ACERCA DE LAS INVESTIGACIONES LLAMADAS

“EXPLORATORIAS”

José Padrón G.

LINEA-I

Caracas, 2002

Disponible en: http://padron.entretemas.com/InvestExploratorias.htm

Lo que sigue más bien pertenece a un tema mucho más amplio, el de

las deficiencias de las CLASIFICACIONES en Ciencias Sociales. La idea
central de este tema general es que una de las grandes fallas en las
Ciencias Sociales radica en las pésimas clasificaciones que suelen
plantearse, debido a que no se consideran las reglas clásicas del proceso
de clasificación.

Borges, en uno de sus escritos, hacía referencia a esta deficiencia,

cuando contaba que uno de los sabios de un cierto imperio de la
antigüedad, ante la necesidad y la exigencia del emperador de contabilizar
los animales del territorio, proponía un cierto estándar de clasificación,
parecido al siguiente (debido a que no recuerdo los detalles del relato de
Borges, sólo estoy parafraseando):

a) los animales con pelo,

b) los animales sin pelo y

c) los animales del Emperador.

Evidentemente, tal clasificación no permitía contabilizar los animales

del territorio, básicamente porque la última de estas clases que el sabio
proponía (la clase ‘c’) podía incluir a cualquiera de los animales adscritos a
las dos clases anteriores (‘a’ y ‘b’).

Algo parecido ocurre en Ciencias Sociales: se postula una

determinada clasificación que desatiende las reglas lógicas, después siguen
muchos estudios que se fundamentan en esa clasificación y, finalmente,
todos esos estudios fracasan o conducen a resultados muy poco confiables
o muy discutibles.

Los ejemplos sobran. Uno de los más recientes e interesantes es el

de Habermas, cuando clasifica los tipos de Ciencia desde un criterio

1
epistemológico en ciencias empírico-analíticas, ciencias histórico-
hermenéuticas y c) ciencias sociales críticas[1]. Otro ejemplo es la distinción
entre Pedagogía y Andragogía. Pero tal vez el ejemplo más patético está en
la clasificación entre investigaciones cualitativas y cuantitativas, clasificación
que sigue siendo responsable de una gran cantidad de fracasos,
confusiones y equívocos entre nuestros tesistas universitarios.

Con el último de los ejemplos citados caemos en un tema menos

general al que propiamente corresponde lo expuesto en este papel: el
problema de las conceptuaciones en Metodología de la Investigación y,
concretamente, el de las clasificaciones en torno a los tipos de investigación.
Dentro de ese tema, voy a referirme exclusivamente al caso de las llamadas
“investigaciones exploratorias”.

Aunque no estoy tocando el problema de las conceptuaciones en

Metodología de la Investigación y ni siquiera el de las clasificaciones en
torno a los tipos de investigación, me gustaría advertir acerca de la
conveniencia de que a nuestros estudiantes tesistas se les provea de ciertos
esquemas conceptuales flexibles que, a modo de herramientas heurísticas,
les permitan orientarse y tomar decisiones dentro del complejo panorama de
la planificación y ejecución de investigaciones (no creo en la idea de que
todos los esquemas son necesariamente inhibidores o coercitivos ni que,
por tanto, haya que promover la anarquía). Pero debemos buscar que estos
esquemas sean realmente productivos, para lo cual es indispensable que
tengan una sólida fundamentación en la Epistemología (tanto en sus áreas
empíricas -historia de la ciencia- como en sus áreas teóricas).

En ese sentido, me parece que la Metodología de la Investigación

debería especializarse en extraer de la Epistemología marcos conceptuales
y sistemas procedimentales que los investigadores puedan utilizar para
tomar decisiones de trabajo justificables y efectivas (en realidad, habría que
pedir que todo investigador tuviera buenas bases en epistemología). La
Metodología no puede continuar siendo un área donde coexista todo lo que
se le ocurre gratuitamente a unos y otros profesores de la asignatura o a
unos y otros autores de textos didácticos, desvinculadamente de lo que
ocurre en la práctica cotidiana del mundo de las investigaciones y de lo que
se ha ventilado en el nivel de las Teorías de la Ciencia. O sea: las
observaciones y explicaciones formuladas dentro de la Epistemología
deberían ser utilizadas por la Metodología para deducir de allí esquemas de
trabajo (con lo cual la Metodología sería, de hecho, una Tecnología de la
Investigación).

El asunto de los tipos de Investigación es una de esas esferas en las

que hace falta que la Metodología intervenga acertada y eficientemente,

2
pero no como un mero ejercicio taxonómico, sino bajo la intención de
establecer pautas para que el tesista sepa dónde ubicarse a la hora de
planificar y ejecutar su trabajo. En efecto, para quien realiza un trabajo
cualquiera es esencial que tenga claro qué tipo de decisión está tomando
con respecto a las múltiples posibilidades y según distintos criterios. Y es
aquí, precisamente, donde la actual Metodología imperante en nuestras
universidades y en los textos didácticos comete uno de sus mayores
descuidos.

De hecho, al estudiante suele exigírsele que señale a qué tipo o clase

pertenece su investigación, pero no se le orienta respecto a los diferentes
criterios bajo los cuales él podría definir una determinada ‘clase’ para ubicar
su trabajo. Peor aun (y tal vez allí radican las deficiencias), cada una de las
diversas tipologías que ofrece la actual Metodología suele pecar de una
absoluta mezcla de criterios, como es el caso de “investigaciones
exploratorias, descriptivas, explicativas, experimentales, etc.”

Como consecuencia, no es raro leer en los trabajos de nuestros

estudiantes trivialidades como “este trabajo es exploratorio porque se realiza
una exploración sobre el tema. Es descriptivo porque describe una realidad.
Es explicativo porque se busca una explicación. Es documental porque se
apoya en documentos bibliográficos. Es de campo porque se realizaron
actividades en el sitio donde se desarrollan los hechos. Es experimental
porque…”, y así sucesivamente. En fin de cuentas, su trabajo es cualquier
cosa, pertenece a cualquiera de los tipos que le enseñaron y, así, él mismo
se queda sin saber qué clase de trabajo va a desarrollar.

Para ilustrar, consideremos por un momento una de las tipologías de

investigación más extensamente difundidas en los textos didácticos
(Camacho y Fontaines, 2001, analizaron los puntos de información más
frecuentes en una selección de textos de metodología y esta tipología
aparece prácticamente en todos esos textos):
a) exploratoria
b) descriptiva
c) explicativa
d) de campo
e) documental
f) experimental
g) cuasi-experimental
h) aplicada

Como se ve, las investigaciones de los tipos descriptivo, explicativo y

aplicado corresponden al criterio de las intenciones más globales de trabajo
por referencia a las necesidades colectivas de un “Programa de
Investigación”, es decir, se identifican por la naturaleza del producto final
que ellas generan y que proyectan hacia una agenda de trabajo grupal.

3
 Así, las investigaciones descriptivas, casi siempre ubicadas en el
inicio o apertura de un Programa, proveen los primeros insumos
observacionales sistemáticos acerca del objeto de estudio (se orientan a
precisar cómo ocurren los hechos); más adelante, las investigaciones
explicativas aprovechan esos insumos descriptivos para producir teorías que
expliquen ese objeto (se orientan a establecer por qué esos hechos ocurren
del modo en que aparecen descritos); más adelante, luego de que esos
productos teóricos (explicativos), han sido evaluados, entonces las
investigaciones aplicativas se orientan a aprovecharlos para deducir de ellos
sistemas de acción, tecnologías de cambio y control sobre los hechos de los
que se ocupa el Programa (véase el concepto de “Fases Diacrónicas” en
Padrón, 1992; véase también Rivero, 2000, para una conceptuación de
estas fases en el marco de la epistemología genética de Piaget).

Pero, en cambio, el criterio de agrupación de las investigaciones

del tipo documental y de campo no tiene nada que ver con la naturaleza del
producto final ni con las intenciones globales de trabajo sino con la fuente de
los datos. Y, por otra parte, el criterio de agrupación de las investigaciones
del tipo experimental y cuasi-experimental tampoco tiene nada que ver con
los dos anteriores, sino más bien con la clase del recurso de comprobación
de los datos.

La prueba de esta mezcla de criterios que confunde cosas de

diferente naturaleza está en que puede haber investigaciones tanto
descriptivas como explicativas que al mismo tiempo sean también
documentales o de campo y que al mismo tiempo sean también
experimentales o cuasi-experimentales o no experimentales. En las tablas
que siguen se demuestra que esa tipología no es fiel a un único criterio,
desde el momento en que se comportan como matriz, pudiendo
establecerse relaciones de filas con columnas:

Documental De Campo
Descripciones a partir de
Descripciones a partir de
Descriptiva datos obtenidos en
datos documentales
trabajo de campo
Teorías basadas y/o Teorías basadas y/o
Explicativa validadas en datos validadas en datos de
documentales campo
Sistemas de acción Sistemas de acción
Aplicativa basados y/o validados en basados y/o validados
datos documentales en datos de campo

_________________________________

Tabla 1: primera mezcla de criterios

4
 No
Experimental Cuasi-experimental
Experimental
Descripciones a
partir de datos Descripciones
Descripciones a partir
experimentales (p. a partir de
Descriptiva de datos cuasi-
ej., estudios datos no
experimentales
correlacionales experimentales
simples)
Teorías
Teorías basadas y/o Teorías basadas y/o basadas y/o
Explicativa validadas en diseños validadas en diseños validadas en
experimentales cuasiexperimentales diseños no
experimentales
Sistemas de
Sistemas de acción Sistemas de acción acción
basados y/o basados y/o validados basados y/o
Aplicativa
validados en datos en datos validados en
experimentales cuasiexperimentales datos no
experimentales

__________________________________

Tabla 2: segunda mezcla de criterios

Pasemos ahora al caso de las investigaciones mal llamadas

“exploratorias”. ¿Por qué “mal llamadas”? Porque que no responden a
ninguno de los demás criterios (en principio podríamos decir que es una
‘clase huérfana’, pero luego veremos que es más bien un ‘hijo único’[2]) y
porque el sentido desde el cual podría concebirse la palabra exploratorio
resulta empobrecido dentro de esa clasificación. Veamos esto con más
detenimiento.

La clase de investigaciones exploratorias obedece a un criterio

centrado en las intenciones del sujeto, mientras que las descriptivas y otras
más obedecen a un criterio centrado en el producto de trabajo (sistemas
descriptivos, explicativos, etc.). En efecto, al decir “explorar” nos estamos
centrando en lo que el sujeto hace y no en los productos de trabajo que
esperamos, mientras que si decimos “describir” o “explicar” nos centramos
en los sistemas “descriptivos” o “explicativos”, respectivamente, que el
sujeto puede proporcionarnos a través de su trabajo. Mientras que estos
sistemas descriptivos y explicativos son productos investigativos típicos, no
podemos en cambio hablar de sistemas explorativos o exploratorios como
productos investigativos típicos.

5
 Ejemplo: si el comandante de un batallón envía a un soldado a
explorar un área desconocida, sin ninguna otra especificación, el
comandante tendrá que conformarse con cualquier cosa que el soldado le
reporte como producto de su esfuerzo individual de explorar, ya que no se
formularon los objetivos o productos que se esperaban al término de ese
esfuerzo centrado en el sujeto. Si, en cambio, el comandante le pide que
describa lo que ve en su incursión exploratoria o que explique por qué las
cosas ocurren de un modo u otro, el soldado tendrá que remitirse a informes
descriptivos o explicativos, respectivamente, independientemente del
esfuerzo que hizo como sujeto de la actividad de explorar.

De hecho, en la lista que sigue, las oraciones 1’ y 2’ son

consecuencias lógicas de las oraciones 1 y 2, respectivamente. En cambio,
a la oración 3 no podemos atribuirle ninguna consecuencia lógica específica:

1. El comandante pide al soldado 1’. El soldado consignó ante el

que describa un terreno desconocido. comandante una descripción del
terreno desconocido.}
2. El comandante pide al soldado 2’. El soldado consignó ante el
que explique los hechos que ocurren comandante una explicación de lo
en un terreno desconocido. que ocurre en el terreno desconocido.
3. El comandante pide al soldado 3’. (¿Qué obtuvo el comandante del
que explore un terreno desconocido. soldado? ¿Qué reportó el soldado al
comandante?)[3]

Algunos epistemólogos distinguieron entre el “contexto de

descubrimiento” y el “contexto de justificación”. El primero de estos
contextos abarca aquellos procesos y factores de tipo psicológico individual
o de tipo sociológico grupal que circunscriben (y hasta condicionan) la
acción específica de investigar, tales como la imaginación, el estrés, la
creatividad, la carga de esfuerzo, el prestigio social, el grupo interactivo, el
clima y la cultura organizacionales, etc. Por su parte, el contexto de
justificación se restringe sólo a la misma acción específica de investigar,
entendida como proceso lógico-metodológico (por ejemplo, si decimos que
Einstein fue muy brillante al formular su hipótesis de la relatividad general o
que su éxito tuvo que ver con las frecuentes conversaciones con sus
colegas, nos estamos refiriendo al contexto de descubrimiento; pero si
decimos que la hipótesis de la relatividad general incluye a las tres leyes de
Newton o que éstas se aplican al mundo de las bajas velocidades mientras
que aquéllas abarcan los micro y macro-mundos, entonces estamos
hablando dentro del contexto de justificación).

Apelando a esa distinción, se trata de que el término exploratorio,

aplicado a la investigación, pertenece propiamente al contexto de
descubrimiento (al plano de las intenciones del sujeto), mientras que los
términos “descriptivo”, “explicativo” y “aplicativo” se enmarcan dentro del
contexto de justificación (en el plano de las operaciones lógico-
6
metodológicas). Aunque los epistemólogos siguen discutiendo acerca de la
conveniencia de incluir o no los aspectos del descubrimiento en los análisis
de la ciencia (internalismo vs. externalismo), todos sin embargo están de
acuerdo en que se trata de dos diferentes planos de análisis que no hay que
mezclar inadvertidamente. A pesar de eso, la Metodología de la
Investigación que se imparte a nuestros estudiantes insiste en mezclar
ambos aspectos, promoviendo así la confusión y el fracaso en los trabajos
de grado.

Hay, además, otro argumento importante contra el concepto de

investigaciones exploratorias. Es la trivialidad (o la redundancia) de esa
expresión, al modo de lo que los analistas literarios llaman ‘pleonasmo’
(como subir para arriba, bajar para abajo, etc.). Sucede que el verbo
EXPLORAR, según cualquier diccionario de sinónimos, equivale a “buscar”,
“indagar”, “averiguar”, “inquirir”, “tantear”, “estudiar”, “examinar”, etc. (de
hecho, el conocido diccionario de Sainz de Robles, 1946, propone como
sinónimo el mismo término “investigar”). Entonces ¿existe alguna
investigación en este mundo que no responda a esos verbos? Toda
investigación en este mundo es exploratoria. INVESTIGAR es sinónimo de
EXPLORAR. Proponer un tipo de investigación que sea Exploratoria es
perfectamente igual que proponer, por ejemplo, un tipo de círculo que sea
redondo, un tipo de queso que sea lácteo, un tipo de hombre que sea
bípedo, un tipo de vehículo que sea móvil... o como decir meditación
reflexiva, invasión ocupatoria, premonición anticipatoria, etc.

El hecho es que los adjetivos, como el caso de la palabra

exploratoria, tienen la función de delimitar un subconjunto dentro del
conjunto definido por un nombre o sustantivo (ver Padrón, 1976), como el
caso de la palabra investigación. Así, por ejemplo, el sustantivo ‘hombres’
define un cierto conjunto, mientras que el adjetivo ‘prehistóricos’, aplicado a
ese sustantivo, define un cierto subconjunto dentro del conjunto de esos
hombres (el subconjunto de los hombres que son prehistóricos). Pero si el
subconjunto definido por el adjetivo equivale al mismo conjunto definido por
el sustantivo (si está impropiamente incluido), entonces se genera una
información redundante. Tal es el caso del adjetivo exploratoria, aplicado al
sustantivo investigación, donde el subconjunto de las investigaciones
exploratorias equivale al mismo conjunto de las investigaciones (se halla
‘impropiamente incluido’). En otras palabras, la característica definida por el
adjetivo ya de por sí pertenece a la definición del sustantivo al que se aplica.

7
 Cualquiera que defienda la conveniencia o utilidad de la expresión
investigaciones exploratorias podría ahora contra-argumentar que sólo se
trata de una expresión lingüísticamente inadecuada, pero que dicha
expresión tiene un sentido relevante que, aunque esté asociado a una
“expresión infeliz”, debería ser mantenido y aprovechado. En efecto, se
trataría de un cierto tipo de investigaciones que tienen carácter preliminar,
de primer acercamiento, que no buscan un nivel terminal o de acabado, sino
que simplemente prometen datos generales cuya única función es permitir
luego, en estudios sucesivos, avanzar hacia productos mejor definidos.

A este contra-argumento habría muchas cosas que responder, pero lo

que me parece más importante de todo es lo siguiente: es totalmente cierto
que existe en el mundo de las investigaciones una cierta clase de trabajos
de instancia ‘preliminar’, en el sentido de que constituyen primeras versiones
o primeros acercamientos a un determinado objetivo dentro de un Programa
de Investigación[4]. En consecuencia, hay que estar de acuerdo en que la
Metodología debe prever ese tipo de trabajos y debe orientar a los tesistas
respecto a las formas, naturaleza, función, variedades, estrategias típicas...,
y referencias histórico-epistemológicas de esa clase de estudios (cosa que,
de paso, no suele hacerse en los programas y textos de Metodología). Pero
es inaceptable que se use un término inadecuado para aludir a esa clase de
estudios y es también inaceptable que se haga ver que responden al mismo
criterio que las investigaciones descriptivas, explicativas, contrastivas y
aplicativas o al mismo criterio que las investigaciones documentales..., de
campo o que las experimentales..., cuasi-experimentales. En fin, es
inaceptable que se meta todo en un mismo saco, sin ninguna base
epistemológica y sin esmero en las reglas de discriminación.

Pero lo más inaceptable de todo es que se pase por alto un cierto

criterio de análisis de investigaciones que se basa en el grado de
acercamiento, de acabado, de evolución, es decir, de PROGRESO
DIACRÓNICO de la investigación científica (más en el fondo, lo que es
inaceptable es que se pase por alto ese aspecto diacrónico, temporal,
evolutivo, de los procesos científicos y que se haga ver que la investigación
es solamente un hecho SINCRÓNICO, individual y atemporal). Entre otros,
Bunge (1985) ha llamado la atención sobre los grados de “profundidad” de
una Teoría, lo cual remite a ese criterio de acercamiento progresivo. Claro,
tanto Bunge, como en general los epistemólogos, suponen (cosa que no
suponen nuestros programas de Metodología) que los procesos de
investigación son socializados y colectivos, así como la Lengua y el Arte, y
que logran sus metas RELATIVAS a cortos, medianos y largos plazos de
tiempo, de modo que todo investigador individual debería ubicarse dentro de
esos plazos de tiempo, por referencia a algún grupo de investigadores y a
algún Programa de Investigación. Dentro de esta concepción, es evidente
que un determinado investigador no sólo tiene que decidir si su trabajo va a
generar productos descriptivos, explicativos, contrastivos o aplicativos, sino
que también, por encima de eso y antes de eso, tiene que decidir a cuál

8
Programa de Investigación se orientan esas intenciones dentro de un cierto
cuadro de requerimientos y cuál es la fase de acercamiento a la que él
pretende llegar dentro de la trayectoria de progreso del Programa.

Ahora bien, al decidir el grado de acercamiento de un cierto estudio

dentro de un cierto Programa en un cierto cuadro de requerimientos, no sólo
existe la fase “EXPLORATORIA”, aquella que es ‘preliminar’, sino también
otros tipos de fase más adelantados, cosa que la tipología de las
“investigaciones exploratorias” pasa por alto, suponiendo erróneamente que
los estudios exploratorios preceden a los descriptivos, explicativos... y a
todos los demás (a esto me refería arriba con lo de “hijo único”). No. En
realidad, una cosa es que hagamos un estudio descriptivo, explicativo,
contrastivo o aplicativo y otra cosa es que nuestro nivel de acercamiento sea
de primera, segunda..., o n-ésima fase de elaboración o de acabado. En tal
sentido, a las investigaciones de primer nivel de acercamiento habría que
añadirles las investigaciones de segundo, tercer..., o n-ésimo nivel de
acercamiento y habría, además, que separarlas del alcance descriptivo..., y
aplicativo de las investigaciones consideradas ahora desde otro punto de
vista. Si seguimos la terminología de Bunge (1985), tendríamos entonces
tres tipos de acercamiento: investigaciones “poco profundas”,
“semiprofundas” y “profundas”.

Así, pues, aun admitiendo que se trata de una expresión infeliz pero
que debería salvarse el sentido de las llamadas investigaciones
exploratorias en el marco de los grados de acercamiento de los esfuerzos
investigativos, es evidente que todo el planteamiento global está errado y
que, en consecuencia, induce más a la confusión y al error que a una
orientación productiva para el tesista.

Un correctivo a esta situación debería comenzar por erradicar la

palabra “exploratorio” o “exploratoria” de las tipologías de investigación.
Luego debería seguirse con un mejor análisis de los criterios bajo los cuales
es relevante diferenciar entre ciertas clases de investigación, siempre sobre
un soporte epistemológico firme, evitando así proponerles a nuestros
tesistas toda una sarta indiscriminada de tipos de trabajos donde se
mezclan entre sí los distintos planos de análisis. Finalmente, considerando
la relevancia pragmática de las clasificaciones, deberíamos insistir en la
jerarquía de los distintos criterios de discriminación. No podemos sugerirles
a nuestros estudiantes que diferenciar un trabajo descriptivo de un trabajo
explicativo, por ejemplo, es igual que diferenciar un trabajo documental de
un trabajo de campo. Mientras las diferencias entre estudios documentales y
de campo remiten a las fuentes de los datos, en cambio la diferencia entre
estudios descriptivos y explicativos remite a las macro-intenciones de
trabajo, que es algo mucho más relevante. Hay discriminaciones que tienen

9
 lugar en el nivel de las grandes decisiones de trabajo (como ocurre con los
estudios descriptivos, explicativos, contrastivos y aplicativos) y que, por
tanto, resultan prioritarias y mucho más importantes, mientras que hay otras
decisiones que tienen lugar en el nivel de las instrumentaciones más
específicas (como es el caso de los trabajos documentales y de campo) y
que, por tanto, están subordinadas a las primeras, por lo cual no se ubican
en el mismo nivel de relevancia.

En síntesis, proponer un tipo de investigación que sea “exploratorio”

es absurdo, por todas las razones que hemos visto. Pero no es un absurdo
aislado. El mal de fondo está en lo siguiente:

- En mezclar tipos de investigación que responden a criterios

diferentes entre sí y en pasar por alto cuáles son esos criterios, cómo se
desagregan y qué punto ocupan dentro de una escala de relevancia.

- En presentar los tipos de investigación como una simple taxonomía

y no como posibilidades dentro de toda una jerarquía de DECISIONES DE
TRABAJO que debe tomar un investigador como aporte individual a algún
Programa de Investigación en alguna fase de su progreso diacrónico. No es
que el investigador deba simplemente declarar dónde ubica su trabajo
dentro de una sarta indiscriminada de tipos. Se trata de posibilidades de
trabajo ubicadas en puntos prioritariamente diferentes, entre las cuales el
investigador debe ir seleccionando y configurando sus decisiones. Se trata
más de un sistema de decisiones que de una taxonomía escolarizada.

- En desvincular las clasificaciones de la investigación, y la

Metodología en general, de la Epistemología y de los análisis
epistemológicos, tanto en el plano de la historia de la ciencia como en el
plano de las teorías de la investigación.

REFERENCIAS

Bunge, M. (1985): La Investigación Científica. Madrid: Ariel

Camacho, H. y Fontaines, A. (2001): Análisis de Tópicos en Manuales de

Metodología de la Investigación. Maracaibo: LUZ.

Keller, Albert (1988): Teoría General del Conocimiento. Barcelona: Herder. P.

111

10
Padrón (1976): Modelos Experimentales de Investigación en Lingüística. Tesis
de Maestría. Caracas: UCV.

Padrón (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Caracas:

USR.

Rivero (2000): Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Caracas:

USR.

Sainz de Robles (1946): Ensayo de un Diccionario Español de Sinónimos y

Antónimos. Madrid: Aguilar

[1] Los males de esta clasificación parecen tener bastantes bases en las críticas de Adorno al Positivismo, dentro
del cual incluyó también al racionalismo crítico, lo cual, al decir de Keller (1988), fue una “simplificación grosera”: En
la orientación positivista, atacada por Adorno –porque asume lo existente- acabó incluyendo después con una
simplificación grosera también al racionalismo crítico; lo que conduciría a la denominada “controversia sobre el
positivismo” de finales de los años sesenta. (p. 111).

[2] El proceso de clasificación tiene sus reglas. Una de ellas es que las clases o los tipos
considerados (algo así como los hijos) sean generados por un criterio (algo así como un padre o
una madre). Si postulamos una cierta clase de cosas y esta clase no obedece a ningún criterio,
será una clase huérfana (éste es el caso de la clase de “los animales del emperador”, con
respecto a las clases de “los animales con pelos” y de “los animales sin pelo”, según el texto de
Borges). Pero esa regla implica que todo criterio debe generar más de un tipo o más de una
clase, porque, de lo contrario, los usuarios de la clasificación no tendrían cosas entre las cuales
poder discriminar, que es a lo que me refiero con la expresión de hijo único. Es algo así como si
dijéramos: “el criterio de racionalidad permite discriminar entre sí a los seres humanos, según lo
cual tenemos la clase de seres humanos que son racionales” (muy bien… y ¿cuál es la otra
clase?).

[3] Nótese que si pensamos en una oración que fuera simétrica respecto a 1’ y a 2’,
obtendremos algo así como “El soldado consignó ante el comandante una exploración del
terreno desconocido”, la cual sería gramaticalmente inaceptable, a diferencia de sus simétricas 1’
y 2’. Para obtener una oración que fuera gramaticalmente aceptable, entonces deberíamos
romper la simetría y pensar en una oración como “El soldado consignó ante el comandante un
informe exploratorio de lo que ocurre en el terreno desconocido”. Pero en este caso, no sólo se
rompe la simetría sintáctica (lo cual ya de por sí revela que se trata de dos estructuras de
diferente naturaleza) sino que además se rompe la simetría semántica, ya que la expresión “un
informe exploratorio” equivale a una semántica de lo que hizo el soldado, de sus esfuerzos de
búsqueda, pero no directamente de los resultados centrados en “el terreno desconocido”.
Mientras que “una descripción” o “una explicación” constituyen una semántica del “terreno
desconocido”, el “informe exploratorio” es una semántica del esfuerzo del soldado.

[4] Por ejemplo, Einstein elaboró su Teoría de la Relatividad en varios pasos, de los cuales son
famosos su Teoría General y su Teoría Especial. En Ciencias Sociales, son célebres los casos
de Parsons y Chomsky, quienes elaboraron diferentes versiones de sus respectivas teorías en
instancias sucesivas de perfeccionamiento.

11