Curso - Taller

El trabajo colaborativo factor

importante para el desarrollo humano
en la educación básica

XIV Etapa de Carrera Magisterial

Material de Lectura
 INDICE DE LECTURAS

1
sesión 1
2
La organización de la interacción humana
8
Comunicación
11
Culturas organizativas

sesión 2
29
La actitud tolerante y el respeto a la diversidad
30
Valorar las relaciones en los equipos docentes
33
Mejorar el trabajo en grupo

sesion 3
43
Liderazgo y cambio
59
La formación del directivo
61
Tareas del directivo

sesión 4
74
Naturaleza del conflicto
75
Áreas frecuentes de conflicto
76
Tipos de conflicto
78
Métodos de resolución de conflictos y de solución de problemas
79
Manejos adecuados
80
Mejorar las relaciones en los equipos docentes

sesión 5
89
¿Qué es la mediación?
91
El método de negociación de principios o sobre los méritos
98
Manejo creativo de problemas
102
Anexos

2
 La organización de la interacción humana
La unidad de estudio será el nivel
superior (...) la organización de mensajes
secuénciales, primero en general, y
luego considerando en forma específica
el desarrollo de sistemas
interacciónales...
cabe considerar la interacción como un
sistema, y la teoría de los sistemas
generales permite comprender la
naturaleza de los sistemas
interacciónales. La Teoría de los
Sistemas Generales que estructura las
similitudes en isomorfismos formales.
Uno de los pioneros en este campo
Ludwic von Bertalanffy, describe esa
teoría como “la formulación y derivación
de principios que son válidos para los
sistemas en general”, también anticipó la
actitud de quienes reaccionan criticando
nuestro deseo de analizar las relaciones
humanas a partir de una teoría que es
más conocida por su aplicación a
sistemas claramente no humanos (lo
cual no significa que sea más adecuada)
por su aplicación en particular a
computadoras y a señalado las
deficiencias lógicas de esta crítica.
Antes de definir cualquiera de las
propiedades especiales de los sistemas,
conviene señalar que la evidente y muy
importante variable del tiempo debe ser
una parte integral de nuestra unidad de
estudio.
Un lapso está siempre implícito en un
sistema. Por su misma naturaleza un
sistema consiste en un interacción y ello
significa que debe tener lugar un proceso
secuencial de acción y reacción para que
podamos describir cualquier estado del
sistema o cualquier cambio de estado.
Definición de un sistema
Inicialmente, podemos utilizar la
definición de Hall y Fagen y decir que un
sistema es “un conjunto de objetos así
como de relaciones entre los objetos y
entre sus atributos”, en el que los objetos
son los componentes o partes del
sistema, los atributos son las
propiedades de los objetos y las
relaciones “mantienen unido al sistema”.
Además estos autores señalan, que, en
la última instancia, cualquier objeto es
especificado por sus atributos. Así,
mientras que los “objetos” pueden ser
seres humanos individuales, los atributos
con que en esta obra se los identifica,
son sus conductas comunicacionales
(encontraste por ejemplo con atributos
intrapsíquicos). La mejor manera de
describir los objetos interaccionales
consiste en verlos no como individuos,
sino como “personas que se comunican
con otras personas”. Al destacar el
término “relación” se reduce
considerablemente la actual vaguedad y
generalidad de la definición citada.
Aceptando que siempre existe alguna
clase de relación por espuria que sea
entre dos objetos cualesquiera.
Lo importante aquí no es el contenido de
la comunicación per se sino exactamente
el aspecto relacional de la comunicación
humana. Así los sistemas interaccionales
serán dos o más comunicantes en el
proceso, o en el nivel, de definir la
naturaleza de su relación.
3
Medio ambiente y subsistemas
Otro aspecto importante de la definición
de un sistema es la definición de su
medio; citando también a Hall y Fagen:
“para un sistema dado, el medio es el
conjunto de todos los objetos cuyos
atributos al cambiar afectan al sistema y
también a aquellos sujetos cuyos
atributos son modificados por la
conducta del sistema”...
El carácter evasivo y flexible de este
concepto de sistema-medio o sistema-
subsistema explica en considerable
medida la eficacia de la teoría de los
sistemas generales para estudiar los
sistemas vivos (orgánicos), ya sea
biológicos, psicológicos
interacciónales, como sucede aquí. Pues
“...los sistemas orgánicos son abiertos,
entendiéndose por ello que intercambian
materiales, energías o información con
su medio. Un sistema cerrado si no
existe importación o exportación de
energía en cualquiera de sus formas
como calor, información, materiales
físicos, etc. Y por ende, no hay cambio
de componentes, siendo ejemplo de ello
una reacción química que tiene lugar en
u recipiente aislado y sellado”.
Puede decirse que esta distinción entre
sistema cerrado y abierto ha liberado a
las ciencias que se ocupan de los
fenómenos de la vida de las cadenas de
un modelo teórico esencialmente basado
en la física y la química clásicas, esto es,
un modelo de sistemas exclusivamente
cerrado. Puesto que los sistemas
vivientes tienen tratos cruciales con su
medio, la teoría y los métodos de análisis
adecuados a cosas que pueden
colocarse en un “recipiente aislado y
cerrado” resultaba notablemente
paralizantes y equivocas.
Con el desarrollo de la teoría de los
subsistemas abiertos, jerárquicamente
ordenados, ya no es necesario aislar
artificialmente el sistema y su medio;
ambos encajan en forma significativa
dentro del mismo marco teórico. Koestler
describe la situación de la siguiente
manera: “Un organismo vivo o un cuerpo
social no constituye un conglomerado de
partes elementales o de procesos
elementales; es una jerarquía integrada
de subtotalidades semiatónomas, que
consisten, que consisten en
subtotalidades, y así sucesivamente. De
esta manera, las unidades funcionales
en todos los niveles de la jerarquía son,
por así decirlo, bifrontes: actúan como un
todo miran ‘hacia abajo’, y como partes
cuando miran ‘hacia arriba’...
Con este modelo conceptual resulta fácil
ubicar un sistema interaccional diádico
dentro de una familia más grande, una
familia ampliada, una comunidad y un
sistema cultural. (...). En síntesis, los
o individuos que se comunican se estudian
en sus relaciones horizontales y
verticales con otras personas y otros
sistemas.
Las características de los sistemas
abiertos
Así, hemos pasado de la definición más
universal de los sistemas generales a
centrar la atención en uno de los dos
tipos básicos, es sistema abierto. Ahora
es posible definir algunas de las
propiedades formales (...) de los
sistemas abiertos, tal como se aplican a
la interacción.
4
Totalidad
Cada una de las partes de un sistema
está relacionada de tal modo con las
otras que un cambio en una de ellas
provoca un cambio en todas las demás y
en el sistema total. Esto es, un sistema
se comporta no sólo como un simple
compuesto de elementos
independientes, sino como un todo
inseparable y coherente.
Quizás esta característica se entienda
mejor en contraste con su opuesto polar,
el carácter sumatorio: si las variaciones
en una de las partes no afecta a las otras
o a la totalidad, entonces dichas partes
son independientes entre sí y constituyen
un “montón” (para utilizar el término
tomado de la literatura sobre sistemas)
que no es más complejo que la suma de
sus elementos. Este carácter sumatorio
puede ubicarse en el otro extremo de un
continuo hipotético de totalidad, y cabe
decir que los sistemas siempre se
caracterizan por cierto grado de totalidad
(...).
Así la no-sumatividad, como corolario de
la noción de totalidad, proporciona una
guía negativa para la definición del
sistema. Un sistema no puede
entenderse como la suma de sus partes;
de hecho, el análisis formal de
segmentos artificialmente aislados
destruiría el objeto mismo de estudio.
(...). El ejemplo más obvio es el de la
química, donde unos pocos elementos
conocidos dan lugar a una inmensa
variedad de nuevas sustancias
complejas. Otro ejemplo serían los
llamados “patrones tipo Moiré”,
fenómenos ópticos producidos por la
superposición de dos o más retículas. En
ambos casos el resultado es de una
complejidad que los elementos jamás
podrían explicar si se les considerara por
separado. Además resulta muy
interesante que el más leve cambio en la
relación entre las partes constitutivas a
menudo resulta magnificado en la
cualidad emergente, una sustancia
distinta en el caso de la química, una
configuración muy diferente en el patrón
tipo Moiré. (...)
Cuando la interacción se considera como
un derivado de “propiedades”
individuales tales como roles, valores,
expectativas y motivaciones en
compuesto –dos o más individuos que
interactúan- es un montón sumatorio que
puede dividirse en unidades más básicas
“individuales”. Encontraste a partir del
primer axioma de la comunicación,
según el cual toda conducta es
comunicación y resulta imposible no
comunicarse, se deduce que las
secuencias de comunicación serían
recíprocamente inseparables; en
síntesis, que la interacción es no-
sumativa. (...)
Retroalimentación
Si las partes de un sistema no están
relacionadas en forma unilateral o
sumatoria ¿de qué manera están
unidas? (...). La retroalimentación y la
circularidad, (...) constituyen el modelo
causal adecuado para una teoría de los
sistemas interaccionales.
“... Los cambios internos virtualmente
invitables pueden modificar la regulación
del sistema, sea gradualmente desde
adentro o en forma drástica desde
afuera, según la forma en el que el
medio social incida sobre esos cambios.
... Si ciertos mecanismos homeostáticos
[equilibrio] se producen habitualmente
como respuesta a una desviación con
respecto a las reglas (...), entonces
constituyen un patrón de orden superior
caracterizado por el romper y restaurar
un patrón a lo largo de unidades de
tiempo más largas.
5
Equifinalidad
En un sistema circular y automodificador,
los “resultados” no están determinados
tanto por las condiciones iniciales como
por la naturaleza del proceso o los
parámetros del sistema. En términos
más simples, este principio de
equifinalidad significa que idénticos
resultados pueden tener orígenes
distintos, porque lo decisivo es la
naturaleza de la organización. Von
Bertalanffy ha manifestado con respecto
a este principio:
La estabilidad de los sistemas abiertos
se caracteriza por el principio de
equifinalidad, esto, en contraste con los
estados de equilibrio de los sistemas
cerrados, que están determinados por
las condiciones iniciales, el sistema
abierto puede alcanzar un estado
independiente del tiempo y también de
las condiciones iniciales y determinado
tan sólo por los parámetros de sistema.
Si la conducta equifinal de los sistemas
abiertos está basada en su
independencia con respecto a las
condiciones iniciales, entonces no sólo
condiciones iniciales distintas pueden
llevar al mismo resultado final, sino que
diferentes resultados pueden ser
producidos por las mismas “causas”.
Asimismo, este corolario se basa en la
premisa de que los parámetros del
sistema predominan por sobre las
condiciones iniciales. Así, en el análisis
del modo en que las personas se afectan
unas a otras en su interacción,
consideramos que las características del
producto son mucho más importantes
que la organización de la interacción.
Una de las conductas más significativas
de los sistemas abiertos es la conducta
equifinal, sobre todo en contraste con el
modelo de los sistemas cerrados. El
estado final del sistema cerrado está
completamente determinado por las
circunstancias iniciales que, por lo tanto,
pueden considerarse como la mejor
“explicación” de ese sistema: en el caso
de un sistema abierto , sin embargo, las
características organizativas del sistema
pueden incluso hacer que se llegue al
caso extremo de independencia total con
respecto a las condiciones iniciales: el
sistema constituye entonces su mejor
explicación, y el estudio de su
organización actual es la metodología
adecuada.
Sistemas interaccionales estables
Estamos ahora en condiciones de
considerar en forma más detallada los
sistemas caracterizados por la
estabilidad, a saber, los llamados
sistema de “estado constante”. Volviendo
a Hall y fajen, “un sistema es estable con
respecto a algunas de sus variables si
éstas variables tienden a permanecer
dentro de límites definidos”.
Relaciones estables
Casi inevitablemente, ese nivel de
análisis hace que el interés se centre
ahora en las relaciones estables, es
decir, las que son: 1) importantes para
ambos participantes, y 2) duraderas;
ejemplos generalizados serían las
amistades, ciertas relaciones
profesionales o de negocios y sobre
todo, las relaciones maritales y
familiares. (…) El estudio de grupos de
desconocidos o de encuentros casuales
puede proporcionar interesante material
idiosincrásico, pero, a menos que exista
interés por fenómenos singulares,
artificiales, o novedosos, tal interacción
no es tan valiosa como de una red
“natural” en la que suponemos que las
propiedades y patologías de la
comunicación humana se manifestarán
con impacto pragmático más claro.
Es común que surja esta pregunta: ¿por
qué, sobre todo teniendo en cuenta la
patología y el sufrimiento perduran esas
relaciones, y los participantes no sólo no
abandonan el campo sino que, para
expresarlo en forma positiva, se adecúan
6
a favor de una continuación de la
relación? Tal interrogante suscita
respuestas basadas en la motivación, la
satisfacción de necesidades, factores
sociales o culturales u otros
determinantes que, si bien intervienen
claramente, son tangenciales con
respecto a esta exposición. Con todo, no
es posible dejar de lado el problema y,
de hecho, ya hemos sugerido, junto con
Buber y otros, la importancia de la
confirmación como un propósito social.
Empero, y puesto que nuestra meta es
intensiva más que extensiva, se hace
necesario explorar en primer lugar las
relaciones interaccionales, antes de
integrar las premisas tomadas de otros
marcos de referencia. Así, daremos una
respuesta que es descriptiva más que
explicativa, esto es, relacionado con
cómo, y no por qué, opera el sistema
interaccional. Podría establecerse una
analogía muy simplificada con el
funcionamiento de un modelo favorito, la
computadora. La forma en que la
máquina trabaja puede describirse en
términos de su lenguaje, de circuitos de
retroalimentación, sistemas de entrada-
salida, etc. El proverbial hombre de
Marte podría observar el funcionamiento
de ese sistema durante un tiempo
suficiente para entender de qué manera
trabaja, pero seguiría sin saber “por qué”,
lo cual constituye un problema distinto y
nada simple. En última instancia, la
computadora puede funcionar porque
está conectada con una fuente de
energía: o bien podría funcionar de
determinada manera debido a la
naturaleza de sus partes constitutivas ….
Limitación
Como ya se señalo, una de las razones
para asumir una posición tan estricta es
la de que podría haber factores
identificables intrínsecos al proceso de la
comunicación, aparte de la motivación y
el simple hábito, que sirven para vincular
y perpetuar una relación.
Tentativamente, podríamos encuadrar a
tales factores dentro de la noción del
efecto limitador de la comunicación,
señalando que en una secuencia
comunicacional, todo intercambio de
mensajes disminuye el número de
movimientos siguientes posibles. En el
extremo más superficial, ello implica una
reformulación del primer axioma, esto es,
que en una situación interpersonal uno
está limitado a comunicarse; el
desconocido que se dirige a nosotros o
nos pasa por alto debe recibir una
respuesta, aunque más no sea una
conducto que lo ignore. En
circunstancias más complicadas, la
restricción de las posibilidades de
respuesta es aún mayor. (…) …según
este concepto de la comunicación no
solo resulta afectado el emisor, sino
también la relación, incluyendo al
receptor.
Reglas de relación
Habiendo considerado los fenómenos de
limitación, podemos pasar a aquellos
problemas directamente relacionados
con los sistemas interaccionales. Se
recordará que en toda comunicación los
participantes se ofrecen entre sí
definiciones de su relación o, para decirlo
de modo más riguroso, cada uno trata de
determinar la naturaleza de la relación.
Del mismo modo, cada uno de ellos
responde con su propia definición, que
puede confirmar, rechazar o modificar la
del otro. Tal proceso es de suma
importancia, pues en una relación
estable no puede quedar fluctuante o sin
resolver. Si el proceso no se estabiliza,
las enormes variaciones y lo inmanejable
de la situación, para no hablar de lo
ineficaz que resulta redefinir la relación
de cada intercambio, llevarían a la
disolución de la relación. Las familias
patológicas que tan a menudo se ven en
terapia discutiendo inacabablemente
acerca de problemas de relación ilustran
esa necesidad, aunque sugerimos que
7
existen incluso para esas disputas y, a
menudo, un muy dramática regularidad
en medio de ese caos. (…)
Jackson ha llamado regla de relación a
esta estabilización de su definición; se
trata de una formulación de las
redundancias formuladas en el nivel
relacional… Esta regla puede aplicarse a
la simetría o a la complementaridad, a
una puntuación particular (…), la
impenetrabilidad interpersonal recíproca
o algún otro de los múltiples aspectos de
la relación. Se observa en esas
circunstancias una extrema limitación de
las conductas posibles en alguna de las
dimensiones… lo cual movió a Jackson a
caracterizar a la familia como un sistema
gobernado por reglas.

Watzlawich, Paul y Helnick Beavin, Janet.

Teoría de la Comunicación Humana. 3ra. ed
Edit. Herder. España, 1991. pp. 115-130

8
 Comunicación

El hecho fundamental de la existencia no halla en movimiento y que sus

es la persona, ni siquiera el conjunto de componentes interaccionan
personas, sino la comunicación entre las continuamente, es decir, cada uno de
personas. ellos influye sobre los demás.
En la comunicación intervienen
La comunicación en un sentido
esencialmente una serie de elementos:
amplio hace referencia a toda
emisor, receptor, código, mensaje, canal
interacción, a diferentes niveles de
y situación o contexto social.
relación a través de los cuales se
El emisor hace referencia a la
intercambian ideas, sentimientos,
persona o grupo que recibe el mensaje.
emociones, bienes, etc. La comunicación
Es importante destacar el hecho de que
por tanto es un fenómeno social, se
emisor y receptor intercambian
refiere a aquellas relaciones sociales-
continuamente sus papeles,
humanas que hacen posible este
convirtiéndose el emisor en receptor y
intercambio.
viceversa.
Quedaría así definida la
El código es el sistema de signos
comunicación como el proceso mediante
que se combinan mediante reglas
el cual se transmiten e intercambian
conocidas tanto por el emisor como el
ideas, conocimientos, propósitos,
receptor para comunicarse.
sentimientos, etc., a través de cualquier
El mensaje es la idea, concepto o
medio.
sentimiento que el emisor envía al
Es importante diferenciar entre
receptor y se lo envía a través de un
los conceptos de comunicación e
canal, es decir a través de una vía que
información. Cuando hablamos de
puede ser visual, auditiva, olfativa, etc.
información nos referimos
El proceso comunicativo siempre
exclusivamente al conjunto de datos,
se encuadra en una situación o contexto
hechos o acontecimientos percibidos,
social, es decir, en una serie de
recogidos, registrados o acumulados con
circunstancias que permiten interpretar
independencia de que estos vayan a ser
correctamente el mensaje.
o no comunicados o utilizados. Por el
Llevado a la mayor simplicidad
contrario la comunicación se refiere al
diremos que el emisor intercambia un
hecho mismo de la transmisión de esa
mensaje con el receptor a través de un
información.
canal utilizando un código común.
Por tanto la información es el
Para que la comunicación sea
MENSAJE, y la comunicación es el
correcta lo que dice el emisor ha de ser
PROCESO de transmisión.
igual a lo que entiende el receptor, sin
Es especialmente importante
embargo esto no siempre ocurre así.
tener en cuenta el carácter de proceso
Teniendo en cuenta esto y si pensamos
que tiene la comunicación ya que esto
que la responsabilidad de una
implica que la comunicación es algo
comunicación correcta es del emisor y no
dinámico, cambiante y continuo, que se

9
del receptor, en situaciones de formación
hemos de hablar de modo que el
receptor entienda a medida que va
oyendo. El emisor no debe perder el
contacto con el oyente para que no cese
la atención y el mensaje no llegue de
manera imperfecta al receptor. La
sencillez en el estilo es fundamental si se
aspira a establecer una buena
comunicación.
Hay que diferenciar entre
comunicación verbal y no verbal. Sólo
una pequeña parte de la conducta
comunicativa es verbal, mientras que la
mayor parte es conducta no verbal. Se
puede generalizar diciendo que el 93%
del impacto de la totalidad de un
mensaje es transmitido por los
componentes no verbales de la
comunicación.
La comunicación no verbal afecta
sobre todo al aspecto de la relación
personal, ya que transmite información
sobre la personalidad, el status y el
origen social y define relaciones y
actitudes interpersonales. Todo ello
influye en la aceptación del contenido de
la comunicación.
Los canales comunicativos no
verbales serían: auditivo (aspectos no
verbales del habla, tono, intensidad,
volumen, entonación, timbre, etc.), visual
(expresión facial, gestos y movimientos
del cuerpo, distancia interpersonal,
aspecto externo, etc.), tacto, olfato, etc.
La comunicación interpersonal es
un proceso extraordinariamente
complejo, pero resulta esclarecedor
considerar la comunicación como un
proceso bidimensional con un contenido
doble: de una parte el contenido
intelectual, y de otra el contenido
afectivo.
El contenido intelectual está
constituido por el mensaje explícito que
transmite el emisor, y lo transmite tanto a
través del lenguaje verbal como escrito.
Cuando nos comunicamos, además del
mensaje explícito (contenido intelectual)
siempre transmitimos un cierto elemento
afectivo a través del cual expresamos
nuestra actitud, nuestro estado de ánimo,
nuestra disposición. El componente
afectivo lo transmitimos a través de
medios muy diversos: el tono de voz, la
mirada, gestos faciales y corporales, etc.
(Corraze, 1989).
Se puede concluir que en todo
acto comunicativo siempre hay un
contenido intelectual explícito y un
contenido afectivo implícito. El receptor
puede comprender el mensaje explícito
mejor o peor (según la claridad con que
se exprese el emisor, la capacidad y el
estado de ánimo del receptor, etc.), pero
es seguro que comprenderá con toda
claridad el contenido afectivo, ya que se
transmite con más precisión lo que se
siente que lo que se dice. Por tanto un
problema de la comunicación no sería
que comuniquemos inadecuadamente,
sino que comunicamos demasiado
adecuadamente.
Sin embargo nuestro intento de
comunicación interpersonal se encuentra
frecuentemente bloqueado por ciertas
barreras que dificultan la comunicación.
Algunas de estas barreras son: ciertas
actitudes, desconfianza, temor,
inseguridad, la interpretación personal
que se hace de los mensajes,
discrepancias de mensajes verbales y no
verbales, tendencia a establecer
inferencias del contenido de un mensaje,
mensajes mal estructurados o ambiguos,
defectos en los canales, comunicación
en cadena, falta de atención, ambiente
no adecuado, estereotipos, etc. (Anton,
1990).
Al hablar de comunicación nos
referimos también a las relaciones entre
miembros de un grupo que se clasifican
por las comunicaciones que se cruzan.
Los miembros de un grupo intercambian
ideas, afectos e informaciones, sostienen
conversaciones más o menos
redundantes o banales. Y esto lo hacen
por medio de diferentes redes de
comunicación.
Las redes afectan a la forma en
que se resuelven los problemas, a la
eficiencia y a los sentimientos de
10
satisfacción de los miembros de un comunicativo. El formador debe prever
grupo. la comunicación dentro de una todas las barreras que se presenten a su
red es un intercambio mutuo (Kirten y comunicación para poder solucionarlas,
Mûler-Schwaz, 1991). así como ser un hábil comunicador
La comunicación es un elemento capaz de hacer llegar a sus alumnos el
fundamental para la productividad del mensaje con todo su contenido
grupo. en el grupo-clase es donde mejor intelectual y con el contenido afectivo
se desarrolla la comunicación. Las preciso. También tendrá que favorecer
posibilidades de vida del grupo, la en su grupo redes de comunicación que
cohesión de sus miembros y la favorezcan la cohesión y permitan al
consecución de sus objetivos, grupo alcanzar el objetivo propuesto, y
dependerán de las interacciones estar atento a los mensajes que el grupo
existentes, que son necesarias en el le envía mediante comunicación no
ámbito intelectual (para el verbal para saber interpretarlos
funcionamiento optimo del grupo). correctamente.
De aquí se desprende la gran
importancia que tiene en formación de
formadores manejar adecuadamente las
habilidades de comunicación, así como Carmen Torres Medina y Ma. José Pérez de Villar Ruiz
Dinámica de Grupos en Formación de Formadores:
conocer cada una de las dificultades que Casos Prácticos
pueden entorpecer el proceso Edit. Herder, España, 1999. pp. 43-46

11

Aunque la naturaleza del entrono
humano en el que se produce el cambio
parece tener una gran importancia, no ha
sido un tema al que tradicionalmente se
le haya concedido una atención
deliberada. Este capitulo se centra en la
naturaleza del factor cultural en la vida
organizativa y nos disponemos a
proporcionar algunos conceptos que
ayudarán a aquellos que se enfrentan
con el reto de gestionar un cambio de
organización en los centros educativos.
Ciertos autores han empleado el
concepto de cultura en relación al trabajo
de las escuelas. Fullan y Hargreaves
(1992) lo describen como:
“La creencia y expectativas mostradas
ponen de manifiesto la forma en que
funciona una escuela,
particularmente en lo referente a
cómo se relaciona la gente (o cómo
fracasan al relacionarse). En términos
sencillos, la cultura es “la forma “en
que hacemos las cosas y cómo nos
relacionamos unos con otros”.
Nias (1989) emplea el término cultural
para describir “las múltiples realidades
sociales que las personas se constituyen
para sí mismas” Westoby (1988) se
refiere a la cultura organizativa como un
“habitad social”, que incluiría tanto lo
informal, lo efímero y lo oculto como
visible y oficial. Por lo tanto la cultura
trata sobre la gente dentro de un
contexto organizativo, estando
caracterizada por la conducta (lo que la
gente dice y hace), las relaciones (cómo
trabajan unos con otros), las actividades
y valores (cómo ciertos supuestos,
creencias y prejuicios afectan a los
Culturas organizativas
trabajos formales e informales de la
organización).
En términos culturales, un centro
educativo es una organización que está
formada por aulas (entorno), en las que
los alumnos (sujetos), se reúnen con el
propósito de aprender (objetivo), a través
de la dirección de los profesores
(agentes). Las relaciones entre estas
cuatro partes proporcionan un estudio
fructífero para comprender por qué las
cosas son como son y cómo se deberían
encausar y dirigir el cambio.
Algunas culturas son implícitamente
propensas a la estabilidad; luchan por
mantener el status quo de cara a la
exigencia y expectativa creada por el
cambio. Otras tienen fobia a la
estabilidad; están deseosas de evitar
cualquier sensación de monotonía o
complacencia. La mayoría de las
organizaciones están entre estos dos
extremos.
Uno de los aspectos clave para la
gestión satisfactoria del cambio, es una
atención sensible a los aspectos
culturales. Esto significa, esencialmente,
intentar dar un sentido a por qué la gente
se comporta como lo que hace; hasta
qué punto su comportamiento está
determinado culturalmente, cómo propio
concepto de cultura puede ser formado y
desarrollado deliberadamente, de
manera que optimice los objetivos de la
organización.
CARACTERÍSTICAS
Como seres vivos los humanos somos
esencialmente gregarios, y nuestras
vidas se desarrollan alrededor de una
variedad de situaciones sociales.
Nuestras vidas tienen sentido en la
12
medida en las que están ligadas a otras de las escuelas primarias, subraya
(en familias, grupos sociales, cuatro rasgos identificables de la cultura
organizaciones) y como parte de una escolar.
sociedad más amplia. A los que se
apartan de la sociedad y viven aislados y
separados de los demás, se les 1. Creencias y valores
considera excéntricos y anormales. 2. Enfoques,
Estar en relación con otros e integrarse actitudes, significados y
en diferentes marcos sociales, parece normas.
proporcionarnos y proveernos de 3. Símbolos, rituales y
oportunidades para satisfacer una amplia ceremonias.
gama de necesidades. 4. Comportamientos
preferentes, estilos y
El modo en que nos comportamos
posturas.
cuando nos congregamos en grupos
especializados en un entorno establecido
Hay un interesante equilibrio entre el
en un tema importante a estudiar.
mundo interno de las personas ( lo que
Comprender los efectos que las
creen y lo que piensan) y el mundo
estructuras organizativas tienen sobre
externo ( de la conducta e
nosotros es un prerrequisito esencial de
interacciones ). Esta es una distinción
una dirección y un liderazgo eficaces.
crucial que a menudo no se tiene en
También es importante manifestar una
cuenta cuando está considerando un
curiosidad práctica sobre las
cambio o planificando una innovación.
peculiaridades de los colegas con los
En la fig. 12, Jonson y Scholes (1989)
que trabajamos, para tener algún marco
ofrece una estructura similar de trabajo,
de referencia sobre el cual basar
pero creando su modelo alrededor de la
nuestras observaciones y
idea de “La Receta” el conjunto de
consideraciones, Nias y colaboradores
creencias y supuestos que forman parte
(1989), en su estudio detallado sobre las
de una organización en funcionamiento.
relaciones interpersonales de los equipos

Rituales
Y mitos Símbolos

Rutinas Estructuras
RECETA De poder

Sistemas Estructuras
De de
control organización

Figura 12. El tejido cultural.

13
Los seis elementos se combinan para
preservar y sustentar la “receta “en
relación a las fuerzas ambientales del
cambio. “ La receta “ya sea consciente o
inconsciente, constituye una fuerza
poderosa en la determinación tanto de
una política como de una estrategia.
Este tipo de marco de trabajo
analítico es una herramienta útil para la
dirección y el liderazgo. Proporciona los
principales enfoques específicos para
desarrollar la planificación y acción.
Sirviéndonos de los cuatro elementos
identificados por Nias y colaboradores,
disponemos de las bases para planificar
los pasos esenciales en cualquier
programa de cambio:
 Identificar los sistemas de
valores de los trabajadores.
 Intentar comprender el
conjunto de actividades y
valores que se aplican a las
cuestiones organizativas,
los significados inherentes a
su experiencia organizativa
y la forma en que tomen
decisiones sobre sus
propios esfuerzos y experiencia si tu me la revelas.
contribuciones.
 Observar y anotar la
importancia que tienen los
símbolos, rituales y
ceremonias (tanto los
formales como informales)
en la vida de las
organizaciones.
 Observar las pautas de
conducta que adoptan los
individuos y grupos.
Esto requiere un acercamiento a la
dirección y el liderazgo que está
motivada por una sana fascinación y
curiosidad sobre el comportamiento
humano. La gente se comporta de un
modo u otro por razones complejas que
no siempre son comprendidas por los
protagonistas que llegan a olvidarse de
aquellos o a quienes pueden afectar
dichas conductas. En el trabajo de
dirección y el liderazgo, es útil transmitir
la idea de que cualquier comportamiento
por desagradable o raro que pueda
parecer, se han realizado para proteger
vulnerabilidades, satisfacer necesidades
o expresar sentimientos. No es fácil
comprender estos propósitos y es
peligroso interpretarlos sin las evidencias
suficientes. Sin embargo es fundamental
aceptarlos y respetarlos. La dicotomía
de la experiencia social es una
herramienta útil para guiar nuestro
entendimiento.. R. D. Laing (1978), ha
subrayado la importancia de distinguir
entre la experiencia y la conducta en
nuestras relaciones y vida social.
“Yo puedo observar tu conducta,
entonces, llega a ser una
experiencia mía.
Tú puedes observar mi conducta,
que se convertirá entonces en una
experiencia tuya.
Yo no puedo observar tu
experiencia, que está dentro de ti,
pero puedo intentar comprender tu
Tú no puedes observar mi
experiencia, que está dentro de mí,
pero puedes intentar comprender
mi experiencia si yo te la revelo”.
Uno de los grandes retos de los
directores en las organizaciones es
aceptar esta distinción y esforzarse por
eludir la tentación de creer que podemos
conocer la experiencia de otras personas
simplemente sobre la base de su
comportamiento. Podemos crear
peligrosas suposiciones y caer en una
trampa de esteriotipar; cualquiera de las
dos cosas inhibirá el desarrollo de un
liderazgo cultural eficaz.
La toma de decisiones de los directores
debe realizarse como una predicción
segura de éxito. La capacidad para
14
predecir correctamente está en sido desarrollado de forma paralela en el
proporción directa con la calidad de East Midlands 9 School Management
perspicacia y el conocimiento que se Task Force Porject “Personal
originan al prestar atención a las cuatro Development Planning for School”,
actividades expuestas anteriormente. pudiendo exponerse en forma de
Fullan y Hargreaves (1992) ofrecen una diagrama (ver figura 13). Es útil
serie de estilos culturales definidos en distinguir en este modelo las culturas de
relación a su capacidad para una separación, culturas de conexión y
dirección colaborativa. Este modelo ha culturas de integración.

Cultura Cultura Cultura

de de de
separación conexión integración

Balcanización

Fácil
Individualismo colaboración Cultura de total
colaboración

Colegialidad
ficticia

Fig. 13 cultura de dirección.

Cultura de separacion -Pocos intentos para crear

Una cultura organizativa individualista se acuerdos y estrategias profesionales
caracteriza por: cohesionadas.

- Aislamiento profesional.
- Ninguna información a los Culturas de conexión
profesores sobre su eficacia una vez
fuera del Balcanización, se caracteriza por:
aula.
- La escuela no apoya el - Grupos separados y
cambio ni la mejora. competitivos a los que los
-Grandes variaciones en el estilo profesores son leales.
de enseñanza y la organización del - Grupos que reflejan
alumnado. diferentes puntos de vista sobre
-Modelos habituales de trabajo el aprendizaje.
individual.

15
 - Pobre seguimiento y baja
calidad en el aprendizaje.
- Disputas por cuestiones
de recursos y territorios.
Fácil colaboración. Se caracteriza
por:
- Colaboración que no sólo
abarca el marco del aula.
- Gran colaboración en el
nivel de ofrecer consejos y
repartir recursos.
- Alta participación en la toma de
decisiones, cordialidad,
camaradería a
- nivel personal pero no a
nivel profesional.
- Planificación reactiva
antes que proactiva en la toma
de una decisión.
- .
Cultura de Integración
Una cultura de estrecha colaboración
permite la expresión de un compromiso
fuerte y común a todo el profesorado,
cierta responsabilidad colectiva y un
sentimiento de orgullo en la institución.
Los profesores dan muestras de
compromiso al valorar los grupos a los
que pertenecen. El examen de valores y
objetivos está en continuo proceso. Un
estilo abierto de dirección fomenta la
participación en la planificación y en los
procesos de toma de decisiones y
estimula el crecimiento y propiedad
individual; crea una mayor
responsabilidad e interdependencia.
Dicha cultura facilita un compromiso para
el cambio y la mejora, creando equipos
de profesores que responderán al
cambio de forma crítica, seleccionando y
adaptando los elementos que
contribuirán a la mejora en su propio
- Escaso contacto con la teoría,
práctica reflexiva, compromiso
profesional
- desde fuera de la escuela.
Colegialidad ficticia. Se caracteriza por:
- Una serie de
procedimientos formales,
específicos y burocráticos para
incrementar la atención sobre la
planificación y consulta en
equipo.
- Una fase preliminar para
establecer culturas de
colaboración más perdurables.
- Un sustituto administrativo
hábil para la colaboración.
- Colegialidad y asociación
impuesta, creando un grado de
inflexibilidad que viola los
principios de juicio de cada
profesor, que son el núcleo de
su profeccionalidad
contexto laboral y rechazando aquellos
que no lo harán.
Los mensajes para los directivos,
particularmente para aquellos que se
enfrenta a un cambio de dirección, son
claros. El contexto cultural es todo el
vital, por lo que una de las funciones
más importante que deben realizar los
líderes educativos consiste en fijar su
atención en la construcción de una
cultura de dirección integrada.
Murgatroyd ( 1988 ) nos proporciona un
análisis muy útil e interesante de la
cultura y el cambio, mediante el trazado
de ciertos paralelismos entre la dinámica
de las familias y la cultura de las
organizaciones. Señala cuatro tipos de
relaciones que son especialmente
significativas a la hora de formar una
identidad cultural:
1. En red, en las que los
participantes piensan y actúan
como una sola unidad.
16
 2. Afines, en las que existe
un fuerte sentimiento de conexión
entre los participantes, un respeto
por los individuos y una alta
capacidad para la flexibilidad y la
adaptación al cambio.
3. Separadas, en las que los
intereses propios tienen prioridad
sobre los del grupo, creando
inevitables luchas de poder,
cualquier cambio debe ser
legitimado de forma separada por
cada individuo.
4. Desconectadas, en donde
las organizaciones se convierten
en una economía de producción
de participantes independientes y
donde aparecen pocos vínculos
personales o sociales.
Murgatroyd también ofrece cuatro
descripciones de la capacitación de una
organización para cambiar:
Caótica Flexible
En red
Conectada
Separada
Desconectada
Figura 14. Matriz de cultura
Está matriz puede utilizarse para
anticipar y predecir algunos de los
problemas y resultados tras de
implementar el cambio en diferentes
tipos de culturas organizativas. Es
interesante considerar lo que sucedería,
por ejemplo, una cultura en red o entrada
con una propuesta inflexible ante el
cambio. Una cultura separada con
respuestas caóticas ante el cambio,
podría ser como una banda de rock,
donde las aspiraciones individuales son
más importantes que el bienestar y el
éxito futuro del grupo, y cuando los
individuos no pueden llegar a un acuerdo
sobre cómo adaptar su oferta musical a
los variables gestos y modas. En la parte
 Caótica, en la que las
organización responde al
cambio en una forma
desestructurada e infructuosa.
 Flexible, en la que la
organización responde con
bastante imaginación y
flexibilidad cuando se
despliegan los acontecimientos.
 Uniforme, en la que la
organización responde con un
procedimiento rutinario y se
opone a utilizar estrategias
nuevas o arriesgadas.
 Rígida, en la que la
organización responde de un
modo fijo, normalmente “¡No ¡”.
Estos dos grupos de factores están
reunidos en al fig. 14.
Uniforme Rígida
más positiva, es importante darse cuenta
de que no frecuentemente
organizaciones fracasadas o poco
reconocidas, tales como las compañías
de teatro o los equipos de fútbol, puede
sobrevivir cuando bajo una nueva
dirección, desarrollan un fuerte
sentimiento de colaboración y conexión
junto a una estrategia flexible ante el
entorno cambiante en el que operan.
Este modelo nos ofrece una conjugación
de poder desafiante y conexiones y
flexibilidades a las que aspirar. Al mismo
tiempo nos ofrece una guía útil para
diagnosticar dónde y cuándo surgen las
dificultades y frustraciones resultantes
del proceso de un cambio organizativo.
17
Algunos estudios sobre la capacidad de
las organizaciones para cambiar y
adaptarse con éxito, han destacado la
importancia de la cultura y el clima.
Conviene estar alerta a los signos de
fatiga. Estos pueden ser:
o Excesivos conflictos, que
no conducen al cambio.
o Consenso excesivo que
no conduce al cambio.
o Un funcionamiento de baja
calidad, repetido o inesperado, en un
sector de la
organización por parte de un
individuo o de un grupo.
o Una moral baja.
o Falta de preocupación
entre los participante por su propio
desempeño profesional.
o Excesiva rotación del
profesorado.
o Fracaso de la
¡organización para desafiar y cuestionar
sus propias decisiones
o Fracaso de llevar acabo el
trabajo acordado y asignado.
o Excesiva comunicación a
través de documentos y notas.
o Alto nivel de absentismo.
La comprensión de estas cuestiones
previene la implantación de estrategias
idealistas que luego serán revocadas y
objetivos poco realistas.
Miles y Snow (1978) proporciona un
perspectiva diferente. Describen dos
formas realmente distintas de cómo las
organizaciones han de reaccionar ante
un entorno cambiante. Las culturas de
“defensa” se caracterizan por la
determinación a sostener el Status quo y
por perseguir una estrategia de “los
negocios, como de costumbre”. Las
culturas de “exploración”, por otra parte
se esfuerzan por alcanzar un margen de
innovación en el entorno cambiante
reconociendo la importancia de la
flexibilidad y adaptabilidad.
Cultura como experiencia.
En un intento de proporcionar una
perspectiva más centrada en la persona,
acerca de la cultura y el cambio
organizativo, Gray (1987) considera una
clave fundamental las experiencias de
los miembros de la organización. A partir
de esta visión subjetiva, afirma:
“Proporciona una forma tal de observar
las organizaciones, que la unicidad de
las percepciones individuales se incluyen
en el enfoque y se convierten en la
mayor preocupación. Las
organizaciones existen de un modo
efectivo solamente en la experiencia de
sus miembros, (a saber, en aquellos que
la experimentan)”
El propósito de esta postura subjetiva es
entender cómo experimenta cada
participante la vida de la organización y
lo que ellos perciben como importante
para comprender esa experiencia. La
dirección de un cambio se considera
como el reto de manejar intereses,
valores y posiciones variados y, muchas
veces en conflicto. Gray propone dos
formas de hacerlo:
 Eludiendo el conflicto:
la organización intenta evitar el conflicto
buscando compromisos y alcanzando
“acuerdo”.
 Confrontando
diferencias: La organización se enfrenta
a la diferencias intentando rabajar a
través de ellas y de los conflictos que
originan.
Ya que los compromisos y acuerdos son
a menudo las soluciones “más seguras
en estas circunstancias” (es decir, no
requieren reajuste sustancial de valores
o posiciones), fracasan al tratar las
cuestiones fundamentales, siendo el
cambio cosmético y superficial. Es
interesante anotar una conexión entre las
dos propuestas ante el cambio de Gray y
los conceptos de aprendizaje de curva
simple y doble descritos en el capítulo 7.
18
Se consiguen acuerdos cuando la
“inquietud” organizativa debe ser aliviada
(solución de un bucle) y se resuelven los
conflictos cuando se confrontan
opiniones y se hacen frente a las
diferencias (doble bucle).
Cuando los directores y líderes adoptan
una visión cultural subjetiva, consideran
la experiencia de los miembros como
algo primordial, y luchan para crear
condiciones tanto de seguridad como de
satisfacción para enfrentarse a las
dificultades y los conflictos. Esto
requiere una postura desde la dirección
que vea la vida organizativa como
“oportunidad para que los individuos
crezcan y se desarrollen a través de un
proceso de autodescubrimiento”.
Esto nos sugiere que los directores y
líderes de éxito son aquellos que tienen
un fuerte compromiso con sus propias
conciencias, así como una preocupación
por el mundo interior de sus colegas. El
cambio de paradigma exige una atención
significativa a la “experiencia propia” de
los trabajadores, y a la amalgama de
sentimientos y emociones que aparecen
debido a las dinámicas de la vida
organizativa. Durante demasiado
tiempo, directores interesados en una
“dirección machista” se han visto
obligados a odiar y despreciar el terreno
afectivo. Cada vez es más obvio que
esta postura contribuye a una baja
calidad, una pobre productividad y a la
ineficiencia.
Para proporcionar una estructura que
facilite el desarrollo cultural, Gray ofrece
doce posiciones para consideración y
reflexión.
1. Orden y desorden. El miedo a
perder el control es siempre un rasgo
distintivo de las organizaciones. En los
centros escolares la determinación de
asegurar el control puede convertirse en
el mayor impedimento para un cambio
creativo, dando lugar a la típica réplica
de resistencia: “pero perdemos el
control”. Hay una creencia organizativa
profundamente arraigada de que el
desorden nunca debe reinar.
2. Estructura. La estructura no es algo
preexistente, es una descripción de
cómo la gente se organiza y lo que hace
para lograr metas organizativas.
Algunas estructuras son muy firmes para
asegurar el orden y para fomentar el
supuesto de preexistencia. Un ejemplo
típico es el horario.
3. Intenciones. Las organizaciones se
crean con un propósito. No hay objetivos
preexistentes. La gente crea, persigue
objetivos de cambio acordes a la
experiencia y las circunstancias.
4. Determinantes de conducta. Se
produce tensión cuando los directores
intentan imponer por la fuerza la reglas y
procedimientos, ante que a través de
relaciones interpersonales, que son la
savia vital de cualquier organización.
5. Intereses individuales. Los individuos
se comportan siempre según sus propios
intereses. Con frecuencia, Los
directores afirman obrar en beneficio de
los miembros de la organización, cuando
está claro que están motivados por sus
propias preocupaciones y expectativas
particulares. Un interés verdadero
incluye la consideración hacia los otros,
generosidad, preocupación y afecto.
Trae consigo la exploración mutua del
significado que tiene la actividad
colectiva para los individuos.
6. Subjetividad y objetividad. La
experiencia organizativa es siempre
subjetiva en la media que los miembro
pueden reflejar su propia experiencia
pero no la de sus colegas. Una parte
clave del desarrollo organizativo trata de
sobre cómo ayudar a los miembros a
articular y explorar la experiencia y la
forma e que incidentes experimentados
justamente, pueden ser interpretados de
forma diferente. Compartir las
percepciones e intenciones es un
prerrequisito esencial para un cambio
organizativo de éxito.
7. Realidad. Las organizaciones son
constituciones personales, que existen
solamente en las mentes de los
19
individuos. Compartir estas
construcciones personales es lo que
constituye una organización.
8. Cambio organizativo. El cambio
organizativo se produce solamente como
una consecuencia de ciertos cambios en
la auto-evaluación individual. Es el punto
de vista de los individuos lo que cambio,
no la organización. El cambio en una
organización existe solamente ganancias
a unas determinadas personas que
hacen que los individuos consigan el
cambio por si mismos, desarrollando su
propio intereses, valores y posiciones.
9. Funcionamiento organizativo. Las
organizaciones funcionan como
expresiones de sistema de valores
colectivos y están intrínsecamente en un
estado de conflicto. Aunque es el
comportamiento el que motiva un
funcionamiento, lo que realmente
condiciona la conducta en el sistema de
valores diferentes y a veces en conflicto
de los propios individuos.
10. Relación causa/ efecto. La actividad
se genera a partir de intercambios
Psicológicos entre miembros. No hay
grandes estrategias de dirección que
causen cambio, sino que, a un nivel
psicológico profundo, los miembros
adaptan sus percepciones, se esfuerzan
por resolver sus propios esperanzan y
miedo, se enfrentan a sus dificultades,
adquieren nuevos conocimientos y
técnicas , y negocian posiciones nuevas.
11. autoridad y liderazgo. Las
organizaciones distribuyen funciones y
rangos sin consideración para con los
individuos. En las organizaciones rígidas
la toma de una decisión es prerrogativa
de los que ocupan posiciones altas. En
las organizaciones colaborativas y
flexibles, la autoridad se comparte,
tomando las decisiones aquellos que se
encuentre en mejor posición para
hacerlo.
12. Dirección. Los directores únicamente
pueden reaccionar ante los
acontecimientos, no anticiparlos. La
dirección debe ser considerada menos
como un control y una supervisión y más
como una interacción.
La creación de está perspectiva
fenomenológica proporciona algunas
indicaciones útiles sobre el tipo de
comportamiento directivo que
probablemente logrará un cambio más
eficaz y la clase de liderazgo que
requiere para crear una cultura de
flexibilidad y conexión. En resumen, esta
cultura se caracteriza por:
 La aceptación de que la vida
organizativa es, esencialmente,
compleja impredecible e incierta.
 Cierta capacidad para crear una
política de colaboración planificación
organización y evaluación.
 liderazgo de ambulante.
 Cierta capacidad para reflexión
individual y colectiva, sobre la
experiencia y revelación de
percepciones, mejoras y
preocupaciones.+
 Un Estructuras de compañerismo
crítico, grupos de calidad y equipos
de trabajo.
 El reconocimiento de la
centralidad del autoconcepto en
todas las actividades organizativas.
Cultura y cambio
Un factor clave en un liderazgo de
cambio que tenga éxito es la capacidad
para prestar una atención deliberada a la
creación y desarrollo de una cultura
organizativa que conduzca a la
colaboración, la participación y el
cambio. Sschein (1992) ha observado
que “la única cosa realmente importante
que hacen los lideres es su habilidad
para trabajar con la cultura”. Ya que el
ritmo del cambio se hace cada vez más
rápido será necesario trasladar el cambio
de paradigma hacia organizaciones más
concientes de su cultura. Ésta no es
una tarea que pueda abandonarse
20
exclusivamente en manos de los
directivos de más alto rango; debe
implicar a los participantes de todos los
niveles de organización
Puesto que es causa de tradición en lo
que se refiere a la cultura enfocada
sobre la dirección, hay pocos ejemplos y
referentes prácticos para extraer
conclusiones. Esencialmente, la
creación de una cultura eficaz es un
intento deliberado de contrarrestar el
factor iceberg . La teoría de iceberg.
Compara a los trabajadores de una
organización con los iceberg en el mar:
de la misma manera que mueve
décimas partes del volumen de un
iceberg están bajo la superficie del
agua, nueve décimas partes de cada
persona están sumergidas. Solamente
son las cabezas las que se asomen
sobre la línea de flotación, haciendo
señales y hablando a los demás con tono
educado y distante. Bajo la superficie sin
embargo, los iceberg chocan y tropiezan
unos con otros, algunas veces con
consecuencias nocivas. En la mayoría
de las organizaciones, para gran parte
del personal el verdadero intercambio de
relaciones está bajo la superficie. Las
antipatías, el temor, el resentimiento, la
desconfianza, la envidia, los celos, la ira
Fuerzas restrictivas
Trabajar sobre ellas
Para mineralizarlas y
Reducirlas
Estado actual
Objetivo.
Fuerzas impulsoras.
Trabajar sobre ellas
para incrementarlas
Y reforzarlas
Fig. 15. Análisis del campo de fuerza.
Este modelo puede adaptarse fácilmente
para hacer el cuadro de las
características culturales. Seleccionando
un programa de cambio realizado
y frustración permanecen sumergidas.
Es necesario rebajar el nivel del agua
para poder exponer, explorar y resolver
los asuntos interpersonales, la apariencia
superficial de simpatía, que caracteriza la
cultura humana de muchas
organizaciones, es contraproducente y
nociva para un eficaz trabajo en equipo,
por lo que inhibe el progreso de los
trabajadores y contrarresta los objetivos
que la mayoría de las organizaciones
están dispuestas a conseguir.
Un camino práctico a seguir por aquellos
que desean moverse en esta área es
pasar un día en escena, dedicando
específicamente a contactar con los
asuntos relacionados con la cultura de la
escuela. Esto puede verse como un
stock de recursos organizativos
actuando.
Puede emprenderse un trabajo adicional
aplicando el conocido modelo de
diagnostico del Kurt Lewin (1978),
análisis del campo de fuerza. El modelo
consiste en un mapa en el que se trazan
las numerosas fuerzas que actúan sobre
un plan o un objetivo en particular.
Distingue entre las fuerzas que sirven de
apoyo a un objetivo y las que restringen
su realización ( ver fig. 15).
recientemente en una escuela, es
posible ubicar a los individuos sobre el
mapa en relación a las diferentes
posturas y conductas adaptadas. Esto
21
puede proporcionarnos las bases para
una reflexión paralela sobre lo que los
individuos concretos han dicho o han
hecho para promover u oponerse al
programa de cambio, qué serie de
valores y actitudes se expresaron y qué
ascendiente tuvieron los individuos y los
grupos.
Aunque es importante reconocer el
peligro de utilizar coordenadas
conceptuales simples para analizar
conductas complejas, conducirse según
este ejercicio nos ayuda a hacernos,
como individuos, más conscientes de las
complejidades de la vida organizativa y
hasta qué punto tenemos conciencia de
los factores culturales vitales que afectan
e incluyen en las decisiones importantes.
No debemos olvidar nunca la distinción
de Laing entre conducta y experiencia,
para poder comprender una cultura
organizativa. La pregunta clave que
debemos hacernos es cómo
realizaremos este esquema: ¿Es un
reflejo de una observación o una
percepción sobre la experiencia?. Poner
en práctica este ejercicio no solamente
nos ayuda a aumentar nuestra propia
conciencia sino que también crea
importante interrogantes sobre su
precisión y entendimiento. Por esta
razón es necesario atar todos los cabos
al formar las observaciones y creadores Jo Luft y Harry Inghan (Luft,
percepciones de los demás implicados.
La mejor forma de usar el análisis del
campo de fuerza es incluyendo a todos
los implicados en el asunto que nos
ocupa. El objetivo sería trazar un mapa
de posiciones para hacer más clara la
percepción e información de todos los
que toman parte en el asunto. Es un
modo útil de moverse en el interior de
competencias explícitas de cultura y de
disminuir una gran medida las “aguas del
fundo”. Sacar a la luz y compartir ideas,
percepciones, observaciones,
preocupaciones, temores y esperanzas,
es un prerrequisito esencial para
gestionar un cambio con éxito.
Antes de que la aplicación colectiva de
un análisis del campo de fuerzas
demuestre como beneficiosa, es
necesario encontrar un punto de acceso,
seguro pero significativo, dentro de la
competencia explícita, que permita a los
individuos0 ser mas conscientes de sus
propios intereses y posiciones y
escuchar y captar las ideas de sus
propios compañeros. Una forma de
analizarlo es mediante un análisis DAFO.
Las siglas significan: debilidades,
amenazas, fuerzas, oportunidades.
Este ejercicio exige que cada miembro
de un equipo o proyecto haga constar
sus reacciones ante el cambio propuesto
respecto a las cuatro categorías.
Después, se comparten, se explican y se
consideran. Esta es una forma fácil y
rápida de trazar el mapa del territorio del
cambio, y de identificar las cuestiones
clave que deberían tomarse en
consideración. Para facilitar un uso
regular del análisis DAFO es útil tener a
mano unos folios.
Otra herramienta útil para ayudar a
construir habilidades y competencias en
una cultura de liderazgo, es la ventan de
Jo-hari, denominada a partir de sus
1876). Este modelo se ofrece con más
detalle en el capítulo 7.
La ventana de Jo-Hari (ver fig. 16)
enfatiza la relación creativa entre la
información de retorno (feed back) y la
autorrevelación es el proceso de
incrementar autoconciencia, crecimiento
personal y desarrollo. Sugiere que los
directivos necesitan ser competentes en
dos aspectos: Estimular y soportar la
autorrevelación y proporcionar
retroalimentación o información de
retorno.
22
 Lo que Lo que
Uno sabe uno no sabe
A
U
Área ciega
Lo que T Área abierta
Saben los O Tu sabes y los
Demás R otros saben Tu no sabes y
R los otros si
E saben
V
E
Lo que no L
A
Saben los
C
demás Área secreta Área desconocida
I
ó
N Tu sabes y los Tu no sabes y los
otros no saben otros no saben

Figura 16. ventana de Jo- Hari.

Un modo útil de introducir este sistema complicado, no se puede manejar. Esto

como guía práctica, es organizar un
seminario para todo el personal sobre
sus aplicaciones para la enseñanza y el
aprendizaje, así como para el desarrollo
de las relaciones alumno/ profesor. Por
extensión, el modelo puede ser
considerado después en el contexto del
aprendizaje profesional, y como una
herramienta para el liderazgo y la
dirección.
Simultaneidad
Quizá una de las razones que la
organización y el desarrollo de la cultura
han estado tan aisladas, haya sido su
atormentadora complejidad. Un vistazo
a la mayoría de los diarios confirmará
que la conducta humana se caracteriza
por la impredecibilidad y el desorden
tanto como por la consistencia y la
inevitabilidad. Una noción de la teoría
general de sistema ayudará a aliviar
nuestras preocupaciones, que nos llevan
a pensar que, cuando algo es
sucede cuando nos comportamos sobre
la base de la certeza de que hay algún
peligro al acecho.
La teoría general de sistema nos dice
que el mundo puede ser visto en
términos de relaciones, de unas partes
con el conjunto. Las partes son
interdependientes y el conjunto es la
integración de todos estos
constituyentes. Un sistema es un
conjunto integrado de aquellos
accesorios que no pueden ser reducidos
a sus partes. Koestler (1982) acuñó la
palabra “holons” para describir el
concepto por el cual un sistema en sí
mismo es también un subsistema de
alguna entidad más grande. Así una
escuela es un sistema en sí misma una
parte vital e interdependiente del sistema
nacional de educación. Los “holons”
tienen tendencias opuestas. Una es una
tendencia integradora a actuar como
parte de un sistema mayor; la otra es
una tendencia autoasertiva a preservar
su autonomía individual. Estas dos
tendencias son opuestas pero

23
complementarias, así como una
característica esencial de los sistemas
organizativos. En las organizaciones
sanas y prósperas se da un oportuno
equilibrio entre integración e al optimismo y la alegría.
individualidad; la cultura es, en esencia,
la interacción dinámica entre ambas
cosas y cómo crean flexibilidad y
capacidad para el cambio.
Así pues una dirección y un liderazgo
eficaces tiene mucho que ver con la
apreciación y el entendimiento de las
relaciones que se producen entre las
diferentes partes de la organización. La
relación lo es todo en un sistema y en las
organizaciones es un proceso de
reconocimiento, lo más explícito posible,
de lo que está sucediendo en estas
relaciones, junto con el reconocimiento
de que toda la conducta es una reflexión
de la experiencia vivida por cada
miembro. Las doce propuestas de Gray
son especialmente significativas,
construyendo una parte importante de
nuestra interpretación de lo que sucede
cuando la gente se reúne en un marco
organizativo.
Una idea paralela dentro de las
relaciones sistemáticas en las
organizaciones la proporciona el
concepto de acoplamientos estrictos y
relajados (Weick, 1988). Este concepto
sugiere que algunas partes del sistema
tienen relación estricta y algo rígida entre
ellas, mientras que otras son más
relajadas y tenues. En un centro escolar,
un acoplamiento estricto sería el de los
alumnos y su situación en el aula, que
tiende a permanecer rígidamente
mantenido durante todo un año
académico. Un acoplamiento relajado
sería el de currículo (objetivos definidos
de aprendizaje) y lo que acontece
actualmente en las diferentes aulas.
Aunque no es necesario definir todas las
relaciones en términos de sus aparentes
características de relajación o tirantez, es
importarse darse cuenta de la
complejidad del sistema en el trabajo.
Los sistemas humanos son de lo más
complicado, esquivo e impredecible, y
los procesos para manejarlos deben ser
reconocidos como una labor de la mayor
complejidad, abierta a la dificultad, al
desacuerdo, a la frustración tanto como
En este
contexto, el concepto de liderazgo como
una manipulación de alta calidad resulta
adecuado.
La noción fundamental es la
simultaneidad. Una organización no es
de acoplamientos estrictos: ambos están
presentes y sus características no son
constantes. En su estudio de las
organizaciones americanas de éxito,
Peters y Waterman ( 1990 ) acuñaron la
frase “ propiedades simultáneamente
relajadas/ estrictas” para describir este
fenómeno.
Descubrieron que las organizaciones de
éxito manejan el factor “holon”
particularmente bien. Estas
organizaciones promueven la
coexistencia de una dirección central
firme con una autoridad individual
máxima (lo que Peters y Waterman
describen como “hacer el pastel pero
también comerlo”). Al considerar esta
aparente paradoja, citan estudios en el
aula que sugieren que:
“Las clases eficaces son las que
tiene una disciplina firme; se
espera que los estudiantes
lleguen puntuales a clases; el
trabajo hecho en casa es
regularmente entregado y
calificado. Por otra parte, estas
aulas por regla general,
proporcionan una información
positiva, emitiendo buenos
informes y alabanzas y buena
dirección por parte del profesor”.
La disciplina de unos cuantos valores
fuertemente compartidos, proporcionan
un claro marco de trabajo dentro del cual
la gente se siente con confianza para
trabajar del modo que cada uno prefiera,
para experimentar lo que sea necesario,
para afrontar tanto los éxitos como los
fracasos y aprender de ellos; para saber
24
que el centro de la organización total,
hay una abanico de expectativas
estables sobre los que importa
realmente.
Ambigüedad y paradoja
Una de las grandes dificultades con las
que se enfrentan los directores en las
organizaciones modernas es dar un
supuesto el antiguo paradigma de que
las actividades humanas se ajustan a las
mismas reglas y fuerzas mecánicas que
“La naturaleza”. Se necesitarán quizás
muchas generaciones para derrumbar
los pilares sobre los que se han
construido los sistemas organizativos.
Una de las vías que se salen del antiguo
paradigma es reconocer y aceptar que
es inevitable que la ambigüedad y la
paradoja estén entre las características
clave de la vida organizativa.
Al contrario que un objeto en
movimiento, la conducta humana en un
entorno social no se ajusta a la
predictibilidad y a la exactitud
matemática. Es de esperar que esto
origine en muchos directores desilusión,
frustración y tensión. Una parte esencial
de una buena dirección de éxito, es el
reconocimiento de la simultaneidad,
ambigüedad y paradoja. El hecho de que
siempre hayan estado ahí se revelan en
las denominadas leyes de Murphy: “Si
algo puede salir mal, saldrá mal”.
Heller (1985) observa que tales leyes y
principios pueden simplificarse
trivializarse; al mismo tiempo pueden
“expresar con una frase lapidaria una
gran verdad”. Ofrece además una
alternativa a la ley de Murphy en la
versión Pangloss que dice: “si algo
puede salir bien, saldrá bien”. Pangloss
fue el filósofo inventado por Voltaire, que
creía que vivimos en el mejor mundo de
los posibles. Séller también nos da un
corolario de serendipia: “si existe algo
bello, es bastante probable que te
encuentres con ellos sin intentarlo.
Vivir en la ambigüedad y ser consciente
de las inevitables paradojas que se
presentan diariamente en la mayoría de
las organizaciones, es una parte esencial
de la vida de un director. Fue este rasgo
el que Peters y Waterman (1990)
seleccionaron como la primera de las
características de una dirección eficaz.
Ellos citaron a F. Scott Fitzgerald, que
resume este punto más acertadamente:
“El test de un primer índice de
inteligencia es la habilidad para tener dos
ideas opuestas en la cabeza al mismo
tiempo y, aún así, conservar la
capacidad de funcionar”.
El capítulo 3 se expuso la idea de
“inteligencia múltiple”. Vamos ahora a
considerar el concepto de “inteligencia
ambigua”: la capacidad para
comportarse en la incoherencia y la
paradoja, y la comprensión de que los
problemas complejos no tienen
soluciones simples.
Turbulencia
Otro rasgo característico de la cultura
organizativa que debemos considerar es
la tendencia, en las organizaciones, a la
turbulencia. En tiempos de rápidos
cambios la presencia de la estabilidad
llega a ser algo por lo que haya que
preocuparse. Se incrementa la
incertidumbre a causa del ritmo
acelerado de las transformaciones y la
alteración y adaptación constante a las
y nuevas circunstancias. Vivir con
incertidumbre es incomodo, la
dependencia de las seguridad es
neurótica. En los últimos años, una
nueva área de la investigación ha
prestado especial atención a las
cuestiones de la incertidumbre,
impredecibilidad y turbulencia. Este
estudio es conocido por el título general
de las “teorías del caos” e intenta ofrecer
algunas ideas en áreas que previamente
los científicos habían rechazado por que
no se ajustan a la paradigma mecanicista
y predecible. Para la mayoría de los
25
científicos, el estudio de estos asuntos
era demasiado peligroso para malgastar
el tiempo en él.
Lo que los teóricos del caos han
descubierto es que, en las conductas
desordenadas, hay un proceso creativo
vital para el trabajo y hay pautas muy
organizadas ocultas por una aparente
inestabilidad. Aunque los científicos han
estudiado las fuerzas establecidas del
universo, se ha conservado la ignorancia
sobre el lado irregular y errático de la
naturaleza, en las esferas de la
turbulencia, la impredecibilidad y la
excentricidad. El caos es la ciencia de
un proceso más que de un estado, el
estudio de llegar a ser más que de ser.
En el estudio de la organizaciones, la
teoría de los caos nos ayuda a reconocer
que, sirviendo de base a los elementos
aparentemente inconexos de la vida
organizativa, hay cierta simetría y orden
en el trabajo; no deberíamos ignorar
nunca (o rechazar con facilidad) la
posibilidad de la relación entre un
acontecimiento y otro. Aunque no
siempre podemos distinguir las
conexiones, sabemos que están ahí.
En del casos a la excelencia (1990)
Peters considera cómo un entorno
económico crecientemente inestable
presenta desafíos a las organizaciones
comerciales. Sugiere que es necesaria
una revolución en la práctica de la
gestión si las organizaciones quieren
prosperar.
“Los tiempos exigen que la
flexibilidad y el deseo de cambio
sustituyan nuestra predilección de
antaño por la producción y los
mercados en mas, basados en un
entrono relativamente previsible y
hoy día ya desaparecido”
Lo que nosotros estamos presenciando
en la educación es una lucha para
retener el control y la predecibilidad que
sostiene la uniformidad y la dirección
centralizada; al mismo tiempo, estamos
viendo que el sistema se desintegra en
modelos mucho más variados que hasta
el momento actual. Lo cierto es que el
núcleo de la organización del servicio
educativo, se desviará desde la base
regional hasta las propias escuelas.
Esto requerirá bastante visión y coraje
por parte de los que ocupan posiciones
de alto rango, y cierta capacidad para
aceptar que el futuro no resistirá
posiciones de defensa si las cosas no
funcionan bien. La dirección de las
instituciones educativas no será un
trabajo para pusilánimes sino que será
excitante, desafiante e infinitamente
variado, Peters sugiere lo que será
necesario: “nosotros debemos
simplemente aprender a desear el
cambio tanto como lo hemos odiado en
el pasado”.
Clima psicológico
Por último, es importante, ofrecer aquí
alguna consideración sobre las
condiciones psicológicas necesarias para
que la gente se sienta mejor: para que
tenga confianza en poner lo más posible
a disposición de la organización sus
habilidades, cualidades y compromisos.
Las ideas incluidas en las teorías X/Y de
Mc Gregor son un punto de partida útil,
estas ya ha sido mencionadas en el
capítulo 3. el diagrama de la figura 1
propone que un clima Psicológico
propicio debe estar formado por los
supuestos de la Teoría y sobre la
capacidad de los participantes para
cubrir las necesidades organizativas.
Las culturas de control y mando del
pasado tienden a desarrollar y reforzar
un punto de control externo. Sofocando
un desarrollo apropiado de la
responsabilidad, la iniciativa y la
creatividad. Las dinámicas alienantes de
tales culturas producen a los situados en
las capas más bajas de la jerarquía
organizativa, la sensación de estar
manipulados, dominados y exprimidos
26
. Esto tiende a inhibir la autoevaluación, dando lugar a la conformidad con los valores y
objetivos organizativos más que al compromiso con ellos.
Construir una cultura organizativa caracterizada por las cualidades de la Teoría Y no es
una tarea fácil. Los cínicos inalterables y aquellos que llevan las cicatrices de estilo de
liderazgo más dominante, pueden ver las tentativas de colaboración como otra forma,
quizá más insidiosa, de manipulación de la dirección. Hará falta mucha paciencia,
compromiso y delicadeza entre el personal de rango superior para trabajar a través de las
etapas de reajuste. Será necesaria también mucha habilidad par empujar a los colegas
hacia zonas colaborativas de incertidumbre, y experimentará una gran frustración antes
de conseguir un florecimiento completo de potencial humano.

 Sinceridad y transparencia para expresar nuestros verdaderos

sentimientos sin
intención de oculta emociones significativas.
 Una acogida cálida hacia la otra persona, estimándolo como
individuo.
 Cierta habilidad sensible para ver el mundo como lo ve la otra
persona, y
transmitirle esa sensación.

Si somos capaces de seguir esto en nuestras interacciones con los compañeros,

entonces, sugiere Rogers, la otra parte de la relación.

 Experimentará y entenderá aspectos de sí mismo antes reprimidos.

 Llegará ha estar más integrada y será más capaz de funcionar de
forma efectiva.
 Se convertirá en algo más parecido a la persona que le gustaría ser.
 Se transformará en una persona más autocontrolada y confiada.
 Llegará a ser más persona, más única y autoexpresiva.
 Será más comprensiva y receptiva con los demás.
 Será capaz de afrontar los problemas de la vida de forma más
adecuada y relajada.

“yo creo que esta declaración contiene cierta verdad si yo hablo de mi relación con
un cliente, con un grupo de estudiantes o miembros del claustro, con mi familia o
mis hijos. Me parece que tenemos aquí una hipótesis general que ofrece
excitantes posibilidades para el desarrollo de gente creativa, adaptable y
autónoma.”

El éxito en la gestión del cambio exige una atención constante a la cultura y el clima
organizativo en los que está situado. Esto requiere una particular que los líderes
especialicen en el análisis y la sensibilidad cultural hacia los matices de la conducta
humana en un marco organizativo. Necesitarán también una gran valentía para relajarse
de los estilos de dirección degradantes y deprimentes que han sido un rango tan
característico en el pasado con tan devastadoras consecuencias.

Whitaker, Patrick. Como Gestionar el cambio

en contextos Educativos.
Ed. Narcea,
Madrid, 1998. p.119-140

27

el respeto a la diversidad
La tolerancia descansa ideológicamente
sobre el convencimiento de que nadie
tiene el monopolio de la verdad. La
actitud tolerante contiene, de manera
subyacente, la idea de que las personas
–como dice Victoria Camps (1990),
siguiendo a Kant- tienen fines propios,
son capaces de reflexionar sobre sus
circunstancias y de actuar según
razones derivadas de estas reflexiones.
Mostrarse tolerante con los compañeros
de trabajo y ser respetuoso con la
diversidad de maneras de ser de los
demás es casi imprescindible para
conseguir que las relaciones en el seno
de los equipos sean suficientemente
satisfactorias y gratificadoras para todos.
En la escuela, cada docente topa con
dificultades específicas cuando debe
afrontar aprendizajes propios, ejemplo el
trabajo y en las relaciones con los
demás. Cada uno soporta problemas
diferentes cuando se enfrenta a su
práctica profesional.
Los integrantes de un equipo docente
han de aceptar que cada miembro está
en grupo con unas actitudes diferentes,
con una aptitudes específicas, que
tendrán unas disponibilidades de tiempo
desiguales, intereses distintos,
facilidades determinadas, maneras de
pensar, sentir, entender características;
que dispondrán de una herramientas,
recursos y estilos de trabajo propios; que
soportarán unas dificultades,
ansiedades, temores, diferenciados de
los otros y unos ritmos de trabajo
determinados.
Y cada miembro deberá sentirse seguro
de que el grupo será suficientemente
respetuoso con sus especificidades,
temores, inseguridades y problemas
personales, que los otros no se
La actitud tolerante y
convertirán en una amenaza para él.
Deberá confiar en que los compañeros
de trabajo serán suficientemente
tolerantes y flexibles para acoger de
buena gana su manera de ser.
Aumentar el nivel de tolerancia de los
profesionales en relación a la diversidad
de maneras de trabajar, ritmos, formas
de entender el trabajo del maestro y
modalidades de relacionarse, comporta
efectos beneficiosos para las relaciones
interpersonales: hace más fácil la
coordinación, aumenta la cohesión del
grupo y tiende a disminuir algunas de las
ansiedades procedentes de actitudes
persecutorias y de exigencias excesivas.
Tolerar la diversidad en el seno de las
instituciones supone un esfuerzo y un
sufrimiento: si de un lado, como hemos
de ser molesta en la medida que
requiere muy a menudo aceptar aquello
que no coincide con las maneras de
hacer, sentir o pensar propias.
Si bien no podemos renunciar a la
ganancia que supone ampliar los lindes
de la tolerancia en relación a la
diversidad, no todo es, ciertamente,
admisible; lo tolerante tiene unos límites,
cuyo traspaso puede ir en detrimento del
bienestar colectivo y de los objetivos
institucionales. Atendiendo a la
preservación de estos aspectos
deberemos considerar intolerables las
actitudes excesivamente intolerables,
aquellas que representan una agravio
para los otros miembros, a las decisiones
acordadas o pactadas en el grupo,
aquellas que anulan excesivamente y de
manera no justificada las decisiones
ajenas, y las que claramente pueden
suponer un perjuicio para los alumnos…
28

Cada equipo docente puede volcarse a
analizar las propias relaciones. A la vez
cada individuo puede profundizar en la
comprensión de su posición en la
situación escolar, en aquello que pone
de su parte para el funcionamiento del
equipo, y en aquello que recibe.
Como orientación para estos objetivos,
hemos elaborado un abstracto de los
aspectos más significativos, con la
pretensión de facilitar la valoración de las
relaciones en los equipos docentes
(cuadro 1). La radiografía emergente de
estas valoraciones en los equipos, está
destinado a modificar los aspectos que
cada grupo o cada individuo consideren
pertinentes.
No hay duda de que existen condiciones,
en la situación educativa de conjunto,
prácticamente inaccesibles a los grupos
de profesionales de una escuela: en la
medida que la institución refleja el
entorno, chocamos con los límites
difícilmente rebasables en referencia a
determinadas expectativas de
transformación. Por otro lado, en la
medida que las potencialidades
constructivas de un equipo escapan al
determinismo socio-político-cultural,
vemos abiertas importantes vías de
.
Valorar las relaciones
en los equipos docentes
cambio. En todo caso, trabajamos sobre
la convicción que los equipos docentes,
por ellos mismos o con ayuda del
exterior, pueden constituirse como
protagonistas de un proceso de
calificación de sus relaciones internas…
Entendemos que no es fácil usar este
material en grupo como una herramienta
de reflexión y de toma de conciencia...
En todo caso, el solo hecho de que un
equipo de maestros sea capaz de
volcarse en un análisis de este tipo, ya
evidencia una alta capacitación en el
funcionamiento como grupo.
Según esta valoración cada grupo puede
identificar los temas que no tiene
resueltos, priorizar aquellos que
considera más importantes para la
mejora de las relaciones, analizar el
significado y diseñar las estrategias de
intervención más adecuadas para incidir
en ello. Ciertamente, la valoración de las
relaciones internas no se ha de reducir a
los apartados que proponemos; seguro
que cualquier equipo que haga el intento
identificará otros temas que para ellos
son tanto o más importantes, y hará bien
de incluirlos como material de reflexión
conjunta
29
Cuadro 1. Valoración de las relaciones en los equipos docentes
aspectos a considerar valoración
El grupo pone las condiciones para
que cada miembro del equipo
potencie sus aspiraciones
RECIPROCIDAD individuales; mira de satisfacer las
necesidades y aspiraciones de cada
componente.

El grupo procura que cada miembro

disfrute de una posición gratificante y
POSICIÓN DE CADA participativa, que le permita
DOCENTE enriquecerse profesionalmente y
enriquecer a los otros con sus
aportaciones.

Si bien es permeable a analizar y a

reconocer las propias carencias, el
CONFIANZA BÁSICA grupo confía en sus posibilidades y en
la de sus componentes.

Si bien el grupo reconoce las propias

carencias, tiene una imagen positiva
de sí mismo y tiende a considerar a
POSICIONES los otros individuos y grupos en
términos positivos.
EXISTENCIALES
El grupo respeta las diferentes
RESPETO A LA maneras de pensar, de hacer y de ser
DIVERSIDAD de sus componentes.

Los componentes del grupo se

GRATIFICACIONES transmiten recíprocamente
gratificaciones.

Los componentes del grupo se

sienten libres de ansiedades
persistentes del trabajo con los
ANSIEDADES alumnos, de la familia, de otras
entidades próximas al trabajo y del
propio equipo.

En las relaciones internas hay una

resolución satisfactoria de las
relaciones de poder, atendiendo al
PODER bajo nivel de conflictos que generan y
en relación a la cohesión y
comunicación del grupo.

30
 Mejorar el trabajo en grupo
Los objetivos y los trabajos de los
equipo docentes
La eficacia en el trabajo en grupo está
profundamente marcada por el tipo de
objetivos pretendidos por los trabajos
que se han de realizar y por la manera
como se realizan. En este analizaremos
la diversidad de trabajos que se han de
llevar a término los docentes en las
escuelas, como punto de partida para
presentar, más adelante, algunas claves
que pueden ayudar a mejorar el abordaje
colectivo.
Los grupos se constituyen y persisten,
afirma Shaw (1989), con algunos
propósitos. Estos propósitos se pueden
llamar <<objetivos de los grupos>>. Para
conseguir los objetivos que los grupos se
proponen se han de llevar a término un
cierto número de trabajos.
Los objetivos pueden ser entendidos
como aquello que, una vez conseguidos
se satisfacerá una necesidad. La
consecución de un objetivo de grupo
suele ser imaginado como punto final, o
como un estado que se desea y que
requiere una acción única de los
miembros del grupo. El trabajo se puede
entender como aquello que debe
hacerse para que el grupo alcance los
objetivos establecidos.
La institución escolar, como dice S.
Antúnez (1989), es una organización a la
que la sociedad encarga múltiples
objetivos, entre otros, los de proporcionar
a los alumnos conocimientos científicos,
técnicas de trabajo, orientación escolar y
vocacional y hábitos. Por esto es
necesario una multiplicidad de
actuaciones coordinadas. Los trabajos
que tienen lugar en una institución
escolar están al servicio de la
consecución de estos objetivos.
Los docentes realizan dentro de la
escuela un abanico de trabajos
diferentes, con la pretensión de dar
respuesta a los múltiples objetivos que
se proponen conseguir. Podemos
clasificar estos trabajos en tres bloques
que describimos a continuación.
Trabajos de atención directa a los
alumnos
…ofrecer una intervención ajustada a
sus características, atendiendo a sus
niveles, ritmos, motivaciones e intereses
distintos. Hay docentes que se encargan
de un único grupo clase; hay quienes
imparten a distintos grupos las mismas
materias, como puede ser música o
gimnasia. Sobre todo en los cursos
superiores, los docentes suelen estar
especializados cada uno en unas
materias específicas, que imparten
durante la jornada a diversos grupos y
niveles. Los maestros de educación
especial, de soporte y de aulas-taller
trabajan según las necesidades
especiales de los alumnos, colaboran
con los otros maestros y atienden
aspectos difíciles de contemplar
adecuadamente en las aulas ordinarias.
Los tutores complementan, con la
orientación personal, escolar, académica
y profesional la atención directa a los
alumnos.
Trabajos individuales de cada docente
Aparte de la atención, cada profesional
docente debe realizar otros trabajos:
durante las primeras semanas de curso
debe preparar el aula que tiene
asignada: ha de organizar el material y
adecuar el mobiliario al grupo de
alumnos. A la vez ha de preparar,
aunque sea a grandes trazos, la
programación. Iniciadas las clases, está
todo el trabajo de preparar las sesiones,
31
de corregir trabajos, de adecuar las
actividades a los ritmos y características
de cada uno de los integrantes del grupo
clase. A la vez de organizar las
reuniones con todos los padres de los
alumnos de la clase y las entrevistas
individuales. Periódicamente debe
redactar los informes a los padres.
Paralelamente, cada docente ha de
dedicar un tiempo a los cargos que se ha
responsabilizado: audiovisuales,
fotocopiadoras, teléfono, comedor, etc…
Trabajos de grupo
En la organización de una escuela –
siguiendo el pensamiento de Mintzber
(1988)- podemos considerar dos
aspectos fundamentales: la división del
trabajo y la coordinación. La estructura
de una organización escolar se puede
definir como el conjunto de todas las
formas de división de los trabajos y su
coordinación. Podemos estudiar,
Cuadro 2. Aspectos a contemplar en las reuniones informativas
¿Qué?
¿Quién?
¿A quién?
¿Cómo?
¿Cuándo?
¿Dónde?
¿Por Qué?
…Las reuniones informativas, como
recuerda P. Tschorne (1991), son
aquellas en las que una o diversas
personas transmiten unos determinados
contenidos al grupo…
En estas reuniones los informadores
deben tener preparados los contenidos
que se han de transmitir y asegurar,
como hemos dicho, la claridad, la
brevedad, la concisión, la adecuación del
lenguaje, la adecuación de las
aportaciones y las óptimas condiciones
de aquellos que las han de recibir.
Reuniones de coordinación
Las reuniones de coordinación han de
servir para articular de manera apropiada
las actuaciones de los diferentes
entonces, las maneras en que una
escuela se divide los trabajos y cómo lo
coordina.
Para que una escuela funcione
correctamente es imprescindible que los
profesionales docentes se reúnan… para
transmitirse información, organizar el
centro, repartir trabajos, coordinarlos y
para coordinar las acciones referidas al
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Reuniones informativas
Referentes a las informaciones que se
han de comunicar dentro de una
institución escolar, podemos tener en
cuenta su contenido, los miembros
informadores, aquellos a quienes se
dirige la información, la manera de
comunicarla, los momentos adecuados
para hacerlo, el lugar más apropiado y el
motivo por el que se informa.
CONTENIDO DE LA INFORMACIÓN
MIEMBRO INFORMADOR
MIEMBROS INFORMADOS
MANERA DE TRASPASAR LA INFORMACIÓN
MOMENTO ADECUADO
LUGAR ADECUADO
MOTIVO DE LA INFORMACIÓN
miembros de una institución. Son más
complejas que las reuniones informativas
y requieren más habilidad de trabajo en
grupo para que se resuelvan
adecuadamente.
Dependiendo de los objetivos que el
grupo se propone, podemos diferenciar
como mínimo dos tipos de reuniones de
coordinación: las organizativas y las
pedagógicas. Veámoslas a continuación.
Reuniones organizativas
Entendemos por reuniones organizativas
aquellas que están destinadas a
organizar la institución, repartir los
trabajos y funciones entre los
profesionales y llevar a cabo el
seguimiento de la organización del
32
centro, garantizando el óptimo
funcionamiento.
Si bien una parte de la organización
escolar viene establecida desde el
exterior queda todo un abanico de
decisiones que se deben tomar desde el
mismo centro educativo. El Reglamento
de Régimen Interno recoge aspectos
fundamentales referidos a la
especificidad del centro. Elaborarlo,
revisarlo y actualizarlo adecuadamente
requiere un esfuerzo colectivo que puede
incluir el trabajo articulado del consejo
escolar, del equipo directivo, del claustro
y de los ciclos…
Reuniones pedagógicas
Han de servir para diseñar, hacer el
seguimiento y coordinar las actuaciones
con los alumnos. Son las reuniones que
deben de ocupar, la mayor parte del
tiempo de trabajo en equipo y con los
que, es necesario tener cuidado especial
para que sean ágiles y eficaces. Los
trabajos que los docentes deben de
hacer en este ámbito giran en torno de
los grandes acuerdos que deben
tomarse referentes a aquello que han de
enseñar –objetivos y contenidos-, cómo
enseñarlo –estilos de enseñanza-,
cuándo enseñarlo –la secuenciación de
los objetivos y contenidos-, y en torno al
tema de la evaluación: qué, cómo y
cuándo evaluar.
La secuencia de los contenidos y de los
objetivos educativos supone actualmente
un trabajo tan difícil como fundamental.
Los profesionales que tienen a su cargo,
conjuntamente o de manera simultánea,
los diferentes grupos de alumnos deben
ponerse de acuerdo en los contenidos y
en los objetivos que abordará cada
docente. Deben decidir qué contenidos
consideran más importantes, qué
técnicas de estudio priorizarán, etc.
Conjuntamente, han de establecer una
secuencia de los aprendizajes lo más
adecuada posible a las posibilidades de
los grupos de alumnos, atendiendo,
además, a sus diferentes niveles, ritmos,
intereses y motivaciones. Para este
trabajo se utilizan reuniones de ámbito
muy diverso: cada ciclo, en una
determinada medida, tiene presente
estos objetivos. Los maestros de
educación especial y de soporte también
necesitan coordinarse con los maestros
de aula ordinaria, por niveles y por ciclos.
Las reuniones de interciclos suponen
frecuentemente un intento de mejorar la
articulación de los aprendizajes…
Otro aspecto de la coordinación es la
articulación correcta de las maneras
diferentes de trabajar de los docentes:
los equipos de maestros se han de poner
de acuerdo sobre el tipo de enfoque que
darán a las diferentes materias, cómo
organizarán las sesiones, qué
importancia darán a la instrucción entre
los alumnos, cómo aumentarán la
funcionalidad de aquello que quieren
enseñar, etc. Para dar una respuesta
óptima a las necesidades educativas de
los alumnos es necesario un laborioso
trabajo en equipo con la finalidad de
hacer compatible la diversidad de estilos
de enseñanza, de tal manera que los
grupos de alumnos saque ventajas de la
idiosincrasia de cada profesional, y a la
vez encuentren una adecuada
coherencia metodológica. En todo caso,
el reto de las instituciones escolares, es
este sentido, puede ser formulado en
términos de la consecución de un
lenguaje común entre los docentes, que
permita, dentro del marco de respeto a
su diversidad, unificar los diversos estilos
de trabajo…
Los equipos docentes han de valorar el
ajuste de sus acciones a la diversidad de
las necesidades de todos los alumnos y
deben llevar a cabo el seguimiento de los
progresos en los aprendizajes de cada
uno. Deben ponerse de acuerdo en
aquello que evaluarán, en la
autoevaluación, en las maneras de
llevarla a cabo, en las actividades de
evaluación que deberán diseñar, en
modelos de pruebas, etc. Esto supone
trabajar la evaluación (…) sobre la base
de los acuerdos referentes a qué y a
cuándo enseñar, etc.
33
Tangencialmente a las decisiones de
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar,
aparecen otros temas que requieren ser
resueltos en grupo: los informes escritos,
las relaciones escuela-familia, los
problemas de comportamiento, el manejo
grupo-clase, las tareas imprevistas, etc.
La resolución surgida de estos temas
depende, en gran parte, de la capacidad
de trabajo de grupo.
¿De qué recursos y técnicas se valen
los docentes para el trabajo en
equipo?
Podemos considerar los trabajos que
emprenden los grupos según el nivel de
dificultad que suponen. Los hay que son
relativamente fáciles y otros que
comportan considerables
complicaciones: elaborar informes,
construir el Proyecto Educativo, adecuar
los objetivos a los niveles de los alumnos
o armonizar estilos de trabajo suele
suponer dificultades importantes.
Las dificultades tienden a aumentar si los
trabajos son más largos, más complejos,
si requieren muchos conocimientos
técnicos, capacidad organizativa o
flexibilidad de los miembros: hay trabajos
que se pueden acabar en unos minutos,
mientras que otros se alargan durante
mucho tiempo; los que por su
complejidad se deben dividir por partes y
tratarlas por separado; algunos no se
pueden resolver adecuadamente sin
contar con un especialista en el tema;
algunos otros, en fin, exigen un esfuerzo
de flexibilidad de los miembros y una
notable capacidad de renuncia a las
maneras personales de hacer de cada
docente.
Los grupos pueden mejorar las
condiciones de abordaje de los trabajos
complejos si toman previamente
conciencia del tipo de dificultades que
supone cada uno y de las propias
capacidades para afrontarlas. Prever las
dificultades organizativas, técnicas o
actitudinales de cada grupo y a buscar
en el exterior, cuando sea necesario, el
tipo de ayuda necesaria –referente a los
aspectos técnicos, dinámicos u
organizativos comentados- para poder
abordarlas de manera funcional.
Claridad de los objetivos
Shaw plantea que el grado de claridad
de los objetivos influye en la eficacia; a la
vez, cuando no está definido de manera
precisa el recorrido para conseguirlos, la
confusión que genera disminuye la
operatividad del grupo.
Nivel de interés que genera el trabajo
Los trabajos también se diferencian
según el nivel de interés que generan en
los grupos. El interés depende de
diferentes factores, entre los que
queremos destacar el grado de utilidad
que tienen desde el punto de vista del
equipo docente, y el grado de implicación
de los miembros en la decisión de los
objetivos y en el proceso para llevarlos a
término.
Exigencias de cooperación
… los trabajos pueden diferenciarse por
el grado de cooperación que exigen.
Cada uno de los trabajos en grupo
presenta características diferenciadas en
referencia al nivel de cooperación que
requieren: cuando se trata de ofrecer una
serie de informaciones, por ejemplo, los
informados casi se pueden limitar a
escuchar y a intervenir para pedir
aclaraciones sobre las cuestiones que no
están suficientemente claras; otros
trabajos, en cambio, no son posibles sin
una constante interacción entre los
miembros y no se puede llevar a cabo
sin una actuación coordinada del grupo.
La capacidad de trabajo cooperativo es
un factor importante para todos aquellos
trabajos que requieren la interacción de
los miembros que intervienen.
Trabajos de producción, de discusión
o de solución de problemas
Hackman propone diferenciar entre
aquellos trabajos que requieren producir
y presentar ideas, aquellos que tienen
34
como componente fundamental la pasen los equipos docentes cuando
discusión y valoración de temas y inicien un proyecto de trabajo. Del
aquellos dirigidos a solucionar exitoso recorrido para cada una de estas
problemas. Los tres generan dinámicas etapas dependerá, en buena parte, el
diferentes y requieren habilidades éxito del trabajo. Estudiaremos, en este
diferenciadas para resolverlas con apartado, una serie de aspectos que
eficacia. Los grupos, de hecho, pueden podemos considerar enlazados en una
tomar conciencia del tipo de trabajos que secuencia temporal de seis momentos: la
les generen dificultades especiales y del precisión de los objetivos y de los
significado de estas dificultades. trabajos, el nivel de consenso para
llevarlos a término, el acuerdo en su
Papel del coordinador prioridad, el nivel de gratificación que
La persona que coordina el grupo, en la aporta a los miembros que lo realizan, el
medida que dispone de herramientas, de grado de complejidad que suponen y el
análisis de los trabajos que se proponen, nivel de consenso, por lo referente a la
puede: metodología que el grupo utilizará para
 Tener presente la abordarlos (cuadro ).
complejidad de cada uno de los
trabajos que emprende el grupo
para ajustar los objetivos a las
posibilidades reales de llevarlos a
cabo; cualquier grupo tiene unas
capacidades de trabajo
determinadas, y a la vez unas
limitaciones que se deben tener
presentes. El coordinador tiene
un papel especialmente
importante en esta adecuación.
 Tener cuidado de que el
grupo aproveche en todo lo
posible las posibilidades internas
y los recursos disponibles de
cada uno de los miembros , así
como las fuentes de información
bibliográfica de que disponga.
 Buscar la ayuda externa
necesaria cuando el grupo
encuentra dificultades
organizativas, técnicas o
actitudinales que previamente
rebasan las posibilidades de ser
afrontados de manera operativa
por el mismo grupo.

Podemos estudiar la secuencia de las

etapas por las que es aconsejable que

___________Cuadro 3. Abordaje de los trabajos en grupo___________________________

PROYECTO DE TRABAJO

35
 DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

NO
¿OBJETIVO TRABAJO POCO
S CLAROS? PRECISO

SI
NO ¿INTERESA A NO
¿INTERESA TRABAJO
NO ALGUNOS RECHAZADO
A TODO MIEMBROS?
EL
MUNDO?

SI
TRABAJO POCO
NO CONSENSUADO
¿INTERESA
PRIORIZARLO
? TRABAJO NO
PRIORIZADO
SI
¿COMPENSA
EL ESFUERZO NO
TRABAJO POCO
GRATIFICANTE
QUE REQUIERE?

SI
¿FACTIBLE TRABAJO QUE POR SU
NO COMPLEJIDAD REQUIERE
POR LAS ASESOR EXTERNO U OTROS
DIFICULTADES RECURSOS
QUE SUPONE?

SI
NOTRABAJO
¿HAY ACUERDO
METODOLÓGICAMENTE
EN EL CONSENSUADO
PROCESO?

El diseño de los procesos de trabajo clasificado por Bonals (2000) en cuatro

en grupo momentos presentados en el siguiente
Los esquemas sobre los cuales el grupo cuadro:
transitará para la consecución de los
objetivos que se haya marcado, son

DETECCIÓN DE UNA NECESIDAD

36
 De la necesidad

VALORACIÓN

Del posicionamiento del ¿Labor

suficientemente precisada?
Grupo ante la necesidad ¿Labor
suficientemente consensuada?
¿Labor priorizada?
¿Labor suficientemente
gratificante?
¿Labor metodológicamente
posible? ¿Labor con
metodología
suficientemente consensuada?

Concreción de los miembros

que intervienen
Concreción del espacio físico
DISEÑO Concreción del tiempo
Concreción de los objetivos
PROGRAMACIÓN Concreción de la metodología
Concreción de la evaluación

Acción
REALIZACIÓN Observación
Reflexión
Revisión de la planificación

ELABORACIÓN ESCRITA DE LOS

RESULTADOS

Detección de una necesidad

El emergente que vuelca el grupo a una labor suele partir de la detección de una
necesidad o de la identificación de algún aspecto que se sugiere mejorar. A menudo
aparecen formulaciones como, por ejemplo, <<los alumnos no entienden suficientemente
bien lo que leen y haría falta remediarlo>>; <<cada curso nos encontramos con problemas
con el tema de las repeticiones de los alumnos que no siguen; deberíamos trabajarlo>>;
<<en el ciclo los niños van muy mal en ortografía>; por qué no hacemos un programa
adaptado a los niveles reales de los niños?>>; <<me gustaría trabajar el aprendizaje de la
lectura y de la escritura>>. En ocasiones, algún miembro del grupo hace una propuesta
como las anteriores, la cual puede ser más o menos compartida por cada uno de los
demás miembros. Algunas veces la propuesta llega de fuera del grupo: puede partir, por

37
ejemplo, del equipo directivo, que sugiere tratar un aspecto determinado en el ciclo; del
inspector de la zona, que indique un problema a tener en cuenta en la escuela; o bien del
EAP, que exponga una deficiencia detectada y sugiera remediarla.

Valoración
…Cuando se trata de valorar una necesidad explicitada por uno o diversos componentes,
el grupo debe definir con precisión la situación de la cual posiblemente partirá para llegar
al objetivo que se fije. Tanto si se inicia el trabajo de un tema para arreglar una
deficiencia, como si el móvil proviene del deseo de mejorar o de actualizarse en un
aspecto determinado, consideramos importante que el grupo defina con precisión la
situación inicial referente al tema o problema a afrontar…
Respecto al posicionamiento del grupo y de cada miembro en torno a la propuesta de
iniciar el trabajo, consideramos que es imprescindible que todos los integrantes se
vuelquen conjuntamente a reflexionar … [sobre] el abordaje de los trabajos en grupo, para
comprobar si todo el mundo entiende con suficiente claridad el objetivo que el grupo
supone, si hay consenso suficiente para iniciar el trabajo, si existen otras prioridades, si el
trabajo se vive de manera gratificante, si el grupo está lo bastante capacitado para
encarar los objetivos que se proponen y si la metodología que se emplea en el trabajo
será bien aceptada por todo el mundo. Según cuáles sean los resultados de esta
valoración será necesario optar por abandonar la labor, posponerla, redefinirla o bien
llevarla adelante…

Programación
Si de la valoración anterior el grupo concluye que puede llevar adelante la labor según el
objetivo fijado, deberá diseñar una programación que permita transitar de la situación
inicial definida a la situación a la que quiere llegar, y deberá realizarla. Consideraremos
estos dos aspectos:
a) El diseño de la programación debe incluir, como elementos importantes:
 La concreción de los miembros que intervienen en el trabajo.
 La concreción del espacio físico que se utilizará.
 La concreción del tiempo.
 La concreción de los objetivos.
 La concreción de la metodología.
 La concreción de la evaluación.
b) La realización de la programación debe partir de la concreción de los
elementos que son relevantes de la valoración y del diseño específico de la
programación.

Fijado el punto de partida, acordado el objetivo a conseguir, conformado el grupo y

precisado el espacio, el tiempo, los objetivos, la metodología y la evaluación, el grupo está
en condiciones de centrarse en la realización de las actuaciones que lo deberán de llevar
a los fines decididos. Así mismo, pertinente a esta parte requiere un movimiento en el que
la acción, la observación, la reflexión y la revisión de la planificación deben articularse de
tal manera que sea posible ir ajustando las actuaciones de los componentes a las
finalidades que se han propuesto. Entendemos la revisión de la planificación como un
momento enmarcado en este movimiento. La evaluación final incluirá la reflexión sobre el
proceso y a la vez sobre la adecuación de los resultados a las expectativas del grupo.

Elaboración escrita de los resultados

Finalmente conviene que el grupo elabore un documento escrito en que deje constancia
de la labor, subrayando aquello que considere de utilidad para el futuro de la institución.

38
El papel del coordinador
El coordinador debe tener cuidado de que el grupo disponga de un diseño de los procesos
de trabajo (…) y que transite por todos los momentos fundamentales del proceso. Esto
supone garantizar que el grupo analice su situación de partida en referencia al tema a
afrontar; que compruebe que la labor es bastante precisa, consensuada, gratificante,
metodológicamente posible y con metodología suficientemente consensuada; que sepa
qué miembros participarán, qué espacio físico y de qué tiempo dispondrá, qué objetivos
deberán conseguir, con qué metodología y cómo será la evaluación; que en la realización
de la labor tengan presente la secuencia de la planificación de la acción, la observación
de la acción, la reflexión sobre la observación y revisión de la planificación; y finalmente
que se escriban los resultados que el grupo vaya consiguiendo.

Bonals, Joan.
El Trabajo en Equipo del Profesorado.
Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 23-58

39

Términos y definiciones
Uno de los grandes desafíos para
constituir un nuevo paradigma en el
desarrollo de las organizaciones es la
redefinición de los términos liderazgo y
dirección. Nuestra educación
formación, y por supuesto nuestro
contacto diario con las noticias
nacionales e internacionales. Tienden a
comparar liderazgo con líderes (aquellos
que ocupan posiciones de poder en los
asuntos internacionales
institucionales). A quienes se dedican a
promover el desarrollo de un liderazgo
eficaz esto les ha creado problemas de
definición. Tenemos cierta inclinación a
considerar el liderazgo en términos de
imagen y personalidad: sólo puede
considerarse como una función de los
que ocupan posiciones altas en
determinadas instituciones
organizaciones. Esto sugiere que el
liderazgo es algo que solamente se
puede disfrutar si se ocupa una posición
de poder y autoridad. Ciertamente,
muchos de los que ocupan tales
posiciones demuestran características de
liderazgo, pero es peligroso atribuirles
este comportamiento únicamente a ellos
y suponer que sólo los altos ejecutivos
son capaces de ejercerlo.
Los teóricos se han aproximado a la
cuestión del liderazgo desde diversos
ángulos. Uno muy común es trabajar con
una docena, más o menos, de líderes
destacados (tras una elección
consensuada) y tratar de extrapolar las
características que parecen tener en
común, lo que puede originar una lista de
"comportamientos de poder"
parezcan contener las claves del éxito.
Hay muy pocas evidencias de que este
Liderazgo y cambio
camino sea eficaz en la formación para
el liderazgo. Otra falsa vía es creer que
la personalidad y experiencia de los
líderes de éxito, puede servir para
explicar sus técnicas, habilidades y
cualidades.
y Un camino más productivo consiste en
hacer la siguiente pregunta: ¿Qué es la
que permite a las organizaciones triunfar
y prosperar? La respuesta es más
compleja que mencionar simplemente
que el éxito se debe a un buen liderazgo
e de los altos ejecutivos de la
organización. Parece que el liderazgo es
un concepto más difuso de la que
tradicionalmente hemos creído, que
puede ser ejercido en todos los niveles
dentro de las organizaciones y que todos
los participantes son capaces de
realizarlo de un modo u otro. Al
concentrarnos solamente en la conducta
de las personas de categoría superior,
y corremos el riesgo de perder de vista
aspectos del comportamiento humano en
las organizaciones, que dan como
resultado eficacia y alta calidad.
Un enfoque útil del liderazgo es permitir y
ayudar a otros a conseguir los objetivos
planificados. Esto sugiere que el
liderazgo debería tener tanto que ver con
el ofrecimiento de consejos y apoyo,
como con la elaboración de órdenes
estratégicas: sería, tanto escuchar las
ideas de otras personas. Como exponer
las propias. y utilizar tanto la amabilidad
como la tenacidad. Lo que está claro es
que la eficacia en las organizaciones
depende de que el liderazgo surja
apropiadamente, como y cuando sea
necesario. Puede que debamos cambiar
la pregunta de quiénes son buenos
líderes por la de qué ejemplos de
que conducta hemos visto en los
colaboradores que demuestran tener una
buena capacidad de liderazgo. Sólo
40
estaremos inmersos en el mundo del
liderazgo cuando observemos sus
rasgos en nuestras hijas e hijos. En las
personas jóvenes que incorporemos a
nuestras organizaciones, y en los
alumnos a los que instruimos. Una
fructífera gestión del cambio requiere un
liderazgo múltiple y variado.
Dirección: liderazgo
Desde la turbulencia originada por un
cambio sin precedentes en el sistema
educativo, ha surgido una idea clara pero
muy significativa: es en la escuela donde
el liderazgo se define y se ejerce
claramente porque es el lugar donde
más se manifiesta la capacidad de
consolidar y desarrollar la experiencia
educativa. El rápido incremento del ritmo
y la velocidad del cambio ha alterado el
metabolismo de los centros, exigiendo
una mayor capacidad para adaptarse a
las circunstancias y ambientes nuevos.
Las escuelas, como todas las
organizaciones. Están experimentando
cambios radicales en la manera de llevar
sus asuntos. Uno de estos cambios
significativos es que el liderazgo, más
que la dirección, necesita ser
considerado como el punto decisivo para
el desarrollo institucional y su
crecimiento en los próximos años.
Este importante cambio deberá estar
acompañado por la re-investigación de
los supuestos tradicionales sobre gestión
y las formas en que los centros se
organizarán y progresarán en los años
venideros. Cinco ideas son
particularmente importantes para este
progreso:
 El liderazgo, más que la gestión,
contiene la llave de un futuro éxito.
 El liderazgo es una función de
todos los participantes en la
organización.
 Todos tenemos capacidad de
liderazgo y podemos ejercerla en
diferentes
parcelas de nuestras vidas.
 El liderazgo es dinámico y está
orientado hacia el futuro, preocupado por
el
Progreso, el desarrollo y la
excelencia.
 El liderazgo proporciona un
sistema dentro del cual el potencial
humano puede
liberarse de forma más eficaz.
Probablemente lo que hemos de ver en
los centros de trabajo a través de los
cambios significativos que les están
afectando, es que el éxito se logrará más
fácilmente en donde se hayan favorecido
los cambios a través de una revisión de
los conceptos y estructuras de gestión y
dirección, y allí donde se haya permitido
a todos los implicados identificar su
parcela crucial y única dentro del equipo.
En aquellas escuelas en donde la
plantilla haya desempeñado una parte
amplia y activa en su proyecto y
desarrollo como una empresa en
constante aprendizaje, es donde
encontraremos probablemente el mayor
progreso.
Recientes investigaciones en la teoría de
la gestión y la dirección nos han llevado
a una redefinición radical de la diferencia
entre dirección y liderazgo. El propósito
de crear una distinción más clara, refleja
una concienciación creciente de cómo
funcionan las organizaciones, las
dinámicas de cambio y la psicología de
poder, autoridad e influencia. Ambas
funciones son necesarias e importantes,
y el siguiente análisis se propone ser
descriptivo más que evaluador.
La dirección se interesa por:
 Estructuras metódicas
 Mantener las funciones diarias
 Asegurar que el trabajo se haga
 Controlar resultados y
consecuencias
41
 La eficiencia
El liderazgo se interesa por:
 El comportamiento personal e
interpersonal
 Un enfoque hacia el futuro
 El cambio y el desarrollo
 La calidad
 La eficacia
Éstas son distinciones descriptivas y no
pretenden insinuar que el liderazgo es
más importante que la dirección. Al
contrario, esta distinción se propone
conseguir un entendimiento creciente de
los aspectos humanos e interactivos de
las organizaciones. La actividad de la
dirección es necesaria para mantener de
forma eficiente el funcionamiento de la
organización, de modo que los planes
lleguen a realizarse, los procedimientos
funcionen y se consigan objetivos. El
liderazgo se ocupa de crear ciertas
condiciones en las que todos los
miembros de la organización puedan dar
lo mejor de sí mismos en un clima de
compromiso y desafío. La dirección
permite que una organización funcione:
el liderazgo ayuda a que funcione bien.
No se trata de ver si hay que tener
directivos o líderes, sino más bien de ser
conscientes de las diferencias entre
ambos y saber cuándo y cómo ser un
director eficiente, y cuándo y cómo ser
un líder eficaz. En la mayoría de las
organizaciones, estas funciones se
aúnan en roles y responsabilidades
únicos, pero es importante tener
conciencia de la distinción esencial entre
los dos.
Esta modificación, desde conceptos de
dirección como categorías afines y una
función específica hasta ideas de
liderazgo interactivo, centradas en el
equipo, colaboradoras y orientadas al
futuro, es el tema del que trata este libro.
Se considera el liderazgo como un
proceso que reconoce la inutilidad de
separar a unas personas de otras y que
busca encontrar, constantemente,
formas nuevas y eficaces de actividad
humana integradora, liberando
habilidades y aptitudes, y estimulando a
todos y cada uno para desempeñar una
función de liderazgo completa y activa.
Los cambios masivos están afectando a
la educación en una época en que los
conceptos, teorías y prácticas de
dirección están sufriendo, en sí mismas,
considerables modificaciones de
enfoque. Tradicionalmente el estudio de
la dirección se ha centrado en considerar
las actividades realizadas por quienes
ocupan las posiciones de rango superior
en las organizaciones. Dentro del mundo
de las instituciones educativas, esto ha
incluido a directores y subdirectores.
Recientemente la atención se va
centrando en los mandos intermedios de
la dirección de institutos de secundaria y
la función del coordinador del currículo
en las primarias.
Esta atención a los asuntos de la
dirección de rango superior tiende a
reforzar una estructura de clases dentro
de los centros escolares, particularmente
al identificar la función del director como
de primera necesidad. Esta separación
apoya la idea de que, quienes “dirigen"
son, de algún modo, más importantes
que los que realizan unas actividades
fundamentales en una organización,
como son controlar, organizar y valorar a
los que están situados por debajo en la
jerarquía. En las empresas tradicionales
las remuneraciones diferenciales, las
condiciones de trabajo superior, los
horarios más flexibles, los comedores
separados, las cuentas de gastos y los
beneficios complementarios, han abierto
brechas profundas entre los que dirigen y
los que son dirigidos. Es significativo que
muchas de las nuevas empresas de
tecnología de la información estén
organizadas de forma totalmente distinta,
con diferencias poco evidentes entre los
distintos estratos de la organización:
42
En el marco profesional de las escuelas,
esta división ha estado menos
diferenciada donde los profesores
poseían menos libertad para interpretar y
asumir programas y planes impuestos
por la dirección. Lo que ha sucedido es
que los directores han estado menos
orientados hacia la educación y mucho
más hacia la gestión. Esto ha tenido
como resultado una diferenciación mayor
entre las funciones educativas y las
directivas. En las es- cuelas primarias,
los directores han absorbido cada vez
más cantidad de actividades de dirección
y gestión, y en centros pequeños, donde
los directores frecuentemente asumen la
responsabilidad de la enseñanza a una
clase entera. las presiones adicionales
han sido bastante intensas. En es-
cuelas primarias más grandes, los
directores son a menudo las únicas
personas disponibles para hacer frente a
un conjunto, cada vez mayor, de
actividades administrativas y acerca de si el liderazgo es una
burocráticas.
Si algo demanda un liderazgo y dirección
altamente cualificados, es precisamente
la introducción de un currículo nacional.
Lo que se ha conseguido hasta ahora, es
un triunfo de la improvisación y la
oportunidad, por encima de la
planificación y organización. Si se
pueden alcanzar estos logros en un
contexto tan adverso, ¿qué se podría
conseguir con una estructura clara de
liderazgo altamente cualificado? Esta es
una pequeña indicación de que se puede
llevar a cabo a través de una
reestructuración o incluso de formación.
John Adair identifica cinco características
distintivas en el concepto de liderazgo:
 Dirección. Los líderes se dedican a
encontrar modos de generar una
sensación clara de movimiento y
dirección. Esto tiene que traer
consigo la creación de nuevas metas,
nuevos servicios y nuevas
estructuras.
 Inspiración. Los líderes tienen ideas y
articulan pensamientos que son
fuertes motivadores para el equipo de
trabajo, ya que crean una energía
direccional.
 Creación de equipos. Los líderes ven
los equipos como la forma natural y
más efectiva de organización y
dedican su tiempo a alentarlos y
entrenarlos.
 Ejemplo. El liderazgo es un ejemplo;
influye en los demás no solamente lo
que los líderes hacen, sino también
cómo lo hacen.
 Aceptación. Los directores pueden
ser designados por ley, pero no se
convertirán en líderes hasta que su
nombramiento se ratifique en los
corazones y en las mentes de sus
seguidores.
El liderazgo en la práctica
Durante mucho tiempo se ha debatido
capacidad heredada o adquirida. La
confusión entre las dos cosas se refleja
en un informe confidencial sobre cierto
profesor que aspiraba a un puesto de
dirección: "Él no es un líder nato,
todavía". Hay muchos indicios que
sugieren que la capacidad para ejercer el
liderazgo surge en la primera fase de la
vida. La atención a los comportamientos
de los niños recién nacidos crea re-
acciones en los padres, que fomentan
una compresión temprana de la relación
entre causa y efecto en la conducta
humana. Los niños son unos líderes
excelentes en muchos sentidos. Ellos
muestran capacidades asombrosas para
conducir a los padres a comportamientos
a los cuales están decididos a resistirse.
¿Quién de nosotros no ha visto y oído a
un padre agobiado decir: "He dicho que
no y te vuelvo a decir que no", seguido
de: "Recuerda que la última vez te dije
que no tomaras ningún caramelo", para
ablandarse unos minutos después y
43
darle al niño lo que estaba pidiendo con
insistencia?
Liderazgo no es lo mismo que
manipulación, pero es importante saber
que todos nosotros, a pesar de nuestro
humilde status en el organigrama de la
organización, ejercemos un liderazgo en
gran cantidad de ocasiones en la vida
diaria. Esto no se debe tanto a que no
hayamos nacido líderes como a que un
potencial claramente emergente se ha
visto ahogado y suprimido en el proceso
de socialización y educación.
En el capitulo 3 se ha presentado un
modelo de ciertos supuestos (Figura 1).
Esto indica que es improbable que
desarrollemos con éxito nuestro
potencial de liderazgo si nuestra
experiencia proviene predominantemente
de la Teoría X. Por otra parte. si hemos
tenido la fortuna de haber sido guiados
por los partidarios de un enfoque de la
Teoría Y. es probable que desarrollemos
una autoconfianza que nos capacite para
experimentar los comportamientos del
liderazgo en una variedad de contextos y
ámbitos. Parte del nuevo paradigma de
dirección versa sobre cómo promover un
liderazgo de Teoría Y. Esta propuesta
pondrá a prueba la capacidad de una
organización para estimular las aptitudes
y habilidades de todos los participantes
para superar y vencer en la tradicional
. TABLA 6
SABER Y SER
SABER
Adquisición y aplicación de conocimiento formal Se enfoca en los caminos de las experiencias de la
y habilidades
Conocimiento externo
lucha que existe entre control y
realización, lo cual ha sido responsable
de la represión del potencial humano en
la sociedad y sus instituciones.
Otra dificultad en el desarrollo de la
capacidad de liderazgo, ha sido la
preocupación por encauzar a los
estudiantes más hacia competencias
cognitivas que hacia competencias
interactivas. Esto se pone de manifiesto
en el rango más alto que se ha dado
tradicionalmente en los centros escolares
y se refleja en el diseño curricular, a las
asignaturas académicas de élite y el
desprecio mostrado por las relacionadas
con áreas afectivas: actividades
artísticas, educación física, juegos
organizados e imaginativos. Esta
preocupación por el desarrollo del lado
izquierdo del cerebro significa
inevitablemente que existen numerosas
posiciones con mucho que decir sobre lo
que debería suceder pero con
incapacidad para comunicarlo
eficazmente, empatizar, animar e inspirar
a otros.
Una visión interesante de este problema
es la que proporciona David Fontana,
que en un artículo titulado -Saber sobre
el Ser. Una fuente de desconocimiento",
resalta la importante distinción entre
estos dos aspectos de la personalidad.
Un resumen de sus ideas se muestra en
la Tabla 6
SER
vida
Conocimiento personal

Pensamiento convergente Pensamiento divergente

Meditación y acción Intuición y emoción
Experiencias de segunda mano Experiencias de primera mano Emancipación del
Objetivos de conducta, valoraciones y autorrechazo y autocastigo.
realizaciones
Salud interna
Conducta externa Búsqueda de la felicidad
Superar exámenes, obtener buenas Calidad
calificaciones y un buen empleo Lo que determina nuestra humanidad
Cantidad

La medida de nuestro valor o valía

44
Nuestra formación y preparación
educativa se ha inclinado a subrayar la
dimensión del saber a expensas del ser,
por lo que heredamos funciones
incompletas de liderazgo y nos
equipamos inadecuadamente para
afrontar los retos y exigencias a que
estamos obligados. Se requiere un
equilibrio de los dos, una integración de
lo que sabemos y lo que somos como
resultado de la experiencia de la persona
completa que indudablemente deber ser
un líder. Guiar a otros es
predominantemente dirigir nuestro propio
ser, poniendo de manifiesto las
inteligencias múltiples mencionadas
anteriormente. Lo que se echa en falta
en la educación formal es un plan de
estudios que enfatice el ser; también se
echa de menos en muchos programas
de formación sobre dirección y liderazgo.
Algunas diferencias entre las
tradicionales percepciones la Teoría X
sobre liderazgo y el enfoque más
integrado y holístico de la Teoría Y, se
expresan en esta historia atribuida a
Tony Watkins, titulada Rafting:
"Por suerte. yo pude practicar
rafting en el río Motu durante el año
pasado. La magnífica travesía de
cuatro días se desarrolló en una de
las últimas zonas sin habitar de
North Island.
La primera expedición fue
conducida por Buzz. un guía
americano con mucha experiencia
en rafting. y con muchas historias
que contar sobre ríos tan
poderosos como el Colorado. Con
un líder como Buzz no había razón
para temer ninguno de los grandes
rápidos del Motu.
La primera mitad de la jornada. en
la.'i suaves cuencas altas. la
ocupamos realizando trabajo de
equipo y de coordinación. Los
golpes de remo tenían que do-
minarse. y la disciplina de las
órdenes consiguientes, sin
preguntas, era esencial. En la
espantosa furia de un rápido no
había lugar para ningún error.
Cuando Buzz vociferaba sobre el
estruendo del agua, era esencial
una reacción instantánea.
Nosotros superábamos el Motu. En
cada rápido, luchábamos contra el
río y vencíamos. Las órdenes
bramadas por Buzz se igualaban
solamente a la furia de nuestros
remos. Así efectuábamos el rafting
exactamente como Buzz quería.
Al final del viaje había una gran
sensación de triunfo. Habíamos
ganado. Habíamos probado que
éramos superiores. Sabíamos que
podíamos hacerlo. Nos sentíamos
poderosos y útiles. El misterio y la
majestad del Motu había sido
vencido.
En la segunda vez que descendí el
Motu la experiencia que había
acumulado debería haber sido
inapreciable, pero el guía del viaje,
un tal Kiwi, hablaba muy bajito.
Parecía que iba a ser imposible
percibir su voz por encima del ruido
de los rápidos.
Cuando nos aproximábamos al
primer rápido, él aún no había
alzado la voz. No intentó
dominarnos a nosotros ni al río.
Amable y tranquilamente, se
percataba del estado de) río y se
fijaba en cada pequeño remolino.
No había drama ni gritos. No había
contienda que ganar. El amaba el
río.
Nosotros recorríamos cada rápido
con gracia y belleza. y un día
después el río se había convertido
en nuestro amigo, no en un
enemigo. El tranquilo Kiwi no era
nuestro líder, sino tan sólo una
persona cuya sensibilidad estaba
más desarrollada que la nuestra.
La risa reemplazó a la tensión por
el éxito.
Pronto el tranquilo Kiwi se reclinó y
nos permitió a todos turnarnos para
hacer de líder. Una suave
inclinación de cabeza era suficiente
para llamarnos la atención sobre
los fallos debidos a nuestra falta de
experiencia; nos prevenía con la
mirada. Si cometíamos un error.
nos reíamos y se pasaba el turno a
la siguiente persona.
45
 Empezábamos a penetrar en los
misterios del Motu. Ahora, como el
tranquilo Kiwi, escuchábamos al río
y mirábamos cuidadosamente
todas las cosas que no habíamos
notado la primera vez.
Al final del viaje no habíamos
vencido a nadie sino a nosotros
mismos. No queríamos dejar atrás
a nuestro amigo el río. No había
lucha y nada se había ganado. Sin
embargo habíamos llegado a ser
uno con el río.
Es difícil creer que las
circunstancias de los dos viajes
fueron similares. La diferencia
estuvo en la actitud y el estado de
ánimo. Al final del viaje parecía que
no había podido ser de otra forma.
Dada la oportunidad de elegir un
líder todos habrían elegido a
alguien como Buzz. Al final del
segundo viaje, habíamos
vislumbrado una visión muy
diferente y nos sentíamos humildes
e intensamente felices".
Esta historia tiene fuertes implicaciones
para el liderazgo y el cambio. Además,
suscita cuestiones sobre quiénes son
realmente líderes eficaces y, en términos
del paradigma tradicional, las respuestas
son algo desconcertantes.
El nuevo paradigma no trata de denigrar
los valores y cualidades tradicionales
sino extenderlo para incluir aquellos que
han sido ignorados e infravalorados
hasta ahora. Esto implica una atención
especial y deliberada a estos aspectos
ignorados y una mezcla más completa
de los aspectos del saber y del ser. Sería
útil reconsiderar el concepto de
inteligencia.
Poder y control
Uno de los desafíos para los directores
en una era de cambio rápido y
acelerado, es contribuir a la creación de
un nuevo marco de supuestos sobre el
poder y el control en las organizaciones
educativas. Los capítulos anteriores han
subrayado los efectos debilitadores de la
ortodoxia tradicional del poder y control
centrales personalizados en un grupo
pequeño de personas clave, así como la
enorme importancia concedida a la
supervisión de aquellos que realizan el
trabajo esencial en la organización. El
nuevo paradigma de dirección constituye
un cambio significativo, desde los
supuestos y prácticas de Teoría X, hacia
la convicción sobre la capacidad de los
individuos para autodirigirse y
autoregularse. La resistencia al cambio
es por sí misma un síntoma del viejo
paradigma, conjuntamente con una huida
de la dependencia, la opresión y el
control.
La dirección tradicional y las estructuras
organizativas de los centros escolares
han tendido a reforzar un lugar de control
externo, inhibiendo el florecimiento
completo de la capacidad humana tanto
en alumnos como en profesores. Es
importante mencionar de nuevo los
estudios clásicos de Frederick Herzberg
sobre motivación humana. Él descubrió
que la gente se inclina a resistirse (1966)
al cambio y se muestra desmotivada
cuando:
 Los que están en puestos
directivos crean demasiadas reglas y
procedimientos
burocráticos para ser acatados por la
base.
 Los directores ejercen una
supervisión fuerte y llevan a cabo
inspecciones regulares de
calidad y producción.
 Las recompensas por el
trabajo hecho son escasas e
inadecuadas.
 Hay una moral baja,
relaciones difíciles, valores en
conflicto y actitudes
divididas.
 Las condiciones de trabajo
son pobres, con carencia de
facilidades y
46
 recursos.
Por otra parte, también descubrió que la
gente tiende a trabajar con energía,
entusiasmo y una actitud más viva de
cambio cuando:
 El trabajo mismo es
intrínsecamente satisfactorio y burocrática en la que esperamos
estimulante.
 La base tiene un papel en
la toma de decisiones y se la incluye
en la
co-dirección de la
organización.
Tabla 7
CAMBIOS DE PODER
DESDE
Poder sobre
Poder de
Poder localizado
Una de las claves para un futuro
próspero, se basa en la creación de
cierto conocimiento de las fuerzas y
dinámicas que se producen en el trabajo
cuando la gente se reúne en escenarios
organizativos. Las organizaciones, como
las familias, son eficaces ante las
dificultades y los peligros sólo en la
medida en que estén cubiertas de
posibilidades y oportunidades.
El trabajo en las organizaciones
educativas es doblemente desafiante,
porque el mismo proceso educativo es
un poderoso agente de control social. Al
igual que los métodos de dirección
deben de estar edificados sobre una
fuerte confianza en el potencial humano,
así debe ser también el proceso de
aprendizaje. Es necesario que haya
cierta congruencia y coherencia entre la
forma en que nos manejamos como
profesionales y el modo en que
manejamos a los alumnos.
Al modificar el poder, desde una
coyuntura de poder y supervisión
centralizados hasta un proceso más
descentralizado, necesitamos refundir los
supuestos sobre el liderazgo. Esto indica
 Un trabajo de éxito lleva a
una sensación de logro ya la
posibilidad de
avance.
El problema es que muchos de nosotros
hemos aceptado que es inevitable una
organización alienante y abiertamente
encontramos inhibidos y algunas veces
oprimidos por las estructuras de control y
coacción. Una de las nuevas funciones
del liderazgo será llevar a cabo un
cambio fundamental en el poder (tabla
7).
HACIA
Poder dentro
Poder para
Poder generalizado
que el poder no es una mercancía que
pueda ser distribuida a través de pagas o
bonos de subvención, si no un recurso
que tiene que ser utilizado para el mutuo
beneficio de toda la organización. A
menudo lo que sucede es que el poder y
el control que se ejerce sobre los
colaboradores es personalizado.
Un modo de enfocar esta cuestión es
mediante la idea del “Tercer Ángulo”,
desarrollada por Alistair Mant (1985).
Esta aproximación a interacciones
potencialmente difíciles implica hacer
una diferenciación vital entre factores
interpersonales que hacen referencia a
los aspectos de la personalidad, y
factores de trabajo que se refieren a
asuntos concretos de trabajo.
Lo que sucede frecuentemente es que
los asuntos de trabajo no se gestionan ni
se les hace frente con eficacia porque los
problemas interpersonales se introducen
en la interacción, creando una disputa o
conflicto. Con frecuencia observamos
que los comentarios que hacen los jefes
y lideres atacan al “pueblo llano” en vez
de tener en cuenta los éxitos. Esto da
como resultado emociones negativa y
47
dolorosas tales como las asociadas con según nos muestra el “Tercer Ängulo”
ser derribado o atacada. (ver fig. 10). El diagrama perfila las
Como directores, podemos intentar diferencias esenciales entre una
evitar esto siendo muy claros en asuntos confrontación cara a cara de dos
de trabajo y necesidades de la colegas, y una interacción en el “Tercer
organización, Como habilidad Angulo”.
podremos eludir gran parte del conflicto
interpersonal que a menudo se crea si
enfocamos las cuestiones de trabajo
Relación binaria Relación Ternaria
Tu
Yo Tu

Trabajo/ TERCER
tarea ÁNGULO
yo

 INTERPERSONAL........................INSTITUCIONAL
 PERSONA......................................FUNCION / TAREA
 PODER.......................................... AUTORIDAD
 LUCHA / UIDA.............................CONFIANZA
 CONFLICTO.................................CONCENSO
 GANAR/ PERDER........................COMPARTIR
 DEFENSA......................................RESOLUCIÓN
 ATAQUE .......................................CONSTRUIR
 STATUS..........................................VALOR

Alistair Mant procede a argumentar que

Usar la vía del "Tercer Ángulo" en las
situaciones interpersonales difíciles y
provocadoras elimina la necesidad de
defendernos. Así podremos
concentrarnos en hacer frente a la
cuestión y ayudar a resolver el problema.
Figura 10. Tercer Ángulo
Avanzar en un enfoque de "Tercer
Ángulo”, requiere un planteamiento de
verdadera colaboración. Esto no se
conseguirá si se entiende el poder como
una función de prestigio y rango. La
autoridad se consigue cuando el
liderazgo activa la capacidad humana
para lograr metas y realizar sueños.
el "Tercer Ángulo" es más que un trabajo
o una tarea. La gente necesita autoridad
en el desempeño de sus funciones, tanto
si son profesores como alumnos. En las
organizaciones bien dirigidas existen
convenios constitucionales claros y
explícitos que permiten a todos,
directamente o a través de
representantes, tomar parte en la
formulación del sistema. La constitución
es, por lo tanto, otra clase de "Tercer
Ángulo" (un lugar en el que es posible
tener un argumento visible sobre la razón
para la cual existe realmente la
organización).
La relación entre los directores y los
profesores que imparten las clases es

48
interesante a este respecto. Para
algunos, el ascenso hacia la dirección
puede hacer sentir freno y frustración
desde el momento en que ello implica
abandonar una de las fuerzas claves del
poder profesional dentro de la
organización -la dirección y organización
de la enseñanza diaria a los niños-. Con
demasiada frecuencia se tacha a los
profesores de tener o muy poca
disciplina o demasiada. Raramente son
criticados por ejercer un liderazgo
inapropiado, y por tanto, éste es todavía
el problema esencial de la dirección.
Uno de los elementos cruciales
frecuentemente mencionados en el
análisis de las organizaciones es la
presencia o ausencia de confianza,
siendo vital para el debate sobre el poder
en relación al liderazgo. Handy (1976)
ilustra la relación de confianza/control
sugiriendo que la suma de confianza
más control es siempre constante. Un
aumento en el poder y el control del líder
causan una disminución en la percepción
de confianza del subordinado.
CONTROL + X = CONFIANZA - X
Pero si el líder quiere aumentar la
confianza, entonces es necesario
renunciar a algún control:
CONFIANZA + Y = CONTROL -Y
Handy observa además, que
depositar confianza no es fácil porque:
 Requiere tener confianza en el
subordinado que hace el trabajo.
 Como un salto al vacío, la confianza
se debe darse si se quiere recibir.
 La confianza es un bien frágil, como
el cristal, una vez que se hace
pedazos, nunca vuelve a ser el
mismo.
 La confianza debe ser recíproca. No
es bueno que el superior confíe en
los subordinados si la confianza no
es recíproca.
Pero se puede crear confianza si:
 Se implica a los participantes en la
selección de colaboradores clave y
pueden aportar algo en los
nombramientos de un líder. (Algunas
veces se encuentra en culturas de
tarea, raramente en culturas de
función).
 El territorio de confianza es definido
claramente por cada individuo y
nunca es violado.
 Hay control de conclusiones, no de
medios.
Liderazgo estratificado
En los últimos años ha habido una
tendencia cada vez mayor a fomentar en
los centros docentes un proceso de
dirección más participativo. Las escalas
de salario se han reestructurado para
gratificar el liderazgo, la coordinación y
varios tipos de currículo, la
responsabilidad tutorial y organizativa. El
compromiso en la gestión organizativa se
ha convertido en una parte implícita de
las responsabilidades de todos los
profesores. Pero una de las dificultades
ha sido la de aplicar conceptos de
dirección y organización (que existen en
las organizaciones industriales y
comerciales) a los centros docentes.
Ciertas aplicaciones inapropiadas en las
escuelas, de algunas teorías de la
dirección, han dado como resultado la
sospecha, entre algunos educadores, de
que no toda la teoría de la dirección es
aplicable directamente a las
organizaciones educativas que éstas
tienen ciertas características que a
menudo se oponen a los supuestos
aplicados en las organizaciones
industriales y de producción, Es de
lamentar que algunas experiencias
desafortunadas hayan oscurecido la
49
cuestión e inhibido una exploración
creativa de los principios de dirección
que son válidos tanto en los centros
docentes como en las organizaciones
empresariales.
Durante el primer día que un profesor en
prácticas pone el pie en su primera
clase, ya está aceptando el liderazgo y
dirección de una organización compleja y
desafiante. A diferencia de los líderes de
categoría superior de organizaciones
empresariales, con rango similar al de
una clase de alumnos, el profesor no
tiene más socios en la dirección que los
propios alumnos, ni tampoco disfrutan
del beneficio de una clara definición del
producto final. La responsabilidad del
profesor en el aula se extendía al
aprendizaje y el progreso: un objetivo
verdaderamente difícil de lograr.
Ha habido una tendencia, en el mundo
de la dirección fuera del campo de la
educación, a considerar los centros
docentes como organizaciones
especializadas que tienen escasas
necesidades en el sistema de dirección,
ya verlas libres de las exigencias de
clientes, proveedores y competidores,
aunque la reforma educativa esté
proponiendo estos conceptos, El hecho
de que existan algunas diferencias
significativas entre los centros docentes
y las empresas no es suficiente para que
los centros sean considerados como no-
empresariales, Charles Handy y Roben
Aitken ( 1986) han explorado algunas de
las semejanzas y diferencias. Afirman:
“Demasiado inmerso en las
presiones cotidianas de la
enseñanza, se puede olvidar que
un centro docente es también una
organización, que los profesores
son personas además de
profesores, que los niños también
lo son con sus propias
motivaciones, con las mismas
reacciones hacia los grupos y la
autoridad que el resto de nosotros;
protestar contra la lógica
organizativa no es el modo más
fácil de conseguir una escuela
eficaz".
Nosotros apoyamos la opinión de que
una clase de alumnos con sus
profesores, tiene las características de
una organización. Cada clase es una
unidad específica y compleja dentro de
una federación más amplia. Así como en
las federaciones nacionales y
comerciales, el liderazgo y la
coordinación se ejerce sobre el conjunto,
pero las partes clave se conducen en un
único nivel; la clave para el éxito en las
escuelas, se basa en los logros dentro
de estas unidades individuales, y la clave
para estos logros se basa en el liderazgo
ejercido por los profesores en sus aulas.
La organización de la clase se ha visto
durante mucho tiempo como el arte y la
astucia de un profesor preparado
profesionalmente. Pero, todavía, la
preparación inicial no suele ofrecer un
marco significativo de dirección ni unas
teorías para la práctica del aula. Los
modelos de currículo abundan y los
esquemas de contenido proliferan, pero
el magisterio no puede aportar ningún
esquema significativo de metodología
que sus miembros puedan aplicar.
Lo que parece claro es que algunos
conceptos generales de organización
pueden tener una relevancia particular
en la vida del aula, sin amenazar la
naturaleza específica y profesional de la
"enseñanza" más de lo que amenazan la
técnicas profesionales de los ingenieros,
50
químicos o enfermeras en otros tipos de
- Evaluar
organizaciones.  Comparando resultados
Tenemos por ejemplo el análisis de las con los planes
funciones de dirección perfilado en el  Autoevaluación
Capítulo 3. Apliquémoslas al aula:  Midiendo el progreso
- Crear  Diagnosticando las
 teniendo una cantidad dificultades
suficiente de buenas ideas
 Encontrando soluciones
nuevas a problemas comunes Todas estas funciones son el agua del
 Anticipándose a las molino del profesor tanto como lo son
respuestas de los alumnos para los directores industriales o de
negocios. Lo que a menudo no se
- Planificar aprecia es que se exige a los profesores
 Identificando las que se componen como directores de
necesidades del aprendizaje empresa casi desde el principio de su
 Planificando experiencias carrera docente. La frase,'Yo soy sólo un
de aprendizaje
profesor” es una triste reflexión sobre
 Dando un trabajo
apropiado para los alumnos como una profesión que acumula una
individuos experiencia más extensa que cualquier
 Anticipando resultados. otra. Cambiar el énfasis de la enseñanza
en el aula, desde un vago
- Organizar profesionalismo envuelto en el misterio
 Estrategias y planes hasta una aplicación práctica del
operativos
 Tomando decisiones liderazgo, proporciona un contexto nuevo
 Proporcionando recursos para una formación inicial y un
 Una dirección temporal desempeño profesional. Si le dedicamos
 Estando el primero cuando más tiempo a ayudar a los profesores a
es necesario convertirse en líderes eficaces,
 Reconociendo cuando el podremos hacer real el progreso en la
trabajo se ha hecho
educación.
- Comunicarse Dado el alcance y la profundidad de la
 comprendiendo a los experiencia de liderazgo y dirección que
alumnos. Sus necesidades y los profesores adquieren desde el primer
comportamientos día en que realizan su función, es
 Escuchando
 Explicando sorprendente que hayamos estado tan
 consiguiendo que los cautelosos en el empleo de estas
alumnos hablen habilidades en la dirección general del
 Dando una información centro escolar. Existe un enorme cúmulo
clara de experiencia de dirección y liderazgo
 manteniendo a los
alumnos informados que estaría disponible en todos los
centros si simplemente pudiéramos
reconocerlo. La crítica, que
- Motivar frecuentemente se extiende hasta entre
 Inspirando a los alumnos
 Proporcionando desafíos los profesores, es la de subestimar las
realistas capacidades de los alumnos. Nosotros
 Creando auto-estima cometemos el mismo error cuando esto
 creando condiciones para lleva a crear estructuras de dirección en
un aprendizaje efectivo
los centros docentes. Es interesante

51
reflexionar sobre qué desafío
organizativo es más exigente: crear una
estrategia curricular para un centro o
guiar el aprendizaje de treinta alumnos
en múltiples direcciones en un plazo
fijado de tiempo cuando todos ellos se
encuentran en puntos de partida
distintos. Se considera todavía que los
organizadores necesitan formarse en la
dirección para realizar lo primero.
El reconocimiento de que la enseñanza
puede ser interpretada y entendida con
la ayuda de una organización más que
con modelos pedagógicos, puede ayudar
a incrementar la conciencia de la enorme
experiencia de dirección y liderazgo que
existe en cualquier equipo docente. Así,
el concepto de dirección y liderazgo
estratificado es un reto importante para
los centros docentes. Esto significa que
todos los participantes en el entorno
escolar pueden ser considerados como
fuentes potenciales de poder en los
procesos de cambio y desarrollo. El
liderazgo se convierte así en un proceso
de liberación y activación más que en un
proceso de control y regulación. La
autorrealización es por una parte el
significado y por otra la finalidad del
objetivo organizativo.
Cambio de Paradigma
En el año 1980 hubo un crecimiento
constante en el estudio de las
organizaciones y su funcionamiento. Se
vio que los miembros de las
organizaciones tienden a trabajar más
eficaz y eficientemente cuando se dan
ciertas condiciones. Muchas compañías
empezaron a alejarse de las estructuras
que tenían, diferenciando a unos
trabajadores de otros y se desplazaron
hacia convenios organizativos más
fluidos, diseñados para la flexibilidad y el
cambio. Creció el reconocimiento de que
la experiencia acumulada por los
trabajadores puede ser productiva y que
incrementando la asociación, los
problemas son más fáciles de resolver y
el cambio más cómodo de lograr. La
figura 11 identifica algunos de estos
cambios significativos.

Figura 11.El cambio de paradigma

Dirección Liderazgo
Vertical Oblicuo
Funciones fijas Funciones flexibles
Responsabilidad individual Responsabilidad compartida
Autocracia Colaboración
Comunicación de conocimiento Desarrollo de conocimiento
Status Valor
Eficiencia Eficacia
Control Liberación
Poder Autorización

DE LA DIRECCIÓN AL LIDERAZGO organización más que para denominar el

Este concepto subraya que el liderazgo
es una actividad humana. Existe todavía
una tendencia a usar el término dirección
para identificar un grupo particular de
trabajadores de alto rango en una
proceso de conseguir cosas, hecho con y
a través de la gente. Se va extendiendo
la idea de que en la mayoría de las
organizaciones todos los trabajadores
son directivos y hay un solo director.

52
DE LO VERTICAL A LO OBLICUO
Se ha demostrado que la diferenciación
de los trabajadores a través de niveles
de pago y responsabilidad, inhibe la
capacidad para el compromiso y la
colaboración. Cada vez más, las
organizaciones están intentando reducir
los peldaños del escalafón jerárquico y
producir estructuras más horizontales,
abiertas y participativas.
DE FUNCIONES FIJAS A FUNCIONES
FLEXIBLES
En épocas de cambio rápido y acelerado,
como la que estamos experimentando en
el final del siglo xx, es vital para las
organizaciones ser capaces de
responder en seguida a circunstancias
variables. Cuando se encierra a la gente
en funciones y responsabilidades rígidas
y tradicionales, esto es difícil. Las
funciones deben tener la capacidad de
responder con agilidad a situaciones
variadas y exigencias nuevas.
DE RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL A
RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
El trabajo eficaz en equipo es la marca
de contraste de las organizaciones más
prósperas. Cuando se pueden reunir
equipos para solucionar las necesidades
del momento, es posible lograr
resultados más rápidos y eficaces. Poner
a prueba a los individuos en áreas de
responsabilidad separadas y discretas,
puede inhibir la capacidad de la
organización para responder con éxito a
un cambio repentino. También puede
suprimir las cantidades de imaginación y
creatividad que tienden a despenarse
cuando las personas se reúnen en
equipos de trabajo
DE LA AUTOCRACIA LA
COLABORACIÓN.
Hay una tendencia en muchas
organizaciones a investir de demasiada
autoridad y control a pocas personas.
Esto ha dado como resultado la aparición
de funciones y responsabilidades.
Nivelar las jerarquías y moverse
estructuras organizativas más
horizontales inevitablemente requiere
una redistribución de autoridad y poder.
Crear una cultura de dirección
colaborativa implica que quienes estén
en puestos directivos superiores
aprendan a ver su función de liderazgo
como una delegación en otros dentro de
la organización, antes que como una
forma de controlarlos. El liderazgo se
convierte entonces en un proceso de
construcción y desarrollo, participación y
colaboración.
Las estructuras colaborativas crean
condiciones más favorables para que las
técnicas y conocimientos puedan ser
compartidos y distribuidos de forma
apropiada y así hacer las cosas más
fáciles a los individuos al verse
estimulados y apoyados.
DE TRANSMISIÓN DE
CONOCIMIENTOS
A DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS
Un trabajo relacionado con la formación
y el desarrollo está siendo reemplazado
gradualmente por la preparación fuera
de éste como el método clave de
ampliación de técnicas y habilidades.
Muchas organizaciones están
reconociendo que, en tiempos de rápido
cambio, es más importante reclutar
trabajadores con una alta capacidad de
aprendizaje y mejora, que con
habilidades que deban ser reemplazadas
en un futuro cercano.
Las buenas organizaciones ayudan a los
empleados a ver que el desarrollo de una
53
carrera no se enfoca exclusivamente a la
promoción, sino que trae consigo
también el desarrollo dentro de un mismo
puesto. Esto requiere un sistema eficaz
de valoración de las personas y ciertas
estrategias de promoción de la alta
calidad que cubran las necesidades y
aspiraciones tanto individuales como de
la organización en conjunto.
DEL ESTATUS AL VALOR
Los signos característicos de muchas
organizaciones en el pasado eran:
comedores separados para directivos y
trabajadores aparcamientos designados
para directores y nombres en las puestas
de los directores de más alto rango.
Tales distinciones entre “la dirección” y
los “trabajadores” han contribuido a crear
desconfianza y resentimiento y aumentar
los problemas en las relaciones
laborales.
Un creciente número de organizaciones
están trabajando para reducir y suprimir
las consecuencias nocivas de estas
divisiones, y están intentando crear
culturas que sean más igualitarias y en
las que todos los participantes sean
valorados por sus contribuciones
especiales y únicas. Ya no es necesario
cierta posición en la jerarquía como
exigencia para el respeto; la valía, más el
rango, llega a ser lo que marca la
diferencia.
DE LA EFICIENCIA A LA EFICACIA
En los últimos años el concepto de
“calidad” ha contribuido a dar más valor a
la eficacia y a llevar aún más lejos los
conceptos de “mejor producto” al “menor
precio”. Esto implica que ha de crearse
un control de calidad en todos los
aspectos de la vida organizativa. La
eficacia requiere un compromiso de
desarrollo y perfeccionamiento continuo,
y un esfuerzo constante de reformas
pequeñas pero significativas, un proceso
que implique a cada miembro de la
organización.
DEL CONTROL A LA LIBERACIÓN
Esto significa un cambio en el concepto
que los directivos tienen de los
trabajadores. El supuesto de que los
subordinados son incapaces de trabajar
de forma eficaz sin una dirección y una
supervisión constante, está abriendo
camino al estímulo de que todos los
miembros de la organización son
capaces de entregar sus habilidades y
energías en una cultura de estímulo y
apoyo. La tarea de los directores es
crear y desarrollar esa cultura.
DEL PODER A LA AUTORIDAD
Esto implica un cambio desde el
liderazgo como “poder sobre”, hasta un
liderazgo de “poder para”. Las técnicas
de motivación y apoyo han llegado a ser
incluso más importantes que antes, y el
liderazgo es visto cada vez más como un
proceso de capacitarse y realce.
Este cambio de paradigma no significa
que ha de ser un corte simple y claro.
Incluso cuando los directores reconocen
la importancia de estructuras más
colaborativas, éstas no son siempre
fáciles de conseguir. Las generaciones
de la cultura de la dominación, han
hecho que los trabajadores se hayan
sensibilizado mucho a los límites
flexibles y a una responsabilidad
personal cada vez mayor aunque
algunos continúan resistiéndose a la
asociación y la colaboración. La
desconfianza acumulada durante más de
dos siglos, necesitará de una buena
técnica de dirección para ser superada.
54
 Esencialmente, el cambio
representa un alejamiento de la idea de
que las organizaciones deben ser
diseñadas y organizadas con la misma
precisión y atención que las estructuras
mecánicas es, más bien, a una opinión
elevada sobre la creatividad y el
potencial d las capacidades innatas de
las personas para poder aportar
habilidad, energía y compromiso a la
consecución de metas colectivas. El
liderazgo se convierte en una actividad
que se dedica a la autorización y la
transformación.
Whitaker, Patrick Como gestionar el cambio
en contextos educativos. Edit. Narcea.
Madrid, 1998. pp. 97-118
55
 La formación del directivo

AYUDA MUTUA EN LA FORMACIÓN mentalmente a la sugerencia, el caso se

complica.
Quien, además, puede pedir consejo a Dejarse ayudar sólo resulta humillante
un alma gregaria y lo sabe aprovechar, para los soberbios. Ser el mejor siempre
es un afortunado. Rodearse en el y en todo escapa a la condición humana,
gobierno con personas de valía, y por y lo normal es que en un equipo de
tanto leales, es una excelente gobierno se tengan que cubrir
manifestación de prudencia en su mutuamente puntos débiles; no
acepción más clásica. ocultándolos pero sí supliendo y
corrigiendo.

1. Pedir ayuda y dejarse ayudar

2. Los límites de la autoevaluación
Debe ser lo natural. Acaparar todas las
decisiones demuestra poca confianza en Todo juicio sobre nosotros mismos tiene
los demás. Dar responsabilidad y una inevitable carga subjetiva. Es muy
autonomía evita la minoría de edad necesaria la reflexión personal, entre
permanente en los colaboradores. otras cosas porque, hasta que no
Cuando la decisión es de trascendencia interiorizamos las cosas, no ponemos
o afecta a personas, hay que extremar remedio serio.
las medidas de prudencia, y una de ellas Labor de un directivo es dar ideas,
es pedir consejo a quien puede darlo. No pistas, sugerencias a sus subordinados
se trata de llevar esto hasta el infinito sobre los aspectos que deben mejorar.
paralizando los mecanismos de gobierno No se trata de lanzar indirectas, de no
y retrasando todas las decisiones, pues ser claros. Sí en cambio, de poner en
se caería en la inoperancia. Se trata, camino a cada persona para que su
simplemente, de contar con las ideas, capacidad de autocrítica sea lo más
opiniones y datos que pueden ofrecer los certera posible.
demás.
Personas con dotes de mando y gran
capacidad de gestión a veces tienen
poco tacto y dejan heridas a las
personas con la que conviven. Es un
caso concreto en el que, conociéndose,
conviene pedir ayuda.
Hay quienes dan pie a que se les ayude
y otras que, con sus recelos y
envaramiento, no son nada accesibles.
Ciertamente, la sugerencia o corrección
debe ser delicada, personal y no
repetitiva. Pero si decir las cosas a la
cara cuesta, y más a un jefe, la situación
es difícil; y si además éste reacciona mal
y no se esfuerza por abrirse

56
3. Juzgar hechos, no personas
A veces, es muy difícil de deslindar.
Siempre hay que procurar dejar a salvo
la intención. En nuestros juicios y
comentarios en ocasiones podemos
valorar a las personas con ligereza.
Piénsese, por ejemplo, en las reuniones
del equipo directivo o en una junta de
evaluación. Otras veces, faltamos a la
elemental norma de prudencia y de
justicia que supone oír a todas las
partes.
4. Luchar contra los defectos
Tendemos a ser repetitivos en los
defectos, y, por lo tanto, es necesario
que, sin agobiar, se nos repitan las
cosas. Al precipitado habrá que pararle y
hacerle reflexionar; al indeciso,
impulsarle. Entre luchar para cambiar o
no hay un abismo. A quien se refuerza
no es difícil comprenderle y ayudarle. El
que se empecina se acaba quedando
solo.
5. Aceptar las deficiencias propias
y ajenas
Las personas son perfectas a distancia.
Conviviendo con ellas se perciben sus
defectos y limitaciones. La misión del
director no es formar un equipo de seres
celestiales. Ayudarse, corregirse,
suplirse hace que un conjunto de
personas normales puedan gobernar su
eficiencia.
Ciertamente, hay personas dotadas que
otras para el gobierno y hay que saber
descubrirlas y formarlas, pero no se
puede esperar a que sea un dechado de
perfección antes de incorporarle al
gobierno.
6. No llevar las diferencias al
terreno personal
La vida es un juego, pero sí se puede y
se debe tener deportividad. Aceptar
perder una votación, discrepar sin
ofender ni sentirse agraviado no es fácil.
No dramatizar las diferencias ni roces.
Si, a pesar de todo, alguna vez nos
equivocamos, se rectifica y se vuelve a
empezar.
Mañu, José Manuel. (1999)
Equipos directivos para Centros educativos de
calidad.
Edit. Rialp. Madrid. pp. 56-58.
57

FORMAR
La tarea principal de un equipo directivo
es formar; en un Centro educativo es
ésta una función básica. El profesor
forma a sus alumnos y el equipo directivo
a ambos.
Cuando un docente se incorpora al
centro, salvo que sea veterano, apenas
sabe cómo realizar sus tareas. En el
mejor de los casos, si es Profesor de
Primaria, ha tenido unos meses de
prácticas. Por tanto, antes de exigir o
corregir, hay que enseñar. De la misma
manera que en caligrafía se comienza
con copias y sólo poco a poco se va
forjando un estilo personal, en la vida
docente lo primero que tiene que hacer
un profesor es ver dar clase a otros: uno
del mismo departamento, otro de la
misma sección, aquél que destaca
especialmente por la claridad de sus
explicaciones o por la facilidad con la
que coordina al grupo, etc.
El profesor recién incorporado está
deseoso de comenzar a dar clase. Si
comprueba que se tiene confianza en él,
a medida que le van haciendo ver los
aspectos en los que debe mejorar,
probablemente tenga afán de ser un
buen profesional y dedicar tiempo y
esfuerzo para conseguirlo.
Otra cosa distinta suele ser formar a
veteranos; con frecuencia se da por
sabida la fase de enseñar y se pasa
directamente a exigir o corregir. Duele
mucho al corregido y a veces también al
corrector, que se le hagan las
observaciones sobre aspectos de su
trabajo profesional que debe rectificar.
Es muy frecuente que un directivo, si
vive pegado al terreno, tenga muchos
datos que le llegan por padres,
profesores y alumnos. Debe ser muy
delicado a la hora de hacer uso de estos
Tareas del directivo
datos y, desde luego, uno de los mejores
usos posibles es decírselo al interesado.
Hay centros donde está previsto que una
persona del equipo directivo charle
periódicamente con los profesores.
Deberíamos crear un clima en el centro
en el que la corrección o la felicitación
fueran frecuentes. En ambos casos
conviene ser delicados, pero sobre todo
en lo primero. La corrección debe ser
clara y cordial y, posteriormente, dar
tiempo y oportunidades para rectificar.
Sólo muy excepcionalmente tiene
sentido la represión.
Un profesor, por insensible que parezca,
se acuerda perfectamente de las
observaciones que se le han hecho, al
menos en los últimos meses. Si en las
oportunidades que tenga no rectifica,
convendrá que el equipo directivo tome
las medidas oportunas. Lo primero que
habrá que delimitar es el alcance de la
falta. Si es grave y reiterada, habrá que
abrirle expediente, notificarle por escrito
la corrección y la sanción y llegar al
despido si fuera necesario.
En la mayoría de las ocasiones no es
posible ni necesario tomar esas
mediadas. Será preciso tener una
paciencia infinita para ir formando y
saber decir las cosas una y otra vez sin
cansarse. Generalmente, hay que ir
tirando de las personas hacia arriba
como por un plano inclinado.
Algunos, muy pocos, parecen incapaces
de mejorar; ordinariamente por falta de
empeño personal. En esos casos hay
que evitar que ocupen puestos de
responsabilidad y centrarse
especialmente en aquellos que por sus
disposiciones están en condiciones de
mejorar. No obstante, no es un buen
sistema ir excluyendo personas, pues
eso es dividir esfuerzos. Difícilmente un
profesor será incompetente en todas las
facetas. Tarea del directivo es orientar
58
las aspiraciones, dar nuevas
oportunidades, buscar el puesto y perfil
adecuado para cada persona. Sólo
después de agotados todos los medios
se puede uno rendir.
La verdad es que no deja de ser
sorprendente que, a veces, por un
cambio en la dirección o en las
circunstancias de la persona, alguien que
parecía condenado de por vida a la
mediocridad, se pone nuevamente en
camino de ser un buen profesional.
Es muy frecuente que lo que les falte a
los profesores no sea idoneidad sino
formación, por eso conviene insistir
mucho en la formación inicial y repetir
muchas veces el camino de enseñar,
corregir, dar confianza, pero, llegando el
caso, no debe faltar la fortaleza
suficiente para tomar las medidas
necesarias, al menos si queremos que
continué el proyecto educativo que se ha
marcado el centro.
Para que en un centro educativo tenga
importancia la tarea de formación son
necesarias al menos, dos características:
que tengan un estilo educativo que
transmitir y que considere la pedagogía
una ciencia útil.
Realmente, son pocos los centros que
reúnen ambas características. No es
difícil encontrar colegios con ideario,
pero con frecuencia este es un
documento escrito con escasas
repercusiones en la vida diaria. Para
otros, el estilo no es algo que se pueda
adquirir, es como si fuera algo
carismático: unos lo tienen y otros no. El
que lo tiene no dedica tiempo a formarse
y el que no lo tiene da lo mismo, pues
difícilmente lo adquirirá.
Aún siendo pocos los que defienden
estas ideas con radicalidad, son muchos
los directivos que en su diaria tarea
funcionan con esa mentalidad. Se ven
devorados por el peligro de lo inmediato.
Es frecuente que cuando un centro
educativo atraviesa una crisis económica
recorte en formación y en gobierno.
Cuando un alto porcentaje del
presupuesto de un colegio se va en
gastos de personal, es suicida no dedicar
una parte del tiempo, que es dinero, a
formar a los colaboradores inmediatos.
La primera tarea de un director es cuidar
a los miembros de su equipo directivo y,
la de éstos, a las personas que tienen
encomendadas.
Cada cargo tiene un perfil profesional y,
por lo tanto, unos riesgos en los que cae
con facilidad.
Para delegar hay que formar
previamente, pero, de alguna manera,
también ocurre a la inversa. Es
absolutamente necesario tener un plan
de formación: se forma al profesor recién
incorporado, al directivo recién
nombrado. Y si creemos que la
pedagogía es útil, necesario será que en
ese caso este previsto un plan de
lecturas, cursillos de profesores, de
tutores, etc.
Formarse requiere estudio y tiempo de
personas, las más idóneas y, por lo
tanto, las más saturadas de trabajo.
Como explica David Isaac: “Un directivo
es una persona que consigue resultados
intencionalmente”.
Dicho de otro modo misión del directivo
es encontrar quien pueda hacer lo que el
hace, de tal modo que esto le permita
dedicarse a tareas quizá menos
inmediatas y urgentes.
Un directivo necesita leer, pensar, viajar,
estar accesible; al menos, si pretende
seguir siendo puntero o llegar a serlo.
59
ESCUCHAR
Otra importante tarea del directivo es
escuchar. Un directivo de un Centro
educativo dedica buena parte de su
tiempo a recibir personas. Repasando la
agenda de una semana ordinaria, entre
compromisos fijo, actividades de
representación y atención a personas
varias.
Recibimos a mucha gente, pero ¿son
realmente representativos del Centro
educativo? Existe una mayoría silenciosa
de padres, profesores, y alumnos que
nunca se dirigirá al directivo por propia
iniciativa. Si el director está recluido en
su despacho, fácilmente acaba viendo el
centro con los ojos de la guardia
pretoriana que le rodea o por las quejas,
objetivas o no, individuales las más de
las veces, que recibe.
Hay directivos que pasan el día en el
despacho y otros que apenas lo pisan.
Más que una decisión consciente y libre
es fruto del carácter personal o de
quedar bloqueado por las tareas del
cargo. Hay que saber decir no, y cuando
proceda otra actuación, ser moderado.
Con frecuencia una persona puede ser
bien atendida sin necesidad de dedicarle
prolongados periodos de tiempo.
Como tantas cosas en la vida, conviene
tomar la iniciativa, ir por delante. ¿Saber
llamar a las personas claves para
recabar la información precisa? Ni a
todos los alumnos ni a todos los padres
puedo ver; por tanto, lo quiera o no, es
preciso seleccionar.
A los profesores si se les debe recibir a
todos, salvo que el colectivo sea tan
numeroso que materialmente sea
imposible. Hay personas tan discretas
que si no les pedimos expresamente su
opinión, no la darán; otras en cambio, lo
hacen, se les pregunte o no.
Es muy frecuente gobernar por
impresiones, por estados de opinión más
o menos ficticios. Es preciso, por tanto,
que los canales de información
funcionen. Pongamos por ejemplo: un
alumno, en la tutoría, nos comenta que
un profesor explica mal. Parece evidente
que por ese solo dato no vamos a
formarnos un juicio de valor, sino que
simplemente será un activador de la
búsqueda de información. ¿Qué piensa
el Consejo de curso? ¿Qué resultados
obtiene? Algunos hablan tanto que
generan estados de opinión irreales. Se
lo dicen a tantos que, lo que es una
opinión personal, acaba pareciendo de
un colectivo.
Es difícil no dejarse influir por las
opiniones más recientes o por quienes
efectivamente nos resultan más
cercanos. Saber escuchar no es sólo
prestar atención a quien nos habla, exige
juzgar con rectitud.
Como resulta evidente que uno
personalmente no puede atender a todos
los asuntos, es obvio que el acierto en la
elección de los colaboradores resulta
decisivo. Quien pretende por sí solo
llegar a todo, con frecuencia queda
atrapado por lo urgente, que no siempre
es lo importante. Ciertamente, las
familias son clientes. Toda familia
descontenta debe ser recibida, pero ¿es
preciso que lo haga el director?
Posiblemente, como directivo, gobierna
el tiempo de sus colaboradores en la
medida en que les encomienda un
trabajo; pero, ¿quién gobierna su
tiempo?, ¿las circunstancias?, ¿nadie?,
¿sabe gobernar su propia agenda?
Un subdirector eficaz permite al director
dirigir, le facilita las cosas para llegar a lo
importante, le suple con elegancia, o le
corrige por una actuación poco acertada.
Directores que llevan mucho tiempo en el
mismo centro con frecuencia quedan
bloqueados por exceso de datos.
Conocen tantas circunstancias, que las
dificultades de cada decisión posible se
acaban convirtiendo en murallas que
impiden actuar.
60
DIRECCIÓN Y RECURSOS HUMANOS
Como un colegio es fundamentalmente
relaciones humanas –raramente existen
problemas sólo técnicos o económicos-
la ignorancia es grave, pero el exceso de
datos con frecuencia es paralizante. Un
director puede verse tan condicionado
que se precisa una gran claridad de
mente y fortaleza.
La información no es sino el principio. Es
decisivo saber escuchar, pero eso sólo
no basta para dirigir adecuadamente. No
quedar sepultados ante la avalancha de
información que ofrecen las personas y
los ordenadores es requisito
imprescindible para las otras tareas:
decidir y ejecutar.
Labor de un buen gobierno es ayudar a
ser eficaz en las nuevas circunstancias,
a adaptarse a nuevas situaciones fruto
de la ley, los resultados o las estrategias.
Los veteranos pueden ser grandes
colaboradores o la corona de espinas del
directivo.
Un equipo directivo no puede gastar
todas sus energías en resolver
problemas internos. Es preciso cuidar a
las personas pero descuidar los
resultados. Difícil equilibrio éste en el
que reside buena parte del acierto del
equipo directivo. Cuando se es capaz de
orientar el esfuerzo hacia un objetivo
común se aúnan dos factores que
pudieran parecer y ser contrapuestos.
Un directivo lo es si realmente dirige; si
sabe tomar las decisiones acertadas y
ayudar a sus subordinados a asumirlas.
Mejor todavía si es capaz de lograr el
empleo de las energías de las personas
que componen el centro en lograr el fin
institucional que señala su Proyecto
Educativo.
La tarea directiva actual no requiere
tanto dar órdenes como situar a cada
uno en el sitio donde mejor puede
desempeñar su trabajo. En muchas
ocasiones, el nivel de formación entre el
dirigente y el dirigido es similar, e
incluso, de su trabajo específico, sabe
más el que lo desempeña diariamente.
En la sociedad del conocimiento, a la
que la escuela sin duda pertenece,
cambia el concepto de autoridad sin que
por ello éste deje de existir. Se es más
director de equipo que capataz de taller.
Dirigir así es más difícil y no deja de ser
parte importante que cada uno trabaje
apoyado en sus puntos fuertes. Es
verdad que hay que esforzarse por
corregir los puntos débiles, pero
probablemente todo lo que consigamos
es que no sean un obstáculo, difícilmente
los convertiremos en fuertes. Es cierto
que la persona debe adaptarse al puesto
que desempeña, pero también es verdad
que hay que procurar elegir el más
idóneo.
“Hay que concentrarse en el
comportamiento de una persona. Cada
individuo tiene que aceptar la tarea de
definir cuál va a ser su propia aportación”
(Drucker). Si cada uno da lo mejor de sí
mismo la calidad de la escuela mejorará
notablemente. A veces, es cuestión de
valía personal; en otras ocasiones de
saber ayudar a cada uno a hacerlo:
descubrir y potenciar el valor de cada
persona, impulsarle a sacar todo el
partido posible de sus aptitudes,
ayudarle a saber más y a ser mejor.
Un Centro educativo apoyado en los
puntos fuertes de sus componente –y
todo pueden aportar algo- es un lugar
más agradable y eficaz.
COLABORAR CON OTROS CENTROS
…colaborar no significa adoptar
indiscriminadamente lo de los demás,
sino poner en común una serie de
esfuerzos que permitan llegar mucho
más lejos.
Otro aspecto que dificulta esta
colaboración es la resistencia a dar.
Cuando un centro ha conseguido con
grandes esfuerzos un objetivo: una
videoteca, plan de lecturas, programa,
etc., cuesta mucho entregarlo a otro
centro que, por haber orientado su
esfuerzo en otra dirección o por tener
61
menor calidad educativa, tiene poco que
aportar en este campo. Ciertamente,
colaborar supone una entrega mutua. Ir
egoístamente a recibir sen estar
dispuesto a dar es una actitud poco
acorde con la línea de la colaboración
que estoy planteando.
Esta mutua conexión no debe reducirse
a los directivos sino que debe
transmitirse a los profesores, quienes,
sin duda, saldrán muy enriquecidos de
esta relación.
Sabiendo que las posibilidades de
colaboración son tan amplias como las
personas que trabajan en cada
institución, sugiero cinco campos en los
que se puede realizar:
1. Formación de profesores
El trato entre profesores de una
asignatura, o de nivel permite ampliar
horizontes, conocer otras técnicas de
trabajo, acceso a bibliografía
desconocida, etc.
En general, a los profesores conviene
ponernos con frecuencia en situación de
salir de la rutina o del desgaste que
puede suponer la actividad diaria al
encerrarnos en nuestro pequeño mundo.
Varios directivos de centros públicos, o
una institución que agrupe varios centros
de iniciativa social, pueden lograr
muchas más cosas que un único centro
educativo.
La necesidad de llegar a un gran pacto
escolar, que facilite un común esfuerzo
educativo por todas las instituciones que
legítimamente se sientan llamadas a ello,
es motivo suficiente para aunar
esfuerzos constructivos.
4. Actividades par familias
Muchas de las iniciativas de la vida diaria
convendrán que sean de cada centro,
pues quizá responde mejor a la
idiosincrasia de las familias que lo
componen.
5. Material
Toda esta colaboración quedaría
empobrecida si no hubiera también un
reflejo en la colaboración material.
Modelos de informe de calificaciones a
las familias, programas informáticos,
material audiovisual, biblioteca, etc.

2. Proyectos estrella conjuntos

…está la posibilidad de, respetando la
legítima y amplia autonomía que debe
tener cada centro, poner en marcha
iniciativas comunes en las que quepa la
colaboración: un plan de aprendizaje de
idiomas, un proyecto de educación
temprana, etc. permite repartirse campos
de trabajo, quizá abaratar costos y,
siempre, compartir experiencias.

3. Relaciones con la Administración

Educativa
La unión hace la fuerza.
Lamentablemente, la actitud de la
Administración en algunos lugares no es
la de un servicio público cuyo fin es
facilitar, coordinar, impulsar, sino que a
veces adopta una actitud prepotente que
requiere una respuesta coordinada.

62
ANALIZAR LA ESCUELA
La elaboración de un Proyecto Educativo
ha servido en muchos lugares para
cuestionarse si los objetivos que
buscamos son los que se derivan de las
actuaciones diarias en la escuela. Es
urgente encontrar sentido a lo que
hacemos o hacer lo que realmente tiene
sentido.
La vida ordinaria del profesor está llena
de actividad, que es difícil encontrar
tiempo para reflexionar sobre la propia
labor.
Son tantos y dispares los objetivos; son
tantos los que trabajan sin objetivos,
repitiendo mecánicamente actividades,
que vale la pena detenerse para pensar.
Pero si los directivos y profesores se van
de vacaciones el mismo día que los
alumnos posiblemente el curso siguiente
comenzará del mismo modo.
Final de curso para un directivo es
momento de hacer balance, quizá tras
unos días de merecido descanso. Si el
equipo directivo dedica unos días a
analizar el curso anterior, estará en
condiciones de empezar el curso
próximo con unos objetivos claros.
Hay que destinar un tiempo a preparar el
cursillo de profesores de septiembre de
tal modo que en ese momento los
profesores puedan concretar sus
objetivos para el curso que comienza. No
se trata de replantearse continuamente
el fin de la educación ni de revisar todas
las decisiones del curso pasado. Hace
falta continuidad en las tareas para que
cada uno rinda todo lo que es capaz.
Un modo de plantearse esta tarea de
análisis puede ser el siguiente:
1. Asistir a un curso para
directivos
Tan interesante como las ponencias son
las reuniones informales que
ordinariamente se desarrollan de modo
paralelo al congreso. Además de
conocer personas y puntos vista, se
pueden establecer relaciones entre
instituciones, que enriquezcan el trabajo.
En caso de no tener posibilidad de asistir
a estos cursos conviene seleccionar, con
el asesoramiento conveniente un plan de
lecturas que suplan con acierto, las
lagunas formativas. Todo directivo debe
conocer mínimamente aspectos de
gerencia y de recursos humanos.
2. Trabajo con un asesor externo
Es importante un plan de asesoramiento
externo, un punto de vista que ayude ya
que “nadie es profeta en su tierra”. Una
persona valiosa, salvo que sea
carismática, no es escuchada con la
misma atención por sus compañeros de
equipo.
Se debe elegir un asesor con amplia
experiencia y elaborar un plan de trabajo
que permita sacar el mayor partido
posible a esa visita. No es solamente
importante no que nos pueda enseñar
sino también lo que nos ayude a
reflexionar hasta que logremos reforzar
lo permanente y actualizar lo mudable en
nuestro centro.
3. Trabajo interno
El equipo, con más motivo si es nuevo,
necesita revisar planteamientos,
armonizar posturas, reflexionar
conjuntamente hasta lograr encontrar el
sitio idóneo para cada uno y las
personas para cada puesto. En nuestro
pensamiento tendemos a ser reiterativos
por lo que, solos, algunas posibilidades
ni nos las planteamos. Al hilo de la
conversación y estudiar juntos los
problemas se vislumbran nuevas
posibilidades.
Un equipo no es armónico hasta que
trabajan muchas horas en común y
acuerdan los puntos básicos. Vale la
pena dedicar el tiempo necesario para
establecer los objetivos y prioridades del
curso.
AYUDAR A GOBERNAR LA ACCIÓN
Es tarea del directivo gobernar bien su
tiempo y ayudar a los profesores a
63
hacerlo. La variedad del rendimiento
depende casi, exclusivamente, de la
calidad del profesor y de su sistema de
trabajo.
Hay profesores que consideran una
pérdida de tiempo hacer una
programación ¿será porque no la usan?
No se trata de introducir una
reglamentación sino de un esfuerzo que
se ajuste a la realidad concreta.
Se podrá decir que hay programas
oficiales, programaciones de ciclo, libros
de texto, etc.; pero esto no garantiza
resultados eficaces, tampoco se trata de
dar fórmulas de valides general, ni se
trata de aumentar la ya asfixiante
burocracia, pero me temo que muchas
veces los papeles van por un lado y la
vida por otro. Dicho sea de paso, la
mayor parte de la documentación la
cubre la dirección, podemos tener un
equipo directivo sobrecargado y a la vez
muy poco implicado en la vida escolar
cotidiana.
Considera si la organización de tu centro
o de tu clase propicia esta tarea de
gobierno, o por el contrario, es una
maquinaria que funciona pero no busca
la excelencia. A ésta se llega por una
escalera de muchos peldaños.
ADMINISTRAR EL PROPIO TIEMPO
Muchas decisiones del directivo requiere
la conformidad de instancias superiores;
sin embargo, quien desempeña una
actividad de gobierno tiene un
determinado número de horas que le
corresponde decidir a él como las
emplea.
Aparentemente uno está condicionado
por tantas tareas como reuniones,
visitas, etc., pero en la práctica se puede
optar por modos distintos de dirigir y
abordar desde distintas perspectivas.
1. Hablar
En muchas ocasiones no es tan
necesario hablar como escuchar, hay
personas que reclaman atención y piden
ser oídas, escuchar con atención es una
cualidad, como lo es hablar a tiempo.
2. Pensar
Son tantas las obligaciones que pocos
tienen en su agenda un tiempo
reservado para pensar y solo lo hacen
mientras desempeñan otras tareas:
olvidamos que lo importante no es correr,
sino saber a donde se va. Vale más un
equipo directivo con la cabeza clara que
otro ocupado en mil labores que
consumen su tiempo sin un rumbo
definido.
3. Brevedad
A los asuntos no hay que dedicarles más
tiempo del necesario. Cuando la
disposición se prolonga es muy fácil que
se reiteren argumentos o se derive hacia
otros asuntos. En alguna ocasión, el
tiempo requerido será mucho, pero no
puede ser lo habitual. Es preferible verse
con más frecuencia que alargar estos
tiempos. La brevedad estar disponible
para más personas y asuntos.
4. Saber emplear el tiempo
Hay que saber dedicar tiempo. Estar
mirando el reloj o demostrar prisa
cuando el tema es muy importante para
nuestro interlocutor o necesita esa
atención, no es aprovechar el tiempo;
puede suponer no saber darse al otro.
Un directivo escolar trata con personas,
que siempre están por delante de las
tareas que desempeñan. Adivinar una
necesidad o estar disponible para
atender a quien nos necesita denota
calidad personal.
5. Tomar la iniciativa
No basta atender a quien lo solicita. Hay
personas que nunca vendrán a nuestro
despacho. Hemos de tomar la iniciativa
para pedírselo o visitarlas en su lugar de
trabajo.
En ocasiones, habrá reconducir a una
persona al interlocutor adecuado, pues
algunas para todo acuden al director.
Hay personas discretas que, por su
64
formación y puesto, conocer muy bien el podría continuar la lista: no hay dos
problema que se ha de resolver. Es directivos iguales.
señal de sabiduría detectarlas y acudir a
ellas.

6. Lo más importante: dirigir

Parece obvio que el director tiene que
dirigir. Hay directivos que desempeñan
todo tipo de tareas –por tanto, están muy
ocupados- y, sin embargo, no dirigen.
Tenemos que ser profesionales de la
dirección y se nos debe exigir eso.
Aprender sólo por experiencia es una
manera excesivamente costosa.
¿Quién evalúa a los directivos? Los
resultados. Puede parecer
excesivamente duro, pero la buena
voluntad no basta; ciertamente, los
resultados no son sólo académicos, hay
otros indicadores de calidad que
conviene conocer, pero es preciso
objetivar el rendimiento de uno o varios
directivos, entre otras cosas porque, sin
datos, es difícil corregir, promover o
cesar. El propio directivo debe saber si lo
está haciendo bien o mal. Dirigir es un
arte y una ciencia, pero hay artistas y
científicos con calidad y otros sin ella.

7. Estilo personal
Cada centro, cada momento, necesita un
tipo de directivo. Cada cual dirige de un
modo distinto, acorde con su carácter y
formación. Ciertamente, hay que saber
adaptarse al puesto y a las
circunstancias que atraviesa el centro. A
la vez, cada uno tiene su propio estilo.
Posiblemente, el resultado sea una
simbiosis de ambos aspectos. Pretender
adaptar todo a nuestra medida es obligar
a cambios de funciones continuos cada
vez que hay un nombramiento.
Ahora bien, dentro del cargo específico
cada uno imprime un talante personal.
Hay directivos que pasan el día en el
despacho, otros no están casi nunca en
él. Algunos disfrutan dando clase,
hablando con los alumnos; y hay que
tener cuidado para que realmente
gobiernen. Unos delegan mucho, otros
absorben todo tipo de encargos. Se

65
8. Formar colaboradores
Con el fin de evitar excesivo sesgo
personal, es muy conveniente formar
colaboradores, crear equipos que
continuarán su tarea y evitarán vaivenes
que denoten excesivo protagonismo.
Un modo de juzgar al directivo es valorar
cómo queda el centro cuando él se va.
Los resultados inmediatos son fruto del
director anterior; los del actual equipo se
podrán ver después. Cuando un directivo
es irreemplazable, posiblemente no ha
hecho del todo bien su tarea. Si su labor
no sobrevive a su estancia, quizás le ha
faltado la perspectiva que requiere el
gobierno de instituciones.
AYUDAR A TRABAJAR CON
EFICACIA
Habría mucho que hablar sobre lo que se
entiende por eficacia en la escuela.
Empleo el término en el sentido de
<<conseguir resultados>>. Escuelas
distintas pueden tener objetivos
diferentes, explícitos o implícitos. Lo que
no cabe es trabajar sin sentido.
La eficacia en un Centro educativo no
proviene sólo de la eficiencia de uno de
sus componentes, sino de un equipo
armónicamente integrado, en el que
mutuamente se potencian sus
componentes.
1. El director con su equipo de
gobierno
La misión de un director de orquesta no
es tocar bien un instrumento sino lograr
que otros lo hagan. Para eso, sabe
designar bien las tareas en función de
las capacidades; colocar a cada uno en
su puesto vital. Es verdad que en un
equipo directivo hay que definir campos
–docente, orientación, económico, etc.-,
pero no existe el reglamento perfecto.
Tampoco una relación exhaustiva de
tareas resuelve la situación, pues el
número de imprevistos es grande. El
sentido común y el criterio del director
deben servir para deslindar
responsabilidades.
Tan importante como lo anterior es
establecer prioridades en cada área. En
el gobierno de un centro no se puede ir a
remolque de los acontecimientos. Es
preciso determinar qué objetivos son
prioritarios durante el periodo de
gobierno. El director, si de verdad quiere
formar un equipo y no un conglomerado
de tareas, irá aprobando y desaprobando
decisiones y actuaciones, si bien
respetando y potenciando el estilo propio
de cada uno.
Se ha discutido mucho si el director debe
informar al centro con su estilo personal
o, más bien, debe ser un equipo de
personas conjuntadas quienes lo hagan.
Yo me inclino más por este segundo
modo. Entiendo que la misión del director
es facilitar la tarea, limar diferencias,
lograr acuerdos, fortalecer la unidad. A
mi juicio, la polivalencia amplía el campo
de actuación. Un directivo llega más a
algunos profesores, otro a otros; uno da
el toque humano a las decisiones, el otro
es más organizativo, etc. unidad y
variedad, que no es uniformismo ni
desunión. Personas diferentes engranan
más con unos que con otros y eso, si la
convivencia es armónica, no puede
molestar a nadie, salvo que los directivos
se enfrentan unos a otros y crean
camarillas.
Otra misión del director es detectar
deficiencias de salud, formación o
carácter. Un directivo incompetente o
soberbio puede hacer fracasar, o al
menos poner en peligro, la tarea
conjunta.
De entre las otras muchas tareas del
director no quiero dejar de destacar una
fundamental: aportar serenidad.
Conservar la cabeza fría, templar el
ánimo. Saber tomar decisiones con
rapidez o, por el contrario, no tomarlas y
esperar, sólo lo puede hacer una
persona serena. El dominio de sí es
imprescindible en un directivo y,
especialmente, en el director.
66
2. El directivo con sus profesores
Para dirigir con eficacia es preciso
conocer a fondo el trabajo del dirigido.
Eso se puede lograr por experiencia
propia o porque se aprende a escuchar.
El directivo debe conocer bien a sus
profesores. Muchas veces, la variedad
de estilos, recursos didácticos, etc.
enriquece a los alumnos. El directivo ha
de respetar y potenciar la personalidad
de los profesores, como éstos la de los
alumnos. Pretender ahormar es no saber
educar.
Antes de actuar hay que saber escuchar,
pensar, pedir consejo. Una decisión
precipitada es muy posible que sea
errónea; y, retrasada en exceso, tardía.
Acertar requiere temple y madurez.
Más que corregir, o mejor, además de
corregir, hay que saber potenciar los
puntos fuertes. Nadie tiene el perfil
perfecto. Exigir seres perfectos para
gobernarlos no es propio de este mundo.
Saber ayudar a cada uno a ser útil es
todo un ejercicio de buen gobierno.
Podríamos pensar que, lo mismo que
evaluamos a los alumnos, podríamos
hacerlo con los profesores. Propongo el
siguiente ejercicio: cada uno de los
miembros del equipo directivo valorará a
todos los profesores otorgándoles una
puntuación de cero a diez. Hecha la
suma los ordenamos por puntuación.
Nos llevaremos sorpresas. Cuando la
diferencia en la valoración de la misma
persona sea de tres puntos o más
conviene contrastar puntos de vista,
pues evidentemente la percepción es
distinta.
Por la naturaleza del trabajo en un
Centro educativo, un alto porcentaje de
los problemas son de relación personal.
Conjugar delicadeza con fortaleza no
siempre es fácil. Por eso, en algunos
centros se cae en el autoritarismo y, en
muchos, en la anarquía: mandar mucho
y mal o inhibirse ante los problemas. Por
circunstancias históricas, ahora es más
frecuente lo segundo.
En una sociedad en profunda
transformación educar es más difícil, y
gobernar un Centro educativo, también.
En esta tarea tan compleja es preciso
saber ayudarse, con serenidad y
optimismo, a superar deficiencias;
procurando no perder de vista que han
cambiado muchas circunstancias, pero
que la naturaleza humana, básicamente,
permanece. Quizá. Los más impacientes
deberían leer a los clásicos: se llevarán
muchas sorpresas. Acertar en qué es lo
cambiante y qué es lo permanente, en
educación, es acercarse a la esencia del
acto educativo.
PENSAR EN EL COLEGIO
¿Has pensado cómo será tu colegio
dentro de cinco años? En muy buena
parte, dependerá de lo que tu equipo
directivo haga ahora.
Generalmente, estamos tan absorbidos
por el día a día que apenas gobernamos
el medio plazo. Las razones son muchas
y variadas: urgencia de lo inmediato,
inestabilidad de lo equipos, incertidumbre
en el horizonte. Salvo contadas
excepciones conscientes donde
conviene vivir al día en el resto de las
instituciones no gobernar el mediano
plazo es falta de perspectiva o de
proyecto.
A mi juicio, este proyecto de Centro
debe contar al menos con los
siguientes aspectos:
1.- Definir la Misión
Es decisivo tener claro cual es el fin del
Centro educativo. Conocida la misión se
fijarán objetivos y estrategias.
2.- Dimensionar el Centro
¿Le falta o le sobra profesorado?
¿Tienen éstos el perfil idóneo? ¿Es
viable económicamente el centro que
proyectas?
Es importante tener planificado estos
aspectos. Funcionar a golpe de matrícula
anual es explicable, pero no razonable.
Es preferible una reconversión regulada
que llegar al colapso.
67
La sociedad, aunque a veces no lo
parezca, tiene como misión ayudar a la
persona a alcanzar su fin. Cada hombre,
por sí solo, no llegaría muy lejos. Un
directivo encerrado en su colegio no
tiene perspectivas suficientes, por claras
que tenga sus ideas.
Sirvan, a modo de reflexión unas
preguntas:
1. ¿Quién me puede ayudar en el
plan de formación de mi equipo
directivo?
2. ¿Cómo formar mejor a mis
profesores?
3. ¿Cuál es el objetivo principal de
mi colegio?
4. ¿Cuál es mi público real y
potencial?
5. ¿Qué perfil de alumno
pretendo?
6. ¿Qué pasos voy a dar en
consonancia con lo anterior durante los
próximos meses?
Si tu balance es negativo, recuerda esta
vieja anécdota: le preguntaron a un
general que qué hacía el ejército por sus
viudas del país; éste, después de unos
segundos de perplejidad, contestó con
aplomo: “Yo me he casado con una”.
Más vale poco que nada.
UNA HERRAMIENTA EN LA
FORMACION
Valero y Lucas establecen cuatro tareas
básicas que debe acometer el directivo:
analizar, diagnosticar, elegir y realizar.
Las dos primeras hacen referencias al
presente; las otras dos al futuro que
tienen que hacer realidad.
1. Analizar
Gobernar los datos ayuda mucho a ser
certeros en nuestro juicio. Datos no son
necesariamente números, ni
estadísticas, aunque ambos ayuden. El
juicio de una persona con experiencia,
ponderada, puede tener más valor que el
de un recién llegado o el mediatizado por
problemas personales.
Conviene establecer criterios estables
que permitan definir políticas y
trayectorias. Si cada año nos fijamos en
unos indicadores distintos podemos ir a
la deriva. Algunos pueden ser
permanentes, como la cuenta de
resultados y los índices de éxito escolar;
otros pueden sen contingentes, como el
número de solicitudes.
La información se debe jerarquizar,
sopesar y medir. A veces un exceso de
información poco significativa puede
hacer perder de vista los temas de fondo,
las líneas maestras sobre las que
descansa el Proyecto Educativo.
Cada tres años conviene hacer un
análisis a fondo de la situación del
centro. Es un tiempo suficiente para
evaluar iniciativas en marcha y
desecharlas o reforzarlas.
2. Diagnosticar
Como los problemas suelen ser
complejos, también lo suelen ser las
causas, aunque hay excepciones. Como,
a pesar de la diversidad, los centros
educativos tienen un gran parecido entre
sí, conocer las disyuntivas de otros
directivos facilita la tarea.
Los estudiosos con frecuencia realizan
bien el análisis y el diagnóstico, y es de
gran utilidad leer lo publicado, realizar
consultas, profundizar científicamente en
los problemas. Detectar las causas es
poder estar en situación de poner
remedios.
3. Elegir
Ciertamente, si es importante analizar y
diagnosticar, no lo es menos buscar y
aplicar el remedio. Lamentarse,
renunciar al esfuerzo es una actitud
derrotista que no puede tener un
directivo. Se espera de él un liderazgo
que lleve a poner los medios para
superar esa situación. Elegir es
comprometerse, optar por unas medidas
a veces poco agradables.
68
4. Realizar el día a día y en las grandes decisiones.
Finalmente, hace falta llevar a cabo las Ninguno de los pasos se puede obviar.
decisiones. Generalmente, se requiere Al ser compleja esta labor es precisa la
fortaleza y constancia. Para hacerlo ayuda mutua entre los miembros del
acertadamente se precisa haber equipo directivo, cubriendo cada uno de
realizado bien los pasos anteriores. Cada ellos con sus puntos fuertes los débiles
uno de ellos es condición necesaria para de los otros. Todo esto no es posible
los siguientes, pero la tarea no está realizarlo si falta el mínimo de serenidad
acabada hasta que se realiza el necesario para reflexionar, lo que suele ir
conjunto. unido a tiempo dedicado a gobierno. Lo
urgente no puede atropellar a lo
importante.
CONCLUSIÓN

Realmente, todos los aspectos anteriores

son principios básicos de cualquier tarea Mañu, José Manuel.
Equipos directivos para Centros educativos de
de gobierno que se tienen que ejercer en calidad.
Edit. Rialp. Madrid, 1999. pp. 59-98

69

La palabra latina conflictus es un
compuesto del verbo flígere, flictum, de
donde derivan afflígere, afflictum e
inflígere, inflictum, afligir, infligir. Significa
chocar.
Así pues, el conflicto es, de acuerdo con
su origen, un choque.
Los diccionarios modernos lo definen
como: “lo más recio de un combate”, “un
punto en que aparece incierto el
resultado de la pelea” (Real Academia);
“choque, combate”, “lucha”,
antagonismo” (Larousse).
Los diccionarios de psicología restringen
el significado: “Estado emotivo doloroso
producido por una tensión entre deseos
opuestos y contradictorios”.
A nosotros nos interesan los conflictos
entre humanos: es decir, los
interpersonales (de individuos con
individuos) y los sociales (entre grupos
Naturaleza del conflicto
y/o clases). En ambos casos se implica
un interacción, o una madeja de
interacciones, y una tensión.
Una de las formas comunes de
experimentar el conflicto es el stress. La
palabra inglesa stress combina dos
elementos:
a) Presión (comprimir,
apretar, estrechar con fuerza).
b) Tensión (estirar, jalar).
Estos vocablos fueron pensados para
definir realidades del orden físico, y sólo
por una metáfora se habla ahora de
presiones, tensiones y conflictos de la
psique.
Rodríguez Estrada, Mauro.
Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5) pp.5-6
70
 Áreas frecuentes de conflicto
En la naturaleza y en la cultura ningún
aspecto se substrae al conflicto. La vida,
las relaciones humanas, los negocios, la
educación, la política y el desarrollo
profesional tienen mucho de conflicto.
Si se consideran los campos potenciales
del conflicto, éstos nos ayudarán a
concientizar la importancia del fenómeno
y ubicarlo para poder manejarlo en el
momento oportuno
Los conflictos se encuentran:
 En el orden físico: Por
ejemplo, un árbol está sembrado
junto a un muro que bloque su
crecimiento, hasta que las raíces
rompen el estorbo.
 En el orden biológico: El
cansancio, las enfermedades y el
envejecimiento son conflictos.
Legiones de virus luchan contra la
salud del organismo, y son
rechazados o prevalecen
causando enfermedades.
 En el orden psicológico
intrapersonal: El psicoanálisis
nos enseña que la neurosis es
conflicto entre el ello, el yo y el
superyó. Pero sin llegar hasta la
neurosis, una persona puede
sufrir conflicto entre sus deseos
incompatibles, entre sus tareas y
sus habilidades, etc.
 En el orden
interpersonal: Los conflictos de
caracteres, gustos, necesidades y
opiniones, son habituales.
 En el orden social
organizacional: Conflictos
familiares, laborales, legales,
conflictos ideológicos en la
ciencia, religión y política,
conflictos de clases, sexos,
generaciones, razas, jerarquías, y
países, etc..
Rodríguez Estrada, Mauro.
Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5). pp. 7-8
71

Entre los conflictos se pueden distinguir:
a) Entre eventos deseables (conflictos de
“atracción”-atracción”).
b) Entre eventos desagradables
(conflictos de “evitación-evitación”).
c) Entre un evento deseable y otro
desagradable (“atracción-evitación”).
Ejemplos: De (a): me encanta el bistec
empanizado con papas y también los
caracoles a la plancha. Estoy comiendo
en un restaurante, verdaderamente se
me antojan cada uno de estos guisados,
pero tengo que decidirme por uno solo.
De (b): para salir de graves deudas no
veo más que estas alternativas: vender
mi membresía familiar del club recreativo
y social, o sacar a mi hijo del colegio
bilingüe prestigiado. Ambas alternativas
son desagradables.
De (c): me han recomendado una
operación de cirugía plástica en la cara:
me atrae la perspectiva de quedar
presentable y atractiva en la cara: me
atrae la perspectiva de quedar
presentable y atractivo, pero me detienen
las molestias de la intervención
quirúrgica y los gastos.
2.- Conflictos de intereses, opiniones,
ideologías, valores, deseos y caracteres.
La experiencia diaria nos dice que cada
uno de estos rubros es susceptible de
divergencias y choques.
Un ejemplo casero: Dos hermanos llegan
sudorosos a casa, al terminar el
encuentro deportivo; cada uno desea
beberse una cerveza, pero sólo hay una
en el refrigerador...
3.- Conflictos conscientes y conflictos
inconscientes: según que el sujeto se dé
Tipos de conflictos
o no cuenta de su existencia y
funcionamiento.
Ejemplo de conflicto inconsciente: La
madre que rechaza a su hijo y reacciona
con actitudes de sobreprotección; o el
hombre que sufre de un complejo de
inferioridad y lo disfraza de machismo.
4.- Conflictos institucionalizados y no
institucionalizados. Se explican solos.
Ejemplos de los primeros: Las
polémicas entre partidos políticos,
religiones, sindicato y patrones de una
empresa.
5.- Conflictos psicológicos, sociales,
legales y armados.
Ejemplos de los primeros: un
remordimiento o cargo de conciencia. De
los segundos, una hostilidad entre varios
vecinos porque unos echan la basura en
la calle y otros se molestan por ello,
acusan y reclaman; o la hostilidad de una
colonia pobre hacia los habitantes de
una rica que queda enfrente. De los
legales, una huelga reconocida por la
Secretaría del Trabajo, un litigio de
divorcio. De los armados, una guerra o
revolución.
6.- Conflictos de ruptura básica y
conflictos de medios: Los primeros son
de fondo; los segundos de forma. En el
primer caso existen desacuerdos en los
fines y objetivos. En el segundo hay
acuerdo en los fines y objetivos, pero
divergencias en los caminos y
estrategias para alcanzarlos.
7.- Conflictos positivos y negativos. Los
primeros llevan a experiencias de
desarrollo y logro. Por ejemplo, el
deporte organizado, los concursos de
cualquier clase. Los segundos llevan a
72
pérdidas materiales, situaciones de
angustia, diversiones y enemistades.
8.- Conflictos horizontales y oblicuos: Los
primeros se dan entre personas del
mismo nivel social. Los segundos entre
personas de diferentes niveles
jerárquicos.
Ejemplos de los primeros: Una rivalidad
entre dos compañeros en una fábrica u
oficina de gobierno; de los segundos, un
pleito entre la dueña de la casa y la
sirvienta o entre el director general y un
empleado de intendencia.
9.- Conflictos primarios y secundarios:
Los primeros se resuelven cara a cara;
los segundos, a través de otra persona.
Ejemplo de estos últimos: Un litigio en el
que cada parte ha puesto el asunto en
manos de un abogado.
10.- Conflictos vividos directamente y
conflictos inducidos. Los primeros se
explican por sí mismos.
Ejemplos de los segundos sería una
guerra decidida en algunos niveles
jerárquicos, sin base democrática.
Sucederá que muchos hombres se van
a enfrentar con otros hombres
etiquetados como “enemigos”; no saben
quiénes son, sin embargo, tiene el
compromiso de agredirlos y destruirlos.
11.- Conflictos reales y simbólicos. Los
primeros representan cosas reales, cuyo
valor se capta en forma directa; los
segundos manejan símbolos.
Ejemplos de los segundos son las
guerras de la cruz y la media luna entre
los países de Europa y los musulmanes
del Medio Oriente, en los siglos pasados.
Rodríguez Estrada, Mauro.
Manejo de Conflictos.
Edit. Manual Moderno, 2° ed.
México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5) pp. 10-12
73
 Métodos de resolución de conflictos
y de solución de problemas

…Por resolución de conflicto queremos decir la terminación del conflicto manifiesto

entre individuos o grupos. Los métodos de resolución de conflictos, que llamaremos
solución de problemas, son aquellos que encuentran la forma de cumplir metas o de
superar obstáculos, de tal manera que proporcionen decisiones de alta calidad, las cuales
son admisibles para las faciones en juego o las afectadas por las determinaciones.

ESTRATEGIAS PARA TRATAR CON EL CONFLICTO

Se revisaran tres estrategias básicas para tratar con el conflicto: la estrategia ganar-
perder, la estrategia peperder-perder y la de ganar-ganar. Aunque la última presenta
ventajas relativas, las otras dos se practican ampliamente y tal vez esto es así, debido a la
tendencia que tenemos a persistir en el uso de patrones de comportamiento aprendidos,
incluso de aquellos que son destructivos.

MÉTODO DE GANAR-PERDER
Hay uso típico de la autoridad, del poder físico o mental para lograr la sumisión de
otro individuo o grupo, como en el caso de un supervisor que en forma encubierta
amenaza a un director.

MÉTODO DE PERDER-PERDER
Se llama así debido a que ninguno de las dos partes realiza realmente lo que
quiere o, altamente, cada fracción sólo obtiene una parte de lo que se desea. Se basa en
supuestos tales como: la mitad de una hogaza es algo mejor que nada y evitar un
conflicto es preferible a una confrontación personal sobre un problema sobornar para que
el otro sea el sumiso o someter un problema a una tercera parte neutral, recurrir a reglas
establecidad.

MÉTODO DE GANAR-GANAR
Este subraya desde un principio los fines o las metas más que las alternativas
obvias y en ocasiones innecesarias. Estas estrategias asumen dos formas básicas
métodos de consenso y métodos de toma de decisiones integrativa.
Las decisiones de consenso tienen lugar cuando, en una situación de criterio, se
llega a una solución final que no es inaceptable para ninguna de las partes
Las reglas del proceso de ganar-ganar son:
 Se dediquen a vencer el problema en lugar de luchar entre ellos
 Eviten el votar, o promediar
 Busquen hechos para resolver dilemas
 Acepten el conflicto como útil, siempre que no provoque amenazas o estados
de defensa;
Eviten el comportamiento orientado hacia ellos mismos cuando augura la exclusión
de las necesidades o las posiciones de otros.
________________________________________________________________________
_
Filey; Alan C. Solución de Conflictos Interpersonales
2da ed. Edit. Trillas, México, 1990. pp. 31-40

74

En la habilidad –un compuesto de
actitudes y técnicas- de manejar
airosamente los conflictos Vamos a
distinguir dos aspectos: las actitudes y
las técnicas.
1.- Las actitudes
Señalemos los aspectos positivos:
 Aceptar la condición humana que
hace de la vida una cadena de
conflictos; apreciarlos como
forjadores del carácter, estímulos
para el desarrollo, promotores de
cambio y progreso. Cuando el
conflicto es negativo, aprender a
convivir con él.
 Enfrentar el conflicto más que
evitarlo.
 Cultivar el gusto de vivir, trabajar,
relacionarse, luchar y vencer las
dificultades.
 No atribuir los conflictos a la mala
voluntad de la gente: aceptar a las
Manejos adecuados
personas con todo y sus ideas
diferentes a las nuestras y no
convertir los conflictos reales en
personales.
 Aprender a dialogar, y para ello
cultivar la empatía: entender al otro antes
de defenderse de él.
Distinguir entre discusión y
polémica, entendiendo qué discusión
denota el acto de sacudir una cosa que
aparezca tal cual, en tanto que polémica
significa enemistad, batalla. Aceptar que
quien dialoga toma el riesgo de ser
persuadido y de tener que cambiar de
ideas u/o conductas.
Fomentar en sí mismo y en el
equipo de trabajo la actitud mental y
emotiva de “ganar-ganar” en vez de
“ganar-perder”.
Combinar la disposición a la
tolerancia con Asertividad, porque ésta
es firmeza, seguridad, fuerza
constructiva y espina dorsal, que da
solidez a cualquier negociación.
75
 Juan Pedro Juan Pedro Juan Pedro

discusión Polémica Diálogo de

en clima de sordos
diálogo

 Fomentar en sí mismo y en el
Rodríguez Estrada, Mauro.
equipo de trabajo la actitud Manejo de Conflictos.
mental y emotiva de “ganar- Edit. Manual Moderno, 2° ed.
ganar” en vez de “ganar-perder”. México, 2000.
(Serie de Capacitación Integral Núm. 5) pp. 47-50
 Combinar la disposición a la
tolerancia con asertividad, porque
ésta es firmeza, seguridad, fuerza
constructiva y espina dorsal, que
da solidez a cualquier
negociación.
 Encauzar la agresividad evitando
los dos extremos: reprimir y
explotar. Buscar desahogos
expresando los propios
sentimientos oportunamente
canalizados.
Podemos citar citar estudios de
psicología social sobre parejas
conyugales: las que al correr de
los años conservan mejores
relaciones son las que no se
guardan sus conflictos. Y no es
una casualidad: los niños nos dan
ejemplos de conflicto sin
represión. Los vemos pelear y a
la hora siguiente son otra vez
amigos como si nada hubiera
pasado. Es que, al no reprimir, no
están expuestos al rencor como
lo estamos los adultos.

76

La reciprocidad
Cada uno de los profesionales docentes
que trabajan en las escuelas tienen unas
determinadas aspiraciones intelectuales,
económicas, relacionales o necesito. Aquello a lo que aspiro
profesionales, indicativas de aquello que
quieren llegar a tener, a saber, a saber
hacer o a ser. En todo momento se les
presenta, en el horizonte, un abanico de
posibilidades a las que pueden tener
acceso, si bien, en tanto que
posibilidades, (...) y actúan para
conseguir determinados propósitos. Todo
lo que hacen para obtener aquello que
no tienen, no saben, no saben hacer, no
hay, pero que quieren, supone una huida
de aquello que tienen, saben hacer, hay,
en dirección a aquello aspirado. En la
medida que tienden a conseguirlo
imaginan que quedará cubierta su falta,
satisfecho su deseo, y que cuando hayan
obtenido aquello que les hace falta se
sentirán saciados.
En general, las personas actuamos para
conseguir mentas que nosotros mismos
nos marcamos; pongamos por caso,
unos determinados estudios, unos
ingresos económicos, un nivel
profesional, una condiciones laborales.
Entendido en términos amplios, podemos
decir que, desde el momento que somos
<<lanzados>> a este mundo hasta que
quedamos eliminados por fuerzas que
están más allá de nuestro control
estamos volcados a desarrollar, en todo
lo posible, nuestras potencialidades,
según los proyectos que, de manera más
o menos explícita, tenemos y llevamos a
término en nuestra vida.
Mejorar las relaciones en
los equipos docentes
Para realizar las propias aspiraciones
son necesarios los otros. Si deseo ser
maestro o pedagogo necesito la ayuda
de docenas de profesionales docentes
para adquirir los conocimientos que
depende, en gran parte, de las otras
personas y grupos que conviven
conmigo. Muchas veces los otros nos
ayudan a llevar a término nuestras
aspiraciones.
Cuando yo entro en relación con ellos
puede pasar que aquello que hagan me
sirva para realizar mis proyectos, y
aquello que haga yo esté a favor de la
consecución de los suyos. Pero veremos
que, en determinadas circunstancias,
también se puede dar la situación
inversa.
A menudo, en los equipos docentes cada
profesional se siente potenciado por sus
compañeros de trabajo en la
consecución de sus aspiraciones
personales. Cuando se establecen este
tipo de relaciones se llaman, siguiendo a
Sartre(1963) relaciones de reciprocidad
positiva. En las relaciones de
reciprocidad positiva los diferentes
proyectos de los miembros de la
institución se favorecen mutuamente:
cada individuo recibe de los otros
aportaciones que van a favor de algunas
de sus aspiraciones; todos los
componentes obtienen, también, del
grupo, aportaciones que tienden a su
bienestar; a la vez, los proyectos
colectivos, aquello que la escuela
pretende como escuela, se ven
favorecidos por las aportaciones de cada
una de las individualidades; existe una
consideración y respeto por los
77
proyectos individuales de los
profesionales de la institución y por los
proyectos institucionales; se buscan
maneras de complementación y planes individuales, y puede haber un
mutuofavorecimiento entre los diversos
proyectos. La estima entre los miembros
de la institución se vehicula, en buena
parte, a través del cuidado mutuo de los
proyectos.
Las relaciones de reciprocidad positiva
implican relaciones de confianza básica:
suponen la consideración del otro, desde
el principio, en términos positivos, como
un colaborador en potencia de los
propios proyectos. Los individuos,
precisa Laing (1963) se relacionan con
espíritu de <<dejar ser>>: establecen un
vínculo y se relacionan entre sí en forma
afirmativa. El individuo en estas
condiciones, se puede sentir vivificado
por los otros, los puede experimentar
como enriquecedores. Como dice G.
Morente (1963), existe la voluntad por
parte de cada uno de tratar al otro como
una finalidad en sí, de ponerse
mutuamente al servicio del otro. (...)
Hay veces, (...), que los otros se pueden
convertir en una amenaza para la
consecución de las propias aspiraciones.
Sartre ha llamado a esta manera de
existir con los otros relaciones de
reciprocidad negativa.
En las relaciones de reciprocidad
negativa siento el proyecto de los otros
como interfiere del mío, a la vez que yo
me convierto en una amenaza para ellos
por el hecho de que pretendo imponer
mis proyectos más allá de los límites de
los suyos aunque con esto se los
dificulte, frene, paralice o recorte; no
pretendo hacerme a costa de ellos,
disfrutar a pesar de que ello suponga
privarles el acceso al goce. Existe, por
encima de todo, la concentración de uno
mismo.
En los equipos docentes, determinadas
condiciones pueden provocar relaciones
de reciprocidad negativa. Cuando pasa
esto, los proyectos colectivos pueden
interferir más de lo estrictamente
imprescindible en los proyectos
individuales; los proyectos individuales
pueden interferir excesivamente en otros
exceso de interferencias hacia los
proyectos colectivos. (...)
La posición de cada docente en la
situación escolar.
Cada uno de los integrantes de un
equipo docente ha de poder disfrutar, en
el trabajo en grupo, de una posición
suficientemente gratificante y
constructiva, que por un lado le permita
enriquecerse como profesional y como
persona, y por otro lado le posibilite
enriquecer profesionalmente al resto de
los componentes, favorece la cohesión
del grupo y colaborar de manera eficaz
para el óptimo desarrollo del trabajo
colectivo. Un grupo operativo –
entendido, según Bleger (1964), como un
conjunto de personas que trabajan
activamente para conseguir objetivos
fijados ha de posibilitar a todos sus
integrantes el participar activamente y
sentirse satisfechos del trabajo conjunto.
El crecimiento y enriquecimiento de cada
uno ha de ser compatible y favorecedor
del crecimiento de los otros; la
aportación de cada componente debe
cuidar las iniciativas del resto.
Hay profesionales con posiciones
favorecedoras de trabajo de los otros, en
cuanto a la disposición de escuchar sus
necesidades y deseos, y de ponerse a
favor de su consecución; otras
posiciones personales, que no excluyen
la anterior, posibilita el cuidado propio, la
atención a las propias necesidades. Por
el contrario, encontramos posiciones que
facilitan poco el cuidado personal o bien
el cuidado dirigido a los otros. Por otro
lado, hay situaciones que dificultan el
posicionamiento cómodo y constructivo
de los miembros del grupo.
En este apartado destacaremos la
posición de cada docente en la situación
escolar, como posibilitadora o
perturbadora de la gratificación y
78
enriquecimiento personal y profesional
de cada uno. Para intentar comprenderla
mejor, consideraremos en primer lugar,
la posición en el espacio físico: la
ubicación de cada uno en el espacio
físico de trabajo. Seguidamente,
estudiaremos la posición en relación a la
participación y a la toma de decisiones.
La posición de cada docente en el
espacio.
El espacio físico tiene una determinada
importancia como favorecedor o la necesidad de pasar lo más
perturbador de una dinámica funcional y
de una constructiva y gratificante
posición de cada uno de los miembros
en la situación general de grupo y en la
institución.
Podríamos reflexionar entorno a la
situación física donde se encuentran los
miembros a partir de la articulación entre
los diferentes docentes de una institución
y los diferentes espacios de la escuela –
algunos espaciosos, escasos, fijos o
modificables. En todo caso, aparecería la
posición de cada miembro o de cada
grupo en los diferentes espacios, las
maneras de delimitárselos y las
consecuencias que suponen a cada uno
esa delimitación.
Pero nos referimos solamente a la
articulación espacios-docentes en la
reunión de trabajo, con la intención de
que el análisis sirva para comprender y
extrapolarlo a espacios, sin duda más
útiles de considerar.
Si ponemos atención en la manera como
están ubicados físicamente un grupo de
docentes en una reunión de trabajo
observaremos que cada componente
ocupa una determinada posición,
diferenciada de los otros. Obviamente,
por imposibilidad física no pueden estar
dos miembros a la vez en un
determinado lugar. Cada uno ocupa un
lugar cuantitativa y cualitativamente
diferente. Incluso si los integrantes del
grupo están sentados alrededor de una
espaciosa mesa redonda –poco habitual,
ciertamente, en las escuelas- la porción
de la mesa que ocupa cada miembro no
es idéntica: hay quien tiende a
expandirse con su cuerpo y con sus
utensilios personales –papeles,
lápices,...- y hay quien tiende a reducir
todo lo que puede el espacio físico que
ocupa. Esta diferencia puede venir de
diferentes factores, entre los que
podemos reconocer los que pertenecen
a las características personales de cada
componente –como ser la predisposición
a expandirse, a ocupar un lugar mayor
que los otros, la tendencia a la inhibición,
desapercibido posible, o la mayor o
menor corpulencia física; o bien, a las
características de la institución –como
pueden ser el reflejo de una jerarquía
formal. Por tanto, un componente de un
grupo puede:
 Ocupar un espacio
aproximadamente proporcional en
relación al espacio y al número de
componentes que integran el grupo.
 Expandirse.
 Retraerse.
 Quedar anulado.
(...) La ubicación de cada uno en los
diferentes lugares dentro de un contexto
físico jerarquizado puede estar basada
en numerosos criterios, que a menudo
no son excluyentes entre ellos: en el
cumplimiento de unas determinas
funciones en el grupo, en la autoridad
otorgada a cada miembro, en el saber
personal, en el prestigio personal, en la
fuerza, etc. Por otra parte, en un
determinada lugar puede sentarse quien
manda, quien llega primero y se lo
apropia, quien llega al último y ya no
encuentra ningún otro, por turnos o quien
más lo necesita.
79

La posición de cada docente en
relación a la participación y la toma de
decisiones.
Más importante para nuestros propósitos
que la ubicación estrictamente espacial,
es la posición de cada docente en
relación a la participación y a la toma de
decisiones en la vida institucional. Las
posibilidades de enriquecimiento
profesional de cada miembro, la
capacidad de sentirse gratificado por el
trabajo conjunto, las posibilidades de
hacer aportaciones al grupo dependen,
en gran parte, de las características de la
situación y de la posición de cada uno en
el grupo. en este sentido juega un papel
tan importante el reparto de las funciones
como las características personales y la
entrada que el grupo da, de hecho, a la
participación de cada miembro. Igual que
en la posición que ocupa cada uno en el
espacio físico, también cada componente
puede ocupar un espacio participativo y
decisorio proporcionalmente equilibrado
en relación al espacio total, puede
expandirse, retraerse o quedar anulado.
Este posicionamiento es fundamental
para entender cómo se siente cada uno
dentro del grupo, y tiene consecuencias
en la eficacia de la organización y de la
dinámica...
El sentimiento de confianza básica
Las relaciones interpersonales en los
equipos docentes están muy
condicionas, entre otros aspectos, por la
historia vinculada a cada componente.
En este apartado queremos considerar,
como producto de esta historia, lo que
algunos autores han llamado el
sentimiento de confianza básica.
Siguiendo a Erikson y a otros autores de
orientación psicoanalítica, Tizón (1980)
describe las relaciones de confianza
básica y analiza sugénesis:
Nacemos, afirma él, con grandes
carencias; pero desde el nacimiento
estamos ya preparados para la relación.
Nos vinculamos a los otros desde el
primer momento, en primer lugar a
nuestros padres o figuras substitutivas.
Las primeras relaciones tienen una
importancia cabal que marcan las pautas
generales de relación, las formas de
sentir y de reaccionar frente las
ansiedades, y la manera de defendernos
de ellas. El desarrollo infantil se produce
en la realidad social, microsocial y
macrosocial.
La sociedad, los demás, se convierten en
proveedores –o no proveedores- de
necesidades del nuevo ser en
crecimiento. Debido a las
contradicciones entre las necesidades
del bebé y las disponibilidades del medio
en general y de la familia o sustitutos, se
producen conflictos. Los más
importantes están relacionados con la
lactancia, el destete, control de
esfínteres y las triangularizaciones. La
adquisición de los sentimientos básicos,
de las fantasías básicas inconscientes,
serán fruto de la elaboración de cada
uno de estos conflictos.
La madre ha sido, para la mayoría de
nosotros, el primer objeto percibido e
interiorizado, y a la vez, quien nos ha
servido de sustento para el resto de los
objetos externos; quien nos ha
proporcionado los fundamentos de
nuestra realidad mejor, quien nos ha
facilitado la función nutritiva global,
función de limpieza, la de la consonancia
emocional y función contenedora.
Si en la relación con quien ejerce la
función materna predomina el amor
sobre el odio, lo gratificante sobre lo
frustrante, el sujeto, a la vez que
incorpora placer o alimentos, va
conformando el sentimiento básico de
confianza: pone confianza en la bondad
del otro, siente garantizadas sus
necesidades de cuidado, de alimentación
y de afecto; a la vez confía en la bondad
del propio yo, en su capacidad de
afrontar las urgencias y necesidades. En
base, pues, del predominio de
experiencias gratificadoras se forma la
80
fantasía inconsciente de la bondad del
objeto y de la bondad del yo.
Las dificultades en las relaciones
primeras madre-hijo pueden contribuir,
por el contrario, al desarrollo de la
fantasía básica de desconfianza, referida
a los objetos externos y al propio sujeto.
Situaciones de ausencia de figura
materna, privación de cuidados,
insuficiencia en las interacciones o
situaciones de discontinuidad de las
relaciones pueden contribuir a desarrollar
el sentimiento de desconfianza, la
fantasía que <<llegado el momento>>
nos abandonarán, nos curarán mal.
Cuando se establece una realidad
interna dominada por los objetos
persecutorios o por las fantasías
inconscientes de desconfianza es difícil
de reinstalar el dominio de los objetos
externos benefactores y de la confianza.
Así mismo, el aumento del nivel de
conciencia sobre el tipo de vinculación
con los otros, en referencia a lo que toca
a este punto, y sobre su génesis, puede
favorecer, en la práctica, la funcionalidad
de las interacciones. Las relaciones de
confianza básica estarían, ciertamente,
en el lado de las relaciones de
reciprocidad positiva, que hemos visto en
el primer apartado.
Cada docente puede tomar conciencia
del modo en que tiende a vincularse con
los demás compañeros del equipo. Hasta
cierto punto, siempre es posible que
cada uno haga un esfuerzo de
autoanálisis –más que de análisis de los
otros- y se dé cuenta de aquello que
acostumbra poner <<a priori>>, en
referencia al tema que estamos tratando,
en las relaciones con los otros y con él
mismo. En la medida que detecte, en su
funcionamiento, la tendencia
desconfiar de entrada de él y de los
objetos con que se vincula, puede
prevenirse contra las propias
racionalizaciones cuando ha de
explicarse sus conductas y, hasta cierto
punto, modificarlas.
Las posiciones existenciales.
Desde la óptica del análisis
transaccional, (...) se describen diversas
posiciones básicas de los individuos.
Durante los primeros años de
vida, y la manera prematura, cada
individuo empieza a desarrollar un
concepto sobre su propio valor y sobre el
de los otros. Los grupos e instituciones
donde vivirá posteriormente –la
guardería, la escuela, los grupos de
amigos- tendrán, a la vez, un efecto
considerable en este sentido. Las
decisiones y las acciones de cada uno
están muy condicionadas por sus
experiencias anteriores. Por ejemplo, un
niño ridiculizado sistemáticamente y
etiquetado de estúpido puede llegar a
formarse una imagen negativa de sí
mismo, si no se interviene para ayudarlo
a entenderse de una manera más
positiva. Es muy posible que sus
actuaciones en los diferentes ámbitos de
la vida se resentirán: en la escuela, en la
familia o en las relaciones con los otros
compañeros; puede ser que llegue a
comportarse realmente como un
estúpido. De mayor, en la vida laboral,
tenderá a comunicarse según la posición
aprendida de niño.
Igualmente, en los primeros años de vida
y a lo largo de desarrollo personal se
conforman las posturas básicas sobre los
otros. Un individuo puede concluir que
los otros, en general, son buena gente,
que de entrada están dispuestos a
ayudar; o bien que no se puede confiar,
que se quieren aprovechar de uno.
Estas posiciones pueden ser reducidas
a: <<yo estoy bien>> , <<yo estoy mal>>,
a <<tú estás bien>>, <<tú estás mal>>.
Entre ellas se complementan para
constituir las cuatro posiciones básicas
sobre la vida:
 Primera posición: <<yo estoy
bien, tú estás bien>>:
El individuo que tiende a adoptar esta
posición, de entrada se valora bien,
81
valora de igual manera a los otros; tiene
un buen concepto de sí mismo, o sus
posibilidades de la prpia imagen, a la vez
que ve en términos positivos a los
demás. Se es realista, puede resolver los
problemas de manera constructiva y
suele establecer relaciones funcionales
con las personas que convive.
 Segunda posición: <<yo estoy
bien, tú estás mal>>:
En esta posición el individuo tiene una
buena imagen de sí mismo, se valora
bien, pero ubica a los otros en un lugar
negativo; opina que las personas y su
entorno le hacen daño o se lo pueden
hacer, lo ven mal, lo perjudican y tienen
la culpa de sus problemas; si no fuera
por ellos todo iría bien; las cosas salen
mal debido a los otros; él es la víctima o
el perseguido. El comportamiento de
características paranoicas estaría dentro
de esta posición.
 Tercera posición: <<yo estoy mal,
tú estás bien>>:
Es la posición inversa a la anterior. El
individuo se ubica en una posición
negativa: para él, lo que le pasa es culpa
suya; no sabe, no puede, no tiene, lo
bueno está en otro lugar; los otros
saben, tienen, pueden. Es una posición
frecuente en personas que se sienten
impotentes cuando se comparan con los
otros. Esta posición hace que se sientan
deprimidos.
 Cuarta posición: <<yo estoy mal,
tú estás mal>>:
El individuo se ubica en un lugar
negativo, a la vez que sitúa a los otros en
una posición también negativa. Es la
posición más ingrata y más generadora
de desinterés por la vida. Como casos
extremos se encuentran los suicidas y
los homicidas.Considerando estas
posiciones en las relaciones entre los
profesionales de las instituciones
escolares vemos a docentes que tienden
a concluir:
 Primero: “Yo soy un
profesional calificado”. Si bien he
de continuar enriqueciéndome de
nuevas aportaciones teóricas y de
nuevas herramientas de trabajo,
metodológicamente dispongo de
recursos para llevar a término mi
trabajo. Puedo establecer
relaciones satisfactorias tanto con
los alumnos como con los
compañeros de trabajo. Los
integrantes del equipo, cada uno
con sus estilos personales,
especificidades, habilidades y
carencias, hacen el trabajo con
corrección.
 Segunda posición: “Yo
estoy calificado como
profesional”. La metodología que
empleo y la manera de trabajar
son las más adecuadas. Los otros
compañeros, en general, en la
medida que difieren de mis
propuestas, se equivocan. La
escuela iría mejor si me hicieran
caso. Los otros quieren trabajar
con estilos que no son actuales,
rigurosos, eficaces o buenos
como los míos. Las relaciones
que establecen con los alumnos,
con los padres, con los docentes,
son inadecuadas; sería más
adecuado si me hicieran caso a
mí.
 Tercera posición: “Todo
me va mal”. Como profesional de
la educación soy un inepto. No
me sale el trabajo, no sirvo; las
cosas no me salen por culpa mía.
Los otros sí trabajan bien, tienen
recursos y son buenos
profesionales.
 Cuarta posición: “Todo me
sale mal”. Soy una calamidad,
como docente y como persona.
La escuela es un asco, los
compañeros no hacen nada bien,
ni se forman, ni se coordinan, ni
saben trabajar en grupo; sacan
unos niveles cada vez más bajos
con los alumnos, no se entienden
con los padres, no se hacen
respetar por los niños, están
82
 siempre peleados entre ellos. No efectos más favorables para las
hay nada que hacer. relaciones entre los componentes.
En las relaciones entre los profesionales
Los profesionales docentes y los equipos
docentes en las escuelas comprobamos,
de maestros pueden tomar conciencia de
como en los otros ámbitos de la vida de
las propias posiciones, de su génesis, de
los individuos, que aparecen,
los efectos que generan en las
habitualmente, y en un determinado
relaciones con los otros, de las
grado, estas cuatro posiciones,
consecuencias negativas de ubicarlos,
obstaculizadoras, de hecho, del análisis
de buen principio y sistemáticamente, en
de la realidad. Pero hemos de señalar
un lugar descalificado; y también de los
que no todas provocan el mismo nivel de
efectos profilácticos de ponerlos, de
disfuncionalidades. La primera <<yo
entrada, en una posición calificada. La
estoy bien, tú estás bien>>, es la que va
toma de conciencia de las posiciones de
más a favor de la cohesión del grupo y
cada uno pueden favorecer la
de la máxima funcionalidad en el trabajo,
modificación de pautas que tengan
mientras que la ubicación de los otros
efectos contrarios al buen desarrollo de
profesionales o la propia en una posición
la tarea colectiva y de la cohesión del
negativa tiende a generar numerosas
grupo.
dificultades.
En referencia a los grupos vemos
extrapolable las posiciones existenciales
que los autores citados marcan en las Bonals, Joan.
El Trabajo en Equipo del Profesorado.
relaciones entre individuos. Igualmente, Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 20-22
el primer posicionamiento es el que tiene

83

Transformar el conflicto en elemento enriquecedor
para las partes requiere la utilización de ciertas
habilidades y procedimientos, uno de ellos es…
En un método de resolución de conflictos
en el que las dos partes enfrentadas
recurren voluntariamente a una tercera
persona imparcial, el mediador, para
llegar a un acuerdo satisfactorio. Se trata
de un método alternativo, ya que es
extra-judicial o diferente a los canales
legales o convencionales de resolución
de disputas, y es creativo porque
promueve la búsqueda de soluciones
que satisfagan las necesidades de las
partes, e implica no restringe a lo que
dice ley. Además, la solución no es
impuesta por terceras personas, como
en el caso de los jueces o árbitros, sino
que es “creada” por las partes.
Otra de sus características es que es
una negociación cooperativa, en la
medida en que promueve una solución
en la que las partes implicadas ganan u
obtienen un beneficio, y no sólo una de
ellas, por eso se la considera una vía no
adversarial, porque evita la postura
antagónica de ganador-perdedor. Por
este motivo, también es un método ideal
para el tipo de conflicto en el que las
partes enfrentadas deben o desean
continuar la relación.
Para que el proceso de medicación sea
posible, es necesario que las partes
estén motivadas, porque deben estar de
acuerdo en cooperar con el mediador
para resolver su disputa, así como para
respetarse mutuamente durante y
después del proceso, y respetar los
acuerdos que ellos hayan alcanzado,
circunstancia que ocurre con un alto
¿Qué es la Mediación?
la mediación.
índice de cumplimiento porque son los
que los mismos interesados han
propuesto y se han comprometido a
cumplir.
La mediación tiene muchos ámbitos de
aplicación, tal vez los más conocidos
sean el internacional y el familiar, pero
también se puede llevar a cabo para
resolver problemas comunitarios,
vecinales, laborales, en o entre
organizaciones (tanto públicas como
privadas), etc.
A continuación nos ocuparemos de la
mediación escolar ya que es uno de los
procedimientos que se ha revelado más
eficaz y constructivo para resolver los
conflictos en este contexto. En efecto, las
valoraciones efectuadas por los centros
educativos, que ya han implantado este
procedimiento hace años, señalan entre
otros los siguientes aspectos positivos:
 Crear en el centro un
ambiente más relajado y
productivo.
 Contribuye a desarrollar
actitudes de interés y respeto por
el otro.
 Ayuda a reconocer y
valorar los sentimientos,
intereses, necesidades y valores
propios y de los otros.
 Aumenta el desarrollo de
actitudes cooperativas en el
tratamiento de los conflictos al
buscar juntos soluciones
satisfactorias para ambos.
84
 Aumenta la capacidad de
resolución de conflictos de forma
no violenta.
 Contribuye a desarrollar la
capacidad de diálogo y a la
mejora de las habilidades
comunicativas, sobre todo la
escucha activa.
 Contribuye a mejorar las
relaciones interpersonales
 Favorece la
autorregulación a través de la
búsqueda de soluciones
autónomas y negociadas
 Disminuye el número de
conflictos y, por tanto, el tiempo
dedicado a resolverlos.
 Ayuda a la resolución de
disputas de forma rápida y menos
costosa.
 Se reduce el número de
sanciones y expulsiones.
 Disminuye la intervención
de los adultos que es sustituida
por la de los alumno/as
mediadores/as o por los mismos
disputantes.
Si uno de los fines de las instituciones
educativas es la socialización, y los
conflictos y las diferencias entre las
personas forman parte de nuestras
relaciones sociales, el sistema educativo
debe asumir que ese proceso de
socialización incluya el hacer frente a los
problemas de convivencia, el resolver los
conflictos. Sobre todo, cuando parte de
la sociedad señala a la juventud como
foco potencial de violencia.
Torrejo Seijo, Juan Carlos (Coordinador)
Mediación de Conflictos en Instituciones Educativas.
Manual para la foramación de mediadores.
Narcea, Ediciones, Madrid. s.f.
pp.11-12
85
 El Método de Negociación de Principios
o sobre los Méritos
1. La Negociación
¿Qué es NEGOCIAR?
Es un medio básico para conseguir lo
que se desea de otros. Es una
comunicación mutua diseñada para
llegar a un acuerdo, cuando usted y la
otra persona tienen algunos intereses en
común y otros que son opuestos.
Todos perciben dos formas de
negociar: suave o dura. El negociador
suave desea una resolución amigable
para evitar los conflictos personales y,
por lo tanto, hace concesiones de
inmediato para llegar a un acuerdo. El
negociador duro ve cualquier situación
como una contienda de voluntades, en
donde la parte que toma las posiciones
más extremas y las mantiene firmes
durante más tiempo, obtiene más.
Otras estrategias comunes de
negociación se ubican entre la rigidez y
la moderación, pero cada una incluye el
intento de un trato para conseguir lo que
se desea y llevarse bien con la gente.
Existe una tercera forma de negociar,
que no es dura ni suave, pero sí ambas a
la vez. El método de negociación de
principios, desarrollado en el Proyecto de
Negociación de Harvard, consiste en
resolver los asuntos por sus méritos y
no a través de un proceso tajante
enfocado en que cada parte dice que
hará y que no hará.
Sugiere buscar beneficios mutuos
siempre que sea posible, y que donde
hay intereses en conflicto, éstos se
deben de resolver en base a patrones
justos e independientes de la voluntad
de cada parte.
El método de negociación de principios
es rígido respecto a los méritos y
benigno respecto a las personas.
¿Cómo escoger el mejor método?
Evaluando lo que ofrece.
Cualquier método de negociación puede
ser juzgado objetivamente por tres
criterios:
a) Debe llegar a un acuerdo
sensato, si es que el convenio
es posible (un acuerdo
sensato puede definirse como
un trato que satisfaga lo mas
posible los intereses legítimos
de cada parte, que resuelva
intereses conflictivos, que sea
duradero y que tome en
cuenta los intereses
comunes).
b) Debe ser eficiente.
c) Debe mejorar, o al menos no
dañar la relación entre las partes.
¿Cuáles son las desventajas de negociar
o discutir desde una posición?
 Produce acuerdos poco aconsejables
 Resulta ineficiente
 Pone en peligro la relación personal
 Cuando intervienen varias partes, la
negociación desde posiciones es aún
peor.
Ser agradable no es la solución...
Además, si a usted no le agrada elegir
entre ser un negociador desde una
posición dura o suave, entonces
CAMBIE EL JUEGO.
Opte por el método de negociación de
principios o negociación sobre los
méritos, diseñado explícitamente en el
Harvard Negotiation Project para
producir con eficiencia y en forma
amigable resultados sensatos.
Este se basa en estrategias orientadas
a manejar los cuatro elementos
básicos de la negociación:
a) Las personas
b) Los intereses
c) las opciones
d) Los criterios
86
El Método de Negociación de Principios
 Céntrese en los intereses,
no en las posiciones
 Genere alternativas para
beneficio común
 Insista en utilizar criterios
objetivos
 Separe a las personas del
problema
a. Los negociadores primero
son personas
b. Cada negociador tiene dos
clases de intereses: en la sustancia
y en
la relación.
1.La relación tiende a mezclarse
con el problema.
2. La negociación desde posiciones
pone en conflicto a la relación
y a la sustancia.
c. Separe la relación de la
sustancia: trate directamente con el
problema humano.
Para encontrar el camino a través de los
problemas de la gente, conviene pensar
en términos de tres categorías básicas:
percepción, emoción y comunicación.
II. Emoción
I. Percepción
i. Póngase en sus zapatos.
ii. No deduzca las
intenciones de ellos por los
temores de usted.
iii. No los culpe a ellos por
sus problemas.
iv. Discuta las percepciones
de ellos.
v. Busque oportunidades
para actuar contradictoriamente
con las expectativas de ellos.
vi. Proporcióneles un interés
en el resultado asegurándose de
III.Comunicación
que participen en el proceso.
vii. Aparte de los méritos
Sin comunicación no hay negociación. La
sustanciales, la sensación de
negociación
participar en el proceso es quizá
comunicación bilateral con el propósito
el único factor más importante
de llegar a una decisión conjunta.
para determinar si un negociador
acepta una proposición. En cierto
sentido, el proceso es el
producto.
viii. Salvar las apariencias:
haga sus propuestas consistentes
con los valores de ellos. Implica
reconciliar un acuerdo con las
normas y la autoimagen de los
negociadores.
ix. Busque oportunidades
para actuar contradictoriamente
con las expectativas de ellos
x. Proporcióneles un interés
en el resultado asegurándose de
que participen en el proceso.
xi. Aparte de los méritos
sustanciales, la sensación de
participar en el proceso es quizá
el único factor mas importante
para determinar si un negociador
acepta una proposición. En cierto
sentido, el proceso es el
producto.
xii. Salvar las apariencias:
haga sus propuestas consistentes
con los valores de ellos. Implica
reconciliar un acuerdo con las
normas y la autoimagen de los
negociadores.
i. Reconozca y comprenda
primero las emociones de ellos y
las propias
ii. Haga explícitas las
emociones y reconózcalas como
legítimas
iii. Permita que la otra parte
deje escapar la tensión
iv. No reaccione ante las
explosiones emocionales
v. Utilice gestos simbólicos
es un proceso de
87
Existen tres grandes problemas con la
comunicación:
i. Los negociadores tal vez no se hablen
uno al otro, o al menos no de una
manera comprensible.
ii. Incluso si usted habla con ellos en
forma clara y directa, pueden no
escucharlo. Esto constituye el segundo
problema en la comunicación.
iii. El problema de la comunicación es la
mala comprensión, lo que una parte dice,
la otra lo puede mal interpretar.
¿Qué puede hacerse respecto a estos
tres problemas de comunicación?
 Escuche activamente
reconozca lo que se está diciendo.
 Hable para ser comprendido.
 Hable de usted mismo, no de
ellos.
 Hable con un propósito.
 La prevención funciona mejor.
 Desarrolle una buena relación de
trabajo.
 Enfréntese al problema, no a las
personas.
 Céntrese en los intereses, no en
las posiciones.
 Para llegar a una solución
inteligente, concilie intereses
posiciones.
 Los intereses definen
problema: el conciliar los intereses, en
lugar de las
posiciones, funciona por tres
motivos:
-Primero, por cada interés,
generalmente existen varias
posiciones posibles.
-Segundo, detrás de las
posiciones opuestas hay muchos
más intereses comunes que
conflictos.
-Tercero, detrás de posiciones
opuestas se encuentran intereses
compartidos y compatibles, así
como conflictivos.
¿Cómo identificar intereses?
1.Pregúntese “¿por qué?”
2.Pregúntese “¿por qué no?”
3.Comprenda que cada parte tiene
intereses múltiples.
4.Los intereses más poderosos son las
necesidades humanas básicas.
5.Haga una lista de intereses.
 El propósito de una
negociación es servir a sus
intereses.
 Haga que sus intereses cobren
vida, “Sea específico “.
Parte de la tarea de impresionar a la otra
parte con sus intereses radica en
y establecer la legitimidad de dichos
intereses.
 Reconozca los intereses de los
otros como parte del problema.
 Si desea que la otra parte aprecie
sus intereses, empiece por demostrar
que usted aprecia los de ellos.
 Exponga el problema antes de
su respuesta.
Explique sus intereses y razones
primero, y sus conclusiones o propuestas
después.
 Mire hacia adelante, no hacia
atrás
no Usted logrará satisfacer mejor sus
intereses si habla sobre a dónde le
el gustaría ir, en lugar de hablar de donde
ha venido.
 Sea concreto, pero flexible.
Para mantener su flexibilidad, trate cada
opción que formule como ilustrativa.
Piense en términos de más de una
opción que satisfaga sus intereses.
(“Especificación ilustrativa”)
 Sea enérgico con el problema y
suave con la gente.
Si ellos se sienten personalmente
amenazados por un ataque sobre el
problema, pueden ponerse a la defensiva
y dejar de escuchar.
Es importante separar a las personas del
problema. Ataque el problema sin culpar
a la gente. Vaya todavía más adelante y
apoye personalmente.
88
Un método práctico es dar apoyo positivo
a los seres humanos de la otra parte, con
igual intensidad con la que enfatiza el
problema.
Es la combinación de apoyo y ataque lo
que funciona; cualquiera de las dos
cosas por separado es probable que sea
insuficiente.
“Genere alternativas para beneficio
común”
La habilidad para inventar opciones es
uno de los logros más útiles que puede
tener un negociador.
Elabore un Diagnóstico
Hay cuatro obstáculos principales que
inhiben la generación abundante de
opciones:
1.El juicio prematuro
2.Buscar una respuesta única
3.Elaborar hipótesis con base a
conceptos fijos
4.Pensar que “resolver su problema es
asunto de ellos”
Prescripción
Para inventar opciones creativas,
necesitará entonces:
1. Separar el proceso de generación de
opciones del acto de juzgarlas, o sea, del
proceso de decidir. Puede organizar una
sesión creativa de generación de ideas
con sus colaboradores o compañeros; en
libertad de opinar, sin críticas ni
evaluaciones de las mismas.
Recomendaciones:
Antes de una sesión
a.Defina su propósito
b.Elija a pocos participantes
c.Cambie el ambiente
d.Diseñe una atmósfera informal
e.Seleccione a un colaborador que
coordine la sesión
f. Siente a los participantes uno junto al
otro, encarando unidos el problema
g.Aclare las reglas básicas, incluyendo la
regla de no criticar
h.Generación de ideas (lleve un registro
a la vista en un pintarrón, rotafolio, etc.
Después de la sesión:
a.Señale con un asterisco las ideas más
prometedoras
b.Busque formas de mejorar las ideas
prometedoras
c.Fije un tiempo para evaluar las
ideas...y decidir
Considere el realizar una sesión de
generación de ideas con la otra parte
1. Ampliar las opciones disponibles, en
lugar de buscar una respuesta única
2. Multiplique sus opciones al escoger
entre lo específico y lo general (El
diagrama circular)
3. Mire a través de los ojos de diferentes
expertos
4. Genere acuerdos de diferentes
intensidades
5. Cambie el campo de acción de un
acuerdo propuesto
6. Buscar beneficios mutuos o comunes
7. Identifique intereses compartidos
Como negociador, usted casi siempre
querrá buscar soluciones que dejen
satisfecha también a la otra parte. Un
resultado en el que la otra parte no
consigue nada en absoluto es peor para
usted que un resultado que los deja
tranquilos. En casi todos los casos, su
satisfacción depende del grado en que la
otra parte quede lo suficientemente
contenta con el acuerdo.
Tres puntos acerca de los intereses
compartidos:
 Los intereses compartidos están
latentes en cualquier negociación
 Los intereses compartidos son
oportunidades, no resultados de la
suerte. Para que sean de utilidad,
usted necesita obtener algo de éstas.
Haga explícitos estos intereses y
formúlelos como objetivos
compartidos
89
 Dar importancia a sus intereses
compartidos puede hacer la
negociación más tranquila y amenazas.
amigable.
Ajuste los intereses que difieren: las
personas por lo general suponen que las
diferencias entre las dos partes son las
que crean el problema. Sin embargo, las
diferencias pueden también conducir a
una solución.
El acuerdo, con frecuencia se basa en el
desacuerdo. Muchos acuerdos creativos
reflejan este principio de llegar al
acuerdo a través de las diferencias.
Las clases de diferencias que mejor
conducen al ajuste son las diferencias en
intereses, en convicciones, en el valor
que se dá al tiempo, en pronósticos, y en
la aversión al riesgo.
Pregunte cuáles son sus preferencias
Inventar formas para facilitar las
decisiones de la otra parte
Se debe tener una persona de la otra
parte y analizar como se ve el problema
desde el punto de vista de ella.
¿Qué decisión es la mejor?
Generar opciones para cambiar la opción
de la otra parte.
No darles un problema, sino una
solución; no darles una solución difícil,
sino una fácil.
c.Las amenazas no son suficientes
INSISTA EN UTILIZAR CRITERIOS
OBJETIVOS
EL DECIDIR CON BASE EN LA
VOLUNTAD RESULTA COSTOSO
Si el tratar de resolver las diferencias de
interés con base en la voluntad tiene un
alto costo, la solución es negociar sobre
alguna base independiente de las
voluntades de cualquier parte. Esto es,
sobre la base de un criterio objetivo.
UN BUEN CASO PARA LA
UTILIZACION DE UN CRITERIO
OBJETIVO
El enfoque es comprometerse a llegar a
una solución basada en un principio, no
en la presión. Concéntrese en los
méritos del problema, no en la fortaleza
de las partes. Manténgase abierto al
argumento, pero cerrado a las
La negociación basada en los
principios produce acuerdos
inteligentes, amigables y eficientes
Una batalla constante por el dominio
amenaza una relación; la negociación
basada en los principios la protege. Es
mucho más fácil tratar con la gente
cuando ambos discuten normas objetivas
para solucionar un problema, en lugar de
tratar de forzarse el uno al otro.
EL DESARROLLO DE UN CRITERIO
OBJETIVO
¿Cómo puede usted desarrollar criterios
objetivos, y cómo los puede utilizar en
una negociación?
Tendrá un mejor resultado si se prepara
con anticipación.
Desarrolle algunos patrones alternativos
de antemano y piense sobre cómo
podría aplicarlos en su caso.
1.Patrones justos
2.Procedimientos justos
LA NEGOCIACION BASADA EN
CRITERIOS OBJETIVOS
Existen tres puntos básicos que deben
recordarse:
1.Catalogue cada punto como una
búsqueda conjunta de criterios
objetivos
¿Qué patrones objetivos podrían
ser más relevantes?
Pregunte: ¿Cuál es su teoría?
¿Cómo llegó a ese dato o propuesta de
solución?
Acuerde primero sobre los
principios.
2.Razone y manténgase abierto al
razonamiento
Lo que hace de la negociación una
búsqueda conjunta es, a pesar de los
varios criterios objetivos que haya
preparado, que ud. llega a la mesa con
90
una mente abierta. En la mayoría de las
negociaciones, se utilizan el precedente
y otras normas objetivas sólo como
argumentos para apoyar una posición.
El insistir en que un acuerdo se base en
criterios objetivos no significa insistir en
que se base sólo en el criterio que usted
promueva.
Así como el asunto sustancial no
debe en sí ser fijado sobre la base de la
voluntad, tampoco debe serlo el asunto
de que norma usar.
3.Nunca ceda ante la presión, sólo
ante el principio
La presión puede tomar muchas
formas: un soborno, una amenaza, una
apelación manipuladora a la confianza, o
una simple negación a actuar.
El principio hace el papel de su socio
insensible que no les permitirá ceder
ante la presión. Aquí se aplica
válidamente la reflexión de “la razón da
poder”.
Fisher, Roger; Ury, William y Patton, Bruce.
Obtenga el Sí. El arte de negociar sin ceder. 2ed.
Edit. C.E.C.S.A. México,2001.
91
 Manejo creativo de problemas
El problema es una realidad
omnipresente en la vida de los
individuos, de las instituciones y de los
pueblos; es parte integral del tejido de la
vida. La capacidad de afrontarlo mide, en
cierto modo, la calidad de la vida.
¿Qué es un problema? Es una situación
con uno o varios elementos de
oscuridad: queremos lograr algo, pero no
hallamos cómo; necesitamos movernos
hacia un determinado punto, pero no
vemos claro el camino.
El concepto de problema es
esencialmente relativo, pues incluye en
sí la referencia a un sujeto determinado.
Lo que para Juan es un problema, puede
no serlo para Pedro, pues para éste no
entraña dificultad ni oscuridades.
Muchos problemas son personales y
muchos otros son grupales o sociales,
según afecten a individuos o de grupos
para ser resueltos.
¿Qué relación existe entre los problemas
y la creatividad? Una muy estrecha. Por
definición, todo problema apela a la
creatividad de alguien, ya que el sujeto
no conoce la solución. Sus rutinas de
pensamiento y las técnicas bien
conocidas no le sirven para el caso, por
eso tiene el problema. Como la mayoría
de las personas no son pintores,
escritores, ni directores de cine,
podemos decir que el uso más común y
cotidiano de la creatividad, para casi
todo el género humano, consiste en
afrontar y resolver problemas.
Frente a la creatividad elitista de pocos,
se adelanta la creatividad democrática
de todos.
El verdadero creador es el creador de problemas
L. A. Machado
Se procura la creatividad con el objeto de emancipar
al individuo y concederle un mayor dominio de la
realidad, por medio de la transformación.
J. Sikora
Al crecer en los últimos decenios la
envergadura y la complejidad de los
problemas institucionales, comenzaron a
hacerse estudios sobre el proceso de
análisis y solución, y nació un nuevo
arte: la heurística (del griego heurisken:
encontrar). Pero no hay que ilusionarse:
para el fascinante arte de resolver
problemas, no existe ni existirán recetas
prefabricadas.
El manejo de los problemas se desarrolla
en dos etapas distintas: el planteamiento
y la solución. Nosotros por motivos
didácticos, vamos a desmenuzarlo en
cinco pasos o momentos:
1. Definir el problema. Partimos de
una observación que cualquiera está
en grado de verificar: en las
discusiones es muy frecuente la
tendencia a mezclar planteamientos
con soluciones; es decir, ya que en
los primeros momentos, cuando aún
hay oscuridades sobre cuál es
propiamente la dificultad, se barajan
soluciones. Esto es tan poco lógico
como el médico que receta antes de
diagnosticar la enfermedad.
El sentido común, tan poco común
aquí como en todo lo demás, reclama
una separación análoga a la que
explicábamos en el caso del
brainstorming. Primero hay que
definir el problema (p) y luego
buscarle las soluciones (s).
92
pss pp
pss pp
ss fase I pp
pp pp
p
s ss
ps fase II ss
sp ss
pp s
s
ps
Así suele ser Así debe ser
¡Qué ilusión tan simplista la de creer
que los problemas están ahí,
enfrente, como puede estar un
edificio o un pozo! No, los problemas
no son enteramente realidades
físicas externas, sino psíquicas e
internas; son realidades parcialmente
objetivas y parcialmente subjetivas.
Requieren procesos de percepción y
de organización e interpretación de
datos. No siempre la primera
formulación es la más feliz. Nada lo
garantiza. Una formulación poco
afortunada confunde y extravía.
Vienen al caso cuatro ejemplos:
 En la recesión económica
mexicana de 1983, un amigo me
decía angustiado: “Acabé de
construir cinco departamentos para
venderlos totalmente terminados.
Debo pagar cada mes a la
constructora cientos de miles de
pesos. Nadie quiere comprar. Me
he reducido en el precio hasta por
debajo de mis costos; pero ni así”.
Problema: ¿Cómo vender los
departamentos en un breve
plazo?
 He ordenado una
construcción en la cima de una
colina. Cuento con el dinero
suficiente para toda, o casi toda la
obra, pero se nos echa encima la
crisis inflacionaria. Me urge que los
trabajos se hagan con celeridad. El
arquitecto contratista opera con
equipos raquíticos de trabajadores;
cada semana observo que en lugar
de los veinte o treinta trabajadores
prometidos han llegado solo tres o
cuatro, o ninguno. Y la inflación
galopa sañuda… Pasan los meses;
en vano he intentado todos los
recursos para apremiar al
arquitecto.
Problema: ¿Cómo hago para que
el escurridizo arquitecto cumpla el
convenio y concluya la obra?
 En casa de Juan Pérez hay
ratones. Las ratoneras que se han
usado son eficaces, pero dan un
espectáculo muy desagradable.
Problema: ¿Cómo mejorar las
ratoneras, o como conseguir otras
más adecuadas?
 Crece el uso de las drogas
y los tribunales de muchos países
se enfrascan en miles de casos de
delincuencia a raíz de ello.
Problema: ¿Cómo puede el
gobierno eliminar el tráfico y
consumo de drogas?
Un mínimo de análisis nos revela que los
cuatro problemas están mal planteados.
El primero no es cómo conseguir el
dinero necesario.
93
El segundo no consiste en cómo motivar
al arquitecto, sino en cómo activar la
construcción hasta finalizarla.
El tercero no es un problema de
ratoneras, sino de librar la casa de
ratones.
El cuarto supone, sin haberlo probado,
que corresponde a los gobiernos eliminar
las drogas. Pretende configurar el
problema con lo que es una de las
posibles alternativas de solución.
¡Qué frecuente es que los
planteamientos estén ya “casados” con
una solución, una entre varias posibles!
¡Y que candidatos se ignore este mal
matrimonio!
En los ejemplos anteriores, vender los
departamentos en plena crisis, seguir
con el mismo arquitecto y utilizar
ratoneras son ya esbozos de solución;
pero no planteamientos lúcidos.
Antes que resolver los problemas hay
que tener la capacidad para
identificarlos, es decir, para formular
preguntas que nos lleven a detectarlos y
definirlos. Esta facultad que es uno de
los rasgos inconfundibles de la conducta
creativa.
Además, sucede que la correcta
definición de un problema ya muestra por
sí sola el camino de salida. Lo malo es
que, como deplora Edwards:, “We are
basically solution-minded rather than
problem minded”.
2.- Averiguar las causas del problema,
sus raíces, sus factores, y las
condiciones que lo hicieron nacer. Hay
que reunir e interpretar todos los hechos
que se producen en torno a una
situación, y seguir los hilos que los
entrelazan para formar la maraña.
En los casos más complejos conviene
distinguir la realidad misma, por una
parte, y, por otra, todo lo dicho y escrito
sobre ella: juicios, opiniones,
documentos, etc. éstos también son
hechos, pero de orden diferente.
3.- Imaginar todas las posibles
soluciones. Para esta fase el mejor
método suele ser el brainstorming,
porque sólo si se afloja al máximo la
mente, sin inhibiciones, y se consideran
muchas alternativas, puede aspirarse a
optar por una solución verdaderamente
profunda y creativa. La relatividad que
señalamos como esencial al concepto de
problema, pide no sólo estar
concientizados del problema, sino de sí
mismo ante él. De este modo, conviene
aplicar a los problemas, además de la
inteligencia, también los sentidos:
visualizarlos (tal vez dibujarlos), tocarlos,
olerlos, escucharlos...
4.- Seleccionar la solución. Esto supone
un proceso de deliberación, pero es
propiamente un acto de toma de
decisión. Tal cosa es factible a veces por
el método de la comprensión (captación
intuitiva de la realidad completa como un
todo o como una gestalt). Otras veces
hay que recurrir al método de ensayo y
error. A veces se requieren
razonamientos inductivos, otras,
deductivos. Lo más común es que
intervengan ambos tipos
Hay estudios que revelan que las
personas muy creativas se distinguen de
las poco creativas principalmente por el
proceso que siguen para resolver
problemas. Las primeras emplean más
tiempo en analizar la información y
menos en sintetizarla que las segundas.
5.- Implementar la solución. Más allá de
capacidades intelectuales y
competencias técnicas, hay otros
aspectos que muchas personas tienden
a ignorar o dejar al margen: las actitudes.
Actitudes de optimismo, de seguridad, de
fueza, de fe, de esperanza, de audacia,
de participación, de compromiso, o sus
contrarias.
¡Qué diferente es afrontar un problema
visto como una oportunidad, encararlo
como un obstáculo colesto! Viene a
cuento un dato etimológico curioso: la
palabra griega problema corresponde a
la palabra latina pro-jectum (véanse los
términos afines: emblema, proyección,
inyección, deyecciones, sujeción). De
este modo tenemos convertidos los
problemas en proyectos, es decir, en
94
retos y desafíos y, lo que es lo mismo, en
oportunidades que nos brinda la vida.
Si tú crees que no tienes ningún
problema, busca o inventa algunos. De
lo contrario, estás perdiendo Rodríguez Estrada, Mauro.
Manual de Creatividad. Los procesos
oportunidades de vivir y de crecer. psíquicos y el Desarrollo. 7°ed.
Edit. Trillas. México, 2000, pp. 117-121

95
 (ANEXO 1)

MÚSICA PARA UNA VACA

Un día, el celebre músico Kung Ming-yi tocó música clásica ante una vaca; ésta
continuó pastando inmutable. “No es que ella no la oiga, es mi música que no le
interesa”, se dijo el músico. Se puso entonces a imitar en su “chin” el zumbido de
las moscas y el mugido de los terneritos. Al instante la vaca paró la oreja, y
balanceando su cola se acerco al músico para escuchar hasta el final la música,
que esta vez tenía un significado para ella (Mu Yunh).

1. Análisis

Centrar la atención de los participantes sobre cómo la música no tenía significado

para la vaca porque no conocía ese código; por el contrario cuando el músico
utilice el código conocido por la vaca ésta presta atención.
Concluir con la necesidad de que el emisor y el receptor compartan el mismo
código para que haya comunicación.

96
 (ANEXO 2)
ARRIESGAR

Del libro Caldo de pollo para el alma de Canfield, Jack y Hansen, Mark Victor. (Manual del
lecturas, anexo 2).

Dos semillas yacen lado a lado en el fértil suelo de primavera.

La primera semilla dijo:
-¡Quiero crecer! Quiero impulsar a mis raíces hondo dentro del suelo que está debajo de
mí, y expulsar a mis retoños a través de la corteza de la tierra que está sobre mí… quiero
desplegar mis tiernos brotes como bandera que anuncien la llegada de la primavera…
¡quiero sentir el calor del sol en mi rostro y la bendición del rocío matinal sobre mis
pétalos!

Y creció.

La segunda semilla dijo:

-Tengo miedo. Si impulso mis raíces dentro del suelo que está debajo de mí, no sé lo que
encontraré en la oscuridad. Si me abro paso por el suelo duro que está sobre mí, puedo
dañar a mis delicados retoños… ¿qué tal si al dejar que mis brotes se abran, un caracol
trata de comérselos? Y si abriera mis capullos, un niño pequeño podría arrancarme de la
tierra. No, será mucho mejor que espere hasta que no haya peligro.

Y esperó.

Una gallina de corral que buscaba comida afanosamente entre la tierra de comienzos de
primavera encontró a la semilla en espera y rápidamente se la comió.

MORALEJA DEL RELATO

Aquellos de nosotros que nos negamos a
Arriesgarnos y crecer somos tragados por la vida.

Patty Hansen

97
 (ANEXO 3)
LA SASTRERÍA

Cuentan que en un taller de costura hubo una vez una extraña asamblea.
Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias.
La máquina de cocer ejerció la presencia, pero la asamblea le notificó que tenía que
renunciar.
¿La causa? Hacía demasiado ruido.
Y además, se pasaba el tiempo empujando a la aguja.

La máquina aceptó su culpa, pero pidió también fuera expulsado el carrete; dijo que había
que darle muchas vueltas para que sirviera de algo.

Ante el ataque, el carrete aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la regla ‘L’.
Hizo ver que era muy rígida en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.

Y la regla ‘L’ estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsada la cinta métrica que
siempre se la pasa midiendo a los demás según su medida, como si fuera la única
perfecta.

En eso entró el sastre, se puso su delantal e inició el trabajo.

Utilizó la máquina de cocer, coloco el hilo en el carrete, uso la regla ‘L’ y la cinta métrica.
Finalmente, la cuadrada tela se convirtió en un fino traje.

Cuando la sastrería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación.

Fue entonces cuando tomó la palabra la regla francesa, y dijo:

“Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el sastre trabaja con
nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en
nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos”.

La asamblea encontró entonces que la máquina unía y daba fuerza, que la regla era
especial para dar la forma y la cinta métrica era precisa para coincidir.

98
 (ANEXO 4)
CUESTIONARIO DE ESTILO DE DIRECCIÓN

“Yo se más”. Esta persona siente que el trabajo debe realizarse controlando a
la gente que lo hace. Hay que decir a los empleados qué hacer, cómo hacerlo y
cuándo detenerse. Después se les dice qué hicieron bien y qué hicieron mal, en
qué áreas son débiles y en cuáles son fuertes. La persona encargada siente que
esto está justificado dada la superioridad de su conocimiento y habilidad. Esta
actitud no invita a que surjan nuevas ideas, ni motiva a la gente ni estimula un
espíritu cooperativo y de apoyo. La comunicación se dirige unilateralmente.

“Yo establezco las metas, tú las alcanzas”. Esta persona siente que en virtud
de la superioridad de su conocimiento, habilidad o experiencia, es correcto que
ella establezca metas para que otros las alcancen. Al empleado se le da la
oportunidad de discutir las maneras de alcanzar las metas, pero sin haber
aportado nada a los actuales objetivos del desempeño. Cuando esto sucede, es
más difícil obtener el compromiso de los empleados porque el no participar les
impide tener un sentimiento de propiedad.

“Vamos a revisar juntos el trabajo, a establecer mentas más realistas y a

evaluar el desempeño de acuerdo con ello”. Este líder destaca el desempeño
laboral, no el control autoritario. La idea es transmitir primero las necesidades de
la organización y luego hacer que los miembros del equipo contribuyan con
ideas. El líder es más bien un recurso y un adiestrador y no un juez. La
comunicación está abierta y fluye en ambas direcciones. El valor del apoyo
mutuo y la cooperación se reconoce y aplica.

99
 (ANEXO 5)
PARADIGMA

Esta es una historia de cuatro personas que se llamaban TODOS, ALGUIEN,

CUALQUIERA Y NADIE.

Había que llevar a cabo una tarea importante y TODOS estaba seguro de
ALGUIEN lo haría.

CUALQUIERA lo podría haber hecho pero NADIE lo quiso hacer.

ALGUIEN se enojó porque era tarea de TODOS.

TODOS pensó que CUALQUIERA lo podía haber hecho, pero NADIE pudo darse
cuenta que TODOS no lo haría.

Finalmente, ALGUIEN culpó a TODOS de que NADIE hiciera lo que CUALQUIERA

pudiera haber hecho.

(ANEXO 6)
CONCORDAR Y DISCORDAR

( ) Un Asistente Educativo, una Educadora y el (la) Director(a) son personas que

presentan niveles socioculturales opuestos.
( ) La ciudad enajena al hombre, el campo lo libera.
( ) Es necesario a veces pasar por alto los sentimientos de algunos para llegar a
una decisión grupal.
( ) No existen conflictos entre padres e hijos, solo son diferencias de edad.
( ) Las relaciones sexuales premaritales son positivas para la pareja
( ) Un hombre vale sólo si tiene cultura.
( ) El nivel socioeconómico de las personas no influye en las relaciones
interpersonales que se establecen.
( ) El sistema social en el que vivimos es justo y perfecto, cada quién tiene lo que
se merece
( ) Es conveniente realizar acciones para mejorar las relaciones humanas dado
que la gente permanece igual.
( ) La educación escolar está abierta a todos, la gente que no estudia es porque
no quiere.

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 (Anexo 7)
FUENTES DEL CONFLICTO
Las diferencias en Diferencias en la
cuanto a necesidades, apreciación de
objetivos y valores. motivos, palabras,
acciones y situaciones.

CONFLICTO

Discordias en las Indisposición para trabajar

expectativas del producto, en asuntos, colaboraciones
favorable contra o compromisos.
desfavorable.

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