Prá cticas Profesionales IV.

Actividades Didá cticas

Extraordinarias. Trabajo 3.

Alumno: Arturo Fontangordo Rodríguez.

DNI: 71.769.247-R.
Correo-e: afontango1@alumno.uned.es.
Mayo 2020.
Índice.

1. Mapa conceptual. ............................................................................................................... 3

2. Valoración de las diez ideas principales del documental “La educación prohibida”.......... 4
2.1. La escuela como reproducción...................................................................................... 4
2.2. La escuela como fabricación en serie............................................................................ 5
2.3. Aprender es desarrollarse. ............................................................................................ 5
2.4. Aprender es descubrir. .................................................................................................. 6
2.5. No se trata de enseñar, sino de amar. .......................................................................... 7
2.6. Educación integral para la diversidad. .......................................................................... 7
2.7. La libertad es necesaria para la educación. .................................................................. 7
2.8. Cooperación vs. disciplina formal. ................................................................................ 8
2.9. El necesario autodesarrollo del profesor. ..................................................................... 8
2.10. El papel central de la familia. ................................................................................ 9
2.11. Conclusiones.......................................................................................................... 9
3. Bibliografía. ....................................................................................................................... 10

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 1. Mapa conceptual.

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 2. Valoración de las diez ideas principales del documental “La
educación prohibida”.
“La educación prohibida” (Blanc y otros, 2012) es una película documental donde
se realiza una crítica a los actuales sistemas educativos occidentales, planteando
alternativas pedagógicas fundamentadas en diferentes paradigmas y en experiencias
innovadoras que se han llevado y se están llevando a cabo en varios países
hispanoamericanos y en la propia España. A continuación, vamos a revisar y valorar
críticamente las diez principales ideas que se plantean en el documental, que hemos
procurado plasmar en el mapa conceptual precedente.

2.1. La escuela como reproducción.

Tal y como está realizada la película, en torno a cada idea central se vierten
opiniones de numerosos expertos, y se plantean aspectos y matices muy variados. Por
consiguiente, es muy difícil que se pueda estar en completo acuerdo o desacuerdo con
todos ellos, como se verá en adelante.
En torno a este primer bloque, se hacen una serie de críticas contra la escuela
tradicional que han sido frecuentes desde hace décadas por parte de muchas líneas
pedagógicas: Escuela Nueva, Escuela Activa, Escuelas Libres, las pedagogías de
Montessori o Freire, etc. De hecho, muchas de esas críticas se han venido teniendo en
cuenta a la hora de introducir modificaciones de calado en la educación formal. Por
ejemplo, parece un tanto injusto decir, como se dice en la película, que la escuela actual
sólo imparte contenidos, cuando se llevan varios lustros de esfuerzos ímprobos por
organizar el currículo por competencias (de Puelles Benítez, 2017).
También se acusa a los sistemas educativos formales de limitarse a enseñar una
reproducción simbólica de la cultura dominante, calificando de “cosméticas” las reformas
educativas sucesivas y centrando el fracaso escolar únicamente en el alumno, cuando
todas las tendencias contemporáneas en evaluación insisten en que ésta debe ser holística,
no exclusivamente sumativa, y no exclusivamente del estudiante (Castillo y Cabrerizo,
2010).
Por otro lado, coincidimos en señalar el carácter erróneamente fragmentario de la
educación, y de la necesidad de preparar a los estudiantes para adquirir rápidamente
nuevos conocimientos. En este sentido, probablemente los sistemas educativos tengan
una importante oportunidad de mejora incorporando elementos del paradigma
conectivista (Siemens, 2004).

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 2.2. La escuela como fabricación en serie.
Se trata aquí de una crítica, también frecuente, hacia el modelo taylorista de
organización educativa (Martín-Moreno Cerrillo, 2007), al que se le supone formando al
alumno, a través tanto del currículum explícito como del oculto, únicamente para
prepararle para desempeñar disciplinada y eficientemente su puesto de trabajo en el
futuro. Una escuela así no responde a las necesidades individuales, está cerrada a su
entorno y deshumaniza a las personas, a cuyas necesidades individuales no responde.
En efecto, la falta de tiempo de calidad, la sobrecarga de alumnos y de tareas
burocráticas, la falta de formación pedagógica en algunos casos, y, por qué no decirlo, la
falta de una preocupación genuina por las personas (que se traduciría en vocación
docente) en muchos profesores puede llevar a esta situación; todos los que hemos cursado
la escolarización obligatoria (y post-obligatoria) podemos participar en mayor o menor
medida de esta crítica, aunque también ser capaces de poner buenos contraejemplos.
Pero a la hora de juzgar esta educación “taylorista” no debemos perder de vista la
realidad que impone la educación de masas. Por razones espurias o no, lo cierto es que el
siglo XX universalizó la enseñanza primaria, y generalizó la secundaria, a una velocidad
vertiginosa (de Puelles Benítez, 2017). Sin las economías de escala y la búsqueda de la
eficiencia, este bien objetivo no habría sido posible. En tiempos y lugares de prosperidad
es justo y hasta obligado hacer una reflexión crítica sobre el modelo, pero sin perder esta
perspectiva.

2.3. Aprender es desarrollarse.

Como principio general, sólo podemos estar absolutamente de acuerdo con esta
afirmación. Igualmente, estamos de acuerdo con los expertos que afirman que el educador
debe desarrollar al niño, esforzándose en conocerle en particular, y que la escuela debe
acompañar la capacidad creativa y la curiosidad de los alumnos, a riesgo de frustrarlas si
no lo hace; y, ciertamente, es éste un riesgo bien presente en la escuela tradicional, si el
docente se limita a trabajar el currículum establecido con metodologías exclusivamente
de tipo mecánico o transmisivo. Pero en absoluto el sistema educativo exige que ése sea
el proceder del maestro. Como en todos los oficios y profesiones, será la formación, la
virtud y la capacidad de la persona que debe llevar a cabo la educación la que disipe o no
este peligro.
Pero ni el alumno se construye a sí mismo, autodeterminándose
independientemente de la realidad externa física, social y cultural; ni la escuela es

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prescindible, “porque se puede vivir sin logaritmos”. Piaget, citado varias veces en el
documental, distingue claramente las etapas evolutivas (Mariscal y otros, 2009). En la
etapa preoperacional, por supuesto, el uso de materiales concretos es el medio didáctico
más conveniente. Ahora bien, pretender que, a partir del período de las operaciones
concretas, y, evidentemente del de las operaciones formales, el aprendizaje va a tener
lugar sin un determinado nivel de abstracción, progresivamente más complejo, y, a veces,
inevitablemente arduo, no nos parece sostenible. Tomando el ejemplo aparentemente
extremo de los logaritmos: si no se aprenden en la Educación Secundaria, ¿cuándo habría
que hacerlo? ¿Restando tiempo, que ya no hay en los temarios, de la Educación Superior,
a la que el alumno llegaría sin estar preparado? ¿O es que habría que seleccionar a los
alumnos a los 10 años para saber “los que lo van a necesitar para la vida”? ¿O es que hay
que preguntarle al niño de 10 años lo que quiere ser en la vida, y tomar su respuesta para
determinar si le conviene o no fomentarle el interés por los logaritmos? ¿O es que acaso
se pretende una Educación Superior, en Ingeniería, por ejemplo, en la que sólo aprendan
logaritmos aquellos alumnos a los que les resulten interesantes?

2.4. Aprender es descubrir.

Igual que sucedía con la idea anterior, sólo se puede estar de acuerdo, como
principio general. La motivación y el interés catalizan el aprendizaje; se aprende mejor
“haciendo” que “escuchando”. Y si todo se reduce a premios y castigos, a motivaciones
meramente extrínsecas, en las que sólo importa el resultado, el impacto en la formación
moral del alumno y en su desarrollo integral será importantísimo. Este riesgo, que corre
cualquier organización humana, no solamente la escuela oficial, es, evidentemente, más
grave en ésta última, por la función humanizadora y socializadora que tiene.
Pero, nuevamente, no podemos concordar con algunas conclusiones un tanto
forzadas, exageradas, o que no se siguen necesariamente de los principios enunciados.
“No hay aprendizaje, si no se disfruta” es una afirmación falsa. Todos hemos aprendido
cosas que no hemos disfrutado, incluso sin saber que las necesitábamos; e incluso algunas
las recordamos sin haberlas necesitado nunca más. Decir que el aprendizaje es mero
descubrimiento y que no tiene que ver con conocer la verdad es desvirtuar por completo
su función cognitiva, que es su función superior. La inteligencia o entendimiento se
perfecciona por su adecuación a la verdad, como demuestra Santo Tomás de Aquino,
siguiendo a Aristóteles. Si no existe esa adecuación, no hay conocimiento auténtico.

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 2.5. No se trata de enseñar, sino de amar.
Nada se puede objetar aquí. El amor al alumno es una exigencia ética para el
educador. Desgraciadamente, en todo tiempo y lugar ha habido y habrá maestros que se
muevan, bien sea en todo momento, o bien sea a partir de una determinada fase de su
trayectoria vital, por el salario, por la imposibilidad de dedicarse a otra cosa, por la propia
inercia… Pero no es posible establecer la auténtica relación comunicativa que exige el
proceso de enseñanza-aprendizaje (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012), si no
existe ese amor genuino por los discentes. Por mucho que se quiera camuflar, la falta de
autenticidad de la interacción, más temprano que tarde, será percibida por los educandos,
ocasionando resultados fatales.

2.6. Educación integral para la diversidad.

Sobre esta idea, también pivotan una serie de cuestiones muy interesantes, y que
nosotros suscribimos. Por ejemplo, la tendencia a la homogeneización (más bien
“procustización”) que pretende “anormalizar” cualquier rasgo o comportamiento de un
niño que se salga del estándar, de la que es buen ejemplo el acelerado incremento de los
diagnósticos de TDAH; o la fragmentación del saber en asignaturas o materias estancas,
que, en último extremo, conduce a la superespecialización. Aunque, si a algún hecho
histórico hay que responsabilizar de esto último, es más bien a la educación
revolucionaria francesa (no a la prusiana, que en esto la seguiría), que institucionalizó la
destrucción de la unidad del saber, tan bien concebida por los medievales. No podemos
dejar de mencionar aquí las aportaciones del cardenal Newman, acerca del concepto de
universidad, y de Mortimer Adler, sobre los requisitos del currículum en la Educación
Secundaria y Superior (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012).
No compartimos, empero, el matiz de que cualquier creación, por ser diversa, sea
valiosa; no podemos admitir la afirmación de que “el arte no es reglado; todo lo que surja
espontáneamente es creación”. Naturalmente, esto es un axioma del llamado “arte”
moderno o contemporáneo, que luego tan fácilmente se ridiculiza. Aceptar
indiscriminadamente cualquier creación de un niño como si fuese artística, en lugar de
aprovecharla para perfeccionarle y contribuir a su formación, siempre de forma positiva,
progresiva, y adaptada a sus necesidades, es hacerle un flaco favor al niño.

2.7. La libertad es necesaria para la educación.

A lo que nosotros apostillamos: la autoridad es necesaria para la educación.

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 Las dos tensiones libertad-autoridad y autonomía-dependencia configuran la
relación educativa (García Amilburu y García Gutiérrez, 2012). El ser humano nace con
libre albedrío, por supuesto; pero la libertad no puede alcanzarse sin madurez y sin
responsabilidad.
Algunos de los ejemplos y las afirmaciones que realizan varias personas que
intervienen en el documental nos resultan hiperbólicas y no fundamentadas. No se puede,
sin más, dejar que un niño se autogestione, o que decida lo que quiere o no quiere
aprender; no se le está haciendo ningún bien, dejándole que disponga acerca de
determinados elementos que aún no es capaz de juzgar.
Tampoco se puede concebir la educación, si no es precisamente para que el
educando conquiste su libertad y aprenda a ejercerla responsablemente. Y eso no puede
conseguirse de golpe, por descontado, sino que la escuela tiene que permitir espacios para
su ejercicio progresivo. El autoritarismo que se deriva de la tenencia del poder sin la
necesaria autoridad moral, o bien limita el desarrollo de los alumnos, o bien les
desinteresa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.8. Cooperación vs. disciplina formal.

El documental enfrenta innecesariamente ambas aproximaciones. Denigra
cualquier disciplina que no sea autónoma (personal o grupal), y la contrapone a modelos
cooperativos, que no siempre son eficientes, o ni siquiera educativos, según cuál sea la
edad y madurez de los alumnos. Cualquier organización humana que pretenda perdurar
en el tiempo necesita reglas; y el cumplimiento de las reglas exige disciplina formal. Por
otra parte, sólo como excepción una persona va a poder desarrollar un sentido de la
autodisciplina que le conduzca a su plenitud vital, si no ha aprendido previamente a
respetar y seguir una disciplina externa. Relacionamos, además este aspecto de la
disciplina con lo dicho antes acerca de la necesidad de la autoridad en la educación.
Quizás la mejor forma de probar lo errado de plantear esta supuesta dicotomía es
poner dos claros ejemplos en los que cooperación y disciplina formal contribuyen al
unísono para alcanzar la excelencia en los resultados del grupo y en el desarrollo
individual de cada miembro: una orquesta sinfónica, o una unidad militar bien entrenada.

2.9. El necesario autodesarrollo del profesor.

Encajamos aquí algunas de las reflexiones anteriores acerca de la importancia de
la relación educativa, y del rol del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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 Compartimos plenamente la visión de que el profesor debe ser un ejemplo de vida
para sus alumnos; debe preocuparse siempre de su autodesarrollo, no dejar nunca de
aprender. Y también de que es a veces víctima de la burocracia y de un sistema de
recompensas extrínsecas, que le causa un mal semejante al que sufren los alumnos,
cuando se les expone a él.
El esfuerzo del profesor por conocer bien a sus alumnos, y por alcanzar un grado
óptimo de cooperación con las familias es lo que asegurará que su labor se adecúe a las
necesidades de todos ellos y de la comunidad a la que presta servicio.

2.10. El papel central de la familia.

Junto con la idea del amor en la educación, con la que está muy estrechamente
relacionada, es la idea-fuerza del documental con la que nos sentimos más de acuerdo.
Efectivamente, durante milenios, el niño aprendía en la familia, y la escuela (cuando
existía) simplemente acompañaba ese aprendizaje. En nuestra sociedad, con familias
desestructuradas o monoparentales, con muchas otras en las que padre y madre trabajan
fuera del hogar durante muchísimas horas, donde ya no se da la habitual convivencia
intergeneracional con tíos y abuelos, y donde se ha perdido en las ciudades el refugio y
el apoyo que, para el cuidado de los más pequeños, suponía la pertenencia a una
comunidad, los niños son dejados en manos de “expertos” en educación, esperando que
los resultados vengan por sí solos. A veces, los niños son, consciente o inconscientemente,
nada más que una “carga” que se desea que crezca cuanto antes para que retornen los
espacios de libertad perdidos cuando nacieron; y, eso, aunque no se diga, el niño lo
percibe.
Saber hacerse pequeño con el niño, sin perder la autoridad, y sin dejar nunca de
dar ejemplo; respetar sus tiempos y su desarrollo; amarle incondicionalmente, aunque sea
distinto de como nos lo habíamos imaginado idealmente; aspirar simplemente a contribuir
a su felicidad futura (no a su éxito); son conceptos elementales vinculados a la paternidad
que, desafortunadamente, escasean en nuestra sociedad.
Ni el mejor maestro podrá suplir nunca el papel de un padre o una madre. La
educación, sin la decisiva contribución de la familia, será extremadamente dificultosa.

2.11. Conclusiones.
Como decíamos al principio del trabajo, son tantas y tan variadas las ideas y
enfoques que aparecen en la película que fácilmente se puede concordar y disentir

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alternativamente en muchas ocasiones. Creemos, en todo caso, que nuestra concepción
antropológica y del modelo social es bastante distante, en general, de la que predomina
entre los participantes en el documental, y ello tiene inevitables consecuencias en las
diferencias en los planteamientos pedagógicos, como se ha puesto de manifiesto. En
cualquier caso, ha sido una manera enriquecedora de conocer con mayor profundidad
algunas propuestas educativas, y una valiosa ocasión para la ordenación y reflexión crítica
acerca de las propias ideas.

3. Bibliografía.
Aristóteles (ed. 1942). Moral a Nicómaco. Madrid: Espasa-Calpe.
Blanc, F., Campos, E.A., Gómez, D., Moreno, F. (productores) y Doin, G. (director)
(2012). La educación prohibida. Argentina: Eulam producciones. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc.
Castillo Arredondo, S., Cabrerizo Diago, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes
y competencias. Madrid: UNED – Pearson.
De Aquino, T. (ed. 1951-60). Suma Teológica, 7. Madrid: BAC.
De Puelles Benítez, M. (2017). Política, legislación y educación. Madrid: UNED.
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Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., Carriedo, N. y Corral, A. (2009). El desarrollo
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Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Recuperado
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