UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

"EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LAS ÁREAS DE ATENCIÓN,

HABILIDADES ESPACIALES, LENGUAJE ORAL, MEMORIA Y PERCEPCIÓN EN NIÑOS DE 6 A
12 AÑOS CON ENFERMEDADES CRÓNICAS, HOSPITALIZADOS EN EL ÁREA DE PEDIATRÍA
DEL HOSPITAL GENERAL SAN JUAN DE DIOS POR MEDIO DE ESCALAS
NEUROPSICOLÓGICAS."
TESIS DE GRADO

WENNDY MARIANA SOLIS VÁSQUEZ

CARNET 23231-11

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, DICIEMBRE DE 2013

CAMPUS CENTRAL
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

"EVALUACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LAS ÁREAS DE ATENCIÓN,

HABILIDADES ESPACIALES, LENGUAJE ORAL, MEMORIA Y PERCEPCIÓN EN NIÑOS DE 6 A
12 AÑOS CON ENFERMEDADES CRÓNICAS, HOSPITALIZADOS EN EL ÁREA DE PEDIATRÍA
DEL HOSPITAL GENERAL SAN JUAN DE DIOS POR MEDIO DE ESCALAS
NEUROPSICOLÓGICAS."
TESIS DE GRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
WENNDY MARIANA SOLIS VÁSQUEZ

PREVIO A CONFERÍRSELE

EL TÍTULO DE PSICÓLOGA CLÍNICA EN EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, DICIEMBRE DE 2013

CAMPUS CENTRAL
  

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

RECTOR: P. ROLANDO ENRIQUE ALVARADO LÓPEZ, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE DR. EDUARDO VALDÉS BARRÍA, S. J.
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. LUCRECIA ELIZABETH ARRIAGA GIRON

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

DRA. EDNA KARINA VAQUERANO MARTINEZ

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. JOSE FRANCISCO JULIAN SINIBALDI GOMEZ

 
 
 
   4  
 
  

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR  

 
 
 AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme la vida, por permitirme culminar esta meta, por ser mi guía y mi fuerza
en los momentos difíciles.

A mi madre, Lily Vásquez por ser un ejemplo de esfuerzo y valentía, por ser el motor
que me inspira a seguir adelante, por amarme y cuidarme tal como soy. Por sus
oraciones, por darme su tiempo para que pudiera culminar.

A mi padre, Walter Solis quien con esfuerzo y lucha me motivo a concluir mi carrera
quien me enseñó que en la vida hay que luchar hasta alcanzar tus sueños y que no hay
que darse por vencido jamás, por amarme y apoyarme en todo momento.

A mi hermana, Andrea Solis Vásquez por acompañarme en mis noches de desvelo, por
hacerme reír, porque en todo momento me daba palabras de ánimo, por sus ocurrencias
y por ayudarme en cada proyecto que emprendo.

A mi novio, Estuardo Morales, por su apoyo incondicional, por no dejarme desmayar,

por enseñarme que en esta vida “de todo se sale”, por estar junto a mí cuando lo
necesitaba, por comprenderme y amarme en las alegrías y en las tristezas. Por
apoyarme en mis decisiones y creer en mí.

A mis amigas, Ana Lucia Rivas y Daphne Méndez, por su amistad incondicional, su
apoyo, por las risas, las lagrimas, los enojos y desvelos con quienes compartí durante
los últimos años de mi carrera, hoy compartimos este triunfo juntas.

A mis hermanos y sobrinos, Arturo, Toño, Fernanda, Alejandro, Andrés y Arleth

gracias por su apoyo y por echarme porras para continuar. Como una muestra de
perseverancia y ejemplo de superación.

A la Dra. Vaquerano, por compartir sus conocimientos con migo, por sus enseñanzas.
Así como el apoyo brindado durante el último año de mi carrera profesional.

Al Hospital General San Juan de Dios, institución que me abrió sus puertas
permitiéndome realizar mi practica profesional y mi trabajo de tesis durante todo el año.

Y a todas las personas que fueron parte de mi formación personal, profesional y

académica, les estaré eternamente agradecida. Así como a todos los que confiaron en
mí y me apoyaron durante todos los años de mi carrera.

  6  
 
 DEDICATORIA

A mis padres quienes me han enseñado a ser quien soy, quienes cuidaron de mí desde
mis primeros pasos y hoy me acompañan en la culminación de esta meta, esto es para
ustedes, gracias por estar a mi lado a lo largo de toda mi vida por sus palabras de aliento
cuando sentía que desmayaba, por la lucha constante para que pudiese salir adelante,
hoy les doy las gracias por creer en mi, por enseñarme a luchar, a soñar, a ser
perseverante. Este triunfo se los dedico a ustedes, los dos grandes amores de mi vida,
quienes día a día son mi inspiración y que con su ejemplo me han enseñado a que las
cosas requieren sacrificio, pero que al final todo tiene su recompensa, los amo.

  7  
 
 ÍNDICE

RESUMEN ......................................................................................................................... 9
I. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 10
1.1 Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget....................................................... 20
1.1.1 Etapa de Operaciones Concretas ................................................................................. 23
1.2 Neuropsicología Infantil ................................................................................................... 25
1.2.1 Evaluación Neuropsicológica Infantil .......................................................................... 26
1.3 Dominios dentro de una prueba neuropsicológica ....................................................... 28
1.4 Niños hospitalizados ........................................................................................................ 31
1.4.1 Reacciones de los infantes ante la hospitalización según las etapas de desarrollo
.................................................................................................................................................. 32
1.4.2 Alteraciones físicas, psíquicas y psicosociales del niño durante la hospitalización.
.................................................................................................................................................. 34
1.4.3 Preparación previa a la hospitalización ...................................................................... 35
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 36
2.1 Objetivos ............................................................................................................................ 37
2.1.1 General ............................................................................................................................ 37
2.1.2 Específicos ..................................................................................................................... 37
2.2 Elemento de Estudio........................................................................................................ 38
2.3 Definición del Elemento de Estudio ............................................................................... 38
2.4 Alcances y Límites ........................................................................................................... 39
2.5 Aportes............................................................................................................................... 40
III. MÉTODO ..................................................................................................................... 41
3.1 Sujetos ............................................................................................................................... 41
3.2 Instrumento ....................................................................................................................... 43
3.3 Procedimiento ................................................................................................................... 48
3.4 Diseño ................................................................................................................................ 49
IV. RESULTADOS ........................................................................................................... 50
V. DISCUSIÓN ................................................................................................................. 62
VI. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 67
VII. RECOMENDACIONES .............................................................................................. 69
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 70
ANEXOS .......................................................................................................................... 78
Anexo 1 .................................................................................................................................... 79
Anexo 2 .................................................................................................................................... 89

  8  
 
 RESUMEN

El objetivo principal de la presente investigación fue evaluar el nivel de desarrollo

cognitivo en las áreas de atención, habilidades espaciales, lenguaje oral, memoria y
percepción en niños de 6 a 12 años con enfermedades crónicas hospitalizados en el
área de encamamiento de la pediatría del Hospital General San Juan de Dios. La
muestra se seleccionó por medio de la técnica de muestreo no probabilístico de casos
tipo, lo cual permitió seleccionar los casos representativos con las siguientes
características: sujetos que hayan permanecido hospitalizados por quince días o más, en
el área de encamamiento de pediatría del Hospital General San Juan de Dios, en el
rango de 6 a 12 años y que presenten enfermedades crónicas. Se eligieron 20 pacientes,
15 del sexo masculino y 5 del sexo femenino. El estudio fue de diseño cuantitativo, tipo
descriptivo. Para realizar la evaluación se seleccionaron algunas escalas psicométricas
pertenecientes a la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) y se modificaron para el
uso de esta investigación, se valoraron las áreas de atención, habilidades espaciales,
lenguaje oral, memoria y percepción cada una con sus respectivas sub-áreas. Para
completar la evaluación se realizaron algunas preguntas claves a los padres, madres o
encargados de los pacientes evaluados, las cuales iban en relación a la escolaridad y
tiempo de hospitalización. Los resultados indicaron que el desarrollo cognitivo de los
infantes puede disminuir o detenerse al estar largos períodos hospitalizados, debido al
cambio en su rutina diaria, lo cual limita su desarrollo biopsicosocial. Finalmente se
propone una serie de ejercicios básicos para que sean realizados en la estancia
hospitalaria, como un medio de fortalecer el desarrollo cognitivo en niños con la
mencionada condición.
 

 
 
 

  9  
 
 I. INTRODUCCIÓN

La población infantil es vulnerable a diversas enfermedades que requieren cuidados

médicos hospitalarios. Cuando un niño o niña requiere ser hospitalizado, no es sólo un
problema de salud sino también implica los problemas que lleva consigo el traslado del
menor de su ambiente habitual, casa, familia, institución educativa a un entorno
desconocido como es el hospital. Dependiendo de la patología presentada, será el
período de tiempo que el infante será internado que supone para su psique un
aislamiento de su vida cotidiana. Debido a esta privación, por la hospitalización, el
infante puede disminuir algunas habilidades adquiridas, en casos extremos alterar el
desarrollo normal. El desarrollo cognitivo puede desviarse del curso normal, dando lugar
a procesos psicopatológicos que conllevan un sufrimiento psíquico, que se expresa de
diversas formas, según la etapa evolutiva en la cual la persona se encuentre (Wenar,
1990). Para valorar los cambios, la evaluación neuropsicológica infantil es vital dentro de
este medio. La misma tiene como objetivo principal determinar la presencia de cambios
cognitivos y del comportamiento en individuos de quienes se sospecha algún tipo de
alteración o disfunción cerebral, tal como afirma Matute (1995).

Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, el objetivo de esta investigación fue

evaluar el nivel de desarrollo cognitivo en las áreas de atención, habilidades espaciales,
lenguaje oral, memoria y percepción en niños con enfermedades crónicas, hospitalizados
en el área de pediatría del Hospital General San Juan de Dios por medio de escalas
neuropsicológicas. Se planteó debido al creciente uso de la evaluación neuropsicológica
en niños en los que se sospecha alguna alteración a nivel cognitivo. Este proceso se
evidencia en diferentes entornos como el médico y/o educativo, con fines clínicos así
como de investigación. Además, el desarrollo de la neuropsicología clínica infantil ha
sido plural en donde convergen profesionales de diversas disciplinas, tal como exponen
Anderson y Pentland (2001).

A continuación se exponen algunas investigaciones realizadas en Guatemala, algunas

de ellas relacionadas con el desarrollo cognitivo y la evaluación del mismo, es importante
mencionar que no existen muchas investigaciones sobre el tema.
  10  
 
Velásquez (2012) investigó acerca de las funciones cognitivas en pacientes con epilepsia
que asistían al Hospital General San Juan de Dios. El objetivo principal de este estudio
fue evaluar el estado neuropsicológico actual y los indicadores del deterioro cognitivo
que presentaba un grupo seleccionado de pacientes con diagnóstico de epilepsia que
asistían al servicio de neurología de la consulta externa, del hospital antes mencionado.
Para llevar a cabo el estudio se trabajó con 5 sujetos, entre los 36 y 43 años de edad, 4
de sexo femenino y 1 de sexo masculino; quienes llevaban 5 años de tratamiento
farmacológico antiepiléptico al momento de la investigación, pertenecientes al nivel
socioeconómico medio y bajo, que habían cursado como mínimo 6to. primaria,
provenientes de varios departamentos del país. Los instrumentos utilizados fueron una
entrevista semiestructurada, la cual fue validada por dos médicos neurólogos, una
médica psiquiatra y una psicóloga. Se llevaron a cabo las entrevistas y la aplicación de
los siguientes instrumentos: Inventario de Efectos Secundarios y Satisfacción vital,
Listado de Valoración Neuropsicológica A-B, Escala de Neurotoxicidad del V.A. y
finalmente una historia clínica médica para complementar los resultados obtenidos de las
escalas aplicadas. Los resultados evidenciaron daños a nivel neuropsicológico, en las
áreas de memoria, concentración, lenguaje y comprensión entre otros, como efecto
secundario al proceso de la enfermedad o al uso de la medicación.

Amézquita (2010) realizó una investigación acerca de la risoterapia para disminuir la

ansiedad en niños hospitalizados. El objetivo de esta investigación era establecer si la
risoterapia era efectiva en los niños hospitalizados que presentan ansiedad, en el
Hospital Nacional de Totonicapán. El estudio fue cuantitativo. Los sujetos de estudio
fueron 10 niños y niñas de 9 a 12 años de edad quienes estaban hospitalizados en el
Hospital Nacional Dr. José Felipe Flores ubicado en el departamento de Totonicapán. Se
aplicó el test IDAREN (Inventario de Ansiedad Estado-Rango en Niños, por sus siglas en
español). Los resultados obtenidos en esta investigación reflejaron que la técnica de
risoterapia no realizó un cambio significativo en los resultados, esto es posible ya que es
una técnica paliativa en la que los resultados son únicamente para el momento presente,
no a largo plazo.

  11  
 
Morales y Florian (2009) realizaron una investigación que tuvo como objetivo establecer
la deficiencia de la estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje en niños de
primaria y cómo se refleja en el desarrollo cognoscitivo. El estudio fue cualitativo. Los
sujetos que participaron fueron niños de primaria de 6 a 12 años de la escuela oficial
Urbana Mixta No. 149 “4 de febrero”, de la ciudad capital de Guatemala. Los resultados
obtenidos en esta investigación reflejaron que las habilidades mentales y
comportamentales de los niños mejoraron, por lo que es necesario contar con
herramientas que estimulan las áreas elementales que se involucran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se obtuvieron datos observables que afirman que el programa
de estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje, es efectivo para favorecer
el desarrollo cognoscitivo en los niños y niñas a nivel primario.

Lara (2008) realizó un estudio para abordar la incidencia que tiene el bajo autoconcepto
y la experiencia de una hospitalización en el ingreso de los niños a la sala de cirugía de
sector de pediatría del Instituto Guatemalteco de Seguridad Social, por sus siglas IGSS
del departamento de Retalhuleu. Para esta investigación se utilizó la prueba
psicométrica EPAI (Escala de evaluación del autoconcepto infantil, por sus siglas en
español), la cual fue aplicada a 24 niños, quienes fueron divididos en dos grupos. Al
primer grupo se le administró un programa de juegos antes de aplicarles la prueba y al
segundo grupo se le aplicó únicamente la prueba. El objetivo de esta investigación era
determinar la importancia de un programa de juegos en la sala de pediatría con el fin de
mejorar la situación emocional de los niños hospitalizados y su autoconcepto. Los
resultados obtenidos después de aplicar la prueba y el programa de juegos mostraron
que el 54% presentaban un alto autoconcepto y un 45% presentaron un bajo
autoconcepto, con lo cual se demostró que realizar diversos juegos con los menores
favorecía y estimulaba el área emocional de los y las niñas hospitalizados.

Así mismo, Noj (2006) investigó acerca de las habilidades cognitivas y destrezas
psicomotoras. Dicho estudio tuvo como objetivo explorar si el manejo y uso de la
computadora con un software adecuado influye en el desarrollo de las habilidades
cognoscitivas y psicomotoras. El estudio fue de tipo experimental. Se realizó en el
Colegio Loyola con niños y niñas de seis años de edad que asistían en jornada matutina.
  12  
 
Se realizó con una muestra de 32 infantes, 12 niñas y 20 niños. Los instrumentos
utilizados fueron el Test de Aptitudes Cognoscitivas y Test psicomotor de Ozeretzky,
aplicados antes y después de la estimulación con el software educativo. Los resultados
obtenidos durante el proceso de investigación permitieron aprobar la hipótesis de trabajo
que indica que con el uso de la computadora (software educativo), favorece el desarrollo
de las habilidades cognoscitivas y destrezas psicomotoras en niños y niñas de seis años
de edad. Como resultado se observaron cambios positivos, entre ellos: manejo de
conceptos cuantitativos, aumento de vocabulario, reconocimiento y función del hardware,
mejoramiento en las áreas psicomotoras (Dinámica General, Dinámica de manos,
Rapidez y Movimientos simultáneos).

Barrera (2005) realizó una investigación cuyo objetivo principal fue comprobar si el
programa “Aprende mejor con gimnasia cerebral” ayudaba a mejorar el nivel de memoria
de jóvenes de 12 a 14 años, estudiantes de un colegio privado que presentan bajo
rendimiento escolar y habían reprobado al menos dos materias en el transcurso del año
escolar 2004. La muestra fue de 26 sujetos, 8 de sexo femenino y 18 de sexo masculino.
El tipo de estudio fue experimental. Se empleó el Test de memoria A.G-74, el cual se
utilizó para medir el nivel de memoria que poseían ambos grupos antes de administrar el
programa de gimnasia cerebral al grupo experimental. Primero se evaluó al grupo
experimental y control. Los resultados del pre-test reflejaron que ambos grupos poseían
un nivel de memoria similar, luego se aplicó el programa al grupo experimental. Al
finalizar se realizó el pos-test, en éste se observó que ambos grupos se desempeñaron
casi de forma pareja, lo cual permitió llegar a la conclusión de que el programa “Aprende
mejor con gimnasia cerebral” no influyó significativamente en el aumento de la memoria
del grupo experimental.

Bermejo (2005) realizó un estudio en el que determinó la diferencia del desarrollo

cognitivo en niños y niñas de 3 a 4 años que utilizaban el currículo de pre primaria entre
el establecimiento educativo No. 1 y establecimiento educativo No. 2, ambos
establecimientos pertenecientes al municipio de Fraijanes del departamento de
Guatemala. La muestra fue de 47 sujetos en total 26, de sexo femenino y 21 de sexo
masculino. Su investigación fue de tipo cuasi experimental. Se utilizó la prueba FIRST
  13  
 
STEP (Screening Test for Evaluating Prescholers por sus siglas en inglés), dicha prueba
mide la adquisición de logros de desarrollo de las áreas cognitivas, lenguaje, habilidades
motoras, habilidades espaciales, percepción, atención entre otras. El resultado comprobó
que sí existía una diferencia entre el desarrollo cognitivo de los y las niñas del
establecimiento No. 1 siendo este establecimiento el promedio más alto, mientras que el
establecimiento No. 2 obtuvo un promedio más bajo, ambos utilizaban el mismo
currículo, sin embargo la autora afirma que el establecimiento No. 1 realizaba actividades
variadas de estimulación en todas las áreas y que su currículo promovía ampliamente la
realización de actividades en las que se trabajara la cognición de los niños y las niñas.

Rivera (2003) investigó acerca de la atención, observación, fundamentos del

razonamiento y orientación espacio temporal, el objetivo de la investigación fue
determinar la incidencia de las series del programa “Pienso” en las habilidades cognitivas
en un grupo de alumnos de segundo primaria de la Escuela Tipo Federación José San
Martín, jornada vespertina. La muestra fue de 40 alumnos distribuidos de manera
aleatoria, posteriormente se formaron 2 grupos de 20 alumnos cada uno. La
investigación fue de tipo cuasi experimental. Se utilizó el test de Matices Progresivas de
RAVEN escala especial para niños, se aplicó al grupo experimental las series de
atención, observación, fundamentos del razonamiento y orientación espacio-temporal del
programa “Pienso”, tres sesiones semanales de una hora durante 10 semanas para un
total de 29 sesiones. Los resultados obtenidos indicaron que existe diferencia
estadísticamente significativa al nivel de 0.05 en las habilidades cognitivas a favor del
grupo experimental.

Sabogal y Molina (1979) investigaron el desarrollo físico y cognoscitivo de niños

guatemaltecos. El objetivo principal de este estudio fue comparar el desarrollo físico y
cognoscitivo de niños guatemaltecos, en función del nivel socioeconómico y del sexo.
Esta investigación intentó comparar el desarrollo en variables físicas y cognoscitivas en
una muestra transversal de 720 niños guatemaltecos pertenecientes a tres niveles
diferenciales en valor de matrícula y sexo. Los datos señalan la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en los cuatro grados de primaria estudiados para los
grupos con diferente valor de matrícula en todas las medidas cognoscitivas: inteligencia
  14  
 
general, lectura, vocabulario, comprensión de lectura y velocidad de comprensión. Esas
mismas diferencias se observaron en menor grado en las variables físicas: fuerza
muscular, estatura, dentición, peso y desarrollo óseo, respectivamente. Aunque no
existen diferencias estadísticamente significativas entre los hombres y las mujeres en
todas las variables físicas, el promedio de los hombres fue superior al de las mujeres en
las 23 comparaciones en las pruebas cognoscitivas. La explicación de estas diferencias
posiblemente está en la relación con el factor ambiental, si se tiene en cuenta que la
edad y el grado, el tipo de prueba y el desarrollo físico permanecieron constantes.

Otro tema de interés dentro de las investigaciones realizadas son los síntomas
depresivos en niños hospitalizados. Así Gutiérrez (2005), indagó acerca de la
disminución de síntomas depresivos en niños con enfermedad terminal que se
encontraban hospitalizados. Su estudio tuvo como objetivo investigar si la terapia lúdica
disminuía los síntomas depresivos en niños diagnosticados con enfermedad terminal
internados en el Hospital General San Juan de Dios. Su investigación fue de tipo
experimental y escogió aleatoriamente a 30 niños, quienes previamente fueron
evaluados y diagnosticados con síntomas depresivos. El resultado comprueba la
hipótesis de trabajo, que indica que la terapia lúdica es efectiva para la disminución de
síntomas depresivos, ya que al aplicar la terapia lúdica hubo como resultado cambios
positivos como el mejoramiento en las siguientes áreas: relaciones interpersonales con
otros pacientes, comunicación entre pacientes y padres, en la relación médico paciente,
mayor colaboración y cooperación en el tratamiento médico, disminución de ansiedad y
resistencia hacia la hospitalización y disminución de angustia hacia la muerte.

En las investigaciones consultadas a nivel nacional, se evidencia que el desarrollo

cognoscitivo a nivel infantil puede verse afectado y deteriorado por diversos factores,
sociales, educativos, ambientales y/o psicológicos. Es importante mencionar que debido
al padecimiento o enfermedad que presentan los niños, sus habilidades previamente
adquiridas pueden ser perdidas, esto como resultado de estar en el ambiente
hospitalario y no practicar o hacer uso frecuente de las mismas.

  15  
 
Este tema ha sido motivo de estudio a nivel internacional y se han realizado diversas
investigaciones, las cuales se presentan a continuación.

En Colombia, Henríquez (2011) estudió la relación entre sub-pruebas del WISC IV

(Escala de Inteligencia de Weschler para niños, por sus siglas en inglés) y ENI
(Evaluación Neuropsicológica Infantil, por sus siglas en español) en niñas que se
encontraban ingresadas en la unidad de atención integral de Caldas Antioquia,
Colombia. Éste fue un proyecto de investigación observacional, descriptivo y transversal,
que buscaba establecer una correlación entre los resultados obtenidos por algunos sub-
test que forman parte de la WISC IV y ENI, realizada a una muestra representativa de 30
sujetos de la población total que ascendía a 100 pacientes, evaluados dentro de la
investigación "Prevalencia de trastornos del aprendizaje, trastornos cognitivos y de
atención con y sin hiperactividad en niños y adolescentes, que asistieron a la Unidad de
Atención Integral UAI, el municipio de Caldas, Antioquia", que realizó la Corporación
Universitaria Lasallista, de acuerdo con esa institución, y que se deriva de este estudio.
Los resultados obtenidos indican que las niñas presentaron mayor dificultad en resolver
la prueba WISC IV, pero sus inhabilidades se hicieron más evidentes en algunos sub-
test de ENI; sin embargo, ambas pruebas revelaron las necesidades especiales que
poseían las menores.

En Argentina, González (2011) realizó un estudio comparativo del perfil cognitivo de

niños en edad escolar con tumores cerebrales infratentoriales y supratentoriales que
finalizaron el tratamiento médico. El objetivo de esta investigación fue evaluar las
funciones cognitivas y la calidad de vida en niños con tumores cerebrales infratentoriales
y supratentoriales. Se realizó un estudio analítico observacional y prospectivo. La
muestra total estuvo conformada por 51 sujetos. Se utilizaron los siguientes instrumentos
de medición: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños IV (WISC IV, por sus siglas
en inglés), Sistema de Evaluación Cognitiva (CAS, por sus siglas en español), Test of
Memory and Learning (TOMAL, por sus siglas en inglés), Escala Graffar y el PedsQuality
of Life Version 4. La comparación de los resultados no arrojó diferencias significativas
entre localizaciones tumorales infratentoriales y supratentoriales. La totalidad de los
pacientes que fueron evaluados en un período de post-tratamiento oncológico, presentó
  16  
 
un descenso similar y significativo en todas las áreas estudiadas en relación a lo
esperado para la población general. Las funciones cognitivas que evidenciaron mayor
compromiso fueron: la velocidad del procesamiento y la capacidad atencional
(principalmente en tareas de planificación), los resultados expuestos permitieron mostrar
estos déficits y un alto compromiso de la calidad de vida escolar.

Arévalo, Bustos, Castañeda y Montañés (2009) estudiaron el desarrollo de los procesos

cognitivos en niñas del Colegio Santa María en Bogotá, Colombia, tuvieron como
objetivo verificar si el estudio de las ciencias naturales potencializa los procesos
cognitivos. Se indagó en los procesos cognitivos creativos de las niñas durante la
elaboración de un objeto novedoso con movimiento por sí mismo como punto de
referencia para identificar la incidencia de un programa de intervención a que fueron
expuestas 14 niñas de transición. El programa expone a las niñas a situaciones
problemáticas, cuya principal característica son las múltiples formas de abordar un
problemas para llegar a un objetivo, al igual que brinda las bases desde el conocimiento
científico que enriquecen el contexto de las niñas para llevarlas a propuestas más
elaboradas y con mayor practicidad en su contexto. Los resultados del estudio revelaron
que esto es un buen punto de partida para seguir indagando sobre la forma de incidir en
el desarrollo de los procesos cognitivos que lleven a una creatividad dentro de un
contexto científico, ya que no se presentaron cambios muy significativos en las menores.

En Argentina, Ison y Anta (2006) realizaron un estudio normativo del test de percepción
de diferencias de Caras en niños mendocinos, el propósito de este trabajo fue presentar
las normas de CARAS-Test de Percepción de Diferencias, el cual explora la focalización
atencional y la aptitud perceptiva para discriminar semejanzas y diferencias en patrones
estimulares parcialmente ordenados. La muestra fue aleatoria de 2.124 niños
conformada por 1090 niños y 1034 niñas. Se obtuvieron las puntuaciones directas
[aciertos- (errores + omisiones)] para cada sexo, edad y ámbito escolar (urbano y urbano
marginal) y luego se determinaron las frecuencias acumulativas, que posteriormente
fueron transformadas a rangos percentiles. La evaluación de las habilidades
atencionales en niños, mediante la utilización de instrumentos válidos, confiables y
adaptados a la población escolar. Los resultados de esta investigación con respecto a la
  17  
 
percepción determinaron que las claves visuales de una tarea y la capacidad para
ignorar los estímulos distractores, se ha observado que niños entre 5 y 7 años presentan
mayor dificultad, a la hora de ignorar los estímulos distractores, en comparación con los
niños mayores entre los 11 y 13 años, esto en el área de percepción visual.

En Colombia, Aguilera y Whetsell (2007) investigaron la ansiedad en niños

hospitalizados, los sujetos de estudio fueron niños de 7 a 11 años de edad. El estudio se
basó en el Modelo de Adaptación de Roy. El diseño fue descriptivo y correlacional, el
muestreo fue probabilístico, sistemático con inicio aleatorio. La muestra fue de 155 niños
hospitalizados. El instrumento utilizado fue el cuestionario ¿Cómo me siento? (C-1 del
State- Trait Anxiety Inventory for Children STAIC, por sus siglas en inglés). De la
muestra, el 54% corresponde al sexo masculino y el 49.3% señaló haber tenido admisión
hospitalaria. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad cambian durante y
después de la hospitalización de los niños: después del ingreso, antes de egresar y
después de egresar, los resultados se verificaron mediante ANOVA (análisis de
varianza) de mediciones repetidas con un factor dentro de sujetos.

La ansiedad es otro tema que puede afectar a los niños hospitalizados, tal como lo
presentó Guzmán (2008), quien realizó un estudio acerca de la narrativa como recurso
terapéutico para disminuir los niveles de ansiedad en niños hospitalizados. Fue un
estudio mixto, con enfoque cuantitativo y cualitativo, en el que se aplicó un programa de
narrativa a 15 niños internados en un hospital público con el objetivo de disminuir su
ansiedad. Los datos cuantitativos fueron medidos a través del Cuestionario de Ansiedad
Estado- rasgo (STAIC) de Spielbeger; no se encontraron datos significativos en el pre y
post de la intervención en la escala estado, sin embargo, en los resultados cualitativos
del análisis de contenido del discurso de los niños se encontraron cambios en las
emociones a partir de la narración de lo vivido porque se reestructuraron las experiencias
traumáticas al formar una historia lógica de lo vivido bajo un orden temporal (pasado,
presente y futuro) y darles un nuevo significado que les permitió admitir lo vivido, adquirir
aprendizajes y nuevos afrontamientos, así como redefinir y aceptarse a sí mismos, de tal
forma que replantearon su plan de vida. La hipótesis de la investigación, la cual indicaba
que la narrativa contribuye a la reestructuración y resignificación de la experiencia
  18  
 
hospitalaria, por lo que la ansiedad disminuye se confirmó.

Ardila, Matute y Rosselli (2004) realizaron un estudio normativo en Colombia acerca de

la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Ésta intenta lograr una evaluación
neurocognitiva integral en niños con edades entre los 5 y los 16 años. Incluye, además,
una evaluación de la preferencia lateral y un examen de signos neurológicos blandos. En
este artículo se presentan los datos normativos obtenidos en 292 niños colombianos, y
se analizan los efectos de la edad y el sexo. Se seleccionaron 252 niños (92 niños y 160
niñas) pertenecientes a dos niveles socioculturales (medio alto y medio bajo), con
edades comprendidas entre los 5 y los 16 años. La muestra se seleccionó al azar de
cursos de preescolar, primaria y secundaria, en colegios privados y escuelas públicas de
la ciudad de Manizales. Los resultados del trabajo muestran que la edad es una variable
significativa en la ejecución de pruebas neuropsicológicas en niños con edades
comprendidas entre 5 y 16 años, a la vez que existen algunas funciones cognitivas de
cálculo y de lenguaje oral y escrito en las que no se observan cambios importantes
dentro de los intervalos de edad estudiados. Las sub pruebas en las que no se observó
un efecto significativo de la edad fueron las pruebas de percepción fonémica, lectura de
palabras y oraciones, la escritura de sílabas y del nombre y dentro de las pruebas de
cálculo, la serie de adición directa. Los reactivos que se incluyen en estas sub pruebas
tienen un techo muy bajo y, muy probablemente, las destrezas requeridas en estas
funciones se adquieren antes de los 5 años en la mayoría de los niños. La inclusión de
tareas simples en la evaluación neuropsicológica es de gran utilidad, dado que un bajo
desempeño en ellas, a cualquier edad, es un indicativo fuerte de afectación neurológica.

Pereyra (2000) estudió la batería neuropsicológica exploratoria para niños en español.

Ésta tuvo como objetivo medir las fluctuaciones evolutivas normales a nivel de memoria,
aprendizaje y funciones ejecutivas de niños entre los 6 y los 15 años de edad. Se
correlacionaron los resultados de los diversos sub-test de este instrumento con los sub-
test de la prueba de inteligencia para Niños de Wechsler-Revisada (WISC-R) por tener
altos índices de validez y confiabilidad. La muestra provino de una escuela pública rural
de Trujillo, Perú. Estuvo conformada por 26 hombres y 34 mujeres. Los resultados de
los análisis estadísticos realizados con ANOVA (Análisis de la varianza por sus siglas en
  19  
 
español) indican que existen diferencias significativas entre las edades de los niños de
la muestra en la mayoría de los campos de competencia medidos por la batería.

Zelicman y Repetto (s/f) investigaron en Argentina la importancia del juego en la

recuperación de niños hospitalizados, el objetivo principal era abrir un debate a un tema
poco tratado en la sociedad actual, así mismo estimular nuevas investigaciones sobre el
papel que desempeña el juego en la recuperación de niños hospitalizados. La
investigación fue de tipo documental y se realizó en 5 hospitales públicos. Los resultados
de la prueba demostraron que los niños y niñas que recibían estimulación a través del
juego, tenían un tiempo de recuperación más favorable.

A nivel nacional e internacional el desarrollo cognitivo ha sido motivo de estudio e

investigación. Es importante mencionar que el desarrollo de la cognición está
estrechamente relacionado con factores ambientales, sociales y educativos, por lo que
es motivo de estudio para muchos profesionales de la salud mental. Dicho desarrollo se
ve más afectado cuando las condiciones en las que se desenvuelve el menor no son las
mejores y cuando se ve privado de realizar todas las actividades que debería de acuerdo
a su edad.

A continuación se presenta la descripción de la teoría de las etapas cognoscitivas de

Jean Piaget, específicamente de la etapa de operaciones concretas así como la
evaluación neuropsicológica para fortalecer el marco teórico de la presente investigación.

1.1 Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget

Según Papalia, Wendkos y Feldman (2005), la perspectiva cognoscitiva se centra en los

procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Esta perspectiva
abarca todas las teorías con influencia organísmica y mecanicista.

Gran parte de lo que se sabe sobre el pensamiento de los niños se debe al teórico suizo
Jean Piaget (1896-1980). Su teoría fue precursora de la actual “revolución cognoscitiva”
que se centra en los procesos mentales. Piaget estudió a los niños desde un punto de
  20  
 
vista organísmica, consideró el desarrollo cognoscitivo como el producto de los
esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo (Papalia, Wendkos y Feldman
2005).

Piaget describió el desarrollo cognoscitivo como una serie de etapas cualitativamente

distintas, ya que cada ser humano es único e irrepetible. En cada etapa la mente del niño
desarrolla una nueva forma de operar. De la infancia a la adolescencia, las operaciones
evolucionan desde un aprendizaje basado en una actividad sensorial y motora simple,
hasta el pensamiento lógico, abstracto. El desarrollo gradual sucede por medio de tres
principios interrelacionados: la organización, la adaptación y el equilibrio.

• La organización es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas y cada vez más

complejas: sistemas de conocimiento de formas de pensamiento que incorporan
cada vez más imágenes precisas de la realidad. Estas estructuras, llamadas
esquemas, son patrones organizados de conducta que una persona utilizada para
pensar y actuar en una situación. Conforme los niños adquieren más información,
sus esquemas se vuelven más complejos.

• La adaptación es el término utilizado por Piaget para indicar la forma en que un

niño maneja información nueva que parece entrar en conflicto con lo que ya
conoce. La adaptación puede involucrar dos procesos 1) la asimilación, tomar la
información e incorporarla en las estructuras cognoscitivas existentes y 2) la
acomodación, cambiar las propias estructuras cognoscitivas para incluir el nuevo
conocimiento.

• El equilibrio es la lucha constante por un balance establecido, dicta un cambio que

va de la asimilación a la acomodación. Cuando los niños no pueden manejar
nuevas experiencias dentro de sus estructuras existentes, entonces experimentan
desequilibrio, organizan nuevos patrones mentales que integran a la nueva
experiencia, restaurando así el equilibrio.

  21  
 
Piaget, citado por Berger (2005), afirma que el desarrollo cognitivo se produce en cuatro
periodos o etapas principales: el período sensoriomotor, período preoperacional, el
período operacional concreto o de operaciones concretas y el período de operaciones
formales u operacionales formal.

• Etapa Sensoriomotora: Comprende desde el nacimiento hasta los 2 años. En

esta etapa el niño utiliza los sentidos y las habilidades motoras para entender el
mundo. El aprendizaje es activo; no hay pensamiento conceptual o reflexivo. El
niño aprende que un objeto todavía existe cuando no está a la vista (permanencia
del objeto) y empieza a pensar utilizando acciones mentales.

• Etapa Preoperacional: El niño utiliza el pensamiento simbólico que incluye el

lenguaje, para entender el mundo. El pensamiento es egocéntrico y eso hace que
el niño entienda al mundo sólo desde su propia perspectiva. La imaginación
florece y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresión y de
influencia de otros. Esta etapa va desde los 2 hasta los 6 años.

• Etapa de Operaciones Concretas: Comprende de los 6 a los 12 años de edad. El

niño entiende y aplica operaciones o principio lógico para interpretar las
experiencias en forma objetiva y racional. Su pensamiento se encuentra limitado,
por lo que puede ver, oír, tocar y experimentar personalmente. Las principales
adquisiciones durante la etapa son aplicar capacidades lógicas, aprende a
comprender los conceptos de conservación, número, clasificación y muchas otras
ideas científicas.

• Etapa de Operaciones Formales: Se presenta a partir de los 12 años. El

adolescente y adulto es capaz de pensar acerca de abstracciones y conceptos
hipotéticos y razonar en forma analítica y no sólo emocionalmente. Pueden
incluso pensar en forma lógica ante hechos que nunca experimentaron. Las
adquisiciones durante esta etapa son la ética, la política, temas sociales y

  22  
 
 morales, se hacen más interesantes a medida que el adolescente y el adulto son
capaces de desarrollar un enfoque más amplio y más teórico de la experiencia.

Para fines de esta investigación se profundizará ampliamente en la etapa de

Operaciones Concretas, ya que es la etapa en la que se encuentran los sujetos de este
estudio.

1.1.1 Etapa de Operaciones Concretas

Según Piaget, alrededor de los siete años, los niños entran en la etapa de las
operaciones concretas, cuando están en posibilidades de realizar operaciones mentales
para resolver problemas concretos reales. En esta etapa, los niños piensan ya en forma
lógica, puesto que pueden considerar diversos aspectos de una situación. Sin embargo,
aún se limitan a pensar en situaciones reales relacionadas con el aquí y el ahora.

Los procesos cognitivos por los que atraviesan los niños en la etapa de operaciones
concretas involucran comprender conceptos espaciales, la casualidad, la conservación y
los números, entre otros. A continuación se describe cada uno desde la perspectiva de
varios autores.

Con la edad, mejorarán tanto la capacidad para emplear mapas y modelos como la
habilidad para comunicar información espacial (Gauvain, 1993). Aunque los niños de
seis años puedan buscar y encontrar objetos escondidos, por lo común no dan
instrucciones debidamente organizadas para hallar los mismos objetos- tal vez porque
carecen del vocabulario apropiado o porque no se dan cuenta de cuál es la información
que necesita la otra persona (Pumert, Pick, Kintsch y Wegesin, 1994).

Los juicios sobre causa y efecto también mejorarán durante la niñez intermedia. En un
estudio, cuando a niños de 5 a 12 años se les pidió que pronosticaran el desempeño de
palancas y pesas en diversas condiciones, los mayores dieron más respuestas correctas
que los pequeños. Los niños entendieron la influencia que ejercían los atributos físicos
(la cantidad de objetos en cada lado de una pesa) antes de reconocer la influencia de los
  23  
 
factores espaciales (la distancia entre objetos y el centro de la pesa) (Amsel Goodman,
Savoie y Clark, 1996).

La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar de manera lógica. En esta
etapa de la vida, la categorización abarca ya capacidades tan complejas como la
seriación, la inferencia transitiva y la inclusión por clases. Los niños demuestran su
comprensión de la seriación cuando están en posibilidades de ordenar los objetos por
series de acuerdo con una o más dimensiones, como serían peso (ligero-pesado) o color
(claro a obscuro). A los siete u ocho años captan las relaciones entre un grupo de palillos
que tienen a la vista y los ordenan por tamaño (Piaget, 1952).

La inferencia transitiva es la capacidad para reconocer la relación entre dos objetos

cuando se conoce la relación entre cada uno de ellos y un tercer objeto (Chapman y
Lindenberger, 1998; Piaget y Inhelder, 1967).

La inclusión por clases es la capacidad para percibir la relación entre un conjunto y sus
partes. Niños que atraviesan por la etapa de operaciones concretas son capaces de
nombrar el tipo de flor que observan en un ramo, por ejemplo (Flavell, 1963).

Piaget, citado en Papalia (2005), afirmó que los niños que están en la etapa de
operaciones concretas recurren al razonamiento inductivo. A partir de observaciones
sobre determinados elementos de una clase de personas, animales, objetos o sucesos,
extraen conclusiones generales sobre la clase en su conjunto. El razonamiento
deductivo, el cual según Piaget no se desarrolla sino hasta la adolescencia, empieza con
una afirmación o premisa general sobre una clase y se aplica a determinados elementos
de la clase.

Otro factor clave en esta etapa es la conservación. Para resolver diversos problemas de
conservación, los niños que están en esta etapa pueden encontrar mentalmente las
respuestas; no tienen que medir o pesar los objetos, tal como afirmó Galotti (1997).

  24  
 
Los estudios transculturales sustentan la idea de que hay un progreso que va del
pensamiento ilógico y rígido de los niños de corta edad al pensamiento lógico y flexible
de los niños mayores (Broude, 1995). Piaget sostenía que este cambio depende de la
maduración neurológica y la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia
cultural.

La idea de que hay fundamento neurológico en la conservación de volumen se basa en

mediciones, realizadas en el cuero cabelludo, sobre la actividad que ocurre durante la
tarea de conservación. Los niños que manifestaban conocimientos sobre la conservación
de volumen demostraron diferentes patrones de ondas cerebrales que quienes aún no
expresaban esos conocimientos, lo cual indica que utilizaban diferentes regiones
cerebrales para la tarea (Stauder, Molenaar y Van der Molen, 1993).

Capacidades como la conservación probablemente dependan, en parte, de la

familiaridad que se tenga con los materiales que se manipulan. Los niños piensan en
forma más lógica sobre cosas de las que conocen algo (Broude, 1995).

1.2 Neuropsicología Infantil

El objetivo general de la neuropsicología es el estudio de la organización cerebral de la

actividad cognitiva- conductual, así como el análisis de sus alteraciones en caso de
patología. Por tanto, la neuropsicología infantil estudia las relaciones entre el cerebro y
la conducta/ cognición dentro del contexto dinámico de un cerebro en desarrollo
(Anderson y Pentland 2001).

Si bien los fundamentos teóricos y clínicos de la neuropsicología infantil se basan de

manera preferente en la neuropsicología del adulto, los modelos explicativos no se
pueden equiparar en las dos poblaciones ya que en el adulto los procesos
cognitivo/comportamentales son “estáticos” y el cerebro ha alcanzado ya su maduración
completa, en tanto que en los niños éstos son “dinámicos” y el cerebro se encuentra aún
en desarrollo. De manera secundaria, la neuropsicología infantil tiene sus propias raíces

  25  
 
tanto en el concepto de disfunción cerebral como en los estudios sobre el desarrollo de
la inteligencia (Taylor, Fletcher y Satz, 1988).

Para entender a cabalidad las relaciones cerebro-conducta, el niño debe ser visto desde
dentro del contexto sociocultural que enmarca su desarrollo y condiciona las técnicas
potenciales utilizables en su rehabilitación en caso de daño cerebral. Es por eso que
algunos autores como Anderson y Pentland (2001) han propuesto tres dimensiones del
conocimiento que deben incluirse en el análisis de los procesos cognitivos/
comportamentales y sus relaciones con el sistema nervioso, estudiados por la
neuropsicología infantil; la dimensión neurológica, la dimensión cognitiva y finalmente la
dimensión psicosocial.

1.2.1 Evaluación Neuropsicológica Infantil

El objetivo principal de una evaluación neuropsicológica tanto en niños como en adultos

es determinar la presencia de cambios cognitivos y del comportamiento en individuos en
quienes se sospecha algún tipo de alteraciones o disfunción cerebral. Estos cambios se
definen y cuantifican mediante la observación clínica y la utilización de instrumentos de
medición (Ardila, Rosselli y Matute 1992).

El objetivo central de una evaluación neuropsicológica no es entonces la localización de

algún daño cerebral. Sin embargo, dado que algunas condiciones neurológicas tiene
perfiles neuropsicológicos característicos, el perfil neuropsicológico en ocasiones se
puede utilizar como indicativo de una disfunción en una región cerebral particular. En
consecuencia, un detallado estudio de las funciones cognitivas y de la forma de
comportase puede contribuir tanto al diagnóstico etiológico como al diagnóstico
diferencial de numerosas condiciones neurológicas (Matute, 1995).

Ardila, Rosselli y Matute (1992) aseguran que la evaluación neuropsicológica se realiza

buscando los siguientes fines: determinar la actividad cognitiva del paciente usual;
analizar los síntomas, signos y los síndromes fundamentales; proveer información
adicional para efectuar un diagnóstico diferencial entre dos condiciones aparentemente
  26  
 
similares; proponer patologías subyacentes a la disfunción cognitiva existente; sugerir
procedimientos rehabilitativos y psicoterapéuticos; y determinar la eficacia de algún
tratamiento particular.

Dado que la evaluación neuropsicológica infantil ha sido derivada primordialmente de la

investigación neuropsicológica en el adulto, en ocasiones las técnicas diagnósticas
aplicadas a niños han sido polémicas dados los posibles errores de generalización que
implican. Una de las razones de la ocurrencias de estos errores de generalizaciones se
debe al hecho de que la relación cerebro- conducta en un adulto no es la misma que en
un niño (Tramontana y Hopper, 1986).

Existen algunas diferencias que merecen ser mencionadas (Ardila y Rosselli, 2007):
1. En primer lugar el niño posee un cerebro en desarrollo, es decir en proceso de
adquisición de conocimientos y habilidades. En consecuencia, el perfil
resultante de la evaluación neuropsicológica durante la niñez varía
considerablemente a través del tiempo y se espera en general una correlación
positiva entre la edad y el puntaje obtenido en una prueba neuropsicológica
particular. Por el contrario, cuando es aplicada a un adulto, los datos variarán
menos.

2. En segundo lugar, el diagnóstico de los trastornos de desarrollo constituyen

un capítulo amplio dentro de la neuropsicología infantil. Los problemas de
aprendizaje, tales como las dislexias, digrafías y discalculias, al igual que los
problemas en la adquisición del lenguaje y el trastorno por déficit de atención,
representan un motivo frecuente de consulta en la población infantil.

3. La tercera diferencia entre la neuropsicología pediátrica y la del adulto hace

referencia a la capacidad de aprendizaje y recuperación espontánea. Los
mecanismos de recuperación cerebral difieren en el niño y en el adulto. En
lesiones adquiridas, el cerebro infantil es más plástico, más moldeable y por lo
tanto la recuperación funcional de lesiones adquiridas en la infancia, como el
caso de traumatismos craneoencefálicos (TCE), se detectan dos momentos
  27  
 
 relacionados con la recuperación. El primer momento se refiere a la
recuperación del nivel premórbido de los dominios cognitivos y el segundo
momento al logro de aprendizajes posteriores. Este segundo momento es por
lo regular el de mayor frecuencia en niños.

4. El valor predictivo de la evaluación neuropsicológica puede ser diferente en el

niño con relación al adulto. En el adulto, el pronóstico se puede hacer en un
tiempo relativamente breve después de ocurrida la lesión cerebral, cuando se
trata de una condición no progresiva. En el niño, en cambio, hay una
disociación entre la edad de la lesión y la edad del síntoma: el síntoma puede
aparecer mucho tiempo después de ocurrida la lesión (Lopera, 1997a).

La evaluación neuropsicológica infantil comprende cinco etapas. La primera incluye la

descripción y análisis del motivo de consulta, la obtención de la historia clínica y el
establecimiento de una relación positiva, empática (rapport) con el niño y sus padres. La
segunda etapa está definida por la administración y calificación de las pruebas
neuropsicológicas propiamente dichas. La tercera, por la aplicación de cuestionario a
padres, maestros y profesionales a cargo del niño para la obtención de datos sobre su
comportamiento en el ámbito escolar, familiar y social; así como sobre su desempeño
académico. La cuarta etapa queda marcada por el análisis e interpretación de los
resultados, la formulación del diagnóstico y la elaboración del informe; y la quinta y
última etapa implica la devolución de resultados a los familiares del niño (Rosselli y
Ardila, 1997). Estas etapas son claramente definidas en una evaluación neuropsicológica
ambulatoria, pero pueden presentar modificaciones en casos de niños hospitalizados.

1.3 Dominios dentro de una prueba neuropsicológica

Una evaluación neuropsicológica usualmente incluye pruebas que determinen el nivel de

funcionamiento del niño en las siguientes áreas o dominios cognitivos: capacidad
general, atención y concentración, memoria, lenguaje, habilidades motoras, habilidades
perceptuales, habilidades visoespaciales, visomotoras y práxicas; funciones ejecutivas;
conducta emocional y social; y logros académicos: lectura, escritura y matemáticas. El
  28  
 
énfasis que se haga en cada uno de los dominios dependerá del motivo de consulta del
infante (Matute, 1995). Se describen a continuación cada una de ellas.

• Evaluación cognitiva global: dentro de la evaluación se requiere establecer el

funcionamiento intelectual general del niño. La determinación de la capacidad
mental general es de gran importancia para el diagnóstico clínico pues ayuda a
determinar si el niño presenta un compromiso global de la función cognitiva
(discapacidad o retraso mental) o por el contrario, si su problema se refiere a un
trastorno neuropsicológico específico. De hecho el diagnóstico diferencial en
diversos trastornos del desarrollo es importante establecer la discrepancia entre el
desempeño en dominios específicos y el nivel intelectual global.

• Atención y concentración: la atención es un requisito esencial para el adecuado

funcionamiento cognitivo. Los niños con problemas atencionales presentan
dificultades de aprendizaje y poseen una menor capacidad para almacenar
información; en consecuencia, el desempeño académico se ve afectado en este
grupo de niños. Para que el niño logre un buen nivel de atención se requiere
inhibición de la información irrelevante y focalización de la información relevante
con mantenimiento de ésta en periodos prolongados. Numerosas estructuras
cerebrales participan en el proceso atencional. Dentro de éstas, las conexiones
entre el tallo cerebral, los núcleos del tálamo y los lóbulos frontales, han sido
reconocidas como fundamentales en el control de la atención. Disfunciones o
lesiones de este circuito alteran significativamente la capacidad atencional (Ardila
y Rosselli, 2007).

• Memoria: es una de las funciones más sensibles a problemas neurológicos y

psicológicos de cualquier índole. Un adecuado análisis de los defectos de
memoria es un elemento esencial dentro de la evaluación neuropsicológica. El
objetivo de la evaluación de memoria no sería en consecuencia simplemente
afirmar o negar la presencia de trastornos amnésicos: se pretende determinar cuál
es el elemento deficitario dentro del proceso de memoria. Se deben incluir

  29  
 
 pruebas que evalúen la capacidad de registro (o codificación), de almacenamiento
y de recobro. Recientemente se ha enfatizado la importancia que tiene evaluar en
los niños los procesos de la metamemoria, la cual se refiere a las estrategias que
el cerebro del niño utiliza para almacenar o para recobrar la información
almacenada. En 2004, Baron afirmó que los niños con alteraciones en las
funciones ejecutivas, tales como la desorganización y planeación pobre de la
conducta, pueden demostrar un desempeño reducido en las pruebas de memoria.

• Lenguaje: dentro de la evaluación del lenguaje es importante conocer los niveles

del desarrollo del lenguaje esperado en un niño de acuerdo con su edad. En una
evaluación neuropsicológica del lenguaje se busca precisar si los niveles de
expresión y de comprensión oral y escrita se encuentran dentro de los límites
normales para la edad y capacidad intelectual del niño. Se debe observar el nivel
de funcionamiento en los cinco niveles del lenguaje: fonológico (segmental y
suprasegmental), morfológico, sintáctico, semántico y pragmático, tal como
afirmaron Puente y Rosselli (1994).

• Habilidades Motoras: la alteración en las habilidades motoras de un niño pueden

reflejar inmadurez cerebral asociadas a un problema de desarrollo o pueden ser la
manifestación de una lesión cerebral. Dentro de esta evaluación es necesario
incluir la evaluación de la determinación o preferencia manual, ya que también
podría ser un indicador de alguna disfunción cerebral (Lopera, 1997).

• Habilidades perceptuales: la integridad de las áreas de asociación de la corteza

cerebral sensorial es indispensable para una adecuada percepción visual, auditiva
y táctil. Su lesión genera diversos tipos de agnosia. Es habitual incluir en una
evaluación neuropsicológica el reconocimiento táctil de objetos con cada mano de
manera independiente, así como el reconocimiento auditivo de estímulos verbales
(fonemas) y estímulos no verbales (sonidos del ambiente) y el reconocimiento
visual de objetos y figuras geométricas. Como pruebas para la evaluación del
reconocimiento visoperceptual se pueden señalar las pruebas que implican el

  30  
 
 reconocimiento de objetos; por ejemplo, la prueba de denominación de Boston y
la prueba de reconocimiento de caras (Benton y cols., 1983).

• Habilidades visoespaciales y visomotoras: determinan la presencia de una

capacidad normal en el análisis de información visual. Ha sido ampliamente
reconocida la presencia de dos tipos de análisis visual. El primero implica el
reconocimiento de lo que se está viendo y el segundo implica la posición y
localización (Ardila, Rosselli y Matute 2010).

• Funciones ejecutivas: es una expresión que se utiliza en la evaluación

neuropsicológica para designar una serie de operaciones cognitivas que
participan en la consecución de un comportamiento propositivo encaminado a
alcanzar una meta. Entre ellas se incluyen la memoria operativa, la selectividad de
los estímulos, la capacidad de abstracción, la planeación, la flexibilidad conceptual
y el autocontrol (Ardila, et. al 2010).

1.4 Niños hospitalizados

Cuando el niño requiere ser hospitalizado, no sólo se encuentra con un problema de

salud desde el punto de vista biológico, sino con los problemas que lleva consigo el
traslado del niño, de su entorno habitual, de su casa y su familia a un entorno
desconocido como es el hospital el cual le puede resultar hostil. Por eso, se dice que la
hospitalización es una experiencia que puede ser traumática tanto para el o la niña como
para sus familia (Robertson, 1976). El niño a su llegada al hospital plantea más un
problema psicológico o social que escolar; el niño se aísla, no establece contacto con
otros niños hospitalizados y suele presentar sintomatología ansiosa y depresiva.

Crespo (1989) afirma que la hospitalización es una situación estresante que presenta
una variedad de amenazas reales e imaginarias para ambos el niño y su familia. Las
enfermedades y las hospitalizaciones constituyen crisis vitales importantes para los
niños. Éstos son especialmente vulnerables a tales crisis, porque:

  31  
 
 • El estrés representa un cambio respecto al estado usual de salud y de las rutinas
ambientales.
• Los niños tienen un número limitado de mecanismos para hacer frente a los
problemas y resolver las situaciones estresantes.

Las reacciones de los niños a tales crisis están influenciadas por las siguientes
circunstancias: su edad de desarrollo, las experiencias previas con enfermedades u
hospitalizaciones, el sistema de apoyo del que dispone y la gravedad de la enfermedad o
la amenaza que represente la hospitalización (Gómez, 2001).

1.4.1 Reacciones de los infantes ante la hospitalización según las etapas de

desarrollo

Las reacciones de los niños y niñas dependen de los siguientes aspectos: la edad y
etapa de desarrollo en que se encuentre, el significado de la enfermedad para el niño o
niña y para sus padres, la capacidad adaptativa y las destrezas adquiridas, el grado de
dolor e incapacidad, la reacción psicológica a los procedimientos médicos, la separación
de la familia y el tiempo que deba permanece hospitalizado.

Crespo (1989) afirma que las respuestas adaptativas del niño o la niña a la enfermedad y
a la hospitalización están en función de sus capacidades de desarrollo. La adaptación se
refiere a la capacidad de la persona para manejar nuevas situaciones y experiencias
estresantes. Estas situaciones se experimentan en forma diferente en los diversos
grupos de edades y también están influidas por los antecedentes culturales del niño, el
desarrollo de su personalidad, las experiencias pasadas, sus capacidades cognitivas y
su grado de vulnerabilidad.

Los desarrollos cognitivo y psicosocial en la infancia están descritos por Piaget y Erikson.
Ambos enfatizan en la importancia de los sucesos externos sociales y ambientales que
influyen en el curso del desarrollo. Para superar cada etapa de desarrollo, el niño debe
vencer una serie progresiva de tareas o retos, a través de las interacciones con su

  32  
 
entorno. La realización de esas tareas es necesaria para una adecuada progresión al
siguiente estadio de desarrollo (Piaget, 1952).

En 2003, Aguilar definió la etapa escolar y describió como era el desarrollo de estos
niños y niñas dentro de un contexto de hospitalización, se presenta a continuación.
• Escolares: comprendida entre los 6 y 12 años de edad. Los niños emplean cada
vez mayor parte de su tiempo fuera del domicilio y de su familia. Progresivamente
ganan independencia de sus padres, si bien siguen necesitando un sentido de
pertenencia. Comprenden la causa de la enfermedad, inicialmente como
contaminación. Creen que la enfermedad puede atribuirse única o primariamente
a los gérmenes. Para ellos, mantenerse sano es algo tan simple como “no estar
cerca de enfermos”. Hacia los 10-12 años se inicia una marcada transición en el
conocimiento de los mecanismos de la enfermedad. Comienzan a entenderla
como un proceso complejo y multifactorial causado por la interrelación de
múltiples circunstancias.

Los niños y niñas de esta edad esperan respuestas a la múltiples preguntas sobre
la enfermedad y la hospitalización, que les den conocimiento y sentido de control
sobre ellas. Necesitan una información apropiada que les permita comprenderlas
y aprender a responsabilizarse de todo el manejo que requieren llevar a cabo. Los
temores en esta etapa se relacionan más con la realidad que en la edad
preescolar, aunque la fantasía desempeña cierto papel durante toda la vida.
Están más capacitados para hacer frente a la separación de los padres, pero el
estrés que acompaña a la hospitalización puede intensificar la necesitad de
seguridad que encuentran en ellos.

Por lo anterior, antes de intentar integrarle a un aula, es necesario enseñarle a enfrentar

el entorno y a reaccionar de forma positiva ante su enfermedad (Montoya y González,
2009). Las sesiones de trabajo con estos niños deben ser flexibles, la distribución del
tiempo debe realizarse de forma que permita tanto la ejecución de las pruebas como una
empatía con el evaluador (Eseverri, 1980).

  33  
 
1.4.2 Alteraciones físicas, psíquicas y psicosociales del niño durante la
hospitalización.

La hospitalización, la enfermedad y las intervenciones quirúrgicas crean en el niño

sensaciones de peligro reales o imaginarias, pero previsibles. Esto podría ligar a una
sensación de angustia en el niño que tiene consecuencias desde el punto de vista físico,
psíquico y social (Guyton, 1996).

• Alteraciones físicas: el hipotálamo es el centro que recoge la información

relativa al bienestar físico. Las investigaciones realizadas demuestran que la
privación de un entorno, con la consecuente alteración emocional que ello implica,
afecta a la secreción de las hormonas pituitarias y del crecimiento. Se sabe que
los niños que carecen de un entorno familiar adecuado, donde no existen lazos
entre padre/ madre/bebé, tardan más en alcanzar la madurez física. Las
alteraciones del sueño también reducen la secreción de las hormonas pituitarias y
del crecimiento. Parece lógico afirmar que la madurez física del niño refleja el
entrono efectivo de su hogar.

• Alteraciones psíquicas: los niños aprenden investigando su entorno a través del

juego. Cuando un niño está angustiado, no puede jugar, no dispone de energía
para aprender nuevas destrezas o para perfeccionar lo que ya sabe. Si el niño no
juega, no puede crecer mentalmente.

• Alteraciones psicosociales: la hospitalización en esta etapa provoca un

desequilibrio entre confianza y desconfianza, por la falta de comunicación que
existe entre los padres, amigos, parientes del niño o niña, ya que se ve
interrumpida la relación y el vínculo derivado de la hospitalización.

  34  
 
1.4.3 Preparación previa a la hospitalización

Riestra y Oltra (1984) llevaron a cabo una investigación con niños hospitalizados.
Recomiendan que el niño se prepare para la experiencia hospitalaria de la siguiente
forma:
• Informar al niño y a sus padres del tratamiento al que se someterá. No se debe
mentir ni prometer cosas difíciles de cumplir.
• Facilitar la expresión de los sentimientos del niño y de sus padres y aclarar
cuantas dudas tengan ante la hospitalización.
• El niño debe percibir con claridad que su ingreso hospitalario no es un castigo y
que su paso por el hospital será lo más corto posible.
• Explicarle al niño, cuál es la razón por la que está en el hospital y qué se
modificará en su vida.

La preparación psicológica de los padres y el niño antes de la hospitalización es

importante para reducir el miedo. Para disminuir el estrés y la ansiedad se les debe
proporcionar información, pues así les ayuda a entender lo que está pasando. Procurar
que la separación sea mínima es otro de los aspectos que reduce el estrés de la
hospitalización y la ansiedad. El miedo es una parte normal en el desarrollo del niño.
Puede ser un elemento adaptativo cuando se le enseña ante posibles peligros, pero
cuando el niño está expuesto a situaciones de miedo serias y prolongadas, existe un
riesgo muy alto de no desarrollar reacciones emocionales adaptativas (Gómez, 2001).

Ramos (2007) mencionó que lo importante de la serie de acontecimientos no es el que

ocurran, sino cómo afecta la organización de la vida que tenía el niño antes de que
aconteciera. En el niño hospitalizado, la trama está llena de experiencias traumáticas
producto de la enfermedad y el internamiento y tiene una lógica en función del impacto
que provoca en la vida del niño, hasta el grado de transformarla totalmente.

  35  
 
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Guatemala, la población enfrenta diversos obstáculos que le impiden alcanzar el

desarrollo normal de cualquier ser humano. Realidades como violencia, pobreza extrema
y falta de acceso a los servicios de salud y educación, entre muchos otros, son flagelos
que no permiten el desarrollo de la niñez. Según el Fondo de Naciones Unidas para la
Infancia (2010), cuatro de cada diez niños y niñas (43.4%) menores de cinco años
presenta desnutrición crónica (la que mide la altura en relación a la edad), condición que
provoca menos retención escolar, menor productividad, propensión a adquirir
enfermedades y hasta pérdida del coeficiente intelectual, efectos irreversibles durante
toda la vida. La desnutrición crónica afecta a ocho de cada diez (80%) de los niños y las
niñas indígenas.

La población infantil es una de las más afectadas por estos fenómenos, ya que es un
grupo vulnerable a los efectos y consecuencias biopsicosociales. Un alto porcentaje de
estos niños y niñas, como resultado de estas problemáticas, presentan secuelas que
incluyen: desnutrición, retraso en el desarrollo y daño neurológico, los cuales marcan
para siempre la vida de estos infantes.

Algunos niños presentan enfermedades crónicas, por lo que necesitan cuidados

especiales y deben permanecer hospitalizados. Esto tiene como consecuencia un
aislamiento temporal de las actividades que los infantes desarrollaban con anterioridad.

Según López (s.f), el desarrollo cognitivo de los y las niñas se disminuye o se obstruye,
al estar mucho tiempo hospitalizados. Esto se debe a que rompen con su rutina
cotidiana, lo cual impide que el desarrollo biopsicosocial de los infantes transcurra y
evoluciones, dejando a su paso secuelas irreversibles. Según O’Connor y Croft (2001),
un niño hospitalizado puede presentar un trauma psíquico en consecuencia del
internamiento, que provoca un trastorno adaptativo.

Si estos niños y niñas no son evaluados adecuadamente, no podrán obtener un

diagnóstico preciso y a tiempo, lo cual impedirá que sus problemas de desarrollo puedan
  36  
 
ser atendidos. En virtud de lo expuesto anteriormente, es necesario establecer el
desarrollo cognitivo de los y las niñas hospitalizados mediante el empleo de instrumentos
psicométricos especializados. Esto permitirá detectar tempranamente las alteraciones
cognitivas y comportamentales; así como los trastornos y déficits específicos en
atención, memoria y precepción que harán que el niño o la niña tenga una atención
pronta y su evolución sea más favorable.

Derivado de las problemáticas anteriormente expuestas se consideró importante indagar

más acerca del desarrollo cognitivo de niños y niñas guatemaltecos, internados en un
hospital nacional. Por lo anterior, surge la siguiente pregunta:

¿Cuál es el nivel de desarrollo cognitivo, en áreas de atención, habilidades espaciales,

lenguaje oral, memoria y percepción en niños de 6 a 12 años con enfermedades
crónicas, hospitalizados en el área de pediatría del Hospital General San Juan de Dios?

2.1 Objetivos

2.1.1 General
Evaluar el nivel de desarrollo cognitivo en las áreas de atención, habilidades espaciales,
lenguaje oral, memoria y percepción en niños de 6 a 12 años con enfermedades crónicas
hospitalizados en el área de encamamiento de la pediatría del Hospital General San
Juan de Dios.

2.1.2 Específicos
• Determinar cuáles de las áreas cognitivas (atención, habilidades espaciales,
lenguaje oral, memoria y percepción) se encuentran más afectadas en los niños
de 6-12 años hospitalizados por enfermedades crónicas en el área de pediatría
del Hospital General San Juan de Dios.
• Describir los cambios cognitivos que se presentan en los niños de 6-12 años
hospitalizados por enfermedades crónicas en el área de pediatría del Hospital
General San Juan de Dios.

  37  
 
 • Realizar una propuesta de ejercicios prácticos y básicos para fortalecer el
desarrollo cognitivo en población pediátrica hospitalizada, que puede ser aplicado
por madres, padres, cuidadores y personal de salud que atiende a la población
infantil.

2.2 Elemento de Estudio

Desarrollo cognitivo

2.3 Definición del Elemento de Estudio

• Definición Conceptual

Según Linares (2009), el desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se

dan en el transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades
para percibir, pensar y comprender. Así, los procesos cognitivos incluyen una variedad
de funciones mentales tales como atención, memoria, aprendizaje, percepción, lenguaje
y capacidad para solucionar problemas. Cada una de estas funciones continúa una
secuencia propia de desarrollo que se correlaciona con la maduración de sistema
nervioso central (Harris, 1995).

Oliver (1996), indicó que el niño hospitalizado es aquel que es internado en un hospital
por un estado físico de repentino comienzo que amenaza su vida o debido a una cirugía
planificada, también puede ingresar por un accidente que requiere tratamiento inmediato.
Así mismo Aguilar (2003), refirió que la hospitalización para un niño es una situación
estresante, que representa una variedad de amenazas reales o imaginarias para él o ella
y su familia.

  38  
 
 • Definición Operacional

Para efectos de esta investigación, el desarrollo cognitivo se definió como el crecimiento

que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores
de pensamiento en la etapa de operaciones concretas que comprende niños desde los 6
años hasta los 12 años, quienes estaban hospitalizados por presentar una enfermedad
crónica. Se determinó por medio de escalas psicométricas pertenecientes a la
evaluación neuropsicológica infantil (ENI) adaptadas para la población a evaluar, se
eligieron las siguientes: atención, habilidades espaciales, memoria, lenguaje oral y
percepción.

Se consideraron los siguientes indicadores:

• Atención
• Habilidades espaciales
• Memoria
• Lenguaje oral
• Percepción

2.4 Alcances y Límites

La presente investigación se realizó con niños y niñas hospitalizados en el área de
encamamiento de pediatría del Hospital General San Juan de Dios, comprendidos en las
edades de 6 a 12 años y presentaban alguna enfermedad crónica. Los resultados de la
misma podrán aplicar a ellos y a similares únicamente.

Dentro de las limitantes que se pudieron encontrar es que algunos de los padres
de los sujetos no estuvieron de acuerdo con la aplicación de la evaluación. También que
no todos los pacientes se encontraban en posibilidades de ser evaluados, por la
enfermedad que presentaban al momento de la valoración. Otra limitación encontrada
fue que no existen estudios o investigaciones similares a la presente, algunas muestran
estudios de enfermedades crónicas específicas y del desarrollo cognitivo pero dentro del
ámbito educativo.

  39  
 
Dado el tamaño de la muestra del presente estudio, sus resultados no se pueden
generalizar a poblaciones mayores o con características diferentes. Otra limitante es que
no se puede atribuir el déficit cognitivo a una sola causa, ya que puede ser debido a:
inestabilidad emocional, como resultado de la hospitalización o puede estar
estrechamente relacionado con la enfermedad de base.

2.5 Aportes

En esta investigación se presenta información importante sobre el desarrollo

cognitivo de niños hospitalizados. Se espera que el estudio sea de utilidad para los
psicólogos clínicos y neuropsicólogos de Guatemala y especialmente para los que
laboran dentro del Hospital General San Juan de Dios, en el área de pediatría.

Así mismo, la investigación ofrece la descripción del uso de algunas escalas para
medir determinadas áreas como: atención, habilidades espaciales, lenguaje oral,
memoria y percepción en niños de 6 a 12 años que se encuentran hospitalizados. Por lo
anterior, por medio de la esta investigación se permitirá dar a conocer datos que servirán
al hospital para proporcionar apoyo a pacientes y atención temprana a niños
hospitalizados. Igualmente, facilitará que otros y otras profesionales de la Psicología
aprendan a evaluar el desarrollo cognitivo con instrumentos psicométricos adaptados
como los presentados en esta investigación.

Como aporte se ofrece un documento con ejercicios básicos para fortalecer el desarrollo
cognitivo en población pediátrica hospitalizada que puede ser aplicado por madres,
padres, cuidadores y personal de salud que atiende a niños y niñas.

  40  
 
 III. MÉTODO

3.1 Sujetos

La población de la presente investigación son niños y niñas internados en el área de

encamamiento de pediatría del Hospital General San Juan de Dios. Los infantes están
comprendidos entre las edades de 6 a 12 años.

De acuerdo con M. López (comunicación personal, 18 de marzo, 2013) jefa del

encamamiento intermedio, hay un promedio de 32 niños, los cuales ingresan y son
dados de alta en un tiempo no mayor de un mes. Las enfermedades más recurrentes
en esta área son infecciones intestinales severas e infecciones respiratorias. Por otro
lado, la jefa de enfermeras del área de traumatología informó que en su área había 20
pacientes, de los cuales cerca de 8 permanecerían internados por diferentes lesiones
graves durante aproximadamente 3 ó 4 meses, los cuales habían sufrido algún
traumatismo severo en las extremidades superiores o inferiores.

En el área de hematología y oncología, tiene 23 niños y niñas internos, quienes

permanecen dentro del área durante 2 ó 3 meses consecutivos, posteriormente tienen
salidas y reingresos recurrentes aproximadamente cada 15 días. En el área de medicina
externa, hay aproximadamente 28 pacientes, los cuales ingresan por un promedio de 5
días como máximo, por diversas patologías.

Para fines de este estudio los sujetos se seleccionaron por medio de la técnica de
muestreo no probabilístico de casos tipo. Según Hernández, Fernández y Baptista
(2006) este tipo de muestra tiene como objetivo la riqueza, profundidad y calidad de la
información, por encima de la cantidad y la estandarización. Con este tipo de muestreo
se seleccionan casos que sean representativos de una población determinada,
requiriendo que los sujetos cumplan con características específicas.

A continuación se presentan las características con las que debieron cumplir los sujetos
de estudio para fines de esta investigación: (Ver tabla 3.1)

  41  
 
 • Sujetos que hayan permanecido hospitalizados quince días o más, en el área de
encamamiento de pediatría del Hospital General San Juan de Dios.
• Comprendidos entre las edades de 6 a 12 años.
• Que presenten enfermedades crónicas.

Tabla 3.1
Características de los sujetos evaluados
Diagnóstico clínico
Tiempo de de enfermedad Grado de
No. Sexo Edad
encamamiento crónica referido por escolarización
cuidador primario
Sujeto 1 M 6 2 meses Enfermedad Renal No esta escolarizado
Sujeto 2 F 6 1 mes Enfermedad Bronquial Preparatoria
Sujeto 3 M 7 15 días Operación Primero Primaria
Sujeto 4 M 7 2 meses Enfermedad Renal Primero Primaria
Sujeto 5 M 7 1 mes Enfermedad Bronquial Preparatoria
Sujeto 6 M 8 1 mes Enfermedad Bronquial Segundo primaria
Sujeto 7 M 8 2 meses Operación de tumor Segundo primaria
Sujeto 8 M 8 15 días Operación Segundo primaria
Sujeto 9 F 9 1 mes Enfermedad Bronquial Tercero primaria
Sujeto 10 F 9 1 mes Operación de mano Tercero primaria
Sujeto 11 M 10 1 mes Operación de pierna Tercero primaria
Sujeto 12 M 10 15 días Enfermedad Bronquial Cuarto Primaria
Sujeto 13 F 10 1 mes Operación de pierna Cuarto Primaria
Sujeto 14 M 11 1 mes Operación de tumor Quinto primaria
Sujeto 15 M 11 3 meses Cáncer Quinto primaria
Sujeto 16 M 11 1 mes Operación Tercero primaria
Sujeto 17 M 11 3 meses Cáncer Cuarto primaria
Sujeto 18 M 12 2 meses Enfermedad Renal Segundo primaria
Sujeto 19 F 12 15 días Operación Sexto primaria
Sujeto 20 M 12 1 mes Operación de tumor Sexto primaria

  42  
 
3.2 Instrumento

Para evaluar el nivel de desarrollo cognitivo de niños y niñas se emplearon escalas

psicométricas pertenecientes a la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI)
modificadas para el uso de esta investigación, la cual tiene como propósito proveer al
clínico y al investigador una batería neuropsicológica diseñada y estandarizada para
niños hispanohablantes con el fin de que cuente con una herramienta útil que permita
detectar los cambios cognitivos y comportamentales en niños en los que se sospecha
algún tipo de alteración o disfunción cerebral.

Se han seleccionaron las siguientes pruebas. (Ver anexo 1)

• Percepción
Táctil
Visual
Auditiva
• Memoria
Memoria (Codificación)
Memoria (Evocación Diferida)
Memoria (Lógica)

• Lenguaje Oral
Repetición
Denominación
Expresión
Comprensión

• Habilidades Espaciales
Comprensión Izquierda- derecha
Expresión Izquierda- derecha

  43  
 
 • Atención
Cancelación de dibujos
Cancelación de letras
Progresión de dígitos
Regresión de dígitos

Para la aplicación del instrumento, se utilizaron diferentes materiales dependiendo del

área y sub-área evaluada. Se presentan a continuación mediante la siguiente tabla
descriptiva.
Escalas de la Evaluación Neuropsicológica Infantil utilizadas

Áreas y sub Instrucciones Materiales

áreas
PERCEPCIÓN
Táctil Reconocimiento táctil de ocho objetos que se colocan en 8 objetos de
cada mano del niño. Se da un punto por cada diferentes
reconocimiento correcto. Se da una puntuación para la colores,
mano derecha y otra para la izquierda. La puntuación texturas,
total para las dos manos es 16. tamaños.
Visual
Imágenes Se presentan tres láminas con dibujos superpuestos. La 3 láminas con
superpuestas primera lámina tiene seis figuras, la segunda cinco y la imágenes
tercera cinco. Se da un punto por cada reconocimiento superpuesta.
correcto.

Imágenes Se presentan 15 fotografías de cinco objetos diferentes 15 fotografías

borrosas con tres grados de nitidez. Si el niño reconoce el objeto con 3 grados
menos nítido, obtiene tres puntos; si lo reconoce en el de nitidez
intermedio recibe dos puntos y si el objeto se reconoce cada una.
sólo en la fotografía nítida del objeto, recibe un punto.
Puntuación máxima es 15.

  44  
 
Cierre Visual El/la niña debe identificar ocho objetos dibujados de 8 láminas con
manera incompleta. Se da un punto por cada dibujos
reconocimiento correcto. Puntuación máxima 8. incompletos.
Reconocimiento Debe identificar en fotografías ocho expresiones faciales. 8 láminas con
de expresiones Se le da un punto por cada reconocimiento correcto. expresiones
Puntuación máxima 8. faciales.
Auditiva
Percepción de El/la niña debe identificar a qué corresponden ocho 8 sonidos
sonidos sonidos ambientales. (p.ej. llanto de un bebé). ambientales
ambientales Puntuación máxima 8.
Percepción Se presentan oralmente 20 parejas de palabras iguales 20 pares de
fonémica (vaso-vaso) o desiguales (paso-vaso). Los pares palabras
desiguales varían en un solo fonema. La diferencia entre iguales o
cada fonema que varía es de un solo rasgo. El niño debe desiguales.
decidir si las dos palabras son iguales o diferentes. Se le
da un punto por cada acierto. Puntuación máxima es de
20.
MEMORIA
Memoria (Codificación)
Lista de Se presentan, en cuatro ensayos consecutivos, nueve
palabras palabras (para niños de 5-8 años) o 12 (para niños de 9-
16 años). Las palabras pertenecen a tres categorías
semánticas: animales, frutas y partes del cuerpo. La
puntuación total es el número de palabras recordadas en
los cuatro ensayos. La puntuación máxima es 36 para
niños entre los 5 y los 8 años y 48 para los niños entre
los 9 y 16 años.
Memoria de un Se lee al niño un texto que contiene 15 ideas y el niño Historia con
texto (memoria debe relatarlo inmediatamente después de escucharlo. El 15 ideas
lógica) número de ideas recordadas por el niño constituye la
puntación de esta subprueba; máxima de 15.

  45  
 
Memoria (Evocación Diferida)
Recuperación Evocación libre de las palabras presentadas previamente
espontánea de en el apartado 2.2.3 Se da un punto por cada palabra
la lista de evocada.
palabras La puntuación máxima es 9 para niños entre los 5 y los 8
años y 12 para los niños entre los 9 y 16 años.
Recuperación Se le indica al niño cada una de las categorías (frutas,
por clave animales y partes del cuerpo) en las que se incluyen las
palabras presentadas en la sección 2.1.1 y el niño tiene
que decir las palabras pertenecientes a cada una de
ellas. Se da un punto por cada palabra evocada dentro
de una categoría correspondiente. La puntuación máxima
total es 9 para niños entre los 5 y los 8 años y 12 para los
niños entre 9 y 16 años.
LENGUAJE ORAL
Repetición
Sílabas El niño debe repetir, una por una, ocho sílabas 8 silabas
presentadas oralmente. Se le da un punto por cada
respuesta correcta. Puntuación máxima 8.
Palabras El niño debe repetir, una por una, ocho palabras 8 palabras
presentaras oralmente. Se le da un punto por cada
respuesta correcta. Puntuación máxima 8.
Oraciones El niño debe repetir, una por una, ocho oraciones 8 oraciones
presentaras oralmente. Se le da un punto por cada
respuesta correcta. Puntuación máxima 8.
Expresión
Denominación El niño debe decir el nombre de 15 objetos dibujados en Lámina con
de Imágenes una lámina. Se da un punto por cada respuesta correcta. 15 dibujos
La puntuación máxima es de 15.

  46  
 
Relato de un El niño relata un texto de 307 palabras que se le ha leído.
texto: La coherencia se evalúa dentro de una escala de 1 (dice
coherencia solamente palabras aisladas, sin lograr dar estructura de
narrativa narrativa al relato) a 6 (la historia es correcta
sintácticamente y conserva su complejidad pragmática).
La puntuación máxima es 6.
Comprensión
Designación de El niño debe señalar en una lámina la ilustración Lámina con
imágenes correspondiente a la palabra que dice el examinador. 15 dibujos.
Puntuación máxima es 15.
HABILIDADES ESPACIALES
Comprensión La subprueba incluye ocho instrucciones, las cuatro Un mapa de
derecha- primeras implican mostrar algunas partes del hemicuerpo una ciudad y
izquierda derecho o izquierdo. Posteriormente de le dan cuatro un muñeco.
instrucciones, en las que el niño debe desplazar el
muñeco por el plano de una ciudad y seguir las
instrucciones del evaluador, en las que se incluyen giros
hacia la derecha o hacia la izquierda. Puntuación máxima
8.
Expresión La subprueba incluye ocho instrucciones. Las primeras Un mapa de
derecha- cuatro implican identificar algunas partes del hemicuerpo una ciudad y
izquierda derecho o izquierdo. Las cuatro instrucciones siguientes un muñeco.
requieren que el niño desplace un muñeco en el plano de
una ciudad y verbalice la ruta que tiene que seguir para
llegar a un punto determinado por el evaluador. La
puntuación máxima es de 8.
ATENCIÓN
Cancelación de Incluye una página con una serie de dibujos de 44 Hoja con 44
dibujos conejos grandes y pequeños. El niño debe tachar con un conejos
lápiz los conejos grandes, lo más rápido posible, en un grandes y
límite de tiempo de 1 minuto. Por cada conejo tachado pequeños.

  47  
 
 correctamente se da un punto y se sustrae uno por cada
conejo pequeño señalado. La puntuación máxima es 44.
Cancelación de Incluye una página con 44 letras A, distribuidas en varios Hoja con la
letras renglones, el niño debe tachar con un lápiz tantas como letras A
pueda. El tiempo límite es un mínimo. Se da un punto por
cada letra A tachada correctamente y se sustrae uno por
cada letra incorrecta. La puntuación máxima es 44.
Dígitos en El niño debe repetir series de números empezando por 8 listas de
progresión series de dos números y terminando con una serie de dígitos
ocho números. La puntuación representa el número de
dígitos repetidos correctamente. La puntuación máxima
es 8.
Dígitos en El niño debe repetir en orden inverso series de números, 8 listas de
regresión comenzando con series de dos dígitos y terminando con dígitos
series de 7. La puntuación representa el número de
dígitos repetidos correctamente. La puntuación máxima
es 7.

3.3 Procedimiento

• Se seleccionó el problema de investigación.

• Se definieron objetivo general y los objetivos específicos.
• Se recabó bibliografía acerca de la temática de la investigación.
• Se contactó a los jefes del área de pediatría para que brindaran las autorizaciones
respectivas, para poder realizar el presente estudio.
• Se explicó el procedimiento a realizar a las jefas de enfermería de cada sub área
de pediatría.
• Se solicitó autorización a los padres de familia o encargados para evaluar a los y
las menores. Se les explicó que tanto el proceso de evaluación como los
resultados obtenidos eran confidenciales.

  48  
 
 • Se realizaron preguntas claves a los padres, madres y/o encargados de los
infantes, para poder obtener información acerca del tiempo de hospitalización y
de la escolarización de cada paciente.
• Se aplicó la evaluación a los sujetos de estudio.
• Se calificaron las evaluaciones realizadas.
• Se analizaron los datos cuantitativos de cada caso.
• Se realizó la discusión de resultados, conclusiones y recomendaciones
pertinentes para la presente investigación.
• Se redactó el informe final.

3.4 Diseño

En esta investigación se utilizó un enfoque cuantitativo, no experimental de diseño

transaccional descriptivo, el cual tiene como objetivo indagar la incidencia de las
modalidades o niveles de una o más variables en una población. El procedimiento
consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de personas, contextos,
situaciones, fenómenos o comunidades y así propiciar su descripción. Se utilizó
metodología estadística descriptiva, que consiste en medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren (Hernández, Fernández y Baptista 2008).

Los resultados se presentaron por medio de tablas estadísticas, en las cuales se

describe una distribución bidimensional con una tabla de doble entrada la cual recibe el
nombre de tabla de correlación desplegando los datos cuantitativos (Montero, 2007).

  49  
 
 IV. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos de los pacientes evaluados en el

área de pediatría del Hospital General San Juan de Dios. Las áreas evaluadas fueron:
percepción, memoria, lenguaje oral, habilidades espaciales y atención. En el área de
percepción fueron evaluadas las sub- áreas de percepción táctil, visual y auditiva, en
memoria fueron evaluadas las sub-áreas memoria de codificación, memoria lógica y
memoria de evocación diferida. En el lenguaje oral se evaluaron las sub-áreas de
lenguaje oral - repetición de sílabas, palabras y oraciones, lenguaje oral expresivo-
denominación de imágenes y coherencia narrativa y, por último, lenguaje oral-
comprensivo- designación de imágenes. La cuarta área evaluada fue la de habilidades
espaciales con dos sub- áreas, comprensión izquierda-derecha y comprensión y
expresión izquierda derecha. La última área evaluada fue la atención dentro de la cual se
evaluaron las sub- áreas de cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en
progresión y regresión. Para la aplicación de pruebas se elaboró un set de materiales
fichas y láminas específicas para cada área evaluada, tomando en cuenta las sub-áreas
contenidas dentro de la prueba.

La aplicación de la prueba fue aproximadamente una hora por sujeto, este tiempo varió
de acuerdo a las necesidades, habilidades y destrezas de cada paciente, ya que no
había límite de tiempo para la aplicación de la mayoría de las pruebas a excepción de
las del área de atención específicamente en las sub –áreas de cancelación de dibujos y
cancelación de letras en las que el tiempo límite era de 1 minuto para cada sub- prueba.
Los pacientes fueron evaluados dentro del ambiente hospitalario, específicamente en las
áreas de encamamiento intermedio, traumatología y hematología, todas pertenecientes
al área de pediatría del Hospital General San Juan de Dios.
Las puntuaciones máximas otorgadas para cada área se describen a continuación:
percepción 91 puntos, memoria 60 puntos para niños de 5-8 años y 75 para niños de 9-
12 años, 60 puntos para el área de lenguaje, 16 puntos para el área de habilidades
espaciales y 104 puntos para el área de atención. La puntuación global de la prueba
para niños de 5-8 años es de 331 puntos y para los niños de 9-16 años es de 346
puntos. (Ver tabla 4.1)

  50  
 
Para fines de esta investigación se dividieron a los sujetos de estudio en dos grupos por
edades, el primero comprendía a los niños de 6-8 años y el segundo grupo a los niños
de 9-12 años, esto con el fin de que cada grupo realizara algunas sub-pruebas de
acuerdo a su edad y así obtuviera las puntuaciones máximas que le correspondían por
grupo, los resultados son presentados de esta manera ya que no se podía valorar a
todos los sujetos por igual.

  51  
 
 Tabla 4.1
Puntuaciones máximas por área y sub-área

Área Percepción 91
Percepción Táctil 16
Percepción Visual 47
Percepción Auditiva 28
Área Memoria 6- 8 años 60
Área Memoria 9- 12 años 75
Memoria de codificación 6- 8 años 36
9- 12 años 48
Memoria Lógica 15
Memoria Diferida 6- 8 años 9
9- 12 años 12
Área Lenguaje 60
Repetición 24
Denominación 15
Expresión 6
Comprensión 15
Área Habilidades espaciales 16
Comprensión Izquierda- derecha 8
Expresión Izquierda- derecha 8
Área Atención 104
Cancelación de dibujos 44
Cancelación de letras 44
Progresión de dígitos 8
Regresión de dígitos 8

La tabla 4.1 muestra las puntuaciones máximas por área y sub-área evaluada.

  52  
 
 Tabla 4.2
Puntuaciones netas por área evaluada

No. Sexo Edad Percepción Memoria Lenguaje Habilidades Atención

espaciales
1 M 6 66 33 44 10 72
2 F 6 70 37 48 10 73
3 M 7 74 33 46 9 69
4 M 7 79 39 54 9 51
5 M 7 81 27 51 9 86
6 M 8 79 30 55 10 79
7 M 8 79 35 54 14 90
8 M 8 81 36 54 12 85
9 F 9 75 64 53 13 84
10 F 9 77 48 58 12 88
11 M 10 80 66 55 13 83
12 M 10 83 46 54 12 85
13 F 10 87 62 58 10 97
14 M 11 82 67 56 13 77
15 M 11 81 68 58 15 95
16 M 11 72 41 49 14 78
17 M 11 81 54 59 16 87
18 M 12 74 62 58 13 72
19 F 12 80 59 56 14 98
20 M 12 80 67 57 13 87

En la tabla 4.2 se presentan las puntuaciones netas obtenidas por los pacientes
evaluados, en las diferentes áreas de la prueba.
*Nota: La puntuación máxima del área de percepción es 91, 60 en el área de memoria
para niños de 6-8 años y 75 para niños de 9- 12 años, en el área del lenguaje oral la
puntuación máxima es 60, en el área de habilidades espaciales la puntuación máxima
es 16 y el área de atención con una puntuación máxima de 104.

  53  
 
 Tabla 4.3
Puntuaciones globales netas

Puntuaciones Globales
No. Sexo Edad Puntuación Global
1 M 6 225
2 F 6 238
3 M 7 231
4 M 7 232
5 M 7 254
6 M 8 253
7 M 8 272
8 M 8 268
9 F 9 289
10 F 9 283
11 M 10 297
12 M 10 280
13 F 10 314
14 M 11 295
15 M 11 317
16 M 11 254
17 M 11 297
18 M 12 279
19 F 12 307
20 M 12 304

*Nota: La puntuación máxima para niños de 6-8 años es 331 y para niños de 9-16 años
es 346.

En la tabla 4.3 se anotan las puntuaciones globales netas obtenidas por los sujetos
evaluados.
  54  
 
 Tabla 4.4
Resultados por área evaluada en niños de 6-8 años

Habilidades
N=20 Percepción Memoria Lenguaje Atención
espaciales

Media 76.13 33.75 50.75 10.38 75.63

Desviación
5.57 3.88 4.23 1.77 12.44
Estándar

En la tabla 4.4 se presentan los resultados por área evaluada en niños de 6- 8 años. En
el área de percepción la media fue de 76.13 con una desviación estándar de 3.88 sobre
una puntuación máxima de 91, en el área de memoria la media fue de 33.75 con una
desviación estándar de 3.88 sobre una puntuación máxima de 60, el área del lenguaje
representada con una puntuación máxima de 60 frente a una media de 50.75 con una
desviación estándar de 4.23, en el área de habilidades espaciales se obtuvo una media
de 10.38 con una desviación estándar de 1.77 sobre una puntuación máxima de 16 y por
último el área de atención con una media de 75.63 con una desviación estándar de 12.44
frente a una puntuación máxima de 104.

  55  
 
 Tabla 4.5
Resultados por área evaluada en niños de 9-12 años

Habilidades
N=20 Percepción Memoria Lenguaje Atención
espaciales

Media 79.33 58.67 55.92 55.92 85.92

Desviación
4.19 9.24 2.84 1.53 8.02
Estándar

En la tabla 4.5 se presentan los resultados por área evaluada en niños de 9 - 12 años.
En el área de percepción la media fue de 79.33 con una desviación estándar de 4.19
sobre una puntuación máxima de 91, en el área de memoria la media fue de 58.67 con
una desviación estándar de 9.24 sobre una puntuación máxima de 75, el área del
lenguaje representada con una puntuación máxima de 60 frente a una media de 55.92
con una desviación estándar de 2.84, en el área de habilidades espaciales se obtuvo una
media de 55.92 con una desviación estándar de 1.53 sobre una puntuación máxima de
16 y por último el área de atención con una media de 85.92 con una desviación estándar
de 8.02 frente a una puntuación máxima de 104.

  56  
 
 Tabla 4.6
Resultados por área y sub-áreas evaluadas.

Área Percepción
Edad Sub-áreas Percepción Percepción Percepción
Táctil Visual Auditiva
De 6 - 8 años
Media 15.25 39.00 21.88

Desviación 1.49 3.38 2.36

Estándar

De 9 – 12
años Media 15.75 41.75 21.58

Desviación 0.62 3.55 2.23

Estándar

En la tabla 4.6 se presentan los resultados de las sub-áreas de percepción. Los sujetos
de 6-8 años de edad presentan en percepción táctil la media fue de 15.25 con una
desviación estándar de 1.49 frente a una puntuación máxima de 16, en percepción
visual una media de 39 con una desviación estándar de 3.38 sobre la puntuación
máxima de 47, en percepción auditiva una media de 21.88 con una desviación estándar
de 2.36 sobre la puntuación máxima de 28.

Los sujetos de 9- 12 años en percepción táctil obtuvieron una media de 15.75 con una
desviación estándar de 0.62 frente a una puntuación máxima de 16, en percepción visual
la puntuación máxima era 47 frente a una media de 41.75 con una desviación estándar
de 3.55, en percepción auditiva obtuvieron una media de 21.58 con una desviación
estándar de 2.23 frente a la puntuación máxima que era de 28.

  57  
 
 Tabla 4.7
Resultados por área y sub-áreas evaluadas.

Área Memoria
Memoria de Memoria
Edad Sub-áreas Memoria Lógica
codificación diferida

Media 21.88 6.13 5.75

De 6 - 8 años
Desviación
Estándar 2.95 1.73 1.39

Media 40.58 8.08 10.00

De 9 – 12
años Desviación
Estándar 6.61 2.61 2.09

La tabla 4.7 muestra los resultados obtenidos en las sub-áreas de memoria. Los sujetos
de 6-8 años de edad en memoria de codificación presentan una media de 21.88 con una
desviación estándar de 2.95 frente a una puntuación máxima de 36, en el área de
memoria lógica obtuvieron una media de 6.13 con una desviación estándar de 1.73
frente a una puntuación máxima de 15 y en memoria diferida una media de 5.75 con una
desviación estándar de 1.39 frente a una puntuación máxima de 9.

Los sujetos de 9-12 años en memoria de codificación la media fue de 21.88 con una
desviación estándar de 6.61 frente a una puntuación máxima de 48, en memoria lógica la
media fue de 8.08 con una desviación estándar de 2.61 frente a una puntuación máxima
de 15 y en memoria diferida una media de 10 con una desviación estándar de 2.09 frente
a una puntuación máxima de 12.

  58  
 
 Tabla 4.8
Resultados por área y sub-áreas evaluadas.

Área Lenguaje
Edad Sub-áreas Repetición Denominación Expresión Comprensión

Media 22.38 11.88 3.75 12.75

De 6 - 8
años Desviación
Estándar 1.60 1.46 1.28 1.16

Media 23.00 13.83 4.83 14.25

De 9 –
12 años
Desviación
0.95 1.03 1.59 0.97
Estándar

En la tabla 4.8 se presentan los resultados de las sub-áreas de memoria. Los sujetos de
6-8 años de edad en repetición presentan una media de 22.38 con una desviación
estándar de 1.60 frente a una puntuación máxima de 24, en denominación la media fue
de 11.88 con una desviación estándar de 1.46 frente a una puntuación máxima de 15, en
expresión se obtuvo una media de 3.75 con una desviación estándar de 1.28 frente a
una puntuación máxima de 6 y en comprensión la media fue de 12.75 la desviación
estándar de 1.16 sobre la puntuación máxima que era de 15.

Los sujetos de 9- 12 años en la sub-área de repetición la media fue de 23 con una

desviación estándar de 0.95 frente a una puntuación máxima de 24, en denominación la
media fue de 13.83 con una desviación estándar de 1.03 frente a una puntuación
máxima de 15, en expresión la media fue de 4.83 con una desviación estándar de 0.97
frente a una puntuación máxima de 6 y la sub-área de comprensión en la que la media
fue de 14.25 con una desviación estándar de 0.97 frente a la puntuación máxima de 15.

  59  
 
 Tabla 4.9
Resultados por área y sub-áreas evaluadas.

Área Habilidades espaciales

Edad Sub-áreas Comprensión I-D Expresión I-D

Media 5.50 5.38

De 6 - 8 años
Desviación
Estándar 1.60 0.92

Media 6.17 7.00

De 9 – 12
años
Desviación
1.19 0.85
Estándar

En la tabla 4.9 se presentan los resultados de las sub-áreas de habilidades espaciales.

Los sujetos de 6- 8 años de edad presentan en la sub-área de comprensión I-D una
media de 5.50 con una desviación estándar de 1.60 frente a una puntuación máxima de
8, en expresión I-D una media de 5.38 con una desviación estándar de 7 frente a una
puntuación máxima de 8.

Los sujetos de 9- 12 años de edad presentan en la sub-área de comprensión I-D una

media de 6.17 con una desviación estándar de 1.19 frente a una puntuación máxima de
8, en expresión I-D una media de 7.00 con una desviación estándar de 0.85 frente a
una puntuación máxima de 8.

  60  
 
 Tabla 4.10
Resultados por área y sub-áreas evaluadas.

Área Atención
Cancelación Cancelación Progresión Regresión de
Edad Sub-áreas
de dibujos de letras de dígitos dígitos

39.13 30.25 3.50 2.75

De 6 - 8 Media
años Desviación
5.11 6.92 1.31 0.71
Estándar

42.08 35.92 4.75 3.17

De 9 – Media
12 años Desviación
3.75 5.30 1.22 0.72
Estándar

En la tabla 4.10 se presentan los resultados de las sub-áreas de atención. Los sujetos de
6-8 años de edad en la sub-área de cancelación de dibujos presentan una media de
39.13 con una desviación estándar de 5.11 sobre una puntuación máxima de 44, en
cancelación de dibujos una media de 30.25 con una desviación estándar de 6.92 frente a
una puntuación máxima de 44, en progresión de dígitos una media de 3.50 con una
desviación estándar de 1.31 frente a una puntuación máxima de 8 y en regresión de
dígitos una media de 2.75 con una desviación estándar de 0.71 frente a una puntuación
máxima de 8.

Los sujetos de 9-12 años de edad en la sub-área de cancelación de dibujos presentan

una media de 42.08 con una desviación estándar de 3.75 sobre una puntuación
máxima de 44, en cancelación de dibujos una media de 35.92 con una desviación
estándar de 5.30 frente a una puntuación máxima de 44, en progresión de dígitos una
media de 4.75 con una desviación estándar de 1.22 frente a una puntuación máxima de
8 y en regresión de dígitos una media de 3.17 con una desviación estándar de 0.72
frente a una puntuación máxima de 8.

  61  
 
 V. DISCUSIÓN

En este trabajo se investigó el desarrollo cognitivo en niños hospitalizados.

Dicho tema no ha sido estudiado a profundidad y en la actualidad existen pocos estudios
acerca del mismo, es por ello que en la presente investigación se colocaron las
investigaciones relacionadas con el desarrollo cognitivo y con la evaluación del mismo.
A nivel nacional se puede mencionar la investigación de Velásquez (2012), quien evaluó
el estado neuropsicológico actual y los indicadores del deterioro cognitivo que
presentaba un grupo seleccionado de pacientes con diagnóstico de epilepsia. Sabogal y
Molina (1979) también investigaron el desarrollo cognoscitivo y físico de niños
guatemaltecos. A nivel internacional, algunos investigadores han realizado estudios con
temas estrechamente relacionados al desarrollo cognitivo tal como lo presenta González
(2011) quien realizó un estudio comparativo del perfil cognitivo de niños en edad escolar
con tumores cerebrales infratentoriales y supratentoriales que finalizaron el tratamiento
médico.

El presente trabajo determinó el desarrollo cognitivo en niños con enfermedades

crónicas hospitalizados en el área de pediatría del Hospital General San Juan de Dios.
Para efectos de la investigación se analizaron cinco indicadores como elementos de
estudio del desarrollo cognitivo, cuyos resultados serán discutidos a continuación.
La percepción involucra la integridad de las áreas de asociación de la corteza cerebral
sensorial, es indispensable para una adecuada percepción visual, auditiva y táctil. Su
lesión genera diversos tipos de agnosia. Es habitual incluir en una evaluación
neuropsicológica el reconocimiento táctil de objetos con cada mano de manera
independiente, así como el reconocimiento auditivo de estímulos verbales (fonemas) y
estímulos no verbales (sonidos del ambiente) y el reconocimiento visual de objetos y
figuras geométricas (Ardila y Rosselli, 2007). En este estudio se evaluó el área de
percepción, dentro de la misma, se evaluaron las sub-áreas de percepción táctil,
percepción visual y percepción auditiva. La media de los niños de 6-8 años fue de 76.13
frente a la media de los niños de 9-12 años que fue de 79.33, con lo que se puede
constatar que los niños de 6-8 presentan algunas dificultades en el área. En los

  62  
 
resultados por sub-área se pudo comprobar que los niños de 6-8 tuvieron más
dificultades la sub-área de percepción táctil y visual con medias de 15. 25 y 39.00 frente
a las medias de los niños de 9-12 años en la sub-área táctil 15.75 y en la sub-área visual
41. 75, dichos resultados coinciden con el estudio realizado por Ison y Anta (2006), en
Argentina, quienes afirmaron que los niños mayores de 11- 13 años pudieron realizar de
mejor manera los ejercicios de percepción visual, a pesar de tener algún tipo de
distractor, no fue el caso de los niños de 5-7 años quienes pudieron realizar las pruebas
de percepción visual, sin embargo presentaron más dificultades al ignorar los estímulos
distractores. Cabe mencionar que la percepción está estrechamente relacionada con el
desarrollo cognitivo, la misma requiere de estímulos diversos para su optimo desarrollo.

La memoria es una función biológica que permite el registro, la retención (o

almacenamiento) de información y la recuperación (o evocación) de la información
previamente almacenada. Es por demás una función muy sensible a diversas
condiciones anormales, según Ardila, Rosselli y Matute (2005). Por su parte, en 2004,
Baron afirmó que los niños con alteraciones en las funciones ejecutivas, tales como la
desorganización y planeación pobre de la conducta, pueden demostrar un desempeño
reducido en las pruebas de memoria.

Dentro de los sujetos que participaron, los niños de 6-8 años tuvieron dificultades
severas en el área de memoria de codificación y memoria lógica, ambas áreas
obtuvieron una media significativamente más baja que la memoria diferida, esto puede
estar relacionado con la privación que tienen los y las niñas al estar en un ambiente
hospitalario en el que se cubren las necesidades primarias de cualquier ser humano, sin
embargo se pierde la estimulación cognitiva que los y las niñas tienen en sus
establecimientos educativos, sobre todo en esa etapa de la primera infancia en la cual
los niños y niñas captan y retienen con mayor facilidad los conocimientos adquiridos.
Sucedió lo contrario con los niños de 9-12 años de edad, quienes tuvieron puntuaciones
netas bastante apegadas a las puntuaciones máximas y sus medias fueron altas, lo cual
denota que a pesar de estar en un ambiente hospitalario, por ser mayores, han adquirido
probablemente más experiencias previas, lo que hace que utilicen su memoria
constantemente. Barrera (2005) detectó dificultades en el área de memoria, por lo que
  63  
 
en su investigación implementó un programa llamado “Aprende mejor con gimnasia
cerebral”, el cual tiene como objetivo primordial ejercitar y estimular todas las áreas de
memoria incluyendo la memoria lógica que fue la más afectada en el presente estudio.
Pereyra (2000), en Perú, estudió una batería neuropsicológica exploratoria en español,
para evaluar las fluctuaciones evolutivas normales a los niveles de memoria, los
resultados de esta investigación concluyen que existen diferencias significativas entre las
edades de los niños de la muestra. Por lo cual se deben incluir pruebas que evalúen la
capacidad de registro (o codificación), de almacenamiento y de recobro. Recientemente
se ha enfatizado la importancia que tiene evaluar en los niños los procesos de la
metamemoria, la cual se refiere a las estrategias que el cerebro del niño utiliza para
almacenar o para recobrar la información almacenada tal como lo afirma Ardila y Rosselli
(2007).

Otro elemento importante dentro del desarrollo cognitivo es el lenguaje, dentro de

la evaluación del lenguaje es importante conocer los niveles del desarrollo del lenguaje
esperado en un niño de acuerdo con su edad. En una evaluación neuropsicológica del
lenguaje se busca precisar si los niveles de expresión y de comprensión oral y escrita se
encuentran dentro de los límites normales para la edad y capacidad intelectual del niño.
Para fines de esta investigación se evaluaron las sub- áreas de repetición, expresión,
comprensión y denominación. Los y las sujetos evaluados no presentaron dificultades en
el área del lenguaje, lo cual podría denotar que el área del lenguaje es una de las más
utilizadas y empleadas dentro del ambiente hospitalario. En la aplicación del instrumento
se pudo observar que los y las pacientes que estaban en condiciones de levantarse de
su camilla podían caminar y hablar con otros pacientes de la misma sala o acudir al
pasillo a hablar con el personal de salud del área, incluso madres, padres y cuidadores
estimulan mucho el lenguaje por medio de narraciones e historias para compartir
experiencias con otros pacientes. Velásquez en el (2012) quien investigó acerca de las
funciones cognitivas en pacientes con epilepsia que asistían al Hospital General San
Juan de Dios, en su estudió afirmó que los daños a nivel neuropsicológico fueron en el
área de memoria, concentración y lenguaje, sin embargo en esta última fue donde
menos dificultades presentaron los pacientes. También se puede comparar con la
investigación realizada por Ardila, Matute y Rosselli (2004) en Colombia, quienes
  64  
 
realizaron un estudio normativo acerca de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI),
los resultados del trabajo muestran que la edad es una variable significativa en la
ejecución de pruebas neuropsicológicas en niños con edades comprendidas entre 5 y 16
años, a la vez que existen algunas funciones cognitivas de cálculo y de lenguaje oral y
escrito en las que no se observan cambios importantes dentro de los intervalos de edad
estudiados.

Las habilidades motoras también forman parte importante del desarrollo cognitivo,
ya que la alteración en las destrezas motoras de un niño pueden reflejar inmadurez
cerebral asociadas a un problema de desarrollo o pueden ser la manifestación de una
lesión cerebral. Dentro de esta evaluación es necesario incluir la evaluación de la
determinación o preferencia manual, ya que también podría ser un indicador de alguna
disfunción cerebral (Lopera, 1998). Dentro de la presente investigación se evaluaron las
habilidades espaciales, tanto la comprensión como la expresión izquierda derecha. Los
resultados demuestran que los niños de 6-8 años obtuvieron puntuaciones bajas en
ambas áreas y las medias fueron de 5.50 y 5.38 sobre una puntuación máxima de 8 en
cada área, mientras que los niños de 9- 12 años presentaron puntuaciones más altas
igualmente las medias. Esto puede suponer que en la primera infancia los niños no
tienen determinada del todo la preferencia manual y se les dificulta ejecutar acciones en
las que deban diferenciar y realizar actividades que evidencien el conocimiento de la
izquierda y derecha. Así mismo es posible que los y las niñas posean el conocimiento de
izquierda – derecha, sin embargo las mayores dificultades se observan en la expresión
por lo que puede estar relacionado con la internalización del conocimiento. Tal como lo
presenta Bermejo (2005), en su estudio quería determinar el desarrollo cognitivo en
niños y niñas, utilizó la prueba STEP (Screening Test for Evaluating Prescholers por sus
siglas en inglés). Este autor afirma que las habilidades espaciales se deben estimular y
se debe promover a los y las niñas un currículo en el que se fomenten actividades en las
que se trabaje las habilidades espaciales ya que esto ayudara al desarrollo óptimo de la
cognición infantil.

La atención es un requisito esencial para el adecuado funcionamiento cognitivo.

Los niños con problemas atencionales presentan dificultades de aprendizaje y poseen
  65  
 
una menor capacidad para almacenar información; en consecuencia, el desempeño
académico se ve afectado en este grupo de niños. La atención fue otra de las áreas
evaluadas dentro de la misma, se evaluaron las sub-áreas de cancelación de dibujos,
cancelación de letras, progresión de números y regresión de números, los resultados
demuestran que ambos grupos de niños tanto los de 6-8 años como los de 9-12 años
presentan dificultades en las áreas de progresión y regresión de dígitos, esto puede
estar relacionado con la falta de estimulación auditiva en el área numérica ya que es
poco común que en las instituciones educativas realicen este tipo de ejercicios ya que en
su mayoría son por escrito. Así mismo la capacidad de atención y concentración dentro
del ambiente hospitalario es complicada para el niño puesto que está expuesto a ruidos
constantes y/o permanentes, interrupciones del personal de salud, etc. Rivera (2003) que
estudió la atención, observación, fundamentos del razonamiento y orientación espacio
temporal, el objetivo de la investigación fue determinar la incidencia de las series del
programa “Pienso” en las habilidades cognitivas en un grupo de alumnos de segundo
primaria. Los resultados fueron que los y las estudiantes que habían realizado el
programa poseían mejores habilidades cognitivas tanto en el área de atención como en
orientación espacio temporal.

Finalmente, cabe mencionar que los procesos cognitivos incluyen una variedad de
funciones mentales tales como atención, memoria, aprendizaje, percepción, lenguaje y
capacidad para solucionar problemas. Cada una de estas funciones continúa una
secuencia propia de desarrollo que se correlaciona con la maduración de sistema
nervioso central (Harris, 1995). También, es necesario evaluar periódicamente el
desarrollo cognitivo de niños y niñas ya que esto permitirá detectar tempranamente las
alteraciones cognitivas y comportamentales; así como los trastornos y déficits
específicos en atención, memoria y precepción que harán que el niño o la niña tenga
una atención pronta y su evolución sea más favorable.

  66  
 
 VI. CONCLUSIONES

 El desarrollo cognitivo de los infantes puede disminuir o detenerse al estar largos

periodos hospitalizados, debido al cambio en su rutina diaria, lo cual limita su
desarrollo biopsicosocial. Los niños de 6-8 años presentan dificultades en el área
de percepción, específicamente en las sub-áreas de percepción táctil y visual,
esto está relacionado con la falta de estimulación perceptual que viven los
infantes dentro del ambiente hospitalario.

 La hospitalización de un niño responde a las situaciones de salud enfermedad que

presenta en su vida, sin embargo debido a la priorización de la patología se deja
de lado la estimulación del desarrollo cognitivo en la primera infancia esto se ve
reflejado en las dificultades presentadas por los niños de 6-8 años evaluados en el
área de memoria en las sub-áreas de memoria de codificación y memoria lógica.

 El área de lenguaje oral fue una de las áreas en las que los infantes, en general,
no revelaron dificultades, esto puede relacionarse con el frecuente empleo y uso
del lenguaje oral dentro del ambiente hospitalario.

 La determinación o preferencia manual fue una de las problemáticas más

marcadas en el área de habilidades espaciales, específicamente para el grupo de
niños de 6-8 años de edad.

 En el área de memoria los niños de 9-12 años de edad obtuvieron puntuaciones

máximas bastante cercanas a las puntuaciones óptimas lo que denota que a
pesar del ambiente hospitalario al en el que se encuentran no presentan
dificultades en esta área.

  67  
 
  Los niños de 9-12 años presentaron dificultades en el área de atención,
específicamente en las sub-áreas de progresión y regresión de dígitos, esto
relacionado con la falta de estimulación auditiva numérica y con los distractores a
los que están expuestos constantemente, dentro del ambiente hospitalario.

  68  
 
 VII. RECOMENDACIONES

 Solicitar apoyo a las unidades de neuropsicología y/o neurología pediátrica para que
evalúen periódicamente el desarrollo cognitivo de los y las pacientes del área de
pediatría y así evitar el deterioro del mismo por medio de programas de estimulación
específicos.

 Realizar talleres informativos y de capacitación sobre desarrollo cognitivo y las

implicaciones sobre el desarrollo evolutivo de los y las niñas; dirigidos a padres,
cuidadores y personal que atiende en el área de pediatría para que conozcan el
tema.

 Trabajar interdisciplinariamente con las unidades de psicología, neuropsicología,

estimulación temprana, entre otras, para implementar un programa de estimulación y
desarrollo cognitivo, dentro de la institución, en beneficio de los niños hospitalizados.

 Educar a los padres y/o cuidadores durante el tiempo de hospitalización para que
ellos o ellas apoyen el proceso realizando actividades que eviten el deterioro
cognitivo en sus hijos internados, estimulando las áreas de memoria, atención,
percepción y lenguaje mediante diversos juegos educativos, que permitan el
desarrollo de destrezas y habilidades. (Ver Anexo 2)

 Es recomendable que los estudiantes que realizan la práctica profesional supervisada

del quinto año de la licenciatura de Psicología Clínica de la Universidad Rafael
Landívar, roten por el área de Neuropsicología infantil para que realicen las
evaluaciones neuropsicológicas infantiles, además de ofrecer el tratamiento
adecuado como parte de su entrenamiento.

  69  
 
 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguilera, P. y Whetsell, M. (2007). La ansiedad en niños hospitalizados. Revista

Aquichan, Universidad de la Sabana. 7, 3-10.

Amézquita, P. (2010). Risoterapia para disminuir la ansiedad en niños hospitalizados.

Tesis Inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.

Amsel, E., Goodman, G., Savoie, D. y Clark, M. (1996). The development of

reasoning about causal and noncausal influences on levels. Estados Unidos de
América: Psycology Press.

Anderson, V. y Pentland, L. (2001). Residual attention deficits following childhood

head injury. Neuropychological Rehabilitation. Estados Unidos de América:
Psycology Press.

Ardila, A., Rosselli, M. y Matute, E. (1992). Trastornos específicos del aprendizaje.

Colombia: Prensa Creativa.

Ardila, A., Matute, E. y Rosselli, M. (2004). Evaluación Neuropsicologica infantil (ENI):

una batería para la evaluación de niños entre 5 y 16 años de edad estudio
normativo colombiano. Revista Neurología. 38, 720-731.

Ardila, A., Rosselli, M. y Matute, E. (2005). La neuropsicología y los problemas de

aprendizaje. México D.F.: Manual Moderno.

Ardila, A. y Rosselli, M. (2007). Neuropsicología clínica. México D.F.: Manual

Moderno.

Ardila, A., Rosselli, M. y Matute, E. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil.

México D.F.: Manual Moderno.

  70  
 
Aguilar, M. (2003). Tratado de Enfermería Infantil y Cuidados Pediátricos. España:
Grafos S.A.

Arévalo, L., Bustos, M., Castañeda, D. y Montañez, A. (2009). El desarrollo de los

procesos cognitivos creativos a través de la enseñanza polémica en el área de
ciencias naturales en niñas del colegio Santa María. Tesis Inédita, Universidad
Javeriana. Colombia.

Barrera, C. (2005). Eficiencia del programa “Aprende mejor con gimnasia cerebral”
parra la estimulación de memoria en jóvenes de 12 a 14 años con bajo
rendimiento escolar. Tesis Inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.

Baron, A. (2004). Neuropysichology evaluation of the child. Estados Unidos de

América: Oxford University Press.

Benton, A. Hamsher, K., Varney, N. y Spreen, O. (1983). Contribution to

Neuropsychological Assesment. Estados Unidos de América: Oxford University
Press.

Bermejo, P. (2005). Estudio comparativo del desarrollo cognitivo de niños y niñas de

3 a 4 años que utilizan dos currículos de preprimaria diferentes en el municipio de
Fraijanes, departamento de Guatemala. Tesis Inédita, Universidad Rafael
Landívar. Guatemala.

Berger, A., (2005). Psicología del Desarrollo (Infancia y Adolescencia). Editorial

Medica Panamericana. España.

Broude, G. (1995). Growing up; A cross- cultural enciclopedia. Estados Unidos de

América: ABC-CLIO.

Crespo, P., Pozo, P. y García, R., (1989). Estimulación precoz del desarrollo psicomotor
en el lactante durante la hospitalización prolongada. España: Interamericana.
  71  
 
Chapman, M. y Lindenberger, U. (1988). Functions operations and decalage in the
development of transitivity. Estados Unidos de América: Rochester University.

Esverri, C. (1980). Pedagogía aplicada al niño hospitalizado. Revista Rol de Enfermería.

2, 6-21.

Flavell, J. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. Estados Unidos de

América: Van Nostrand.

Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (2010). La Infancia. Consultado el día 15 de

mayo del 2013 de: http://www.unicef.org/guatemala/spanish/infancia_18491.htm

Galotti, K. (1997). Children’s differential performance on deductive and inductive

syllogism. Developmental Psychology.

Gauvain, M. (1993). The development of spatial thinking in everyday activity.

Developmental Review, 13, 92-121.

Gómez, C. (2001). Enfermería del niño y del adolescente. España: Interamericana.

González, A., (2011). Estudio comparativo del perfil cognitivo de niños en edad
escolar con tumores cerebrales infratentoriales y supratentoriales que finalizaron
el tratamiento médico. Revista Psicooncología, 8, 351-369.

Gutierrez, C., (2005). Disminución de síntomas depresivos que conllevan a la mejoría

física alcanzada a través de la terapia lúdica en niños diagnosticados con
enfermedad terminal, hospitalizados en los servicios de hematología y nefrología
del Hospital general San Juan de Dios”. Tesis inédita, Universidad de San Carlos
de Guatemala.

  72  
 
Guyton, M., (1996). Tratado de fisiología médica. (8va. ed.). México D.F.:
Mac Graw Hill.

Guzmán, V., (2008). La narrativa como recurso terapéutico para disminuir los niveles
de ansiedad en niños hospitalizados. Tesis Inédita, Universidad Colima. Colombia.

Harris, J. (1995). Developmental Neuropsychiatry. Estados Unidos de América:

Oxford University Press.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la investigación

(4ta. ed.). México D.F.: Mac Graw Hill.

Henriquez, N., (2011). Relación entre subpruebas del WISC IV y ENI que evalúan las
funciones ejecutivas en una muestra de niños, niñas y jóvenes de la unidad de
atención integral de caldas. Tesis Inédita, Universidad Lasallista. Colombia.

Ison, M. y Anta F. (2006). Estudio normativo del test de percepción de diferencias

(CARAS) en niños medocinos. Tesis Inédita, Universidad del Aconcagua.
Argentina.

Lara, M. (2008). Beneficios de un programa de juegos en niños hospitalizados en le

área de pediatría. Tesis Inédita, Universidad Rafael Landívar. Guatemala.

Linares, A. (2009). Desarrollo Cognitivo: teorías de Piaget y de Vygotsky. (versión

electrónica). Consultado el 21 de mayo de 2013 de: http://
http://www.slideshare.net/iranohj/teorias-desarrollo-
cognitivo.

Lopera, F. (1992). Evaluación del desarrollo neurológico infantil. Medellín,

Colombia: Prensa Creativa.

  73  
 
Lopera, F. (1997). Signos blandos en los niños con problemas de aprendizaje.
Colombia: Prensa Creativa.

López (s/f). Neuropsicopedagogía. Cuadernos Interdisciplinarios Pedagógicos.

Congreso Internacional en Investigación Educativa y didáctica. 7, 39-46.

M. López, comunicación personal, 18 de marzo, 2013.

Matute, E. (1995). Un enfoque neuropsicológico para la atención de niños con

problemas específicos en el aprendizaje. México: Planeta.

Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A. y Ostrosky- Solis, F. (2007). Evaluación

Neuropsicológica Infantil. ENI. México, D.F.: Manual Moderno, Universidad de
Guadalajara, UNAM.

Montero, J. (2007). Estadística Descriptiva. (versión electrónica). Consultado el día 20 de

noviembre de 2013 de:
http://books.google.com.gt/books?id=D6sj2d0xTgUC&printsec=frontcover&dq=tabl
as+Estad%C3%ADstica+descriptiva.&hl=es&sa=X&ei=owOQUuPhGMydkQfRvoC
YCQ&ved=0CGAQ6AEwCQ#v=onepage&q=tablas%20Estad%C3%ADstica%20d
escriptiva.&f=false

Montoya, D. y González, L. (2009). Bases neuropsicológicas del desarrollo

cognoscitivo entre el nacimiento y los doce años. Revista MedUNAB. 12, 157-174.

Morales, A. y Florian, C. (2009). Deficiencia de la estimulación de las funciones

básicas para el aprendizaje en niños de primaria reflejada en el desarrollo
cognoscitivo.

  74  
 
Noj, I. (2006). Las habilidades cognoscitivas y destrezas psicomotoras que
desarrollan los niños y niñas con el manejo de la computadora. Tesis inédita,
Universidad Rafael Landívar, Guatemala.

O’Connor, T. y Croft, C. (2001). A twin study of attachment in preschool children child

development. Estados Unidos de América: Rochester University.

Oliver, M. (1996). Psicopatología Infantil. (2da. Ed.). Argentina. Editorial Ubane.

Oyarbide, M., (2004). Estilos cognitivos, desarrollo operatorio y preconcepciones.

Revista Internacional de Psicología, 5, 8-12.

Papalia, D., Wendkos, S. y Feldman, R. (2005). Psicología del desarrollo de la

infancia y la adolescencia (9na. Ed.). México D.F.: Mc. Graw Hill.

Pereyra, A. (2000). Salud para todos. Colombia. Editorial Castillo.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. Estados Unidos de América:

International Universities Press.

Piaget, J. (1962). The language and thought of the child.. Estados Unidos de América:
International Universities Press.

Piaget, J. y Inhelder, B. (1967). The child´s conception of space. Estados Unidos de

América: Norton.

Puente, A. y Rosselli, M. (1994). Neuropsychological Evaluation of the Spanish Speaker.

Estados Unidos de América: Plenum Press.

Plumert, J., Pick, H., Kintsch, A. y Wegesin D. (1994). Locating objects and
communicating about locations Estados Unidos de América: Norton.

  75  
 
Ramos, MJ. (2007). Violencia escolar. Un análisis exploratorio. Investigación DEA. UPO.
Sevilla.

Riesta, R. y Oltra, E. (1984). Atención integral al niño hospitalizado. Jornadas de

enfermería pediátrica. Universidad de Oviedo.

Robertson, J. (1976). Young children in hospital. 2da. Edición. Londres: Tavistock.

Rivera, B. (2003). Incidencia del programa “Pienso” en el desarrollo de las habilidades

cognitivas de un grupo de niños de segundo grado primaria de la escuela tipo
federación José de San Martín. Tesis Inédita, Universidad Rafael Landívar.
Guatemala.

Rosselli, M. y Ardilla, A. (1997). Habilidades cognoscitivas asociadas con el

aprendizaje de la lectura en español. México: Universidad de Guadalajara.

Sabogal, B. y Molina, A. (1979). Desarrollo físico y cognoscitivo de niños

guatemaltecos, en función del nivel socioeconómico y del sexo. Revista
Latinoamericana de Psicología. Colombia, 05, 20-28.

Stauder, J., Molenaar, P. y Van der Molen, M., (1993). Scalp topography of event-
related brain potentials and congnitive transition. Estados Unidos de América:
International University Press.

Taylor, G., Fletcher, J. y Satz, P. (1988). La evaluación neuropsicológica en los niños.

México: Unidad Editorial del Gobierno de Jalisco.

Tramontana, M. y Hopper, S. (1986). Croos-validation of a psychometric system for

screening neuropsychological abnormality in older children. Archives of Clinical
Neuropsychology, 1, 387-391.

  76  
 
Velásquez, M. (2012) Una aproximación a la valoración neuropsicológica de las
funciones cognitivas en pacientes con epilepsia que asisten al Hospital General
San Juan de Dios. Tesis inédita, Universidad Rafael Landívar, Guatemala.

Wenar, Ch. (1990) Developmental Psychopathology. Estados Unidos de América:

McGrawHill.

Zelicman, A. y Repetto N. La importancia del juego en la recuperación de niños

hospitalizados. Tesis inédita, Fundación Hospitalaria, Argentina.

  77  
 
 ANEXOS

 
 

  78  
 
 Anexo 1

FORMATO DE CALIFICACIÓN
Nombre del o la paciente:
Fecha de
Edad:
nacimiento:
Fecha de aplicación:
Tiempo de Hospitalización:
Escolaridad:
ÁREA A EVALUAR: PERCEPCIÓN
Sub-área a evaluar: Táctil
Un punto por cada objeto reconocido puntuación máxima 16pts. 8 pts. la mano
derecha y 8pts. por la mano izquierda

Mano derecha Mano izquierda

Objeto 1 punto 0 puntos Objeto 1 punto 0 puntos
Pelota Pelota
Peluche Peluche
Muñeca Muñeca
Cepillo Cepillo
Esponja Esponja
Vaso Vaso
Carro Carro
Libro Libro
PUNTUACIÓN TOTAL:
Sub-área a evaluar: Visual- Imágenes superpuestas
Un punto por el reconocimiento correcto de cada dibujo. Puntuación máxima 16.

Objeto 1 punto 0 puntos

Papel higiénico
Cepillo dental
Pasta dental
Peine
Jabón
Vaso
Búho
Perro
Pato
Elefante
Gato
Delfín
Tornillo
Serrucho
Hacha
Martillo
PUNTUACIÓN TOTAL:

  79  
 
Sub-área a evaluar: Visual- imágenes borrosas
3 puntos por la imagen menos nítida.
2 puntos por la imagen con nitidez intermedia.
1 punto por la imagen con mayor nitidez.
Puntuación máxima 15.

Objeto 3 puntos 2 puntos 1 punto

menos nítida nitidez intermedia mayor nitidez
Manzana
Pelota
Flor
Elefante
Carro
PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: Visual- cierre visual

1 punto por cada imagen identificada. Puntuación máxima 8.
Objeto 1 punto 0
puntos
Cerdo
Árbol
Sombrilla
Manzana
Camisa
Pantalón
Estrella
Cara
PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: Visual- reconocimiento de expresiones

1 punto por cada imagen identificada. Puntuación máxima 8.
Expresión 1 punto 0 puntos
Alegre
Asustado
Sonriente
Desanimado
Enojado
Avergonzado
Llorando/triste
Gruñón/enojado
PUNTUACIÓN TOTAL:

  80  
 
Sub-área a evaluar: Visual- percepción de sonidos ambientales
1 punto por cada imagen identificada. Puntuación máxima 8.

Expresión 1 punto 0 Puntos

Aplausos
Lluvia
Llanto
Trompeta
Puerta
Canarios/pájaros
Risa
Agua
PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: Percepción fonémica

1 punto por cada reconocimiento correcto. Puntuación máxima 20.
HOJA ANEXADA

PUNTUACIÓN TOTAL:

ÁREA A EVALUAR: MEMORIA

Sub-área a evaluar: MEMORIA- Codificación – lista de palabras
1 punto por cada palabra recordada.
Puntuación máxima para niños de 5-8 años 36 puntos.
Puntuación máxima para niños de 9-16 años 48 puntos.
* Nota: los niños menores de 8 años deberán realizar el ejercicio hasta el ítem No. 9.

No. Animales Ensayo Ensayo Ensayo Ensayo

1 2 3 4
1. León
2. Gato
3. Cebra
4. Mariposa
5. Mano
6. Cuello
7. Piernas
8. Boca
9.* Mandarina
10. Fresa
11. Banano
12. Piña

PUNTUACIÓN TOTAL:

  81  
 
Sub-área a evaluar: MEMORIA- Codificación – memoria
de un texto (memoria lógica)
1 punto por cada idea recordada. Puntuación máxima 15.

Idea textual expresada

No. Ideas Puntuación
por el niño/a
1. El mosquito le dice al león usted
no es más fuerte que yo.
2. El mosquito desafía al león a un
combate.
3. El mosquito hizo un zumbido.

4. El mosquito atacó al león.

5. El mosquito picó al león muchas

veces en la nariz.
6. El león estaba muy molesto e
incomodo.
7. El león empezó a arañarse con
sus propias garras.
8. El león renunció al combate.

9. El mosquito orgulloso de su
victoria.
10. El mosquito zumba
nuevamente.
11. El mosquito se enredó en una
tela de araña.
12. La araña se acercó al mosquito.

13. El mosquito se siente

avergonzado.
14. El mosquito dice que el a
peleado contra los más fuertes y
poderosos.
15. El mosquito muere porque la
araña se lo come.
OTRAS

PUNTUACIÓN TOTAL:

  82  
 
 Sub-área a evaluar: MEMORIA- evocación diferida-
recuperación espontánea de lista
de palabras.
1 punto por cada palabra recordada.
Puntuación máxima para niños de 5-8 años 9 puntos.
Puntuación máxima para niños de 9-16 años 12 puntos.
* Nota: los niños menores de 8 años deberán realizar el ejercicio hasta el ítem No. 9.

No Animales 1 punto 0 puntos

.
1. León
2. Gato
3. Cebra
4. Mariposa
5. Mano
6. Cuello
7. Piernas
8. Boca
9.* Mandarina
10. Fresa
11. Banano
12. Piña

PUNTUACIÓN TOTAL:

ÁREA A EVALUAR: LENGUAJE ORAL

Sub-área a evaluar: LENGUAJE ORAL- Repetición de
sílabas
Un punto por cada repetición correcta. Puntuación máxima 8.

Sílabas 1 punto 0 puntos

Sa
Te
Mi
So
Mo
Fu
De
Pe

PUNTUACIÓN TOTAL:

  83  
 
 Sub-área a evaluar: LENGUAJE ORAL- Repetición de
palabras
Un punto por cada repetición correcta. Puntuación máxima 8.

Palabras 1 punto 0 puntos

Sol
Tomate
Sombrilla
Puerta
Zapato
Dedo
Naranaja

Arena

PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: LENGUAJE ORAL- Repetición de

oraciones
Un punto por cada repetición correcta. Puntuación máxima 8.

Oraciones 1 punto 0 puntos

Los niños salen a jugar pelota.
Las señoras del mercado venden frutas y verduras.
Sofía cocina pasteles deliciosos.
Mi mamá corta y riega las flores.
Los pájaros hicieron su nido en el árbol.
El perro de Andrea es muy juguetón.
El carpintero serrucha la madera para hacer muebles.

Mi maestra me dejo una tarea.

PUNTUACIÓN TOTAL:

  84  
 
Sub-área a evaluar: LENGUAJE ORAL- expresión-
denominación de imágenes.
Un punto por cada respuesta correcta. Puntuación máxima 15.

Imagen denominada 1 punto 0 puntos

Suéter
Lentes
Gorra
Maleta/maletín
Pantalón
Calcetines
Chaqueta/ saco
Corbata
Playera/camisa
Cincho
Zapatos
Bufanda
Mochila
Sombrero
Prendas de vestir para hombre

PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: LENGUAJE ORAL- expresión- relato de

un texto: coherencia narrativa.
La coherencia se evalúa dentro de una escala de 1 (dice solamente palabras aisladas,
sin lograr dar estructura de narrativa al relato) a 6 (la historia es correcta sintácticamente
y conserva su complejidad pragmática).
La puntuación máxima es 6.

En un día caluroso una hormiga buscaba algo de agua, después de tanto buscar llegó
hasta un manantial. Para llegar hasta el manantial debió trepar una larga hoja, mientras
trepaba resbaló y cayó al agua. Una Paloma que se encontraba sobre un árbol
desprendió una hoja y se la arrojó a la corriente. La Hormiga subió a la hoja y así flotó a
salvo hasta la orilla.

Mientras un cazador de la zona apuntaba a la paloma tratando de cazarla, imaginando lo

que estaba por hacer, la hormiga se apuró a picarlo en el talón. Al sentir el dolor, el
cazador soltó el arma y entonces la Paloma aprovechó para alzar vuelo y salvarse.

PUNTUACIÓN TOTAL:

  85  
 
Sub-área a evaluar: LENGUAJE ORAL- comprensión-
designación de imágenes
Un punto por cada respuesta correcta. Puntuación máxima 15.

Imagen denominada 1 punto 0 puntos

Sombrero
Lentes
Blusa
Falda
Pantalón
Bolsa
Chaqueta/ saco/ suéter
Collar
Bufanda
Cincho
Zapatos
Perfume
Brasier – calzón/traje de
baño/calzoneta
Vestido
Prendas de vestir para mujer

PUNTUACIÓN TOTAL:

ÁREA A EVALUAR: HABILIDADES ESPACIALES

Sub-área a evaluar: Comprensión derecha-izquierda
Un punto por cada instrucción correcta. Puntuación máxima 8.
INSTRUCCIONES 1 punto 0
puntos
tócate el oído derecho.
Levanta la mano izquierda
Mueve/señala tu pie derecho.
Cierra tu ojo izquierdo.
Llévalo a la esquina derecha.
Ahora a la esquina izquierda.
A partir de allí avanza y ahora cruza a la derecha.
Luego avanza y gira a la izquierda.

PUNTUACIÓN TOTAL:

  86  
 
Sub-área a evaluar: Comprensión y expresión derecha-
izquierda
Un punto por cada instrucción correcta. Puntuación máxima 8.
INSTRUCCIONES 1 punto 0 puntos
tócate el brazo derecho.
Levanta la mano derecha
Señala tu ojo derecho.
Mueve tu pie izquierdo
Instrucciones dadas y realizadas por el niño/a.

PUNTUACIÓN TOTAL:

ÁREA A EVALUAR: ATENCIÓN

Sub-área a evaluar: Cancelación de dibujos

Un punto por cada conejo grande tachado. Puntuación máxima 44.

HOJA ANEXADA
PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: Cancelación de letras

Un punto por cada letra “A” tachada. Puntuación máxima 44

HOJA ANEXADA
PUNTUACIÓN TOTAL:

Sub-área a evaluar: Dígitos en progresión

La puntuación representa el número de dígitos repetidos correctamente. La puntuación
máxima es 8. *Nota: Ambos ítems pueden ser modificados de acuerdo a la población evaluada,
debido a la dificultad que representan.

Listado de dígitos 1 0
punto puntos
2, 5
2, 6, 8
7,8,9
3, 4, 5, 2
1, 0, 2, 5, 9
8, 7, 9, 1, 2, 3
7, 6, 8, 9, 3, 1, 0
*  
3, 4, 5, 6, 2, 9, 2, 1
*  
PUNTUACIÓN TOTAL:
 
]*  
  87  
 
 Sub-área a evaluar: Dígitos en regresión
La puntuación representa el número de dígitos repetidos correctamente. La puntuación
máxima es 8. *Nota: Ambos ítems pueden ser modificados de acuerdo a la población evaluada,
debido a la dificultad que representan.

Listado de dígitos 1 punto 0 puntos

2, 5
2,6,8
7,8,9
3, 4, 5, 2
1, 0, 2, 5, 9
8, 7, 9, 1, 2, 3
* 7, 6, 8, 9, 3, 1, 0
* 3, 4, 5, 6, 2, 9, 2, 1
PUNTUACIÓN TOTAL:

PUNTUACIONES TOTALES
Puntuaciones por área evaluada Puntuación Obtenida
Percepción

Memoria

Lenguaje

Habilidades Espaciales

Atención

PUNTUACIÓN GLOBAL

Observaciones:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

  88  
 
 Anexo 2

Actividades practicas para

el desarrollo cognitivo
A continuación se presenta la propuesta de ejercicios

prácticos y básicos para fortalecer el desarrollo cognitivo en

población pediátrica hospitalizada. Éste es un aporte para los

padres, madres y/o cuidadores de los pacientes del área de

pediatría, así como para los niños o niñas que serán

beneficiados con los ejercicios. Está diseñado para ser

utilizado dentro de un ambiente hospitalario, se sugiere que

sea adaptado al estado de salud del paciente, edad y el grado

de dificultad en que se realicen. Las actividades pueden ser

aplicadas por padres, madres cuidadores y personal de salud.

Dentro del documento encontrará una lista de actividades,

materiales a utilizar y las instrucciones para su aplicación,

puede emplear las actividades por separado y realizarlas

periódicamente mientras el niño o niña termina su periodo de

hospitalización. Las acciones aquí descritas estimulan el

desarrollo cognitivo de los infantes de forma cercana y fácil.

  89  
  Fuente: CD Carson Dellosa MR.
 El inspector de
colores

Instrucciones Áreas a Materiales

fortalecer
Solicite al niño que le diga su color favorito. En  Memoria Un

cuanto el niño responda dígale “El día de hoy  Percepción periódico,

serás un inspector de colores y me ayudaras a Visual prensa o

encontrar todos los objetos, letras, fotos que  Atención revista a

contengan ese color en estas hojas”. Indíquele  Concentración colores.

que observe cuidadosamente cada página y que  Lenguaje oral

trate de encontrar la mayor cantidad de

objetos posibles en un minuto, que sean del

color mencionado por el niño. Posteriormente

solicite al niño que sin ver le diga qué objetos

fueron los encontrados.

  CD Carson Dellosa MR.

Fuente: 90  
 
 Listado de Nombres

Instrucciones Áreas a fortalecer

Si el niño tiene posibilidades de  Percepción Auditiva

levantarse de la cama pídale que den  Memoria

una ronda por la sala de pediatría y  Atención

que pregunte los nombres de todas las  Lenguaje Oral

personas que pueda. Luego regresen a comprensivo y

su cama y pregúntele ¿Recuerdas expresivo

cuantos nombres iniciaban con la letra

___? Y mencione una letra, si no es

posible mencionarle la letra emita el

sonido inicial. Trate que el niño diga

tantos nombres como recuerde. Si no

se puede levantar el niño puede

realizar la actividad desde su lugar.

  91  
  Fuente: CD Carson Dellosa MR.
 Bolsa Mágica
Instrucciones Áreas a Materiales
fortalecer
Coloque en una bolsa plástica  Percepción  Bolsa

obscura todos los objetos que Auditiva plástica

pueda, luego colóquele una venda  Memoria obscura.

en los ojos al niño y pida que meta  Atención  Objetos

sus manos para buscar los objetos  Lenguaje varios

en la “Bolsa mágica”, luego pídale Oral (vasos,

que trate de adivinar qué es lo que comprensi hojas,

está tocando. Si responde vo y cucharas,

correctamente felicítelo y si no lo expresivo ropa, etc.)

logra anímelo para que lo siga Objetos que

intentando. En esta actividad podrá no sean

colocar en la bolsa los objetos que cortopunzan

tenga a su alcance y cuantos quiera. tes.

 Venda o algo

para cubrir

los ojos.

  92  
Fuente:
  CD Carson Dellosa MR.
 El Rey Pide
Instrucciones Áreas a fortalecer
Indíquele al niño “Vamos a jugar a  Habilidades espaciales

que yo soy el Rey y te voy a pedir  Memoria

algunas instrucciones: tú debes  Percepción auditiva

realizar lo que te pida”. Luego de  Lenguaje oral

instrucciones como “El rey pide que:

Te toques el ojo derecho, te

sientes, te pares, te toques la

pierna izquierda, camines hacia la

puerta, etc”. Al finalizar solicite al

niño que sea el Rey y usted deberá

realizar las acciones que le indiquen.

  93  
Fuente:
  CD Carson Dellosa MR.
 El preguntón
Instrucciones Áreas a Materiales
fortalecer
Muéstrele al niño cualquier  Percepción Objetos varios,

objeto que tenga a la mano y auditiva no

luego pregúntele ¿Cómo se  Percepción cortopunzantes.

llama esto? ¿De qué color es? visual

¿Para qué sirve? Luego con  Lenguaje

todas las características oral

descritas por el niño  Atención

solicítele que le cuente una

historia de ese objeto y que

trate de ponerle la mayor

cantidad de detalles posible.

Observe y escuche

cuidadosamente la narrativa

y trate de identificar si lleva

una secuencia en el relato.

 

  94  
Fuente:
  CD Carson Dellosa MR.
 Referencias Bibliográficas

 Dellosa, C, (2004) School supplies, calendars and bulletin board set [CD-ROM].

 [Imagen de corona]. Recuperado de:

http://escudosdemontalban.blogspot.com/2011/06/coronas-en-la-heraldica-
hispana.html.

 [Imagen de niño inspector]. Recuperado de:

http://chicossigloxxiquinto.blogspot.com/2011/06/obervando-lo-muy-pequeno.html

 [Imagen de signo de interrogación]. Recuperado de:

http://es.glee.wikia.com/wiki/Archivo:Signo-de-interrogacion.gif

  95