrario, son los saltos que se dan en los

momentos que se lee de manera significativa.

Como puesta número dos “Al momento de la lectura se interroga a la lengua dicha de

esa manera, esta expectativa puede ser por gusto o placer y motivación, en el certero

momento de la existencia”, al preguntar al escrito textual nos lleva a que el que lee utilice

utensilios mediados por su conocimiento y saberes previos que le dejen encontrar las bases

informativas elementales para descubrir el sentido.

Entonces, “Lectura, es descifrar textos, que pueden ser un letrero, un texto cualquiera,

un afiche, diarios”, lo necesario de leer, debe ser cosa usual, debido a que el contexto de

nosotros nos muestra varios estilos de escritos, que nos sirven en nuestra vida diaria así

que, debemos verlos y decodificarlos para que el leer se forme parte de un momento de

aprender de manera significativa para el receptor.

Como instrucción de la lectura, señalan que leer enseña progresivamente diferentes

habilidades que nos permiten decodificar el texto, debido a que el desarrollo de leer es una

agrupación de estrategias hechas por el maestro y en el lugar donde el estudiante,

“adquiere comportamientos, conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos, por sí

mismo y muy anterior que el maestro trate en definitiva y directo al comprender y que

tenga al entendimiento de un escrito textual.

Todo objeto empleado para el trabajo con el leer está centrado en escritos

textuales exclusivos para la enseñanza de las competencias que se necesitan para

decodificar códigos escritos. Sin importar si se hace por medio del conocimiento
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de palabras o la fonética. Debido a esto, el maestro es el que elige e impone las

acciones que entienda como necesarias con el propósito de lograr un desarrollo de

las competencias que se mencionan (Rodríguez y Lager 2003, p.117).

1.2.2 La comprensión lectora.

Catalá (2001) definen al entendimiento del texto detallando tipos de texto. El

entendimiento de textos es una parte leer que toma en cuenta las variaciones de la

lengua determinando la dificultad de la materia escrita. Las cuales serían las

encargadas de las dificultades con las cuales se consigue los datos informativos

contenidos en el libro.

Pero, “este problema no se le atribuye al contenido, formato, diagramación o alguna otra

virtud del libro, tampoco de las virtudes personales del que lee, así como alguna

competencia o su ánimo al leer” (Camargo, 1989, p.35).

El comprender un escrito textual es un desarrollo al razonar y arreglo de situaciones

problemáticas que nos permiten la descomposición en varias cosas.

La comprensión es descubrir esencialmente materias de la verdad, igual que la

obtención de la relación entre estos.

Entonces, la comprensión de una lectura es darle sentido a una idea, la comprensión

de lo leído, de lo que el escritor nos trata de mencionar en el escrito textual. Al

comprender el texto, hay una correlación del que lee y el escrito textual y este sería

el producto final (Romeu1992, p.45).

1.3 Estrategias para la comprensión de textos escritos en el nivel primario

a) Leemos textos predecibles

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Leemos textos ficticios, que está definido gracias a conjugaciones de lo que contenga y

en ciertas ocasiones, por la acumulación y la rima.

Figura 1. Textos predecibles de nivel primario.

Fuente: recuperado de https//es.slideshare.net

Son llamados textos predecibles debido a que los estudiantes de manera rápida

empiezan la anticipación de las palabras del que escribe y cómo es que lo hará. En cuanto

el profesor da lectura a algunas páginas o solo las primeras palabras, los pequeños lo

gritan, poetiza o corean lo que dice, debido a que usar los patrones que se repiten en la

lengua o el usar acciones que se suceden o acumulan.

Los libros predecibles: características y aplicación.

 Leemos en voz alta el texto literario.

Enseñamos a los pequeños los elementos que se ven del libro solo con lo de afuera, la

primera página, el que escribió o el nombre del libro, cuestionamos las anticipaciones que

pueden hacer los estudiantes sobre el escrito textual del libro como la tapa, la contratapa,

el título, el autor y sus imágenes y les pedimos enseguida que hagan anticipaciones acerca

de lo que tratará el texto (inferencia).

 Volver a leer el texto: La primera vez lo hacemos de corrido, haciendo énfasis en donde

se dan las repeticiones de las partes del texto.

 Además, se puede parar con anterioridad del comienzo de lo que repite de manera que
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los pequeños predigan sobre lo que pasará.

 En la segunda vez que se lee es de manera que puedan juntarse con el escrito textual en

un tipo autónomo de manera que conocen que se explicará y podrán hacer otras hipótesis

o analogías.

b) Leemos un texto repetitivo y acumulativo

Figura 2. Texto repetitivo y acumulativo de nivel primario.

Fuente: recuperado de www/minedu.gob.pe

Observamos lo que la repetición en lo que se dialoga y lo que está acumulado como como
 21

se llaman los animales (gallo, gallina, pato).

Recuerda leer varias veces con nuestros niños el texto, y realizar estas cosas para

engrandecer su vocabulario y fortalecer las referencias de ayuda a la forma de escribir:

 Escribimos en tarjetas la parte que se repite del texto, de manera que los pequeños

puedan leer sin la ayuda de los códigos de las figuras.

 Entregamos papelitos en los que hay palabras del escrito textual pueden ser extraídas

por ellos mismos para luego colocarlos en organización acerca del completo escrito

textual.

c) Caminata de lectura

Este desarrollo puede ser utilizado por los estudiantes al momento de “leer” los

anuncios que observan en la tv. De esta manera los pequeños cada momento que observan

un afiche, panel, etc. dan repetición muchas veces lo que ahí está escrito.

De manera en que los niños construyen y adquieren la forma de escribir encontrarán

que existen escritos textuales parecidos en el contenido o formato y pueden tratar de

comprenderlos.

Figura 3. Caminata de la lectura.

Fuente: recuperado de www.didacticalenuaje.slidechare.net
 22

Esta estrategia va a permitir:

 Que se sientan inmersos en el contexto de letras auténticas y que no están limitados a

lo que aprenden dentro del aula o escuela.

 Tener a la mano textos para leer, aquellos que también encuentran en su entorno.

 Entiendan el uso social de la lectura de textos y la verdadera función de estos en su

vida cotidiana.

 Relacionan el texto con su contexto para apropiarse de un sistema de escritura y sus

regularidades.

Las caminatas de lectura pueden ser:

 Recorrer por su clase o las demás letradas del colegio.

 Recorrer los bordes de la escuela en busca de textos.

 Salir por su localidad, para investigar, comprar, observar, etc. Buscando leer todo

texto que encuentran en su camino, se dan cuenta también de los diferentes tipos de texto.

La estrategia consiste en:

¿Qué vamos a leer? Planteando también a dónde vamos a ir y qué es lo que buscaremos

en el camino. De acuerdo a dónde vamos, podemos dar lectura de en qué lugar están los

nombres y precios de las cosas en un mercado; los carteles que tienen en otra aula si se

sale a ver el colegio de algún profesor diferente, también consiguen ver señales en la

calle, letreros, nombres de empresas, etc.

¿Qué significa lo que estamos leyendo? En el camino observar y comentar con ellos lo

que significa los diferentes signos, carteles y en qué contexto o propósito han sido

colocados.

¿Qué vamos a escribir? Llevar un anotador para ir escribiendo sobre los textos que

encontramos y los contextos en los que se encuentran.

¿Cuál es el objetivo de estos textos? Los estudiantes podrán explicar la función de los
 23

diferentes textos encontrados, esto les permitirá a las siguientes preguntas ¿Cuál es la

finalidad de ese escrito textual?, ¿Cuál es la utilidad de ese?, ¿Cuál es el otro contexto en

el que se pueden conseguir?

¿Cuál es el significado de las palabras que no entiendo? Encontrar el significado de

las palabras que no entiendo haciendo una relectura o preguntando por ellas. También

ayuda el comentar sobre esas palabras, para alguno de ellos la palabra será conocida.

Nuestras palabras pueden ser tomadas en cuenta en un vocabulario de grupo, haciendo el

propósito de usar estas palabras al menos para que así esté incorporado a su vocabulario.

Cuando son palabras de nuestras lecturas, ya no son palabras sueltas, sino aquellas que

están en una situación parecida de leer.

d) Interrogamos al texto

Permitirá que el estudiante pueda construir el significado del texto a través de una

lectura activa.

Empezando por la observación de virtudes exteriores, tipo de color, tamaño o letra,

imágenes y demás codificaciones o índices a todos los estilos de escritos textuales

nuestros niños tendrán la oportunidad de adecuarse con cada detalle que propone el

contenido (Jolibert, 1992).

Aprovechando la motivación de los niños y su interés natural por la exploración,

interrogando a los textos de diversos tipos que se encuentran en el contexto para poder

acceder a su significado, formulando hipótesis, anticipaciones, aprobación, por medio del

juego y otras estrategias. Por ejemplo:

 Proponemos preguntas: Las cuales solo permiten alcanzar del escrito textual lo más

que se pueda de datos informativos para elaborar el contenido (es decir, comprender

el texto). De esta manera, los pequeños consiguen codificaciones en relación con:

 24

La situación:

¿Cómo logró llegar el escrito al aula? Las características externas del texto:

¿Cuáles son sus características físicas?

¿Cómo fue reproducido?

¿Cómo está diagramado?

¿Qué información nos da la portada?

¿Está numerada?

¿Cuál es su propósito?

¿Posee signos de puntuación?

¿Qué palabras conozco del texto?

 Invitemos a hacer predicciones y anticiparnos al texto: observando las virtudes de los

escritos y cuál es la manera de hacerlo, para lograr alcanzar de estos los datos

informativos que deja prever lo que se mencionará.

 Verifiquemos hipótesis y predicciones: Deben verificar sus hipótesis y predicciones

comentado con sus compañeros, con sus maestros u otro adulto mediante varios

medios: lectura en alta voz, los contextos y lo que se ilustre también ofrece datos

informativos, el cuestionar con lo demás o saberes previos sobre el sistema de

escribir.

e) Leemos textos informativos

Dichos escritos son de importante circulación social. Posee datos informativos y por

eso se pueden conseguir en diferentes formatos: noticias, periódicos, nota de tipo ciencias,

enciclopedias, etc.

Sus características

 Su esquema no es fijo. Es capaz de ubicarse tras los contextos de noticias, un gráfico,

afiche, etc.
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 Su información debe ser veraz.

 Palabras o léxico preciso a lo que se quiere informar.

 Presenta frases subrayadas o negritas, cuadros, títulos, subtítulos, etc. Esto de

acuerdo con el formato.

 La información se presenta con voz impersonal.

Lo aplicamos en tres diferentes situaciones: antes, durante y después Aquí las

pautas:

 Antes de la lectura

Determinar el fin de leer, es decir ¿cuál es el motivo de leer? Proponer la anticipación

y predicciones y lo que se espera del escrito a partir de diferentes indicios (tipo de texto,

imágenes, título, tapa, contratapa, solapa y otras virtudes del escrito textual o de lo

soporte). Es importante incidir los saberes anticipados que se poseen sobre el sujeto.

 Durante la lectura

Dar lectura a diferentes estrategias grupalmente, en forma individual, en forma global

silenciosa o con el modelado del maestro. En este proceso también se puede proponer

predicciones, puede ser entre párrafos y con apoyo en los datos informativos explícitos

que da el escrito textual. La inferencia de lo que se lee mientras se ponen las conexiones

de los que refieren. Ejemplificando: Rafaela se dirige al colegio.

Deduciendo también el significado de los textos por el contexto en el cual fueron escritos.

 Después de la lectura

El diálogo entre estudiantes para el intercambio de ideas sobre la comprensión de los

textos, practicar aquí el parafraseo. Expresar lo comprendido en mapas, cuadros y otros

organizadores de la información.
 26

Capítulo II

Comprensión Literal

2.1 Definición de nivel literal

Este nivel es el primero en el que operan los lectores al acceder a distintos procesos para

lograr la comprensión del texto que lee.

En el nivel literal se identifica la información explícita de un texto es decir ejemplo los

datos y los hechos de una narración, sus personajes. El lector aquí no necesita mayor

interpretación de la información y los procesos son básicos.

Así como su denominación acota, información de un texto escrito es información que

se extrae del texto es exacto al que se emplea en el texto, explicito. La forma de

comprender más sencilla, pero en los cuales están establecidos los niveles mayores. Es la

parte básica en la que hallamos a la persona que empieza la lectura, para los que leen de

manera competitiva en desarrollo. Parte de entendimiento conjunta que necesita solo un

código debido a lo que mejora la automatización y el fluir, en un nivel de carácter literal

tiene por contenido los dos subniveles, el de objeto y el de subjetividad.

Leer conforme al texto. Las respuestas son simples, pues están explícitas en el texto

escrito, pero requiere de un vocabulario y saber previo cercano al texto.

Se debe trabajar con los estudiantes, capacidad básica, pero de gran importancia, debido a
 27

que conseguirá extrapolar los conocimientos de los niveles mayores, básicos para una

óptima comprensión del texto. Visualización de toda información que está explícita en el

texto.

Este nivel está centrado en ideas e información mostradas en el texto explícitamente. Su

reconocimiento pasa por establecerse como: de denominación, personas, detalles,

temperamento y en vez de un dicho, exposiciones primarias que se explaya en secuencia

de actos.

Es un procedimiento de lectura, direccionado en forma básica en el contenido del texto,

o sea se sostiene de la información que se refleja o consigna en el texto. Existe paso de

información por parte del texto a la mente del que está leyendo; dentro de este nivel de la

comprensión al leer se sobresalen las capacidades tácticas.

El presente nivel de comprensión lectora no es difícil de ver y entender, debido a que

busca entender las simbologías en papel de lo que se dice, transformándolo de poder verlo

a escucharlo y al revés. Nos comenta del traslado de lo que contiene el texto para llevarlo

al concepto (de la mente) del que lee y deja una visible data informativa de todas las

virtudes del escrito textual, hasta lo mínimo, deja de ser precisa de tiempo y espacio

juntándose a la secuenciación de actos.

Es objetivo.

 Caracterizado por identificar las acciones en las que se compara en el momento que

puede recuperar datos informativos del escrito textual. Conlleva el saber de la

simbología escrita de manera ejecutiva, con fluidez suficiente, de tal modo que evita

relaciones como por ejemplo el silabeo, simplificado, el objetivo elemental del que

lee es el poder leer decodificando.

 Forma parte del ciclo primero de la educación en la primaria.

Es subjetivo.
 28

 En este subnivel es reorganizado el escrito textual a través de diversificación,

contextos o sintetizar. La persona, mirado personalmente y por normas de

mnemotecnia, interrelación de palabras y demás artilugios, puede agrupar

definiciones para que la estructuración de motivos en el cerebro sea mayor cuando se

quiere procesar el escrito.

 Forma parte del segundo ciclo de educación primaria. Es referido a leer de acuerdo a

lo que en el escrito dice.

El docente estimulará a sus estudiantes a:

 Determinar detalles

 Determinar el espacio, el tiempo, personajes

 Crear secuencia de los actos y hechos

 Atrapar lo que significan las palabras y oraciones

 Recordar partes y detalles del escrito

 Descubrir el sentido de las palabras de varios significados

 Determinar sinónimos y homófonos

 Conocer y otorgar significado a los prefijos de uso cotidiano, etc.

A través de este trabajo el profesor podrá cerciorarse si el estudiante es capaz de

expresar lo leído con palabras diferentes y si lo consigue, le será sencillo el desarrollo

del siguiente nivel de comprensión lectora.

Pistas para crear cuestiones o preguntas de forma literal.

 ¿Qué…?

 ¿Quién es…?

 ¿Dónde…?

 ¿Quiénes son…?
 29

 ¿Cómo es…?

 ¿Con quién…?

 ¿Para qué?

 ¿Cuándo…?

 ¿Cuál es…?

 ¿Cómo se llama…?

2.2 El nivel literal de la comprensión lectora

2.2.1 Características de la comprensión literal.

 La decodificación, el agente que lee establece el concepto de las interrogantes con

el léxico y fija cuál es actualizado en determinado lugar.

 Intento de extraer palabras, pistas o expresiones significativas que hacen más fácil

para el lector encontrar la intención del que escribió de manera que se determina el

concepto mostrado e implícito, realizar consecuencia.

 Apropiar de sentido al escrito partiendo del universo de lo que sabe el que lee.

 El que lee provee de significado a las incógnitas, partiendo del uso de un contexto

de significación establecido o determinado.

 Resumen del contenido explícito e implícito.

2.2.2 Niveles de comprensión literal.

2.2.2.1 Lectura literal en un nivel primario.

Está centrado en la información e ideas que se explicitan o exponen en el texto, por

registro o llamamiento de los actos.

La forma de reconocer permite que sea:

 De detalle: distingue denominaciones, momentos, los caracteres y el contexto de un

 30

cuento.

 De ideas principales: el concepto más relevante de una parte o todo el cuento.

 De secuencias: Diferencia del orden secuencial de los actos.

 Por comparación: Distinguen caracteres, momentos y sitios explícitos.

 De causa o efecto: Conoce las razones explícitas de determinadas acciones.

Ejecutamos un texto de primaria: continuamos poco a poco el escrito textual, lo

establecemos en un momento determinado, sitio, distinguimos autores primarios

importantes y los que no; hacemos un alto en el léxico, las palabras con metáfora. Varios

de los fracasos en el colegio contestan a la falta de conocimiento léxico elemental de cada

disciplina o al sentido de algunos términos cuando se está en determinado contexto. El

estudiante debe adiestrarse en lo que significan los términos y utilizar el significado

apropiado de aquellos que se encuentran en un diccionario acorde al concepto de la

expresión en la que se encuentra.

2.2.2.2 Lectura literal en profundidad.

Realizamos una lectura más a fondo, inspeccionando en que se comprenda el texto,

diferenciando las ideas que ocurren y la idea principal, ejecutando cuadros sinópticos,

mapas conceptuales, resúmenes, entre otros.

La mayoría de partes de las técnicas mencionadas son más acertadas para textos

expositivos que para textos de tipo literario.

Lectura literal en profundidad: dentro de esta subcategoría se introduce en la comprensión

de lo que se leyó.

a) Lectura rápida: Este tipo de lectura es la que se desarrolla ubicando esos elementos

que son de interés para el lector.

 31

June Crawford menciona que, trata de leer de manera rápida sin mucha importancia de lo

que leemos inicialmente. Al comenzar la comprensión será poca y los ojos acaban

agotados, pero de manera que se va practicando, los ojos obtienen velocidad al moverse y

la comprensión aumenta también.

Murcia (2004) acota que es leer realizando fijaciones extensas. En cada una de estas,

captar claramente algunos caracteres y percibir otros menos claro, sin embargo, sí se

logran reconocer y captar. Es referido a conseguir, es decir, que él se encuentre, en solo

una única fijación, la mayor cantidad que se pueda de términos. De esta manera, si se

lee un párrafo, las fijaciones del ojo son bastantes, es decir, que se logra captar mínimas

palabras en una fijación debido a que no existe un hábito consecuente de lectura; de

modo que el perfeccionamiento de la lectura es alcanzado con el desarrollo de estos

actos que realiza el ojo a través de la práctica y repetir al leer.

 Blay (1971)

La percepción y la comprensión son dos habilidades bases para incrementar la velocidad

lectora. Si la percepción es rápida siguiendo la idea del texto (comprender) nuestra

velocidad lectora. Para desarrollar la comprensión señala otros aspectos:

Mantener una actitud positiva, el lector debe mostrarse relajado e interesado en obtener

información, además indica que la velocidad de lectura se mantiene reducida por la presión

de leer más rápido, lo único que conseguiremos será el bloquearnos.

Seguir la idea, en el momento de la lectura no debemos pensar en la palabra aislada,

porque no lograremos llegar a una buena comprensión. Recomienda más bien concentrarse

en la idea del autor.

 Wood (1959)

Desarrolla el programa en el año 1959, denomina al método “Lectura dinámica”, plantea

 32

que la lentitud de lectura se debe a la pronunciación de cada palabra, no hace uso del dedo

para controlar la velocidad, tampoco piensa en el significado general.

Para ello, plantea principios:

Fijaciones. - La lectura es por frases, se evita leer por palabras. Cuantas más palabras

sean percibidas por fijación mejor es el desempeño.

Leer en silencio. - Se debe evitar la pronunciación o su pronunciación, porque impide la

velocidad. Asegura que la percepción es más rápida que el habla.

Usar el dedo índice como control de velocidad. - el dedo se va desplazando sobre las

palabras marcando la velocidad, de esta manera se conseguirá menos fijaciones por

renglón. En este sentido, se leerá por grupos de palabras, por “paquetes de significados”,

por consiguiente, se inicia a pensar más rápido. Concluye, señalando que leer es pensar.

Shaill (1965) plantea que aplicando los principios que a continuación detallamos, se logra

aumentar la velocidad en tan solo siete días.

Fijación. - El uso de este principio se ejecuta al igual que los autores precedidos. Concepto

ojo-mente. - Compara funciones del ojo humano con la de una cámara fotográfica, ambas

captan imágenes, y es la mente quien elabora los conceptos e ideas.

Señala que, a mayor entrenamiento de percepción y precisión de los ojos, nuestra mente

comprenderá con mayor facilidad.

Propósito de la lectura. - El lector debe tener claro qué pretende sobre un texto; de

acuerdo con esto varía la velocidad y profundidad; en otras palabras, se lee más

sistemática y eficazmente.

b) Lectura diagonal: Este tipo de lectura posee la característica de que se ejecuta

diferencia algunas partes de un determinado texto, por ejemplo, los titulares, las palabras

que se marcan con una tipografía que se diferencia de la del resto, eligiendo esos

elementos que van acompañando al texto principal, listados, etc. su nombre viene del
 33

movimiento que realiza la mirada.

En este tipo de lectura el lector solo lee partes significativas del escrito, así como títulos,

la oración principal del párrafo, palabras que son resaltadas en la topografía, párrafos

relevantes y el contexto de palabras elementales, puede tratarse de fórmulas, listados,

eventos concluyentes y palabras de carácter técnico.

Es llamada tipo de leer diagonalmente debido a que la vista se desplaza de manera

rápida desde la esquina superior a la parte contraria inferior a la derecha. Realizándose así

se puede leer un texto muy velozmente sin importar mucho los detalles y la comprensión

del estilo. Este modo de lectura es usado usualmente al leer páginas web.
 34

Capítulo III

Comprensión inferencial

3.1. Inferencia

La definición de inferencia se vuelve extensa empezando en la diversificación de

las posiciones estudiadas que están ocupados en ella. Delante de la conciencia de

lo que se ignora y la búsqueda de la teoría y las experiencias de las operaciones

mentales que son parte de la comprensión de un texto. La inferencia es un centro

articulador o un fundamento mental que parte de aquel que se construye de los

otros procesos complejos: antes de hacer el concepto, es presentada la

restructuración de lo no mostrado en el escrito textual. La nota que no se

encuentra que el lector puede encontrar a raíz de la relación de los saberes tanto

externos como internos. De esta manera, la obsoleta conexión de las partes de

datos que brinda ese texto se puede debido a que tenemos la capacidad de

reencontrar los implícitos extraviados por alguien que escribe (Parodi, 2005:43).

Acota en la actualidad hay una unión de ideas sobre el rol innecesario que las

inferencias realizan en la comprender e interpretar los diversos discursos orales o

escritos, gracias a lo que se ubican más que en el punto de donde se discute

cognitivamente el leer, sino además en el contexto de la pedagogía, de frente a

 35

que esos actos propongan la eficacia de la competitividad de entender el escrito

textual de un sin número de alumnos (León, 2003, p.30).

“La variada data informativa que se recolecta del escrito y que no se muestra de manera

explícita que se expresa en él, es más que solo ser conceptos de la mente que el que lee da,

al intentar entender el texto que lee” McKoon y Ratcliff (como se cita en León, 2003,

p.24).

El concepto en sí mismo conlleva un ejercicio mental que no es en sí solo consciente

o voluntario, y una característica o facultad, entre otras cosas, desarrollable según los

diversos tipos de características en los conceptos.

Parodi (2005) señala que la perspectiva psicolingüística abordada aquí: se define

como la agrupación de procesos de la mente que a raíz de los datos informativos

textuales de los que se dispone y la indicada idea de la mente con sentido hecha

por el lector, un individuo hace con el fin de conseguir un aprendizaje novedoso,

cada vez que afronta al entendimiento de un escrito textual (p.51).

Cuando se infiere, el que lee utiliza métodos de tipo cognitivo para así, elaborar

ideas novedosas partiendo de algunas existentes; estas elaboraciones son

elementales para dar sentido local y global al escrito que se está leyendo: debido a

las inferencias, el lector reorganiza los datos informativos leídos en una

representación estructurada que consigue ser íntegro con el interior de una

estructura globalizada (León, 2003, p.206).

Algunas otras definiciones aún tienen el pensamiento de la elaboración de

conceptos: ideas de la mente que lee u oye elabora o agrega al entender el escrito

o leído textual, partiendo de la ejecución de sus mismos saberes a las

señalizaciones en el texto/discurso y las ideas excluidas del texto, pero atrapadas

por la idea interior de ese. Gutiérrez y Calvo, (como se citó en Aravena, 2004).
 36

De ese mismo concepto sale que el número de inferencias que hace alguien que lee va

acorde con la extensión de su contexto de remisión o conocimientos anterior; pero, un

muchos de esos conocimientos no garantizan la ejecución poca de remisiones que se

necesitan para el entendimiento de un escrito, debido a que los hechos en la cabeza son

estadísticas hechas de manera automática, que han de ser pertinentes para que se

comprenda el texto desde las relaciones enunciativas, pero además, son capaces de

cambiarlas de rumbo en beneficio de las expectativas propias fundamentadas sin asidero

textual. El valor de la inferencia no es dependiente de los saberes del lector, más bien de

la manera como se relacionan con el contexto.

3.1.1 La capacidad inferencial.

Para León (2003) en la psicología cognitiva se sabe que la inferencia es como una

realización de lo que se piensa y una cualidad de la mente fuertemente en sociedad con

los desarrollos memorísticos y a entender. (p.30).

Consiste en una capacidad cognitiva universal y compleja, según la presencia de

las diversas situaciones de interrelación comunicativa como requerimiento y

midiendo la mayor o menor entendimiento del texto (…) en la actualidad se sabe

que no importa el procedimiento de entendimiento del texto trae un gran elemento

diferencial actual en dominar lo que se piensa del texto así también en el global en

el que está situado el texto (León, 2003, p.31).

De la relación que hay entre la localidad y globalidad, se responsabiliza la

competencia inferencial, ya que dicho entendimiento está inmerso en la inmensa relación

de términos, síntesis, agrupación de oraciones y contextos a nivel del pensamiento de tipo

racional.

Entonces, solo es un desarrollo de decodificar de signos, además también de conexiones

entre los mismos a medida de proposiciones. A esto hay que agregarle la relación que hace
 37

la mente con las ideas posteriores (pre saberes) de la persona, que son activadas cuando

chocan con los datos informativos entrantes. A dicha red abstracta se le ha nombrado u

otorgado la característica de heurístico en definiciones, encontrado dentro del contexto de

los datos informativos explícitos que cada lector da.

Precisado como acción mental, se permite que el desarrollo para hacer inferencias

puede mejorarse, o sea, que los procedimientos de la mente establecidos en la agrupación

de competencias de tipo operantes que el estudio psicológico ha llamado inteligencia se

desarrollan tras una característica modificable, a pesar de las usuales terminaciones

antiguas que ampliaban la inteligencia hereditariamente y como sujeto de carácter

establecido a cuantificación en cuestión de un test. El poco flujo de las etapas pioneras del

estudio psicológico de cognición en lo pedagógico y didáctico el colegio motivaron los

análisis de experimentación demostrando los diferentes métodos y desarrollos, la

modificabilidad del saber o de operaciones de la mente relacionadas a ella.

Acota que la diferenciación de los estudios que quieren provocar eficacia en relación

con las destrezas generalizadas del conocimiento y aquellas que están en relación

con ejecuciones determinadas y saberes adquiridos, proponiendo atención en que no

se presume de los contextos sociales y culturales que engloban al estudiante;

igualmente, el cual sin tomar en cuenta a las polémicas que tratan del modo como

son adquiridas o desarrolladas estas destrezas, el alumbramiento de los estudios que

mejoran al conocimiento está justificados elementalmente funcional y

operativamente, abocados al término de bólido o mediática (Yuste, 2002, p.29).

Diversos trabajos concientizados en el mejoramiento del entendimiento al leer en

términos generales y de la competencia inferencial particularmente han tratado de

solventar dichas diferencias con los de tipo de teórica y los que se practican, ganando

como respuestas buenas aun con las interrupciones que no son largas o están constituidas
 38

por mediaciones primarias. Peronard (1997) “han señalado que lograron hallar evidencias

del crecimiento del rendimiento de los alumnos cuando estos se someten a programas

experimentales de intervención” (p.264).

Se puede apreciar que aplicar experimentación de la materia (L y C, Leer y

Comprender) con un método parecido al pre y postest con grupo sostiene una tendencia

buena de acuerdo al momento en que coinciden y controlan a sus estudiantes y alcancen un

procedimiento de ciertas metodologías como conferencias, vocabulario, que condiciona y

de entendimiento.

La capacidad inferencial se puede modificar, respecto a los estímulos con los que

el sujeto tenga a disposición, emprendedor; ello anima que una de los motivos por

el cual los alumnos de educación superior presentan dificultades en la habilidad

que se trata es, precisamente, su carencia de práctica permanente desde el colegio,

lo que aun sumando al trabajo privado de estrategias inferencias buenas que

integren datos informativos trans-oracional y aumentarle como medio de

complementación con saberes previos adecuados, da a conocer una falta de

práctica usando las habilidades de conocimiento consecuente, así como una falta

de saberes acerca de entender un escrito. (Peronard y Col, 1997, p.212).

3.1.2 Clases de inferencias.

En el fin de adecuar en clasificación las inferencias, hay grandes datos

bibliográficos en los haberes de la lengua y estudio psicológico, que concierne el tema

desde varias definiciones taxonómicas. Lo cual es la respuesta de las diferentes

metodologías y de propósitos de análisis que se encuentran en los análisis sobre con

secuencialidad.

Desde la lógica formal, la forma de clasificar más usual trata en fraccionar las

consecuencias verdaderas y las que no, respecto con las normas lógicas de la
 39

deducción.

Moreno y Campos (2007) las clasifica en:

 Inferencias activadas por datos informativos explícitas del escrito que supone

alguna variación de la elisión, o consecuencias de tipo activas yendo a datos

informativos no textuales y saberes del mundo.

 Inferencias que se elaboran que detallan conceptos anteriores o inferencias que

se elaboran que pronostican conceptos novedosos (p.4).

Luego, León (2008) precisan “cuatro definiciones elementales de la forma de clasificar de

inferencias respecto de los datos bibliográficos que ya hay, de las cuales, sus fuentes son

investigaciones de tipo experimental” (p.5).

“anuncian que lo difícil que se elabora la separación de las inferencias en el entendimiento

de textos y discursos proveniente del ocultamiento y extravagancia entre los varios

segmentos de la clasificación” (Madruga y Col, 1999, p.40).

Según León (1994) “El término de la segmentación anterior agrupa dos supuestos más

importantes sobre las inferencias, además: la suposición minimalista y la construccionista”

(p.58).

Los énfasis apartados en el análisis de las consecuencias hacen posible el

desarrollo de los análisis, de los cuales sus dificultades están comprometidas con

la conceptualización en ambientes de uso en los tipos del comprendimiento

textual. Como la idea habladora y coactiva del lenguaje, de la cual la idea es

desarrollar un certero proceso interactivo significativo que se con el que lee y el

escrito textual mediante el crecimiento de mapas anteriores del que lee sobre los

textos, para que estos desarrollen unos procesos de negociación con relevancia de

acuerdo a la oferta discursiva elaborada por el autor (Martínez, 2006, p.22).

La taxonomía a partir de este énfasis se encuentra en directo entrelazada con los

 40

requerimientos pedagógicos que hay en el nacimiento de la conceptualización como

método del leer y desarrollo oportuno en el entendimiento de un escrito, analizable a

personas que leen novatos. El propósito de dar al lector los utensilios que le hagan ejecutar

lecturas racionales posee claro que el desarrollo de una capacidad tal está basado en

encuentros educativos de sistemas mejorando saber de las clasificaciones de texto,

paralelos en el escrito textual, pero desarrollados de manera en métodos:

Escrito en el preciso marco, Parodi (2005) indica una disposición de tres

fundamentos primarios: la conformación y forma de organizar los datos informativos

textuales, el relleno de los datos informativos y los conocimientos anteriores del agente del

que lee. De acuerdo a estas tres posiciones, se afirma una separación entre las

conceptualizadas que vienen a ser mandatos para comprender eficazmente los conceptos y

las que se optan o proyectan, que promueven los valores y lo que se evalúe del agente que

lee encima de la idea del contexto a la que entra mediante el escrito.

Las pioneras se hallan en el fundamento de la comprensión textual y derivan en

la denominación además inferencias puente o relacionadas, mediante que las

segundas son referidas a un tipo más decisivo de texto, no se encuentran

fuertemente afirmadas por los datos informativos textuales y se manifiestan como

grandemente incidido debido a los saberes anteriores de los que leen, sus

elecciones y desempeños (Parodi, 2005, p.54).

La forma de clasificar según Parodi (2005) no toma importancia al momento que

se ejecuta la inferencia, por el contrario, sobresale lo complejo que es la

gradualidad de los procesos que el agente lector desarrolla abordando los textos,

desde las necesidades fundamentales (inferencias relacionadas) hasta los que

critican.

En el ámbito de lo educativo, la forma de clasificar da atención a los dos niveles que

 41

buscan el entendimiento eficaz del escrito.

Parodi (2005) indica: Aún suene no importante, este saber tiene que convertirse

en explícito y demostrar sistemáticamente que se ubica con los que leen en la

elaboración de momentos en que se encuentren apretados a solucionar esta clase

de la manera de la cohesión del texto. El aprendizaje de la gramática desarrolla

aquí un lugar diferente a lo anterior; pero de manera clara en una visión en su

totalidad opuesta de la usual: se quiere un análisis gramatical de tipo orientativo

textual para el buen entendimiento.

3.2. La compresión lectora inferencial

El entendimiento de textos inferencial, así al expresarse ahora a manera de ejecutar un

análisis de las etapas, es el segundo paso del entendimiento.

Según acota Lescano y Martha (2001) “la comprensión de textos trata en desarrollo

de interacción entre el que lee con su sistema de cognición específico y un texto

desarrollado por un escritor que tiene un sistema igual”. El escritor muestra en su

escrito recomendaciones sobre de la manera de decodificar el texto (p.46).

Las recomendaciones dadas de un escrito y que hacen que el que lee pueda formular

hipótesis e inferencias sobre el contenido del texto, son variadas. Se mencionará

ejemplificando dos de esas:

a) Recomendaciones paratextuales. - Por una parte, estos como los titulares y

subtitulares que ordenan los datos informativos, los copetes que prevén el relleno del

escrito, las anotaciones en el pie de página que dejan aclaraciones, y por otro lado los para

textos no lingüísticos, así como las ideas que dejan que se relacionen los conceptos más

relevantes.

b) Recomendaciones textuales. - Los entrelazadores discursivos. El estar ahí hace más

 42

simple que se comprenda al leer mientras funcionan como dirección o recomendación

dada la interpretación de la lógica de un escrito. Los entrelazadores son usados para

diversas finalidades.

 Para señalar el orden de los actos que acontecieron: entonces, más tarde, el día

siguiente, después.

 Para señalar el modo como el que escribe ordena su texto: concluyendo, lo que

significa, llegado aquí, de esta manera, se comenzará por, volver a lo de antes.

Observando lo que se está presentando se realiza una incursión al interior de la

perspectiva de tipo cognitiva y, además, discursiva, o sea, dispone del escrito de manera

unitaria para lograr el alcance del entendimiento. Martha Lescano (2001) expone ciertas

clarificaciones respecto a las perspectivas:

 Perspectiva discursiva: menciona que la lengua es más que un organismo de carácter

lingüísticos, en cambio es un sistema de normas deontológicas, de carácter social y

cultural, un ambiente discursivo en el que se ejecutan el encuentro significativo

enmarcando dos sujetos sociales y con cultura de manera organizada y el aprendizaje

de afuera.

Por esa perspectiva, cada ámbito del saber es expresado mediante tipos de texto que usan

apelativos, léxicos y vocablos con códigos. Ejemplificando pueden ser:

a) El escrito textual se define como algo unitario semánticamente hablando repleta de

lugares que requiere la actuación de un agente lector para que se obtenga coherencia.

Cada texto tiene su inicio en la motivación de interpretar de su agente que lee, el que para

la interpretación de dicha unidad activará de manera necesaria varias operaciones

inferenciales.

b) El texto cumple un rol mediador, comunicativo, respecto a dos o más personas de la

lingüística, pero además un objetivo mental, logra que se aprenda, conozca y compare
 43

ámbitos distintos.

c) El escrito para ser analizado por el agente que lee requiere ser englobado por

diversos niveles al mismo tiempo. De acuerdo con esta fundamentación, el desarrollo

existente del escrito es muy distinto a una investigación formalizada del escrito. El

entendimiento y la productividad son procedimientos en acción, que construyen y

predicen.

 Perspectiva cognitiva: El procedimiento de entendimiento comienza cuando se anticipa

a raíz de los para textos el tipo de escritos, su tema, la clase de agentes que leen al que

se encuentra direccionado, la idea que desarrollará, etc. Ya mientras se lee, existen

errores en la comprensión, erramos: empezamos con tentativas de los términos pioneras

del texto antes de que se complementa al ser oída o vista, supongamos a medida que se

va realizando la lectura. En otras palabras, la comprensión es también lineal o no, o sea,

no solo comprendemos luego de haber pasado por la lectura de un escrito, por reflexión

personal, debido al resurgimiento de saberes que aseguran el entendimiento, por el

contrario, se va realizando la comprensión mediante sucede el acto de la lectura (p. 68).

3.2.1 Factores que inciden en la comprensión inferencial.

La comprensión inferencial en forma de clase de entendimiento mediante la cual el

agente que lee logra la comprensión de un texto; dicho de otra forma; como la literal o

abierta, en cambio, que más bien se entiende respecto de lo analizado, tiene como esos

ciertos factores que aprovechan en ella y que se deben tomar de importancia para la

determinación su buen desenvolvimiento puede estar afecto o qué se debe ver de manera

más atenta para favorecer, así la suma en la forma de leer de los estudiantes. Ha

determinado el siguiente factor acorde en el entendimiento inferencial:

a) Conocimientos previos del lector

 44

Componen sin lugar a duda el factor decisivo y relevante. Los conocimientos

antiguos decisivos del entendimiento de textos en su totalidad, pero su forma de impactar

es más grande dirigiéndose al entendimiento inferencial de los escritos por los alumnos.

De esta manera, se hacen posibles que mientras más grande riqueza de conocimientos

previos del agente lector, mayor capacidad para la elaboración de inferencias y, por esto,

más grande entendimiento para hacer tipos buenos para del significado del escrito (

Bruner, 1990), esto se da gracias a que en el mismo procedimiento de elaboración de

inferencias son participes de manera activa los procesos imaginativos del que lee, quien al

poder imaginar sus propias vivencias, desarrolla una gran capacidad para la relación de

datos informativos anteriores a la del texto con la que ahora se le encuentra; y su

comprensión es mejor como consecuencia.

Pero el realizar las inferencias a necesitar para la comprensión de un escrito no se

encuentra dado por estos conocimientos antiguos, debido a que el proceso de

invención de inferencias es tan veloz, que a partir de las conexiones de enunciado

permite que sea favorable para el entendimiento, pero además puede desorientar la

comprensión y así sobresale los esperados personales que son varias veces, carecen

de fundamento textual (Cisneros, 2012).

b) Esquemas

Los esquemas, a diferencia, son definidos como un sistema que se encarga de regular

nuestros conocimientos e intuiciones acerca de algo y que nos alientan al

procesamiento e interpretación de datos informativos diversa. Estas representan lo

real que elaboran los individuos de manera secuencial, y que maneja susceptibilidad

de extenderse poco a poco. Un concepto interesante dado por Puente (1995) “es un

sistema basado en la idealización, y que está hecho por una agrupación de saberes

interrelacionados” (p.78). De esta manera, los procedimientos mentales, así como el

 45

conocer y comprender de texto se implicarán en lo que se dice del esquema.

Los esquemas son de vital importancia para comprender textos, pues direccionan

su desarrollo entendido en sí mismo de los distintos ámbitos de escritos y pasos

de abstracción que están en ellos: “…son paquetes de saber complementado, que

orienta al entendimiento y comprensión; y la búsqueda de los nuevos datos

informativos/…/ están ordenados de manera jerárquica y representan saberes de

varias clases y a la totalidad de los pasos de abstracción” (Martínez, 1997, p.15).

Estos ayudan a la construcción de inferencias en el agente que lee, debido a que

hacen posible el asimilar y aprender textualmente. También ayuda a la elaboración de

inferencias a través de la ejecución de hipótesis en referencia a los datos informativos que

no se recuerda. Por ello los esquemas, o saberes previos del lector tienen mucho que ver,

más sobre los datos informativos implícita del escrito y no así sobre lo que sí se muestra en

el texto. Esto es notorio cuando el que lee se comporta con suficiencia en la ejecución de

conceptos a partir de la relación que hace entre sus saberes previos y los nuevos datos

informativos que muestra el texto, ya que debido a ello es posible la comprensión los

contenidos de texto que están en el texto. Se nota cómo nace en ese preciso instante de

intercambiar los datos informativos novedosos, que hacen mejor los esquemas ya

propuestos del que lee.

Cuando los esquemas del que lee se acercan a los esquemas textuales, el entender es

de manera fluida y exitosa. El esquema se conoce además como saber previo. Este saber

tiene que tener incluido como mínimo, como parte del esquema mental del que lee: el

saber de la lengua, el cual tiene inmerso léxico y aspectos textuales; el saber del tema del

que se está leyendo, que envuelve sus ideas esenciales y definiciones; y un poco de

entendimiento sobre cómo es que se debe leer, esto es, el conocer cómo encontrar el

sujeto, las ideas principales, cómo realizar inferencias o análisis.

 46

3.2.2 Evaluación de la comprensión inferencial.

Método de evaluación poco común en el sistema de la educación, debido a que se

darán a conocer qué clase de estrategias inferenciales estamos interesados en desarrollar.

Se usará para la evaluación preguntas inferenciales (Viramonte de Ávalos, Magdalena

2000) y consignas de contestaciones abiertas.

Son relevantes las preguntas inferenciales debido a que se diferencian de las

preguntas literales ya que necesitan de una elaboración personal de parte del estudiante.

a) Estrategias enunciativas: hacen una reposición de la información respecto al

contexto de la situación y las intenciones de comunicación de los que participan.

Ejemplos de interrogantes inferenciales:

 ¿Quién redacta?

 ¿Para quién?

 ¿Por qué lo hace?

 ¿Para qué lo hace?

 ¿En qué lugar y qué tiempo?

b) Estrategias superestructurales: dejan que se repongan los esquemas de tipo

organizativos de los datos informativos.

Ejemplo de consigna de una contestación abierta para este tipo de inferencia

superestructural:

 Señala en el escrito el encabezamiento, el cuerpo y la despedida.

 De esta manera, elabora mediante redacción en la parte del frente de la hoja el

argumento y la conclusión del texto que se leyó.

 47

c) Estrategias macroestructurales: Dejan que se seleccione, jerarquice y resuma las

ideas, globalizadas.

Ejemplo de una pregunta de tipo macroestructural:

 Haga un resumen del siguiente texto en tres líneas.

d) Estrategias léxicas: Hacen que el agente lector pueda entender el concepto de un

término que se usa en el escrito partiendo del contexto verbal, de los datos informativos

que se encuentra en dicho texto.

Ejemplos de unas interrogantes de carácter léxico:

 ¿Cuál es el significado de la tal expresión?

 ¿Cómo definirías esta palabra de acuerdo con el escrito?

Estrategias casuales: Esta clase de métodos logra que se verifique la capacidad que

tiene el que lee para encontrar o inferir las interrelaciones de causa o efecto entre dos

eventos. Es capaz de corresponder, como a una relación de carácter físico establecido por

las normas naturales, como a una relación de conceptos. Es acerca de relaciones que no

están explayadas en el escrito.

Ejemplos de interrogantes de tipo casuales:

 ¿Cómo pasó?, ¿Por qué pasó?

e) Estrategias comparativas: Dejan que se responda las conexiones de forma análoga

y contrastada. La manera pionera necesita que se encuentran elementos parecidos en las

cosas, acciones, momentos, sucesos, eventos, personas, etc. Y como segunda, a

diferencia, pide prestar atención en las partes que se diferencian.

Ejemplos de interrogantes de tipo comparativas:

 ¿Qué diferencia hay entre los elementos que se presentaron?

 48

f) Estrategias de elaboración: Logran que se hipnotice respecto al mañana.

Ejemplo de interrogante de tipo elaborativa:

 ¿Qué habría pasado si lo que dice el texto no hubiera ocurrido?

g) Estrategias evaluativas: Ayuda a la elaboración de juicios personales sobre

individuos, o sucesos del escrito.

Ejemplo de interrogante de tipo evaluativa:

 ¿qué opinión tienes sobre los sucesos narrados o comentados?

Refiriéndose a la evaluación del buen entendimiento inferencial se necesita que se

precisen observaciones expuestas por Lescano.

a) En la comprensión de textos los métodos de tipo inferencial se relacionan de forma

simultánea e interactiva. Aquí se diferencian y clasifican para la determinación de cuáles

son las que se presentan con contratiempo en el procedimiento de comprender, o sea, la

repartición va de acuerdo con un criterio de la educación.

b) No se ve posible la evaluación de todos los métodos que se mencionaron de manera

conjunta, sino que en cada evaluación se analizará más a fondo en algunas de estas

estrategias hasta que se hayan evaluado la totalidad de las propuestas.

c) Es posible el establecimiento de una de las pruebas con siguiente criterio.

 Lector experto: Aplicación del 75 % de los métodos inferenciales.

 Lector medio: Aplicación del 50 % de los métodos inferenciales.

 Lector inexperto: Aplicación de menos del 50 % de los métodos inferenciales.

Además, se puede aplicar al menos 5 métodos de tipo elementales relacionadas con las

contestaciones a cuestiones inferenciales (Parodi, Giovanni, 997).

a) Inferencia relacionadora completa: el agente que lee enlaza los hechos de tipo
 49

textuales con sus saberes previos sobre el tema.

b) Inferencia relacionadora parcial: El que lee maneja una parte de los datos

informativos que le da el escrito y no logra inferir lo restante.

c) Léxica restringida: El que lee regresa al escrito y traspasa términos que en ciertas

ocasiones posee cierta conexión con la interrogante que se formula y en otras diferentes

es lo contrario.

d) Conocimiento extratextual no pertinente: el que lee no es capaz de inferir sus

respuestas partiendo del texto dado, por el contrario, responde con sus propios

conocimientos y saberes previos del sujeto.

e) Saber extratextual pertinente: El que lee usa su saber anterior y el relleno del escrito

para su contestación eficaz.

Lo cual quiere decir que según la estrategia que se usa en la contestación se puede hablar

de:

 Lectores que pueden relacionar datos informativos del escrito con saberes anteriores.

 Lectores que solo pueden recurrir a su saber anterior y previo del tema.

Lectores que no conocen la contestación, y por esto, optan por copiar cualquier oración o

frase del texto.

 50

Capítulo IV

Comprensión criterial

4.1. Crítica

Toca el término crisis y el cual nace de la palabra krinein que tiene por concepto

desintegrar. Esto es un concepto que se divide y por lo tanto debe pensarse.

De esto nace la palabra crisis que se conceptualiza por el Diccionario de la

Lengua Española el cual es el pensamiento o aprendizaje de un concepto para

comenzar una decisión o modo de pensar, discernimiento adecuado (RAE, 2001).

Crítica “Antiguamente nace del concepto crisis y este detrae de un pensamiento

en que algunos conceptos vienen por normalidad o usualmente” (Lorente, 2009,

p.112).

Dando el tema que nos interesa, se debe saber la definición que da Gimeno

Lorente: la crítica es pensada como una habilidad del pensamiento y tiene por

respuesta un desarrollo psicológico y que nace de un comportamiento nada objetivo

a lo lejos al momento de pensar un problema o algo que sucede. Se colocan a una

separación analítica en el momento en que se puede desarrollar la crítica de alguna

cosa (algún suceso) viéndolo de un pensamiento variado de lo normal, desarrollando

ideas diferentes e innovadoras sobre esto.

El desarrollo del pensamiento, por concepto usual. Sin hablar sobre el

 51

pensamiento o por algo normal de la mente, la manera de comportarse y las interrelaciones

entre personas lideres (…) las ganas para congeniar los unos con otros y con el

pensamiento y leyendas de este tempo que se encuentran en la sociedad; para dividir varios

acontecimientos y lo fundamental, para estudiar los conceptos de lo que sucede, en un solo

termino, para saber que son de un modo generalmente existente. (Horkheimer, 2008,

p.158).

Visto de otra manera, tal como se dijo antes, las decisiones en un pensamiento

lector tratan sobre el concepto de lo escrito, para que el lector sepa y entienda lo que esta

digitado.

“El entendimiento forma parte de esta crítica. Lo fundamental de las decisiones es

pues la vivencia hecha de lo que el lector necesita saber en la lectura” (Rondón,

2011, p.7).

4.1.1 Teoría crítica.

Habla sobre una innovación del pensamiento con actitud pasada, en donde la meta

fundamental trata de no solamente entender el saber de la sociedad, sino cambiarla. La

persona se posiciona en correlación hablada con lo material, de modo que hay un

entendimiento entre ambos.

Diferente a un método decisivo instrumental, que piensa la razón, y la necesidad

de esta crítica para el estudio, mejor dicho, las motivaciones de la sociedad que lo

mantienen, también como los objetivos que quiere lograr, a diferencia de las

definiciones del pasado. (Horkheimer, 1976, como se cita en Lorente, 2009, p.

111).
 52

4.1.2 El pensamiento crítico.

La mentalidad crítica es una idea con razonamiento, pensante, motivado por la

razón y él motivo. Es el ejercicio del pensamiento que logra corregir las ideas e

innovaciones dadas que orientan el proceso de pensamientos y las decisiones del

actuar. (Sánchez, 2011).

El pensamiento crítico es la capacidad de pensar sucesos, idear y ordenar

pensamiento, sugerir ideas, desarrollar estrategias, corregir opiniones y desarrollar

situaciones. Son pasos específicos y exponenciales que se usan para entender o

corregir conocimientos y vivencias con un grupo de comportamientos y

capacidades que orientar los conceptos específicos y las decisiones.

El pensamiento crítico es un modelo de ideas fundamentales o racionales

que utilizan instrumentos de sistemas pensantes y relacionados lo cual conlleva a el

individuo a mirar, pensar, explicar, desarrollar, entender y comprender los sucesos

teniendo en cuenta un pensamiento que consiga algo específico y adoptar una

postura para elegir un accionar distinto. (Sánchez, 2011).

En los pasos de educación de la crítica trata más sobre un conjunto de pasos

mentales que a un pensamiento social. Sin necesidad de perder el interés por los

instrumentos y características fundamentales que lleva, tiene más interés su fuerza

de transformación que viene de los conceptos morales y de su correlación con el

inicio de un juicio ideológico. (Lorente, 2011, p.17). Relacionándolo con la

definición de lógica, comprendida como pensamiento, dado como un proceso de

comprensión, la idea crítica que toma en cuenta la unión de los conocimientos y la

lógica. Pero la lógica como un accionar estratégico posee menor sentido con la

información que con el modelo en que las personas desarrollan estos saberes.

En resumen, las ideas críticas es una manera de ver las cosas desde un
 53

punto de vista más aplicado en correlación con la habilidad de tomar buenas decisiones. Es

una manera de pensar desde la perspectiva del sujeto con interés en conocer la realidad

cuando sabe los conceptos.

Para Litwin (2008) los ejercicios del pensamiento, se trata sobre, el idear, lo cual

tiene diversas maneras de verse o de información, querencias, actitudes, de

acuerdo con la unión de la persona con la sociedad que lo rodea. Idear de una

manera crítica tiene que ver con tomar buenas decisiones y resultados, en una

situación propuesta, tomando ideas y explicando las ideas de varias personas.

Estas características finales no tienen que ver con la lógica, concentrados en

limitaciones de realidad y eficiencia. Idear inteligentemente necesita, sobre todo,

entender las ubicaciones desiguales e innovación para hallarlas (p.110).

Algunos otros pensamientos correlacionados con el proceso de la mentalidad calificativa

en el salón tienen que decirse:

 Mentalidad crítica, comprendido como la actividad de comprender, pensar y calificar

para una relación sin excepciones, concepto de el armado de una persona, de la

individualidad y de la sociedad democrática.

 Leyendo a Freire (1974), el análisis crítico se contrapone a la ideología de guardar la

calma en el salón, mientras la educación sea usada por los alumnos para dar

entendimiento a sus vidas; sin fortuna, el colegio no les instruye a tomar en cuenta el

dar valor a la información del currículo en un ámbito más grande que el mismo

conocimiento tiene para “dar cuenta de…”.

 El análisis crítico, por lo tanto, en el ámbito de la instrucción de textos y tipografía,

se comprende como la habilidad de contextualizar lo que en ese punto se ha tomado

como alguna cosa, de transformarlo en concepto para pensar: la existencia que

vivimos, las situaciones usuales, los conceptos de acuerdo con la sociedad, las
 54

ideologías. Únicamente desde este punto se puede afirmar el crecimiento del análisis

crítico como una actividad con decisión para elegir el accionar y comportamiento.

Luego, se dan a conocer unas situaciones en donde el estudiante prueba su crítica o toma

de decisiones:

 Dar una opinión positiva o no acerca de alguna cosa.

 Conseguir un resumen o referencia significativa de acuerdo con algún motivo

verdadero.

 Explicar específicos procesos, tomando la palabra.

 Calificar una ocasión específica o alguna situación en especial.

Monereo (1991) nos da una cantidad de habilidades del pensamiento, que están o

no correlacionadas con ciertos pasos del proceso de la ideología crítica.

Estas son:

 Atención naciendo de lo que se percibe por la intuición o razonamiento principal de

acuerdo con alguna situación.

 Separación y crítica de información para conseguir un correcto entendimiento

 Determinación o resumen de información.

 Presentación de situaciones u ocasiones y sus características.

 Tenencia de información para beneficiar a recordar en espacios pequeños de tiempo.

 Obtención de información para beneficiar a recordar en espacios amplios de tiempo.

 Entendimiento y comprensión de situaciones naciendo de ejercicios mentales y

resumidos.

 Compartimiento de capacidades de una ocasión a otra.

 Presentación.

 Importancia o crítica de los conocimientos.

 55

4.1.3 Lector crítico.

Con los movimientos que ha poseído el entendimiento de los textos en el campo de

los conceptos correctivos de los estudios específicos y el humanismo de los estudios de la

sociedad, parte la idea del leyente judicial, quien es no solamente un decodificador de

letras. Esta definición alude a hallar en el leyente más que la habilidad de entender lo que

quiere decir cada lectura, además, que posea la habilidad de pensar de acuerdo con los

ejercicios de comprensión y a la información que nace de acuerdo con esta.

Dicho leyente, en el campo de la conceptualización del entendimiento y de la

semiótica, se le tiene por comprendedor que enfoca los pasos de la definición de acuerdo

con el concepto que la palabra o letra explica dentro de sí, los cuales tal vez refieran a

alguna cosa diferente a lo que el leyente entienda, naciendo de sus mismos signos, y lo que

explica el escritor, también de sus propios signos. Después del texto es el entendimiento,

sin comprensión no se desarrollaría pensamiento de la conexión que hay entre el escritor, la

lectura, el leyente y la situación. Es luego de la comprensión que es posible saber la

consecuencia que da la lectura al leyente.

Según Londoño (2011) “el leyente crítico se instruye para comprender”, después

apoyar a su educación en un plano de entendimiento crítico en las escuelas, no es

algo diferente a apoyar al estudiante a que se exprese sin temor, al principio de

forma natural y después educadamente acerca de lo que ha leído, así mismo lo

expresa Chambers (2007), en el momento cuando habla sobre el diálogo que hay

entre la profesora y los menores en el salón luego de la lectura de un texto.

Expresar para entender a la sociedad, idear para decidir, no para decir lo mismo,

idear con el físico, con el alma, con la mente. Si se piensa, también se innova,

revelando alguna situación, una postura moral de acuerdo con alguna cosa, una
 56

crítica sin explicación. Para lograr comprender, explica Londoño, se tiene que

saber expresarse, interpretar y descifrar.

4.2 Pedagogía crítica

Se relaciona con el signo hebreo tikkun que tiene por concepto “arreglar, componer y

cambiar el planeta”. Da un camino histórico, ideológico, social y moral para algunos que,

dentro de la instrucción, comparten el pensamiento de que debe motivar a una

transformación de la sociedad que logre una menor cantidad de diferencias en el dinero, las

personas, los géneros, razas, etc., y que, además, quiere recalcar en la educación de

mejores personas que puedan competir por cada vez mayores niveles de existencia.

(McLaren y Kincheloe, 2008).

Cabe decir que, según la epistemología, solamente hay variados caminos,

por lo cual, se dice de educaciones críticas: camino marxista en consecuencia de

conceptos de esparcimiento; Royer Simmons con una mirada fenomenal de la

educación a contra viento, Frankfurt con Henry Giroux; marxismo clásico u

ortodoxo, Peter MacLaren, Peter Judis, Kevin Anderson y Enrique Dussel, los

cuales explican los conceptos básicos del marxismo para progresar en la

fundamentación marxismo humanista; Paulo Freire y su idea de la educación de la

libertad y por sobre todo la esperanza. Todas estas ideas avisan acerca del progreso

y transformación de la idea crítica como alternativa para el crecimiento de una

mentalidad jurídica con la realidad pedagógica y poseen también variadas

singularidades:

 Son educativamente encendidas.

 Mantienen en consideración una conexión amable para no poseer una conexión de

pertenecía entre el profesor y los alumnos.

 57

 Dar reconocimiento a estos en sus capacidades y habilidades.

 Dejan de dar información por armado o reconstrucción.

 Toman en cuenta el armado de información (tal como el constructivismo social de

Vygotsky y no el individualista, naciendo de las interrogantes dadas que necesitan

una explicación social).

 Ayudan a los pasos de cambio de los sistemas de desarrollo y de contextualización.

Las educaciones críticas, separados de otros tipos, dan importancia en el

entendimiento de la pedagogía como una acción administrativa. De modo que, su deber

definitivo es conceptualizar los parámetros de su labor, descifrar críticamente la existencia,

realidad, definir el requerimiento histórico de la persona y oponerse a la normalización de

la información. Para esto, explica Ávila, se separar de las metodologías de la educación en

funciones y que se adapta, dadas en el pensamiento de la sociedad, que explican sobre

normas, habilidades, calificaciones del país y otros países, desarrollo permanente,

capacidades, e innovación, estándares que se sintetizan sustancialmente en el currículo del

colegio.

4.2.1 Didáctica crítica.

La didáctica crítica comienza un tiempo especial de pensamiento y de obtención

(develamiento) de explicaciones continuas, definiendo también las actitudes continuas de

los ejercicios críticos y no como una rigurosa ubicación contextual a las ocasiones de

problemas. De este mismo modo, estos ejercicios se determinan partiendo de una

ubicación que va al cambio de la sociedad y pensando en las demás personas, y la

conceptualización del pensamiento que recurre a pasos específicos y minimización que

conlleva.
 58

La obtención de esta actividad de reposicionamiento de las previas

definiciones para usarlos a la realidad social, administrativa e ideológica en la que

el mundo convive, posee dos caminos. En primer lugar, revelar el concepto que está

dentro en la educación de la interpretación de textos en el salón, que beneficia al

colegio y al profesor para competir los problemas. En segundo lugar, hablar sobre

lo que implica instruir la comprensión de textos y crear a un leyente pensante

dentro del campo de una normalidad con herramientas y procesales que bloquean la

necesidad de la persona como leyente prendido que desarma y arma las distintas

lecturas, para poseer una visualización individualizada de su existencia y de lo que

lo rodea, meta sustancial de la educación de la comprensión de textos en las aulas.

4.3 Nivel criterial de la comprensión lectora

4.3.1 Indicadores de pensamiento crítico en la comprensión lectora.

a) Indicadores de comprensión

Idea resultados pertinentes que se deducen de datos explicados. Sabe

cuándo alguna ocasión se entiende como respuesta de requisitos, situaciones o

información dados en una explicación. Corrige las conexiones causa - efecto en los

sucesos contados en la lectura. Detalla igualdades en las definiciones, situaciones o

pensamientos que puedan hacer que el alumno use la lógica.

Sintetiza y establece una conexión el pensamiento global y también los específicos

de la lectura. Deduce un proceso racional, específico y establecido de lo que intenta

expresar la lectura. Establece que datos relevantes y requeridos en una lectura.

Desarrolla interrogantes de acuerdo con el tema o circunstancia por decidir.

b) Indicadores de análisis

Analiza hipótesis, desarrolladas por estudio y entendimiento de situaciones,

 59

que se utilizan para idear resultados. Estableces también hipótesis que naces de la premisa

principal. Presenta os datos de la lectura de acuerdo con el pensamiento de las conexiones

entre sus pedazos o partes que lo constituyen. Previene resultados o anticipa situaciones

por elegir una acción. Estudia una idea con alguna otra y nota las desigualdades o

semejanzas. Encuentra características simples que se entienden del concepto de la lectura.

Detecta la vaga explicación en los datos de la lectura. Mira información no muy consistente

de los detalles de la lectura. Reconoce las fallas que dan espacio a un pensamiento erróneo.

Establece decisiones acerca de la importancia de o razonamientos, resultados y estrategias.

Nace del mutuo consentimiento a algún fin o metas anteriormente propuestas al momento

de entender el texto. Usa vivencias obtenidas de textos a ocasiones establecidas para

decidir.

c) Indicadores de análisis

Establece en el texto el grado o nivel de certeza, veracidad o no de algún resultado.

Conoce y pone en primer lugar a resultados naciendo de circunstancias e información

específica. Da valor al modelo de habla que se usa en el texto. Detalla con sus mismos

elementos el concepto de alguna palabra, definición, entendimiento o lectura en un

conjunto de pasos de explicación. Da veracidad a una respuesta por medio de la realización

de información y motivos que den soporte y autenticidad de alguna explicación. Diferencia

si sus explicaciones son válidas o no y si realmente se relaciona con el texto.

4.3.2 Lectura crítica (alfabetización crítica).

Viene a ser una colocación, una preferencia del ser humano de intentar

conseguirle una razón de lectura al texto, a los pensamientos inferidos en los

conceptos, lógica y el razonamiento usado, para tomar en cuenta argumentos

variados y no darle veracidad a ninguna cosa cuando esta de cualquier manera

 60

podría ser falsa (Smith, 1994 y Cassany, 2004, como se citan en Serrano, 2008).

El texto crítico necesita realizar el concepto de lo expuesto por el escritor, la

definición que nace de la lectura; poner en la suerte el razonamiento y la labia del

escritor, partiendo de la conexión unánime que existe con los sistemas del estudio:

definiciones, presentaciones, memorias, vivencias y métodos (Serrano, 2008).

A partir de un punto de vista social, se comprende que el texto y la redacción con un

armado cultural, un ejercicio comúnmente establecido. El entendimiento de un texto

cambia cuando pasan los años, los lugares y los ejercicios de la persona. Siempre, en

cualquier lado, descifrar lo escrito y entenderlo han sido propuestos por ejercicios

individualizados. Adquirir el hábito de lectura necesita no tan solo de ejercitar los

denominados pasos mentales, sino que tener la información cultural individual de todos

los modelos de exposiciones (político, pedagógico, religioso, económico, entre otros),

de todos los ejercicios se establecen la escritura y el saber leer. Luego de también las

suposiciones y entendimientos, y comprender lo que se lee, se requiere entender a todos

los escritores y sus leyentes usan todos los modelos al exponer, como manejan los

conceptos de acuerdo con los requerimientos propuestos, determinar la forma de

expresarse y los pensamientos dados por cada modelo.

El pensamiento crítico, dando énfasis a una atención socialista y cultural, logra

diferenciar tres pensamientos del entendimiento: las líneas, entre líneas y detrás

de las líneas. Las líneas tratan sobre entender lo que quiere decir el texto,

agregado al significado individual de cada uno de los términos. Entre líneas

explica todo lo que se entiende e estos términos, así no se hayan especificado

notablemente: deducciones, suposiciones, ironías o malos entendidos. Por otro

lado, detrás de las líneas es la cultura, una percepción, una explicación y lo que

realmente quiere indicar el escritor (Cassany, 2006, p.52).

 61

En efecto, reconocer el entendimiento con cada una de estos pensamientos es difícil, sin

embargo, lo que distingue esta suposición de los tres sistemas de entendimiento que más

allá del texto dicho por una persona, hay una lectura oculta que en muchas ocasiones

logra tener más impacto.

4.3.3 La enseñanza de la lectura crítica.

En el ámbito de un mundo unido que se distingue por la variación rigurosa de la híper

realidad, la ideología de lo que no se ve y no que sí se puede tocar, así como la obtención

de las comunicaciones globales como fuentes de conocimientos que deducen actitudes,

reglas, modos de ver las cosas y tipos de realidades dados en la cultura del consumismo, la

comprensión critica de tener estos estándares de calificación como: pensar

razonablemente, tener voz y voto, tener juicio propio y saber elegir los conocimientos,

además se tiene que calificas habilidades globales del texto critico naciendo de estándares

como: lee analítica y comprensivamente, entiende los lineamientos dados en una lectura y

sabe diferenciar sus opiniones y decisiones tomadas, diferencia y adquiere conocimientos

en uno o más lecturas, arma una idea general, detalla conexiones entre las oraciones y

califica con raciocinio.

Delante de esta solicitud del Estado, lo que propone en el sector estudiantil es que no

hay mucha información de este sentido jurídico, y que, por lo tanto, el interés que se le

pone a el crecimiento de un leyente pensante es muy poca, dado a que los colegios y,

definitivamente, los profesores que tiene esta labor, no se les da en dichos estatutos guías y

métodos especiales con los que puedan definir en el salón una estrategia de enseñanza de

tipo fundamental en el desarrollo. No es suficiente con que se le diga por ley que enseñe, si

no que se debe también darle los insumos necesarios para que lo logre.
 62

4.3.4 Condiciones que favorecen la formación de un lector crítico.

Frente a una vista tan desalentadora como lo que vemos al día de hoy se nos

da, ya sea viendo a todo el país como al mundo, detallado por problemas culturales,

jurídicos y económicos que nacen de un pensamiento contrario a la igualdad, opuesto

a la unión, se tiene que reformular la interrogante por el interés del desarrollo de un

leyente pensante en los colegios como el sitio aprovechado en donde, según Giroux

(1990) se puede, superando los problemas, intentarlo.

Tendría que lanzarme a contestar una interrogante positiva, solo si los

colegios, los profesores y la sociedad sientan el interés en existir, conocer y actuar

para poder entender a vivir con sus propios yo y con los demás. Para comenzar de

nuevo este viaje, se requiere tomar en cuenta unos requisitos en el ámbito de la

enseñanza a la personal.

Explicar de requisitos se entiende a idear las ocasiones pertinentes que logren

repartir conocimientos, el placer de hallarlos, la alegría de saberse capaz de liderar

algo que les pertenece en sus vidas, aprovecharla y mejorarla. Tiene que ver,

entonces, en los textos de Meirieu (2004), de transformarse de una enseñanza del

origen a una enseñanza de los requisitos, dadas estas, para el tema que se está

explicando, en los colegios, los salones y los profesores. Veamos.

a. La institución educativa como espacio de acogida.

En el pensamiento de la persona, los ejercicios de la enseñanza es trasladar

cada cosa que se requiere para que la persona ingrese en esta realidad y se pueda

coger de esta, se adueñe de las preguntas que han construido una ideología,

aprenda los conocimientos estructurados por las personas en competencia a las

preguntas y lo transforme en ideas de ellos mismos, con la fe de que el pasado

 63

decline menos y se rearme con más fuerza todo lo que no conviene a la persona. Poner

interés en esta meta en los colegios, conlleva entender que enseñar es mucho más que solo

formar unos conocimientos naturales que logren solucionar dificultades de administración

de la existencia normal o de oponerse a las adversidades de nivel académico. Enseñar, es

pues. Crear conocimientos significativos que logren diferenciar en que cosas sociales se

puede insistir. “¿De qué estoy hecho?, ¿De quién soy hijo o hija?”, siempre tiene estas

interrogantes el pequeño. “¿De quién soy realmente hijo o hija?” es, en algunos casos, la

pregunta del joven que piensa que fue dejado en la calle en alguna canasta o lo llevaron a

un centro de adopción. “¿De qué historia religiosa, cultural, social soy heredero(a)?”.

“Darles a los alumnos como leyentes pensantes la posibilidad de que creen su propio

cuento, es darles pensamiento propio por medio del entendimiento de donde viene, en qué

lugar se encuentra, y así, poder idearse, verse e identificarse como persona”. (Meirieu,

2004, pp. 25-26).

Para este requisito, los colegios le dan lugares para que los conocimientos

compartidos de lectura crítica sea un conjunto de pasos de armado y desarmado de

vivencias, conocimientos y datos, ya que el que viene no es un material de armado, más

bien es una persona que se arma desde un principio con la guía de su profesor y luego sin

ayuda. Identificar que en este lugar de paz de lectura no se instruye de ese modelo

robotizado para crear conocimientos o explicar alguna cosa necesita, en esta conexión de

interés, motivar una vivencia de leer en donde en primer lugar se defina una relación

cariñosa que logre la confianza hacia la lectura que será leída partiendo de lo sentimental y

después si unos pasos mentales de correlación con el pequeño, adulto, joven, como

leyentes vivos; una relación con las lecturas por medio de la educación por parte del

profesor que los posiciona en lugares específicos con ocasiones cambiantes.

Larrosa (2003) explica:

 64

Acerca del texto como educación y de la educación como texto. En este primer

punto, indica que los textos (…) como ejercicio que se relaciona con el

pensamiento del leyente: no simplemente con sus conocimientos sino también con

su ideología (…) Conceptualiza en esta realidad, idear el texto como una cosa que

nos hace crecer, o nos hace decrecer, o cambiar o algo que nos completa, o nos

hace preguntarnos sobre nuestra existencia (p.26).

Para que los textos vayan más allá del crecimiento, se requiere una conexión entre la

lectura y el pensamiento de la persona; lo que consigue cuando lo que se escribe puede

darse como vivencia ya que se confronta, se dificulta, logra un efecto en cada uno, nos

orienta hacia una variante. Al pasar esto, se crea una conexión cercana entre el texto y los

saberes, se mantienen las marcas en las personas, en los pensamientos y correlaciones. No

se intenta solo de leer para conocer, también para unir polos entre lo que ya conocemos y

nuestra realidad; entre lo que sucede y nos acontece; entre lo que nos constituye y nos

cambia.

Respecto a esto, idear los requerimientos de comodidad en un colegio para mejorar el

desarrollo de un leyente pensante, viéndolo desde la persona, es mejor tener un lugar

efímero, materiales de escuela y profesores para recibir de gran manera a muchos alumnos.

Es poseer la veracidad de que todos los que vengan no sean cualquiera, sino alguien

perteneciente al colegio en donde recibe comodidades beneficiosas, en calma, con mucha

seguridad. Para comenzar junto con algún profesor en la vivencia de leer que logre que

este siga con el texto de la realidad y la existencia, la comenzada está en las casas, y que

casi siempre se malogra en los colegios, por que establecen textos de reglas, de

normalización, de pertenencia, de conjunto de información, del balance. Lectura poso a

poco se aleja de su meta principal: El armado del pensar propio y el crecimiento de la

mente.
 65

b. El aula de clase, un espacio de comunicación

Un lector crítico, tal como se explicó antes, no se crea en los salones. También en

la relación con sus amigos y profesores, relación que se le debe incentivar por medio de la

confianza que los textos o lecturas les dan a los niños de acuerdo a situaciones reales,

elegido por los profesores, en relación con los estándares correlacionados con las ideas

antes previstas y de la lectura: primeramente acerca del tipo de papel, modelo y tamaño de

letra, imágenes, calidad de la impresión o de la imagen (tipo, tamaño, color); Y luego

acerca de los rasgos del modelo de texto elegido; su organización y cuerpo (artículo de

opinión, ensayo, reseña, crónica, novela, anuncio publicitario o la ciudad).

Para que ya sea en la escuela como en el salón de clases de creen lugares de dialogo

natural, que se requiere para incentivar ejercicios de discursos, discusiones mesas redondas

de temas culturales, tecnológicos, sociales y de arte, en el hallazgo de información y

contratos conocidos que tiene veracidad en el pasado de una cultura de conversación en

donde sobresale la humildad para entender las distintas situaciones e innovación para

dedicarlas.

De acuerdo con esto, se entiende que los ejercicios de exposiciones poseen tres grados

de discurso: cognitivo, moral y expresivo. Los cuales ayudan a incentivar más que solo

decisiones, sino relación del texto con el profesor, y las contradicciones que nacen de la

relación de la sociedad en el salón y que se dan a conocer crítica y legítimamente cuando

se encuentran con alguna ocasión injusta.

c. El docente como mediador en la enseñanza de la lectura crítica

Previamente a dar requisitos para los profesores, individualmente de a qué sector o

que materia explique, se vea a si mismo con la capacidad de transmitir conocimientos de

textos y comprensión. Y que, ayude al desarrollo de leyentes pensantes, es preferible

 66

cuestionarnos si en verdad instruimos a leer pensantemente a los alumnos.

De acuerdo con esto, Litwin (1997) afirma:

No se puede idear que se prefiera este modo de ideología sin tener en cuenta a un

profesor que tenga sus propias motivaciones y entendimiento al momento de

hacer la crítica. No tiene que ver solamente con un método del pensamiento que

pueda instruir más allá de las relaciones que se forman en los colegios. No se

puede imprimir el currículo que prevenga o de una solución a un idear decisivo…

las metas de esta forma de ver las cosas crean en el salón una sesión con las

personas relacionadas (p.86).

De acuerdo con lo que se idea y se acciona es que es posible identificar

características del profesor para instruir y dar crecimiento a una idea en su materia por

enseñar:

 En el pensar, pone en riesgo su idea de pensamiento crítico y los ejercicios que se

hacer para posicionar problemas que necesitan innovadores métodos, innovadoras formas

de ver las cosas y de accionar en la realidad de los colegios y culturales en el que se

instruye con la experiencia ganada. Se enfoca en un sistema de formación propia

permanente para ser competente de una decisión por el desarrollo del lector crítico.

 En la práctica, en el ámbito de una educación basada en el hacer, contesta: ¿Qué

personas van a desarrollar el texto?, ¿cuál es el objetivo?, ¿Definir las lecturas?, ¿de qué se

va a hablar en la orientación de la conversación?, ¿qué preguntas para generar la reflexión

crítica, constructiva y autónoma? ¿en qué momento?, ¿en qué lugar?, ¿de qué manera de

harán la ejecución del texto y el dialogo? Estas son interrogantes ignoradas debido a la

gran cantidad de cosas que hacer por los profesores.

Tal como lo afirman Camilloni (2008):

Sintetizar el sentido del mejor sistema de la actividad de una lectura crítica,

 67

teniendo en cuenta la definición de intervención como el desarrollo positivo que

previene y hace al profesor para beneficiar el sistema de relación entre el escritor,

la lectura y el leyente, en cierta realidad para obtener un entendimiento y mediante

este, una conclusión (p. 16)

Son características de una personalidad del profesor como un transmisor de pasos a la

lectura crítica: ser un leyente permanente, dedicado, muy bien informado: “un leyente con

alma de conversador que se toma por decidir sus mismas perspectivas y de los alumnos”.

Rondón (2011):

Mucho sentimiento por las situaciones culturales que minimizan la salud y el

nivel de existencia de sus alumnos; atención por definir en primer lugar los

pensamientos decisivos como el alma investigadora; saber hablar en la manera de

escribir personalmente de las lecturas que se eligen como instrumento de textos

ya que no es igual desarrollar un texto de una noticia para informar, un

largometraje, una obra de arte que tiene que ver la labia dada en un dibujo o un

informe sobre el punto de vista, una monografía, un cuento, una redacción sobre

la organización definitiva de las lecturas, y todos siguen métodos definidos para

su texto. Estos métodos tienen que ser reconocidos por los profesores como

transmisor de este sistema (p.45).

 68

Aplicación didáctica.

Sesión de aprendizaje N° 01

I. DATOS INFORMATIVOS:
a. Institución Educativa :
b. Docente : NANTIP MASHIAN, Lucio
c. Grado y sección : Primero “A”
d. Turno : Mañana
e. Área : Comunicación
f. Fecha : 04/04/2019

Leemos historietas e intercambiamos opiniones y

experiencias

En esta sesión los estudiantes leerán un cuento

y lo analizarán.

Antes de la sesión

Lee el texto “Leyenda de Nugkui”.

Prepara copias con el texto que van a leer tus niños. Prepara la ficha de evaluación.
Ficha de aplicación

A Materiales o recursos a utilizar

Texto fotocopiado “Leyenda de Nugkui”. Ficha de aplicación

Ficha de evaluación. Plumones y tiza.
Cinta masking tape o limpiatipos.
 69

Propósitos de aprendizaje: competencias, capacidades e indicadores a trabajar en la sesión

CRITERIO DE EVALUACIÓN
ÁREA COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO
CAPACIDADES
PRODUCTO INSTRUMENTO
COMUNICACIÓN

● Obtiene información del

texto escrito.
● Infiere e interpreta
Lee y comprende diversos tipos información del texto. FICHA DE LISTA DE COTEJO
de textos escritos. ● Reflexiona y evalúa la APLICACIÓN
forma, el contenido y el
contexto del texto escrito.

ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES OBSERVABLES

Libertad y responsabilidad Diálogo

Enfoque de igualdad de genero y concertación
 70

SECUENCIA DIDÁCTICA

MOMENTO PROCESO ESTRATEGIAS TIEMPO

● Dialogamos con los niños y niñas acerca de lo trabajado en la sesión anterior (los
alimentos). Recuérdales las actividades que han señalado para ser trabajadas en el
MOTIVACIÓN
desarrollo de la unidad.
● Recoge los saberes previos conversando con los niños y les preguntamos:
SABERES PREVIOS
INICIO ¿Qué es lo que han comido ayer?, ¿De dónde sale los alimentos?, ¿Cómo sus 10 minutos
padres consiguen todos sus alimentos?
PROPÓSITO Y
● Comunicamos el propósito de la sesión: hoy analizaremos la leyenda del Nugkui
ORGANIZACIÓN
● Recordamos algunas normas de convivencia que debemos tener en cuenta para
lograr el propósito

En grupo clase
Presentamos a las niñas y los niños el título y una imagen del texto “Leyenda
de Nugkui”. (Apéndice 1)
ANTES DE LA Y les pedimos que lo observen en silencio, para que elaboren sus hipótesis a
LECTURA partir de las siguientes preguntas: ¿quién será el personaje?, ¿de qué creen que
tratará el texto?, ¿qué nos dirá sobre el personaje?, ¿dónde creen que ocurrirá
DESARROLLO 25 minutos
la historia?, ¿para qué lo habrá escrito el autor?
DURANTE LA En grupo clase
LECTURA Con ayuda de un estudiante entregamos el texto fotocopiado cuento
Leyenda de Nugkui.
Daremos un tiempo para que los estudiantes analicen las imágenes.
Preguntamos qué es lo que observan y apuntaremos sus respuestas

 Ministerio de Educación (2004) Programa nacional de emergencia educativa 2004. Edit. MV fénix E.I.R.L. Perú.
 Cuadernillo de trabajo del MED
 71

 Seguidamente narramos cuento Leyenda de Nugkui en imágenes

secuenciales pegadas en la pizarra. Recalcaremos y pondremos énfasis en
las partes más importantes.
En grupo clase
 Basado en algunas preguntas, dialogamos con las niñas y los niños sobre
el contenido del texto. Diremos que pueden revisarlo antes de contestar
DESPUÉS DE LA
la información que se les pide: ¿cómo se llamaba el personaje principal?,
DESARROLLO ¿cómo era ella?, ¿dónde sucedieron los hechos?, ¿Qué no tenían los
LECTURA
awarunas?, ¿Qué les dio Nugkui?, ¿Por qué se fue Nugkui?
 Continuamos el diálogo preguntando: ¿será importante trabajar?, ¿por
qué?, ¿de qué trata principalmente el texto?
 Escuchamos a los estudiantes. Si alguno de ellos no participa
preguntaremos lo siguiente: Nugkui dijo que tenían que trabajar duro
para obtener sus alimentes ¿qué opinas tú?, ¿estás de acuerdo con ella?”.
A continuación, entregamos la ficha de aplicación Apéndice 2

 Recordamos con los niños y las niñas lo aprendido al leer “La leyenda de
Nugkui”
 Preguntamos si les ha gustado la leyenda y por qué.
EVALUACIÓN
 Dialogamos con los estudiantes acerca de lo realizado en la sesión: ¿qué
CIERRE aprendimos hoy?; ¿para qué nos servirá lo leído?, 10 minutos
 ¿por qué?
METACOGNICIÓN
 Con ayuda de un alumnoentregamos la ficha de
metacognición. (Apéndice 4)
Tarea a trabajar en casa: entregamos a los niños el Apéndice 3

BIBLIOGRAFIA
 Ministerio de Educación (2004) Programa nacional de emergencia educativa 2004. Edit. MV fénix E.I.R.L. Perú.
Cuadernillo de trabajo del MED.
 72

Síntesis

La comprensión lectora. – Es una situación definitivamente grande y no se especifica; se

opone, tiene conexión primero con características que se asimilan y se entienden como

términos establecidos para expresar sentimientos. Para poder desarrollar en nuestros

estudiantes, utilizamos diversas estrategias como leer texto, carteles, en clase, en la calle,

etc. Debemos resaltar que estas estrategias son para el primer año del nivel primario.

El texto y sus tipos. - Para ello, debemos entender conceptos importantes

como que el texto es una herramienta fundamental de la comunicación y que a

través de él podemos desarrollar múltiples capacidades. No solo eso, también que

hay diferentes clases de texto como el narrativo, el descriptivo, el argumentativo, el

expositivo y el texto informativo.

Comprensión literal. – Podemos indicar que es la información que se extrae

directamente del texto, de sus palabras y toda la información que este tenga; es el

primer nivel que se puede enseñar a los estudiantes de educación primaria para lo

cual el estudiante deberá decodificar la información expuesta. Para ello, hay

preguntas claras y directas como: ¿Qué…? ¿Quién es…? ¿De…? ¿Quiénes son…?

etc.

Comprensión inferencial. – Consiste en la capacidad del lector para poder

conseguir y entender las pistas que dejó el escritor sobre el texto, lo cual ayudará al

lector a entender y predecir los sucesos que no se presenta a simple vista en el

texto.

Algunas interrogantes que se podrían realizar son: ¿Cómo ocurrió?, ¿Por

qué?, ¿Qué hubiera pasado si lo que dice el texto no hubiera/hubiese ocurrido? Etc.

Comprensión criterial. - Es una disposición, una inclinación del lector a

tratar de llegar al sentido profundo del texto, a las ideas y razonamientos del
 73

escritor para poder comprender su mensaje. Desde el Estado hasta la misma aula pasando

por la institución educativa y los maestros, debemos desarrollar esta capacidad con el fin

de despertar el razonamiento de los estudiantes.

 74

Apreciación crítica y sugerencias

● La concurrencia a la biblioteca escolar se realiza tan solo para tareas escolares. No

obstante, debemos incentivar para que también ese espacio sea visto como un lugar para

ejercitar nuestra lectura en todos sus tipos.

● Los directivos deben realizar una reingeniería en el diseño curricular, ya que,

actualmente, es tradicional. En otras palabras, este debe estar enfocado en la

comprensión de textos en todas las áreas.

● Los docentes deben realizar concursos de comprensión lectora, mensualmente, en todas

las áreas y en todos los niveles, ya que, de esa manera, se desarrollará con facilidad la

sinapsis de los estudiantes, y su nivel de comprensión será más sencillo y rápido.

● Inventar en las variadas escuelas, la importancia de leer y en donde los estudiantes y

maestros logren contraer las instrucciones que se dirigen a un buen desarrollo de

hábitos al leer.

● Es debido a la manera de inculcar a los menores de grados primarios las habilidades

para que les sea más sencillo el comprender.

● A los maestros darles la habilidad de leer con una ejemplificación, haciendo de esta

algo llamativo para los estudiantes respecto a lo que necesitan, etapas y su realidad.

● Comenzar el año de escuela con la evaluación de los menores en la comprensión de los

escritos textuales para de esta manera poder saber cuál es su nivel, y posteriormente

encontrar los sistemas para que sea posible que se mejore la manera de comprensión de

los niños.

● Los docentes tienen que plantear preguntas, en las prácticas escritas y en los exámenes,

que permitan la comprensión criterial de los estudiantes. De esta manera, él alcanzará

un alto nivel para emitir juicios de valor u opiniones concretas y asertivas.

 75

Conclusiones

● El leer no es solamente en los libros; actualmente es efectivo también el uso de

diferentes aparatos, los teléfonos celulares, entre otros. Son un tipo diferente de ámbito

en el que cambia el soporte, pero es familiarmente aceptado.

● En muchas ocasiones las dificultades para comprender que los estudiantes demuestran

parte de la predicción, falta confirmar que ellos no pueden interiorizar sucesos que

estuvieron en el acto pero que sí pueden condicionar a las situaciones mentales que lo

hicieron. Lo contrario en la forma de interpretar de un mismo texto en la prueba de que

lo que leen lo enfocan como imágenes mentales, de lo que conocen y cómo valoran el

texto que han leído y comprendido.

● Es relevante que no se ignore que el hecho de realizar predicciones anima a los

estudiantes a iniciar lecturas y repetirlas, y tener una conversación pasiva entre el que

lee y el que escribió.

● Una persona que lee entiende un texto solo al momento de hallarle el sentido, de

manera que puede ubicarlo y relacionarlo con lo que ya conoce y lo que es de su interés.

● La lectura es mucho más que solo algo mecanizado para decodificar textos, más bien es

una acción de razonar ya que no solo es guiarse de las palabras si no entender lo que el

autor está intentando decir o contar, es comenzar un conjunto de razones para que

pueda ser controlada la progresión de dicha interpretación de manera que es posible

encontrar lo que no se logra entender.

 76

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 80

Apéndice A

- Por favor, regálame algunas

LA LEYENDA DE NUGKUI
(Adaptada) Nugkui, al principio, no quiso dar. Pero, finalmente, dijo:

Hace mucho tiempo la comunidad Aguaruna vivían alimentándose – No te voy a dar, pero te voy a dejar a mi pequeña hijita.
Cuídala bien. Ella te dará lo que pidas. Si no la cuidan
de,
y. bien, los Nugkui nos iremos a vivir a otra parte.

Un día una fue al a bañarse, en eso vio cáscaras de yuca y plátano y
se dijo:
¿De dónde vendrán esas cáscaras? – se preguntó la empezó a subir y
subir y encontró un lugar donde había sembríos de y toda clase de
alimentos, en eso la vio a una mujer y le dijo:
- Hermana, ¿quién eres? – preguntó la recién llegada.
- Yo soy Nugkui.
- vio
- ¿De dónde eres?
- De aquí.
Como vio tanta comida y ella y su familia tenían hambre le rogó:
Entonces cada vez que necesitaban algo Nugkui, lo hacía aparecer.
Apareció y muchos sembríos más.
Así los aguarunas Vivian felices hasta que un día dejaron sola a
Nugkui con un niño, este le pidió insistentemente que haga aparecer
al
Nugkui no quería porque después el diablo no se iba a querer ir,
pero tanta fue la insistencia del niño que Nugkui le hizo caso.
Cuando vino la a Nugkui llorando y lepidio que no se
vaya, pero Nugkui se fue y no volvió más. Es por eso por lo
que desde entonces los aguarunas tienen que trabajar muy
duro para poder obtener sus alimentos.
 81

Apéndice B

FICHA DE APLICACIÓN

Nombres y Apellidos:
Grado y sección: _ fecha:

Marca y escribe tu respuesta (Nivel de comprensión literal)

1) ¿Quiénes vivían casi sin comer?

a) Los Aguarunas b) Los Chalanes c) Los cuzqueños

Respuesta:

Escribe tu respuesta (Nivel de comprensión Inferencial)

2) ¿Qué hubiera pasado si Nugkui no hubiera aparecido?

Escribe tu respuesta (Nivel de comprensión Criterial)

3) ¿Está bien que el niño le haya pedido a Nugkui que aparezca el diablo? ¿Por qué?
 82

Apéndice C

FICHA DE EXTENSIÓN

Nombres y Apellidos: NOTA

Grado y sección: fecha:

Marca y escribe tu respuesta (Nivel de comprensión literal)
1) ¿Qué querían que apareciera Nugkui?

a) Carro y bicicleta b) Plátano y yuca c) Camisa y pantalón

Respuesta:

2) ¿A quién quería el niño que hiciera aparecer Nugkui?

a) Ángel b) Perro c) Diablo

Respuesta:

Marca y escribe tu respuesta (Nivel de comprensión inferencial)

3) ¿Qué hubiera pasado con los Aguarunas si Nugkui no hubiera aparecido?

a) Comerían solo camarones b) Comerían juanes c) Pollo frito

y caracoles y tacacho y papas
 83

4) ¿Los Aguarunas estaban felices con Nugkui? ¿Por qué?

Escribe tu respuesta (Nivel de comprensión crítico)

5) ¿Crees que está bien que el niño le pidiera a Nugkui que hiciera aparecer al diablo?
¿Por qué?

6) ¿Crees que estaba bien que los Aguarunas recibieran todo de Nugkui sin esfuerzo?
¿Por qué?
 84

Apéndice D

Ficha de metacognición

Nombres y Apellidos:

Grado y sección: fecha: ___

Al participar de la lectura... Sí No
¿Escuché con atención al profesor?
¿Escuche con atención a mis compañeros?
¿Expresé mi opinión sobre el tema?

Ficha de metacognición

Nombres y Apellidos:

Grado y sección: fecha:

Al participar de la lectura... Sí No
¿Escuché con atención al profesor?
¿Escuche con atención a mis compañeros?
¿Expresé mi opinión sobre el tema?
 85

Apéndice E

LISTA DE COTEJO

Competencia: Comprende textos escritos

Reflexiona y
Recupera evalúa el texto
Infiere el
información de que lee,
significado de los
diversos textos opinando acerca
textos escritos.
escritos. del contenido.

Formula hipótesis
Nombres y apellidos de los sobre el contenido del Comentarios /
N°
estudiantes cuento, a partir de los Observaciones
Aplica ideas del
Localiza información indicios que le ofrece texto a una
en un cuento con el texto (imágenes, situación
varios elementos títulos, párrafos, externa a este.
palabras y
expresiones claves,
diálogos, índices, etc.).
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Logrado No
. logrado.