Civilizar Ciencias Sociales y Humanas 17 (33): 243-256, Julio-Diciembre de 2017

Casos de enseñanza como estrategia pedagógica

en programas empresariales1
Teaching cases as a pedagogical strategy
in business programs

Recibido: 18 de julio de 2016 - Revisado: 20 de noviembre de 2016 – Aceptado: 10 de febrero de 2017.

Francisco Arias2
Jorge H. Betancourt3
Luis Fernando Garcés4 1
Artículo de reflexión.
2
Investigador. Corporación Uni-
Camilo Andrés Echeverri Gutiérrez5 versitaria Americana. Director de
la Red Internacional de Investiga-
ción en Gestión del Conocimiento
Uvenny Quirama6 Empresarial (RED GCE). ORCID:
https://0000-0002-4483-1741.
Correo electrónico: fjarias@america-
Resumen na.edu.co
Los estudios de caso se destacan como una metodología de pedagogía activa en la cual 3
Investigador. Corporación Univer-
sitaria Americana. Doctor en Filo-
los estudiantes, si son orientados de manera adecuada, pueden tener un aprendizaje
sofía de la Universidad Pontificia
experiencial y significativo. El objetivo del presente artículo discute la importancia Bolivariana de Medellín. ORCID:
del método de caso como estrategia pedagógica para la formación gerencial e incluye https://0000-0003-3286-870.
una serie de pautas acerca de cómo escribir el material y como desarrollarlo dentro Correo electrónico:jhbetancourt@
americana.edu.co; jhbc35@gmail.com
de un contexto de clase. Por último, se concluye que la casuística es una posibilidad 4
Investigador de la Corporación
pedagógica para que los estudiantes aprendan y comprendan de mejor forma las Universitaria Americana. Vicerrec-
enseñanzas gerenciales frente a las tradicionales y dogmáticas que aún persisten en tor de Investigación. Corporación
algunas escuelas de negocios. Universitaria Americana. Doctor en
Filosofía. Posdoctor en Derecho de la
Universidad Nacional de Colombia;
Palabras clave
Posdoctorante en Filosofía de Univer-
Casos, notas, enseñanza, pedagogía, gerencia. sidad Pontificia Bolivariana. ORCID:
https://0000-0003-3286-8704.
Abstract Correo electrónico: lugarces@lasallista.
The case studies, as an active pedagogy methodology, promote in the students an edu.co
5
Vicerrector General Corporación
experiential and significant learning. The objective of this article discusses the Universitaria Americana, Docente
importance of case studies as a pedagogical strategy for management training and Investigador. Orcid.org/0000-0003-
includes a series of guidelines about how to write the material and how to develop it 0667-0913. Correo electrónico:
within a class context. Finally, it is concluded that the case studies are a pedagogical cecheverri@americana.edu.co
possibility for the students to learn and better understand the management teachings 6
Docente investigadora. Corporación
against the traditional and dogmatic postures that still persist in some business schools. Universitaria Americana. Grupo de
investigación GISELA. ORCID: 0000-
0002-8930-0450. Correo electrónico:
Keywords uquirama@americana.edu.co
Cases, notes, teaching, pedagogy, management. Para citar este artículo use: Arias, F.,
Betancourt, J., Garcés, L., Echeverri,
C., y Quirama, U. (2017). Casos de
enseñanza como estrategia pedagógi-
ca en programas empresariales Civi-
lizar Ciencias Sociales y Humanas,
17(33), 243-256.
244 Francisco Arias - Jorge H. Betancourt - Luis Fernando Garcés -
Camilo Andrés Echeverri Gutiérrez - Uvenny Quirama
Introducción
La epistemología define el paradigma como
el conjunto de suposiciones de una investigación.
Es precisamente allí donde se anclan las miradas
de los investigadores para recorrer el camino que
les permitirá la generación de conocimiento.  La
consecuente postura, es la noción de realidad que
se comparte a la hora de asumir y acercarse a la
verdad en el proceso de investigación.  reses del conocimiento deja claro que se cuenta
Existen diversas figuras epistemológicas
que designan los paradigmas, y estos terminan
siendo los que orientan la indagación científica.
Es en esa variedad que se enraízan los supuestos
ontológicos y las nociones de realidad científica,
desde donde cada paradigma afronta el proceso
de investigación. Lo que emergen en cada uno
de estos caminos son maneras de generar cono-
cimiento, y esto es lo que determina las técnicas
y estrategias para la recolección de la informa-
ción que luego facilitará el análisis. También es
importante anotar que un único paradigma en
oposición, o en favor del mismo, obliga a una
mirada purista que olvida la diversidad de po-
sibilidades y posturas epistemológicas, y que
en definitiva esas posturas son precisamente las
que orientan los procesos de investigación y de
interpretación de la información.
Desde hace varias décadas vienen apare-
ciendo propuestas críticas hacia el positivismo,
como los postulados de la Escuela de Frankfurt1
y la mirada descolonizadora en Latinoamérica,
lo que viene poniendo de manifiesto los mo-
delos históricos en la investigación, los cuales
adoptan de manera especial la distinción que
hace Habermas y Husserl (1997). Se propone
desde este postulado tres intereses: el interés
técnico que apunta a la predicción y al control,
es la ruta de lo evaluativo, correlacional y ex-
perimental (predomina lo cuantitativo) –de tra-
dición galileana-; luego está el interés prácti-
co que une la interpretación con la aplicación,
porque pretende comprender, ubicar y orientar
la práctica individual en contexto histórico (es
la ruta histórico – hermenéutico, no en senti-
Civilizar Ciencias Sociales y Humanas 17 (33): 243-256, Julio-Diciembre de 2017
do unitario); y el interés emancipatorio cuya
reflexión es por develar y romper, para liberar
y desatar la realidad, es por ello que tiene en
cuenta el sentido que otorga lo histórico herme-
néutico, pero especialmente apunta a estudios
sobre la interacción y el poder –estos dos últi-
mos son de tradición aristotélica.
Así pues, esta diversificación en los inte-
con unas metodologías propias de las acciones
que tienen que ver con lo experimental y esta-
dístico, pero también pone de manifiesto que
habrá que abrir rutas para la indagación en torno
a lo humano, las de tradición aristotélica2 que se
desarrollan fundamentalmente desde la fenome-
nología o desde los asuntos en torno a la cons-
trucción social, que suponen que no hay una
realidad única, sino la posibilidad e interacción
de una multiplicidad de asuntos dependientes
dentro de un contexto sólo. Así podrá acercarse
al fenómeno y no se reduce el acercamiento a la
realidad con la intención de la predicción o el
control, tal como lo hace el positivismo.
Sin embargo, un aparente rechazo de los
ejercicios en sentido de lo humano y lo social
con la mirada positivista, generó una distancia
en la manera de orientar las investigaciones. Es
decir, la fuerza impuesta por el positivismo y
su preponderancia ante la mirada histórica y so-
cial generó una distancia entre la investigación
cuantitativa y los intereses de lo cualitativo.
Por tanto, siguiendo la ruta de “los signos del
Cientismo” de Susan Haack (2012)3; que gira
en torno a los enfoques propuestos para la cons-
trucción de conocimiento en ciencias sociales,
es importante anotar que aquella “distinción no-
minal entre investigación cualitativa y cuantita-
tiva es equivocada, entre otras razones, porque
rechaza por completo los métodos cuantitati-
vos” (Páramo, 2011, p. 27).
Para efectos de este estudio, las técnicas
y estrategias propias de la recolección de la in-
formación no están sujetas a las posturas de la
filosofía de la ciencia. Estos asuntos son los que
 Casos de enseñanza como estrategia pedagógica en programas empresariales
definen la ruta para la recolección de la infor-
mación. En ningún momento definen el carácter
epistemológico de la práctica que se va a reali-
zar en la investigación.  ópticas diferentes, donde pudieran contrastar lo
Finalmente, en el orden de los estudios de
caso, hay que afirmar que se trata de una es-
trategia que tiene la intención de comprender
las dinámicas que están presentes en contextos
muy específicos, por eso, se puede combinar
elementos cualitativos y cuantitativos (Eisen-
hardt, 1989). Lo que se acaba de afirmar no
quiere decir que esta metodología no permita
estudiar varios casos buscando hacer compara-
ciones para una mirada que amplíe los horizon-
tes, o para el abordaje de situaciones afines; de
hecho, Stake (2004), dice que esta posibilidad
es mucho más que una opción de método gra-
cias a que puede ayudar en el proceso de esco-
gencia del objeto de estudio.
Por su parte Willis, Jost, y Nilakanta
(2007) presentan los estudios de caso sobre
cuestiones en torno a personas y situaciones
reales cuando de manera inductiva se quiere lle-
gar a la comprensión de fenómenos. Yin (2003)
plantea que esta alternativa se emplea para la
indagación empírica de los fenómenos contem-
poráneos que se dan de manera real, para poder
percibir su existencia cuando el fenómeno y los
contextos donde se desarrollan no son del todo
evidentes, ya que tienen múltiples fuentes para
la evidencia de los sucesos.
Muchas son las fuentes para introducir
este artículo, pero es importante que el lector
entienda que el objeto del mismo es dar a co-
nocer el estudio de caso como una oportunidad
para mejorar las competencias directivas de los
estudiantes de programas de pregrado y posgra-
do en gerencia.
Los casos de enseñanza como apoyo
pedagógico
El estudio de caso como estrategia peda-
gógica moderna fue promovida por la Escuela
Civilizar Ciencias Sociales y Humanas 17 (33): 243-256, Julio-Diciembre de 2017
245
de Leyes de la Universidad de Harvard bus-
cando que los estudiantes de Derecho tuviesen
la oportunidad de analizar situaciones desde
aprendido de forma teórica con la praxis pro-
pia de su desarrollo profesional, motivando el
debate y la solución conjunta a los problemas
planteados con la ayuda de un orientador. Pos-
teriormente, la Escuela de Negocios de dicha
universidad, la toma como referente para el
desarrollo de investigaciones que buscan do-
cumentar las situaciones vividas en diferentes
empresas de EE.UU, modelo que se amplía a
otras universidades en el mundo, que se apo-
yan en esta metodología para confrontar aspec-
tos teóricos, comprobar o proponer hipótesis,
construir conocimiento y consolidar materiales
académicos que sirvan como insumo para traer
las experiencias externas al contexto de clase y
mejorar la formación directiva (Orozco, Arias,
y Palacio, 2017; Toller, 2006; Yacuzzi, 2005;
Yin, 2003).
En vista de lo anterior, una de las críticas
que se ha enmarcado en las escuelas de negocios
es que los casos extranjeros discutidos, en oca-
siones, distan mucho de las realidades locales;
por lo cual la escasez de material en cada uno
de los países parece ser la constante. Sin embar-
go, ha crecido el interés en América Latina de
construir materiales académicos para subsanar
estas deficiencias y motivar a los estudiantes a
comprender los entornos locales y prepararlos
de mejor manera (Orozco et al., 2017; Rave y
Franco, 2011).
Enrique Ogliastri ha promovido el uso
de la metodología de estudios de caso como
estrategia pedagógica para contrastar teorías y
ayudar a mejorar el proceso de pensamiento en
los sujetos que se preparan, bajo la tutela de un
guía quien orienta y prepara los materiales para
generar un aprendizaje experiencial y enrique-
cedor; al respecto menciona:
Un caso es la descripción de una situación
real, que se discute en clase bajo la dirección
ISSN 1657-8953
246 Francisco Arias - Jorge H. Betancourt - Luis Fernando Garcés -
Camilo Andrés Echeverri Gutiérrez - Uvenny Quirama
de un profesor. Las soluciones de un caso son
imperfectas, por lo que no se trata entonces
de resolver problemas en grupo para encon-
trar la solución correcta. Toda teoría es nece-
sariamente una simplificación de la realidad,
y un buen caso incorpora la realidad en todas
sus contradictorias dimensiones, por lo cual
el caso tampoco es equivalente al ejemplo
de teorías o esquemas, pues al ceñirse a una
realidad no simplificada se presta a variadas
interpretaciones y a explicaciones diversas.
En el método de casos importan por igual los
contenidos de la materia como el proceso mis-
mo de conocerla; este proceso ayuda a formar
en los estudiantes una capacidad de enfrentar
situaciones nuevas con criterios propios, pues
la responsabilidad del profesor va más allá de
transmitir unos conocimientos: se trata de que
los estudiantes aprendan a pensar por su cuen-
ta (Ogliastri, 2000, p. 19)
La importancia de los estudios de caso
radican en hacer una verdadera gestión del
conocimiento al interior de las empresas, con
el fin de construir “Historia Empresarial” (Ca-
macho, 2011), buscando documentar y res-
catar situaciones que permitan investigar en
contexto, para producir un documento utiliza-
do desde la academia en función de mejorar
las competencias profesionales como herra-
mienta para mejorar las habilidades directi-
vas, buscando conocer los aciertos y errores
de las organizaciones objeto de estudio y de
esta forma, el usuario hará propuestas e in-
ferirá aspectos de mejora mediante la eva-
luación de las diferentes alternativas (Cox y
Szajnfarber, 2015; Rao, 2015; Sridevi, 2012;
Fernández, Rodríguez, Ortiz y Peinado, 2011;
Minniti, Oliveira y Salles, 2017; Orszulik y
Heinz, 2014; Stake, 2004).
Una de las principales características de
los casos de estudio es que no se fundamentan
exclusivamente en el tratado de teorías y prin-
cipios administrativos, sino que se encargan de
hacer una amplia descripción de por qué, cómo
y cuándo se manifiesta un fenómeno, enfocán-
dose simultáneamente en las causas que lo oca-
sionan (Bonache, 1999; Wang, 2016).
Civilizar Ciencias Sociales y Humanas 17 (33): 243-256, Julio-Diciembre de 2017
Autores como Martínez (2006) y
Camacho (2011); mencionan la importancia
del método en Administración en el desarrollo
de competencias; entendidas como aquellas
características personales, requeridas para
desempeñar un cargo o actividad en el máximo
nivel de rendimiento y donde los referentes
al hacer y el saber pueden ser aprendidas
en centros de formación (Reficco y Jaén,
2015; Volpe, 2015); presentando beneficios
en el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje (Boblin, Ireland, Kirkpatrick, y
Robertson, 2013; Runfola, Perna, Baraldi, y
Gregori, 2016); propiciando el desarrollo de
competencias gerenciales (Charlebois y Von
Massow, 2015; Culpin y Scott, 2012; Prince,
Burns, Lu, y Winsor, 2015; Shivakumar, 2012)
y la motivación (Bayona y Castaneda, 2015);
sobre todo cuando este aprendizaje se torna
significativo para los sujetos que lo desarrollan
facilitando el aprendizaje de los estudiantes en
contexto (Hale, Mann, y Corsun, 2002; Keevy,
2016; De Leon, 2012).
Sin embargo, existen críticos que consi-
deran que el estudio de caso puede ser eficaz en
la enseñanza de habilidades de liderazgo, aun-
que presenta dificultades respecto al proceso de
investigación y generalización de teorías. Fren-
te a ello Shugan (2006a) manifiesta que:
[…] el método tradicional de la enseñanza de
casos a menudo ignora los hallazgos impor-
tantes de la investigación. En consecuencia,
ayuda a destruir el vínculo entre la investi-
gación académica y el aprendizaje en el aula.
Los estudiantes pierden el beneficio de hallaz-
gos importantes de la investigación mientras
que dejan el salón de clases con confianza fal-
sa sobre lo que saben (p. 109).
En oposición a lo anterior, varios autores
argumentan que esto no es del todo cierto, pues-
to que todo depende del caso de que se trate,
como se haya elegido y como se haya validado
su aplicación; además la metodología de estu-
dio de casos se orienta más a la investigación
cualitativa buscando más una generalización
 Casos de enseñanza como estrategia pedagógica en programas empresariales 247

analítica que una estadística (Flyvbjerg, 2006, posteriormente puede convertirse en insumos
p. 44; Castro, 2010) para validar teorías, crearlas o transformarlas o
simplemente entenderlas y comprenderlas. Por
Pautas metodológicas para escribir ende, existen algunos autores que han procura-
un caso de enseñanza. do generar pautas para escribirlos como Arias et
al., 2016; Boblin et al., 2013; Camacho, 2011;
Los estudios de caso como estrategia Eisenhardt, 1989; Martínez, 2006; Naude y De-
metodológica de investigación, han sido am- rera, 2014; Nazarenko, 2015; Rave y Franco,
pliamente recomendados para realizar acerca- 2011; Rojas, 2016; Runfola et al., 2016; Sher-
mientos a ciertas áreas del conocimiento donde man y Vega, 2007; Smith, 1987; Yin, 2002;
no hay mucha información como en algunos 2012); las cuales se relacionan, condensan y
sectores empresariales; permitiendo hacer el ordenan en un esquema propuesto de 21 etapas
levantamiento de información valiosa que (ver tabla 1).
• 1.  Estar  interesado,  conocer  y/o  estudiar  el  sector  sobre  el  cual  se  pretende  escribir  el  caso  
  Tabla No. 1
• 2.  Seleccionar  una  lista  de  posibles  empresas  y  seleccionar  la  mas  viable  segú n  los  criterios  
de  investigación  
Pautas para construir un caso de enseñanza.
  • 3.  Analizar  el  contexto  de  la  empresa  

• 4.  Seleccionar  el  tema  central  del  caso.    

• 1.  Estar  interesado,  conocer  y/o  estudiar  el  sector  sobre  el  cual  se  pretende  escribir  el  caso  
    • 5.  Formular  el  problema  de  investigació n.  
• 2.  Seleccionar  una  lista  de  posibles  empresas  y  seleccionar  la  mas  viable  segú n  los  criterios  
de  investigación  

    • 6.  Proponer  la  hipotesis  o  el  conjunto  de  ellas.    

• 3.  Analizar  el  contexto  de  la  empresa  
• 7.  Revisar  si  existen  temas  que  se  conectan  con  el  foco  del  caso.      
Pautas   • 4.  Seleccionar  el  tema  central  del  caso.    
metodoló   gicas   • 8.  Explicar  a  la  empresa  que  se  pretende  con  el  caso  y  que  insumos  se  requieren  para  
construirlo   • 5.  Formular  el  problema  de  investigación.  
para  construir  el   • 9.  DeNinir  a  la  empresa  que  garantias  tiene  y  que  ganara  con  la  realización  del  caso  
 
caso  de  estudio   • 6.  Proponer  la  hipotesis  o  el  conjunto  de  ellas.    
(reputación,  reconocimiento,  marketing  acadé mico,  posicionamiento,  etc.  

• 10.  Solicitar  permisos  y  accesos  a  la  informació n.    

• 7.  Revisar  si  existen  temas  que  se  conectan  con  el  foco  del  caso.      
Pautas  
metodológ• icas  
11.  Establecer  con  la  empresa  asuntos  de  conNidencialidad  de  informació
• 8.  Explicar  a  la  empresa  que  se  pretende  con  el  caso  y  que  insumos  se  requieren  para  
construirlo  
n.    

para  construir  el  

• 12.  Determinar  qué  se  puede  incluir  en  el  caso,  qué  se  autoriza  y  qué  no  (para  que  el   n  del  caso  
• 9.  DeNinir  a  la  empresa  que  garantias  tiene  y  que  ganara  con  la  realizació
investigador  deNina  si  es  pertinente  o  no  continuar  el  ejercicio  investigativo).    
caso  de  estudio   (reputación,  reconocimiento,  marketing  académico,  posicionamiento,  etc.  

• 10.  Solicitar  permisos  y  accesos  a  la  información.    

• 13.  Realizar  un  cronograma  de  actividades.    

• 11.  Establecer  con  la  empresa  asuntos  de  conNidencialidad  de  información.    
• 14.  Realizar  trabajo  de  campo  

• 12.  Determinar  qué

• 15.  Recopilar  informació  se  puede  incluir  en  el  caso,  qué  se  autoriza  y  qué  no  (para  que  el  
n  utilizando  fuentes  primarias  y  secundarias  
investigador  deNina  si  es  pertinente  o  no  continuar  el  ejercicio  investigativo).    
• 16.  Procesar  la  información  cualitativa  y  cuantitativa  
• 13.  Realizar  un  cronograma  de  actividades.    
• 17.  Triangular  la  información  
• 14.  Realizar  trabajo  de  campo  
• 18.  Articular  con  la  literatura  académica  
• 15.  Recopilar  información  utilizando  fuentes  primarias  y  secundarias  
19.  Redactar  el  caso  y  las  preguntas  orientadoras.  
• 16.  Procesar  la  información  cualitativa  y  cuantitativa  
20.  Desarrollar  materiales  complementarios  y/o  sugerirlo.  
• 17.  Triangular  la  información  
21.  Realizar  la  nota  de  enseñanza  y/o  la  guia  de  clase.    
• 18.  Articular  con  la  literatura  académica    
19.  Redactar  el  caso  y  las  preguntas  orientadoras.  

20.  Desarrollar  materiales  complementarios  y/o  sugerirlo.  

21.  Realizar  la  nota  de  enseñanza  y/o  la  guia  de  clase.    
 
Fuente: Elaboración propia basada en los autores citados en el párrafo anterior.

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248 Francisco Arias - Jorge H. Betancourt - Luis Fernando Garcés -
Camilo Andrés Echeverri Gutiérrez - Uvenny Quirama

Una vez se desarrolle la estructura ante-
riormente propuesta, es importante generar una
redacción acorde al nivel donde se pretenda apli-
car, es decir para pregrado o posgrado (Ogliastri,
2000); buscando que la redacción sea sencilla,
pero sin descuidar los aspectos teóricos que lo
fundamentan y cambiándolos con elementos
complejos e incluso ambiguos de la realidad
empresarial con conocimientos disciplinares,
interdisciplinares e incluso transdisciplinares
(Crosbie, 2005; Harland, 2014; Sridevi, 2012);
buscando que los lectores tengan la posibilidad
de analizar y relacionar situaciones complejas
con el propósito de promover el desarrollo de
diversas habilidades directivas y la compren-
sión de las temáticas abordadas (Culpin y Scott,
2012; Díaz, Mendoza y Porras, 2011).
Por ende, una estructura adecuada para el
desarrollo de un estudio de caso debería com-
prender los siguientes elementos en el texto fi-
nal (ver tabla 2).

Tabla No. 2
Estructura propuesta del caso de estudio.

  • Resumen  
• Temas  que  cubre  el  caso  
 
• Introducción  
 
• Pregunta  de  investigación.  
  • Metodologı́a  
Estructura   • Reseña  histórica  y/o  marco  teórico  
propuesta  de  los  
elementos  que   • Desarrollo  del  foco  y/o  temática.  
debe  tener  un   • Análisis  sectorial  
caso  de  estudio.  
• Prospectiva  y/o  proyección  
• Conclusiones  
• Preguntas  para  el  análisis  
• Lecturas  complementarias  sugeridas  (textos,  páginas  web)  
• Bibliografı́a  
• Nota  de  enseñanza  
• Material  complementario  y  anexos  
 
Fuente: Arias et al., (2016), Orozco et al., (2017) y Rave y Franco (2011).

La nota de enseñanza es algo que viene
trabajándose como complemento al estudio de
caso, pues una de las críticas a esta metodología,
era que en ocasiones los estudiantes creían que
estaban realizando correctamente los ejercicios
y aprendiendo, pero no era así (Shugan, 2006);
de esta forma, las notas de enseñanza buscan
indicar al docente como entender el caso, cuá-
les son las posibles respuestas a las preguntas
planteadas y cuál material complementario de-
ben trabajar para que el docente tenga la certeza
hacia dónde se dirige, lo cual sumado a la expe-
riencia profesional del maestro puede ayudar a
que el aprendizaje sea enriquecedor para todos
los involucrados.
Que debería contener una nota de
enseñanza
La nota de enseñanza indica al docente so-
bre los aprendizajes que debería tener el estudian-
te y una guía de cómo entenderlo, cuáles deberían
ser los productos y las posibles respuestas o lí-
neas de conducción del ejercicio académico, para

Civilizar Ciencias Sociales y Humanas 17 (33): 243-256, Julio-Diciembre de 2017

 Casos de enseñanza como estrategia pedagógica en programas empresariales 249

garantizar unos estándares mínimos de aprendi-
zaje (Naumes y Naumes, 2015). Si el docente
considera que puede lograr propósitos superiores
o distintos, apoyándose en el estudio de caso,
pueda tener la libertad de hacerlo; sin embargo,
hay que hacer hincapié en que el proceso de ense-
ñanza aprendizaje debe estar regulado por la ética
(Rendtorff, 2015); buscando que se asegure por
parte del orientador que se está enseñando de for-
ma adecuada y los estudiantes estén aprendiendo
correctamente (Wai y Seng, 2013).
Por ende, una nota de enseñanza debiera
tener mínimos los siguientes elementos:

Tabla No. 3
Puntos a tener en cuenta para una nota
de enseñanza.

Tipo  de  publico  para  ser  aplicado  

  Localización  geogra8ica  y  temporal  de  la  empresa  y  el  caso  
  Clasi8icación  del  caso  (Extrinseco,  intrinseco,  ,  exploratorio,  descriptivo,  ilustrativo,  
explicativo,  etc)  
  Sintesis  del  caso  
Temas  que  cubre  el  caso  
Puntos  que  
deben  estar  en   Habilidades  y/o  competencias  a  desarrollar  
una  nota  de   Aprendizajes  previos  que  debiesen  tener  los  estudiantes  
enseñanza  
Materiales  complementarios  
Recomendaciones  a  los  docentes  sobre  aprendizajes  transversales  y  complementarios  
con  otras  disciplinas    
Entregables  por  parte  de  los  estudiantes  
Estrategias  para  mejorar  el  proceso  de  enseñanza  aprendizaje  
Experiencias  previas  en  la  utilización  y  aplicación  de  los  estudios  de  caso  
Relatar  que  ocurrio  realmente    
Rubricas  de  evaluación  del  caso  
 
Fuente: Elaboración propia basada en Naumes y Naumes (2015) y Tecnológico de Monterrey (2010a).

Enseñar a partir de estudios de caso. como la posibilidad para desarrollar un apren-

Una labor esencial de la praxis docente
es la planeación de un curso académico, el cual
no solo debe garantizar el desarrollo lógico de
unos temas que se deben articular de forma ar-
mónica al currículo; sino que debe ser coheren-
te y garantizar una formación en competencias
y habilidades directivas durante el proceso for-
mativo de administradores y gerentes (Hussain
y Ayub, 2012; Jiménez, Pellicer y Yepes, 2011;
Neely y Tucker, 2013).
Los trabajos con estudios de caso permiten
que docentes de negocios vean esta metodología
dizaje experiencial contrastando la teoría con la
práctica y permitiendo trasferir de mejor manera
el conocimiento mediante un aprendizaje activo
que motive a los estudiantes a integrar saberes
de otras disciplinas (Mason y Arshed, 2013); en
vez de seguir perpetuando el conocimiento par-
celado4 que aún persiste en algunas instituciones
educativas que se apegan a las posturas estricta-
mente teóricas y dogmáticas (Ogliastri, 2000).
En este contexto, los aprendizajes de las
demás asignaturas que se ven en el programa
académico cobran sentido y permiten incluso
que el estudiante se rete a llevar el caso a un ni-

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250 Francisco Arias - Jorge H. Betancourt - Luis Fernando Garcés -
Camilo Andrés Echeverri Gutiérrez - Uvenny Quirama

vel mayor, exigiendo nuevos aprendizajes don-
de el sujeto se convierte en actor de su propio
desarrollo formativo; permitiéndole, plantear
soluciones creativas y llevar sus aprendizajes y
competencias a la vida real de manera articula-
da (Orszulik y Heinz, 2014).
La preparación del curso debe integrar la
teoría y los casos seleccionados por el docente,
deben armonizar con los propósitos formativos
para que estos no se vean sueltos y lleven al es-
tudiante en una secuencia lógica de aprendizaje
(Tecnológico de Monterrey, 2010a); sin embar-
go, es esencial que los ejercicios de casuística
no sean esfuerzos aislados por parte de los do-
centes que quieren preparar mejor a sus estu-
diantes; por el contrario, debe ser un esfuerzo
coordinado por parte del programa, la facultad e
incluso la institución educativa para que se pue-
dan lograr los fines deseados.
Es importante que las instituciones edu-
cativas asignen recursos para comprar los ma-
teriales de apoyo o incluso generarlos, mediante
procesos de investigación basados en el área de
interés de la institución, permitiendo el desarro-
llo de casos, para apoyar los procesos formativos
definidos en los diferentes proyectos educativos;
además, es requisito una adecuada preparación
del personal docente para que se familiarice con
la metodología, la investigación, el desarrollo de
la escritura y la aplicación en clase de los casos
de estudio. Para ello se deben tener en cuenta las
siguientes recomendaciones (ver tabla 4)

Tabla No. 4
Puntos a tener en cuenta para enseñar con casos empresariales

  Preparar  el  sylabus  o  tambien  denominado  microcurriculo  en  el  cual  se  exprese  el  
tipo  de  casos,  número  y  sesiones  de  trabajo  dentro  del  marco  de  la  asignatura  
  Revisar  el  número,  calidad  y  objetivos  de  los  casos  seleccionados  
 
Analizar  que  conceptos  teoricos  que  se  relacionan  con  los  diferentes  momentos  del  
  curso  y  con  los  casos  planteados  
  De@inir  la  estrategia  evaluativa  
 
Inducir  al  estudiante  en  que  consiste  la  metodologı́a  y  que  se  espera  de  su  trabajo  y  
Puntos  a  revisar   aportes  tanto  a  nivel  individual  como  de  equipo  
para  la  enseñanza   Asegurarse  de  solicitar  los  entregables  y  preparaciones  previas  a  los  estudiantes  
a  partir  de  casos   para  asumir  la  metodologı́a  
empresariales   Hacer  un  seguimiento  minucioso  del  desarrollo  del  caso  y  los  objetivos  de  
aprendizaje  en  las  diferentes  sesiones  donde  se  trabaje  
 
Propiciar  el  trabajo  colaborativo  y  la  discusión  grupal  argumentada.  

Detonar  discusiones  problémicas  mediante  preguntas  orientadoras  a  los  formandos.  

Relacionar  conocimientos  de  otras  áreas  y  motivar  la  indagación  a  profundidad  por  
parte  del  estudiante.  
Propiciar  la  creatividad  y  la  innovación.  

Evaluar  de  manera  grupal  las  posibles  decisiones  y  las  implicaciones  de  las  
soluciones  generadas  en  clase.  
Incorporar  en  la  evaluación  otros  colegas  para  que  puedan  realizar  aportes  
signi@icativos  desde  diferentes  areas  del  conocimiento  
Realizar  la  retroalimentación    
 
Fuente: Elaboración propia.

Para realizar el proceso formativo a par- su docente y equipo de trabajo, puedan valer-
tir de un estudio de caso, el profesor Enrique se de este tipo de metodologías para desarro-
Ogliastri propone el siguiente esquema, en el llar un aprendizaje activo y experiencial (ver
que el estudiante con el acompañamiento de figura 1):

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Figura No. 1
Proceso de enseñanza
a partir del método de estudio de caso.

Fuente: Tomado de Ogliastri (2000, p. 16)

Conclusiones y de manera muy especial reafirmar desde la

El sustento epistemológico de un proceso
de investigación está determinado por su objeto
de estudio. Desde allí, se determina el camino
para el rastreo de la información, y por lo tan-
to, determinará la ruta para el análisis o la co-
rrespondiente interpretación que se haga de los
hallazgos. Desde los asuntos metodológicos se
plantean y articulan las circunstancias particu-
lares del proyecto; lo metodológico apunta de
manera directa a la posibilidad de recolección
de la información.  Se reitera entonces que el
sustento epistemológico es donde el investiga-
dor decide amparar su actividad, ese cimiento
es el que dicta los métodos, las estrategias y las
técnicas que considere oportunas para el cami-
no que decida recorrer. 
A partir de lo anterior, no es fundamental
delimitar el estudio a partir de métodos y téc-
nicas para recoger la información o para ana-
lizarla. Lo importante, es que el investigador
encuentre la manera de incorporar una visión
epistemológica que le permita precisar el cami-
no a recorrer. En ese orden de ideas, “lo más
provechoso es hacer uso de las distintas apro-
ximaciones, incluso combinándolas de acuerdo
con las circunstancias” (Páramo, 2013, p 31),
fenomenología y la hermenéutica que transita
desde el siglo XX hasta nuestros días, que “no
es posible asumir que la realidad existe fuera
del sujeto (realismo) o que no sea producto de
una construcción social” (Páramo, 2013, p. 31). 
Por consiguiente, el estudio de caso faci-
lita que el realismo permee los asuntos curricu-
lares, permitiendo al estudiante la posibilidad
de aprender en contexto y de esta forma mejo-
rar sus competencias para enfrentarse a la pra-
xis profesional. Adicionalmente, se constituye
en una pedagogía activa que da sentido a los
aprendizajes que usualmente son parcelados;
permitiendo que el sujeto se sienta motivado
hacia el aprendizaje porque esta cobra sentido.
La práctica docente en las escuelas de
negocios se ve favorecida por el desarrollo de
materiales de estudio basada en la metodología
de estudio de caso y la aplicación de los mis-
mos; permite apoyar el proceso formativo de
los individuos; por consiguiente, es muy im-
portante que exista un marco de la ética en la
forma como se seleccionan y preparan los casos
en el aula para que el aprendizaje no solo sea
experiencial y motivacional; sino que además
sea correcto.

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252 Francisco Arias - Jorge H. Betancourt - Luis Fernando Garcés -
Camilo Andrés Echeverri Gutiérrez - Uvenny Quirama
Notas
1
El Instituto para la Investigación Social
(IIS), también conocido como La Escuela de
Frankfurt es un grupo de estudiosos sobre los
procesos que consolidan la sociedad occidental,
desde una óptica marxista. Fundada en 1923,
y dirigida por Horkheimer (1895-1973) desde
1931, tiempo en el que se desarrollan investiga-
ciones interdisciplinares orientadas de manera
especial por la mirada filosófica. Durante este
período forman parte del colectivo de investi-
gadores Fromm (1900-1980), Adorno (1903-
1969), Marcuse (1898-1979) entre otros, desde
donde aparece la categoría que orienta y deno-
mina de alguna manera el foco de interés del
Instituto: La Teoría Crítica. Luego de la muerte
de los primeros miembros se puede considerar a
Jürgen Habermas (1929) y Axel Honnet (1949)
como representantes de las actuales generacio-
nes del Instituto.
Es importante aclarar que la episteme
2
moderna tiene dos caminos. A un lado se encuen-
tran las acciones que propenden estudios de los
datos empíricos, es la propuesta experimental de
las ciencias de la naturaleza; pero por otro lado,
están las que indagan en torno a la subjetividad
desde la formulación de hipótesis a priori, para
procurar un abordaje de la experiencia humana,
sobre la cotidianidad que no está determinada de
manera exclusiva por datos empíricos.
Se sugiere al lector hacer un acercamiento
3
a Haack (2012).
Los autores se refieren al concepto de
4
conocimiento parcelado como aquel que se
orienta desde una perspectiva asignaturista que
usualmente es desintegrada de las otras materias
del currículo y que tienden a crear vacíos acerca
de cómo integrar sus saberes y potenciarlos.
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