Pub - El Sentido de Educar Spanish Edition 123

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EducaciÛn, crÌtica & debate
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Buenos Aires · Argentina
Prohibida su reproducción total o

parcial, incluyendo fotocopia, sin la
autorización expresa de los editores.
Primera edición: septiembre de 2004
ISBN: 950-9467-96-0
IMPRESO EN ARGENTINA
El sentido de educar
Crítica a los procesos de
transformación educativa en Argentina,
dentro del marco Latinoamericano
Diseño y armado de portada e interior:
grupo de diseño creativo

www.cresta-d.com.ar
Cuidado de la edición:
Emanuel Hernández
Ilustración de cubierta:
Candido Portinari
“Favela com Músicos”, 1957
Pintura en óleo sobre madera
46 x 55 cm.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................... 13
CAPÍTULO 1
Lo instrumental y lo sustantivo al hablar
de transformación educativa ................................................. 15
Claves para pensar el futuro de nuestra educación ............... 15
Lo sustantivo de la educación y de la escuela ....................... 18
Nuestras preocupaciones ...................................................... 20
CAPÍTULO 2
Reflexiones teóricas sobre el contexto:
La escuela actual entre la modernidad
y la postmodernidad en clave latinoamericana ...................... 23
La Modernidad en América Latina ......................................... 23
La crisis de nuestra escuela de la modernidad ....................... 27
¿Cuál es la Postmodernidad de América Latina? .................... 30
› Coincidencias y divergencias en las diferentes
miradas postmodernas ..................................................... 30
› Esbozo de una mirada crítica de la postmodernidad
latinoamericana ................................................................. 34
CAPÍTULO 3
Rasgos del escenario actual .................................................. 37
El modelo neo-neo ................................................................. 37
La globalización ..................................................................... 39
Perfiles del modelo ................................................................. 39
› Perfil económico ............................................................... 40
› Perfil social ....................................................................... 40
› Perfil político .................................................................... 41
› Perfil cultural .................................................................... 43
› Supuestos éticos .............................................................. 47
CAPÍTULO 4
Las reformas educativas en América Latina
durante la década de los 90´ .................................................. 51
La educación en la década de los 80´ ..................................... 51
› La crisis de los paradigmas tradicionales frente a la
nueva realidad educativa .................................................. 52
› Aportes para un diagnóstico de los problemas
educativos de los 80´ en América Latina .......................... 52
› Un paradigma teórico para los 80´ .................................... 56
La educación en la década de los 90´ ..................................... 57
› Un nuevo actor: los analistas simbólicos de los
Organismos Internacionales ............................................. 57
› Las miradas de los Organismos Internacionales:
hacia otro paradigma ........................................................ 58
› El nuevo marco ................................................................. 64
› Elementos para un diagnóstico de los 90´ ........................ 68
Objetivos, políticas y estrategias de las reformas
educativas latinoamericanas .................................................. 72
› Notas sobre el paradigma emergente ................................ 72
› Objetivos .......................................................................... 74
› Ejes estratégicos .............................................................. 75
› Síntesis de las reformas .................................................... 76
CAPÍTULO 5
Crítica interna a los actuales procesos
de reforma educativa ............................................................. 81
Reflexiones críticas generales ................................................ 81
› La mirada legitimadora ...................................................... 81
› Balance crítico a diez años de la Conferencia de Jomtiem .... 82
Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos ............. 83
› Cobertura .......................................................................... 83
› Calidad ............................................................................. 85
› Descentralización ............................................................. 85
› Procesos de concertación ................................................ 89
› Formación para la gestión ................................................ 89
› Reformas curriculares y procesos de aprendizaje ............. 89
› Evaluación de los aprendizajes ......................................... 91
› Formación y trabajo docentes .......................................... 93
› Financiamiento ................................................................. 94
Reflexiones críticas sobre los resultados macro ..................... 95
› El escenario estructural de los 90´ en América Latina ...... 95
› Lo logrado ........................................................................ 96
› Lo pendiente .................................................................... 97
› Algunas hipótesis explicativas ....................................... 100
CAPÍTULO 6
Aportes para una crítica externa a los actuales
procesos de reforma educativa ............................................ 101
El escenario emergente por la aplicación
del modelo neo-neo .............................................................. 101
› La postmodernidad de la globalización .......................... 101
› El caso argentino: nuestra salida de la modernidad ........ 103
Apuntes para una nueva construcción teórica
sobre la educación y la escuela ............................................ 106
› Crítica a las perspectivas teóricas actuales
del discurso oficial ......................................................... 106
› Hacia una propuesta superadora .................................... 112
› Implicancias metodológicas ........................................... 124
Transformación y reforma educativa ................................... 126
› Algunas precisiones conceptuales ................................ 126
› El discurso de la reforma educativa
como construcción hegemónica ..................................... 128
Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública .......... 128
› El ataque a la escuela de la modernidad ......................... 128
› Refuncionalización del Estado ....................................... 129
› Gobernabilidad ............................................................... 130
› Utilitarismo y neodarwinismo ......................................... 131
› Autonomía, calidad y equidad ....................................... 132
Crítica a la metodología de construcción de la
Reforma Educativa ............................................................... 132
› Consenso forzado y verticalidad tecnocrática ............... 132
› Racionalidad técnica impuesta ....................................... 134
Crítica a la escuela emergente .............................................. 134
› Lo manifiesto y lo latente ............................................... 134
› Objetivos estratégicos ................................................... 135
› Lo instrumental y lo técnico ........................................... 137
› Calidad y eficacia ............................................................ 138
› Estructura del sistema: desarticulación .......................... 138
› Constitución de nuevas subjetividades ......................... 140
› Lo institucional ............................................................... 141
› Diseño curricular ............................................................ 144
› El docente ....................................................................... 145
› Algunos observables adicionales .................................. 151
Educación, pobreza y exclusión ........................................... 151
› El discurso oficial ........................................................... 151
› Nuestra visión de la pobreza .......................................... 159
› La imagen de la escuela para los sectores populares ..... 162
CAPÍTULO 7
Pensando otra escuela ......................................................... 165
Nuestra preocupación ética y política .................................. 165
La escuela para nuestra época: crítica y democrática ........... 168
› ¿Para qué la escuela? ...................................................... 168
› Sus tareas ....................................................................... 169
› Sus funciones ................................................................. 172
› Su finalidad ..................................................................... 173
› Calidad ........................................................................... 175
› Propuesta pedagógica .................................................... 176
› Curriculum ...................................................................... 177
› La institución .................................................................. 179
› El sujeto .......................................................................... 180
› El docente ....................................................................... 181
Conclusiones: confrontación y esperanza ........................... 184
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................... 187

El sentido de educar
Crítica a los procesos de
transformación educativa en Argentina,
dentro del marco Latinoamericano
Luis Rigal
12 | LUIS RIGAL
a Beatriz, Luis Ignacio, Juan Marcos y Pablo

EL SENTIDO DE EDUCAR | 13
INTRODUCCIÓN
Un libro, en su proceso de concreción y en su producto, puede

ser representado de diversas formas. Éste tiene mucho de trave-
sía, travesía de experiencias, travesía por tiempos distintos, tra-
vesía de reflexiones sobre la educación en Argentina y en Amé-
rica Latina, pero, fundamentalmente, travesía de prácticas propias
y ajenas recuperadas en la búsqueda de una educación con pro-
pósito transformador.
Pretende hablar del sentido de educar, desde las múltiples
acepciones linguísticas que tiene este término. Sentido nos remi-
te, ante todo, a signficados particulares atribuidos a cosas o he-
chos: queremos comprender, entender a la educación y la escue-
la. Remite a la expresión de un sentimiento sincero, intenso y pre-
ocupado: queremos sentir a la educación y a la escuela. Remite a
cada una de las dos maneras opuestas de recorrer una línea o
camino: queremos hacerlo en la dirección de la crítica a la educa-
ción y la escuela.
Este libro tiene un objetivo teórico que no es sólo contemplativo,
no se agota en la superación de sentidos comunes propuestos e
impuestos; nos interesa lo teórico –entendido como una mirada
diferente y crítica– como fundamento inescindible para una prác-
tica concreta.
Porque este libro no está escrito sólo desde la razón; está
escrito desde la bronca y la rebeldía frente al dolor latinoamerica-
no, el dolor de la injusticia latinoamericana, el dolor de la desigual-
dad latinoamericana que conforma el desafiante y cruel escena-
rio donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto de edu-
14 | LUIS RIGAL
car. Está escrito con una obstinada negación a resignarse a lo

dado, con una obstinada negación a aceptar el presente como
inmodificable; está escrito desde una reivindicación de la espe-
ranza, imaginando una educación para la autonomía del sujeto,
una educación como vehículo político de cambio, una educación
que pueda contribuir a construir una sociedad más justa y más
igualitaria.
Su gestación es deudora de cercanos y valiosos aportes.
El primer reconocimiento es al recuerdo inolvidable –casi una
presencia– de una maestra, María Saleme, y de una amiga, Nina
Landreani. El ejemplo de austeridad y compromiso de María, la
implacable lucidez crítica de Nina han ejercido en este autor una
fuerte, indeleble influencia.
Los diálogos y debates con Ana Pagano y Carlos Lagorio
durante nuestro trabajo conjunto de investigación en el CIPES y
sus agudos aportes estimularon el trabajo y esclarecieron parte
del mismo. También rescato la riqueza de la experiencia –dema-
siado efímera– compartida con quienes fuimos responsables de
editar la revista Crítica Educativa.
La década de enseñanza e investigación en la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de
Jujuy, de fértil intercambio con los integrantes de la cátedra de
Sociología de la Educación, de contacto intenso con colegas y
alumnos, ha sido un permanente estímulo; las tareas comparti-
das con los maestros jujeños en su potente y desafiante realidad
educativa, una apelación a la responsabilidad y el compromiso.
Facundo Ortega y Alicia Carranza, como así también los que
han sido mis alumnos en la Maestría en Investigación Educativa
del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional
de Córdoba, han sido, quizás involutariamente, receptores de los
esbozos iniciales de este trabajo y lúcidos críticos de los mismos.
María Teresa Sirvent, amiga y compinche de aventuras y de-
safíos políticos, intelectuales y académicos, me ha acompañado
con su presencia generosa y su interlocución creativa.
Charlas cuasi-informales con José Contreras, de la Universi-
dad de Barcelona, y Jaume Martínez Bonafé, de la Universidad
de Valencia, me enriquecieron con la percepción esclarecedora
de su mirada distante pero comprometida.
Finalmente, a Beatriz Abigador, mi mujer, el emocionado re-
conocimiento por la agudeza de sus reflexiones, por la perseve-
rancia de su estímulo, por la fertilidad de su exigencia, pero, fun-
damentalmente, por su cercana compañía.
CAPÍTULO 1
Lo instrumental y lo sustantivo al
hablar de transformación educativa
1.1. Claves para pensar el futuro de nuestra educación
Queremos reflexionar sobre la educación en la Argentina y desde

la Argentina. No pretendemos cerrarnos en nosotros mismos, sino
tener permanentemente en cuenta nuestro profundo destino lati-
noamericano, la singularidad de nuestra experiencia pero también
su inserción dentro de un ámbito estructural mayor donde algu-
nos de sus rasgos adquieren un sentido más definido.
Trataremos de elaborar una reflexión teórica sobre un futuro
posible, de trascender lo inmediato y lo coyuntural que, a menu-
do, por la intensidad y gravedad de sus problemas y por la inexis-
tencia de nuevos paradigmas abarcadores, parece convertirse en
único referente de nuestro pensamiento, confundiendo y equi-
parando, a menudo, presente y futuro.
Buscaremos proyectarnos al futuro y celebrar una apuesta de
futuro. Como en tantos otros órdenes de nuestra vida y de nues-
tra sociedad, la educación necesita cambiar, necesita proyectos
distintos y mejores a los vigentes. Por eso, para nosotros el aná-
lisis de lo real existente sólo cobra sentido como punto de partida
para una reflexión crítica y prospectiva.
Pero no queremos que esto resuene como una afirmación
genérica o desapasionada. En nuestro caso, en el caso de nues-
tra Argentina hoy, pensar otros proyectos es, ante todo, un im-
perativo ético de quienes transitan el quehacer intelectual.
16 | LUIS RIGAL
Todos los días diversas circunstancias, dramáticas o perver-

sas, nos muestran patéticamente los quiebres que afectan a nues-
tra sociedad. El quiebre por la exclusión social de una parte im-
portante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de la
regulación social ejercida por nuestras instituciones, el quiebre
por la laxitud y atomización de los lazos que deben organizar
nuestra sociedad civil, el quiebre por la apatía y falta de pro-
tagonismo por la que transitan las experiencias de ciudadanía.
Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafíos a la educa-
ción y a la escuela.
Muchos de nosotros venimos experimentando en estos últi-
mos tiempos la sensación de que algo se está moviendo en nues-
tra sociedad, y que este movimiento expresa, fundamentalmente,
la ruptura o el debilitamiento de algunos componentes del mode-
lo dominante de las últimas décadas.
Sin exageraciones simplistas y descolocadas, quiero rescatar
aquí que esta sensación estimula con más fuerza, y quizás con
más convicción, a pensar cómo construir un futuro mejor, lo que
significa, nada más y nada menos, un futuro distinto al presente.
Éste es el desafío, y requiere denodados esfuerzos que to-
men en cuenta la contradictoria complejidad de la realidad a
cambiar.
Éste es un momento de crisis, en el profundo sentido grams-
ciano: momento en el cual lo viejo está agonizando o muerto y lo
nuevo aún no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto, de
incertidumbre –la muerte de lo viejo aniquila también las ya vie-
jas certezas– y de fragmentación –lo vigente se ha trizado y no
se percibe cómo recomponerlo–.
Y es necesario reconocerlo así: crisis, incertidumbre, fragmen-
tación están hoy instalados en nuestro cotidiano y nos generan
distintas sensaciones: hartazgo, desesperanza, enojo, búsque-
da. Las mismas que atraviesan y desafían hoy al pensamiento
crítico.
Porque la crisis –como agudamente nos recuerda Morin– es
un desafío intelectual y para los intelectuales. Y “cuanto más
dura, más despierta o invita a la búsqueda de soluciones, radica-
les y fundamentadas”1. Además, la crisis necesita del estudio
concreto de su propia complejidad: debemos pensarla como una
tensión múltiple, no sólo entre la muerte y el nacimiento, sino
1 MORIN, Edgar: Sociología, Madrid, Taurus, 1995, pg. 167.

también entre la decisión y la indecisión, entre la parálisis y la

búsqueda, entre la euforia y la depresión, entre la conservación y
el cambio2. Tensión múltiple que en su dinámica se resuelve en
forma dialéctica a través de una nueva tensión superadora y no
sólo por la eliminación de aquella tensión.
Esto hay que tenerlo especialmente en cuenta en un tiempo
donde se han difundido en forma hegemónica construcciones
discursivas que pretenden diluir la crisis o soslayar tales tensio-
nes –los discursos sobre la globalización, sobre la sociedad del
conocimiento, por ejemplo–. Ninguno de ellos puede esconder
las profundas contradicciones estructurales que pretende ne-
gar –expresadas en términos de desigualdad e injusticia crecien-
tes– ni la tensión no resuelta en el pasaje de la modernidad hacia
alguna forma de postmodernidad.
Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidum-
bre, sobre todo cuando está asociada a la falta de porvenir. Se
transforma así en la certidumbre de un vacío, el del futuro inexis-
tente. Es una temporalidad congelada, en la que aparece como
inconcebible un mundo diferente. Por lo tanto, la única consig-
na de una sociedad sin consignas es la resignación o la fuga hacia
delante3.
En nuestro caso hoy, la visión de la sociedad fragmentada
socialmente muestra, además, sujetos sociales profundamente di-
ferentes y en situaciones de extrema desigualdad, relacionados
pero no articulados entre sí, recompuestos dentro de un espacio
ideológico común hegemonizado por el modelo dominante que
aún asigna a la escuela un relevante papel, si bien no exclusivo,
como vehículo de esta hegemonía.
Dentro de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la frag-
mentación también atraviesan al campo de la educación y deter-
minan buena parte de los debates y los discursos actuales. Mo-
mento además donde lo incompleto y lo efímero parecen caracte-
rizar a éstos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no
será de crisis permanente, de vertiginosas y heterogéneas proviso-
riedades que recojan la complejidad múltiple y contradictoria de
la realidad, imposible de ser abarcada dentro de un discurso úni-
co a menos que medie un reduccionismo intencionado.
2 Cfr. Idem, pgs. 159-173.

3 Cfr. ORTEGA, Facundo: “El aprendizaje de la incertidumbre”, en
AA.VV.: La educación hoy: una incertidumbre estructural, Córdoba, V
Congreso Internacional de Educación, 2003.
18 | LUIS RIGAL
Entonces, la crisis de nuestra educación es fundamentalmen-

te una crisis de sentido: implica un desafío que plantea sustan-
tivamente y en última instancia, la pregunta elemental sobre qué
significa que la escuela eduque. Desafío no sólo teórico, sino
profundamente ético.
Pero ni la crisis de la cultura, ni la crisis de la educación en el
mundo tienen un único escenario y un único perfil, más allá de la
engañosa universalidad que plantean términos como globali-
zación y la pretendida democratización del conocimiento que pro-
claman los apologistas de la sociedad de la información.
Como afirma Braudel, no hay un tiempo histórico único y
unívoco. No sólo cada sociedad tiene su propio tiempo, sino que
dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes4.
Sobre esto volveremos más adelante, al hablar de la moderni-
dad y la postmodernidad en América Latina.
1.2. Lo sustantivo de la educación y de la escuela
Aquí hablaremos de la educación argentina del siglo XXI

en el marco de América Latina, como un espacio histórico que
recorta, acota y define su propio tiempo, y singulariza el inicio de
siglo.
Durante la década de los 90’ la educación adquirió un espa-
cio relevante en la discusión de políticas con pretensión trans-
formadora en América Latina. Fue el tiempo de las reformas edu-
cativas, diseñadas como estrategias para este cambio, para la
búsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos.
Bueno es preguntarse entonces, reflexionando a partir de la
experiencia argentina en el marco del conjunto de reformas lati-
noamericanas, qué balance surge hoy, cuáles han sido sus efec-
tos reales más allá de sus proclamadas intenciones.
En este sentido, luego de una década de iniciadas estas expe-
riencias, los discursos oficiales reconocen sus fallas y sus limita-
ciones; pero se refieren a ellas sólo en términos instrumentales.
Mas el fracaso de nuestras reformas no es una cuestión instru-
mental. La discusión principal no pasa por sus problemas de
implementación –“es buena pero está mal aplicada”– ni por las
4 Cfr. BRAUDEL, Fernand: La historia y las ciencias sociales, Madrid,

Alianza Editorial, 1968, cap. 3.
debilidades, por ejemplo, de los procesos de descentralización y

autonomía escolar, ni siquiera por haber conferido escaso prota-
gonismo al docente. Antes de esto se impone hacer una crítica
sustantiva.
Lo principal, lo sustantivo es la discusión del marco ético y
político donde se inscriben tales reformas, que nos lleva a pre-
guntarnos en primera instancia ¿para qué la educación? Cuál es
la concepción última del sentido de los procesos de transforma-
ción educativa y cuáles son las principales discrepancias que
tenemos con ella.
Esta centralidad de la pregunta por el para qué pone en el
centro el tema del sujeto. Por el contrario, hablar sólo de lo instru-
mental en educación –que es convertir de hecho lo instrumental
en lo sustantivo– es hablar de una educación sin sujeto, carente
de una perspectiva humanista.
Por último, una reforma educativa debe ser entendida como
un programa ideológico, más precisamente como un discurso con
pretensión hegemónica. El discurso de las reformas educativas
de los 90’ en América Latina generó una profunda ruptura de
sentidos sobre lo educativo y una recomposición hegemónica de
los mismos. Avanzar en la superación de esta reforma exige re-
pensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, nor-
mativos e institucionales que regulan y configuran la educación
y desde allí buscar un nuevo sentido de la escuela.
Esto es central en nuestra perspectiva: el campo de las refor-
mas educativas es un campo de disputa por la producción de
sentidos, por la conformación de una política cultural. Es des-
de aquí que hay que pensar la confrontación y la necesidad de
conformar un discurso superador.
Si bien existen fuertes evidencias sobre la crisis estructural e
institucional actual del proceso de reforma educativa en nuestro
país –por ejemplo, por la fragmentación y precariedad que mani-
fiesta el sistema–, esto no significa necesariamente que esté en
crisis su discurso. Aunque el discurso oficial se haya debilitado,
en la medida que no podamos crear nuevos sentidos comunes
sustitutivos y un actor colectivo que los encarne, tal discurso
seguirá siendo, mal que nos pese, el dominante.
20 | LUIS RIGAL
1.3. Nuestras preocupaciones
Tres preocupaciones guían nuestra reflexión sobre la educa-

ción y la escuela para el siglo XXI5:
• Preocupación ética:
Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere lle-
gar a ser y de sociedad en que quiere vivir, y la clase de vida
que quiere que se dé en ella.
Esta preocupación rompe con la instrumentalidad del pen-
samiento tecnocrático –tan presente hoy al hablarse de la
transformación educativa– y evoca lo utópico como búsque-
da de un más allá mejor, más pleno, más viable, y desafía a la
educación y a la escuela a contribuir a ello.
• Preocupación política:
Vincular permanentemente la cuestión de la educación con

la cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y dis-
tribución del poder y de estructuras de poder que establecen
relaciones de dominación y de subalternidad.
• Preocupación epistemológica:
Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lo

dado, coherente con la búsqueda ética; generar pensamiento
crítico, preocupado por comprender –encontrar sentido– a la
realidad para poder encarar su transformación. Adoptamos así
la posición que revalora la meta del iluminismo: que la razón
contribuya a la libertad; es decir, el pensamiento crítico como
pensamiento emancipador6.
Concepción –y esto no es desdeñable ni meramente com-
plementario– que asigna a la acción del hombre un importan-
5 Cfr. RIGAL, Luis: “La escuela crítico democrática: una asignatura pen-
diente en los umbrales del siglo XXI”, en IMBERNON, F. (comp.): La
educación en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona,
Graó, 1999.
6 Cfr. HABERMAS, Jurgen: “Conocimiento e interés”, en SEIFFERT,
H.: Introducción a la teoría de la ciencia, Barcelona, Herder, 1977,
pgs. 443-444.
te peso en la construcción de la historia, entendida como pre-

sente modificado7.
Desde esta perspectiva, si se trata de poner nuevamente
en pie la relación razón-libertad al pensar la educación y la
escuela, es necesario penetrar el mundo de las apariencias
objetivas para exponer las relaciones sociales de dominación
que subyacen y que generalmente están ocultas y ocultan los
sentidos por ellas producidos.
O sea, desde esta perspectiva, el propósito de la ciencia
no es sólo conocer sino también develar. La ciencia surge
entonces como conciencia social crítica ligada a la praxis,
entendida la crítica no como destrucción o negación abso-
luta, sino como superación a través del descubrimiento de
límites8.
7 Cfr. FEINMANN, José P.: “Marx, hoy”, en Ignotos y famosos, Bue-

nos Aires, Planeta, 1994, pgs. 187-190
8 Cfr. RIGAL, Luis: Investigación acción y organización popular, Bue-
nos Aires, CIPES, Documento de trabajo, 1985.
22 | LUIS RIGAL
CAPÍTULO 2
Reflexiones teóricas sobre el contexto:
La escuela actual entre la modernidad
y la postmodernidad
en clave latinoamericana
2.1. La Modernidad en América Latina
El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolar

postulaba la constitución de un nuevo orden abarcado por las
nociones de razón y progreso: la razón humana como actor prin-
cipal en la búsqueda de la verdad –enmarcando el proceso de
secularización, sustituyendo a la religión –, y la creencia en el pro-
greso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la cien-
cia y de la tecnología. Este proceso de secularización debía cul-
minar en una organización racionalista de la sociedad que se
traduciría tanto en empresas productivas eficientes como en apa-
ratos estatales bien organizados, que afianzarían este progreso y
extenderían en forma universal el bienestar.
En este discurso la escuela quedaba situada en el centro de
las ideas de justicia, igualdad y distribución de saberes para la
creación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre. Era
constructora de ciudadanía, no pretendía sólo formar para el tra-
bajo. Buscaba constituir sujetos que aportaran argumentativa-
mente a la vida pública, habilitar al mayor número de personas en
el uso de la razón y transformarlas en ciudadanos libres9.
Pero la modernidad política apenas realizó esta idea de ciuda-
danía libre e individualidad autónoma. Fenómenos sociales como
9 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: La educación y el futuro de la democra-

cia, Santiago de Chile, Flacso, Documento de trabajo Nº 73, 1985.
24 | LUIS RIGAL
alienación, anomia, burocratización, explotación y exclusión, que

han caracterizado históricamente la moderna sociedad emergen-
te, así lo atestiguan y muestran lo falaz que ha resultado históri-
camente la creencia en el progreso y el bienestar continuos10.
El fracaso de este objetivo político de la modernidad expresa
también el fracaso de la escuela y constituye una asignatura
pendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Qui-
zás, la principal asignatura pendiente.
Pero, volviendo a las primeras consideraciones que formulá-
ramos, tampoco ha existido una única modernidad y, por ende,
una única escuela moderna.
Anderson critica la concepción lineal-universal de moderni-
dad. Afirma que la modernidad no existe como tal: tiene que ser
ubicada históricamente como forma de expresión del desarrollo
contradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir,
cada trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinado
perfil de la modernidad11; como veremos más adelante, lo mismo
sucede con la postmodernidad. Si bien, como señala Berman, la
modernidad se consolidó con la expansión del mercado mundial
capitalista12, no es un dato menor recordar que en América Latina
se instaló antes de la transformación capitalista de la base eco-
nómica. “Hoy concebimos a América Latina como una articula-
ción compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desigua-
les), un continente heterogéneo formado por países donde, en
cada uno, coexisten múltiples lógicas de desarrollo”13.
Quizás la noción que mejor permite captar este proceso de
diversidad de trayectorias en la conformación de la estructura
económica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y com-
binado, que pone su acento en el análisis de las diversas formas
de convivencia contradictoria entre modos de producción en el
proceso histórico de constitución societal y sus implicancias
sociales y culturales14.
1 0 Cfr. ANGULO, Félix: Reconsiderar el proyecto de la modernidad en la

educación, 1997, mimeo
1 1 Cfr. ANDERSON, Perry: Modernidad y revolución, en Revista Le-
viatán Nº 16, Madrid, 1984
1 2 Cfr. BERMAN, Marshall: All that is solid melts into air, New York,
Simon & Schuster, 1982
1 3 GARCIA CANCLINI, Néstor: Culturas híbridas: estrategias para en-
trar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1990, pg. 23
1 4 Cfr. NOVACK, George: La ley de desarrollo desigual y combinado en
la sociedad, Buenos Aires, Pluma, 1974
La noción de desarrollo desigual y combinado permite enten-

der al conjunto social como compuesto por fragmentos disloca-
dos y dispersos –producto de esa heterogeneidad estructural–
que sólo pueden ser recompuestos por la hegemonía15 (por ejem-
plo, la encarnada en los discursos sobre la modernidad en el si-
glo XIX y sobre la globalización en la actualidad).
Esta noción de desarrollo desigual y combinado pone tam-
bién el acento en la consideración de las relaciones de domina-
ción entre centro y periferia –permanentemente renovadas has-
ta nuestros días–, único modo de entender en la práctica la forma
de operar de las contradicciones antes señaladas. En los proce-
sos históricos latinoamericanos, el centro no sólo evoca lo exó-
geno sino, fundamentalmente, el proceso de dominación históri-
ca a la que ha estado sometida la región y que en la actualidad el
modelo dominante refuerza y expresa en una nueva versión.
Centro y periferia nítidamente demarcados hoy en espacios
regionales y nacionales; dentro de este escenario globalizado lo
periférico transita por los márgenes económicos y sociales, don-
de los costos y los efectos del modelo parecen manifestarse en
su forma más genuina, y también más perversa, y en el que lo
periférico asume su connotación más dramática convertido en
exclusión. En este escenario debemos repensar el sentido de la
educación y la escuela en América Latina.
Esto es tan cierto para la realidad de América Latina, como el
reconocimiento que modernidad y postmodernidad han sido en
su germen nociones externas a América Latina y tanto sus deba-
tes como las instituciones que se han constituido y reformado en
nombre de ellas son, en una gran medida, importados desde otro
escenario; importación que expresa además la situación de de-
pendencia y dominación en que han estado las sociedades lati-
noamericanas desde “la primera fase de globalización del capital
que llevó a su incorporación forzada al mercado mundial en el
siglo XVI”16. Esta modernidad se conformó en medio de la influen-
cia cultural hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la igle-
sia católica (sin el contrapeso de la reforma protestante) y del cho-
que con las culturas locales. Además, “no hemos tenido una indus-
1 5 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: Hegemonía y estrategia socialista,

Madrid, Siglo XXI, 1987, cap. 3.
1 6 STAVENHAGEN, Rodolfo: “Treinta años después”, en Revista Crítica
Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997, pg. 4.
26 | LUIS RIGAL
trialización sólida ni una tecnificación extendida de la producción

agraria, ni un ordenamiento sociopolítico basado en la racio-
nalidad formal (...) Ni el progresismo evolucionista ni el racio-
nalismo democrático han sido entre nosotros causas populares”17.
Resultante de esta situación histórica y estructural, la moder-
nidad latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde
su origen y no ha podido proveer una identidad societal integra-
da, sino más bien una identidad que se expresa metafóricamente
como un espejo trizado18. Espejo trizado –algo así como una no
identidad o una identidad híbrida– producto de los efectos cul-
turales de aquellas relaciones de poder y del lugar que América
Latina ocupó dentro de ellas19. “Trágica paradoja de América
Latina: su consolidación postcolonial fue postmoderna antes de
ser moderna; y hasta la modernidad a la que consiguió acceder
estuvo condicionada (debilitándola) por ese origen postmoderno,
fragmentado, particularizado, multinarrativo, en suma, balcani-
zado”20.
El discurso de la modernidad en América Latina se constitu-
yó básicamente como un proyecto intelectual de imitación que
resultó en una “pseudomodernidad en muchos aspectos carica-
turesca”21, también expresión del drama histórico de buena parte
de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tar-
de a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autóno-
mo y se ha plegado antes y ahora –en forma a veces resignada y
otras fascinada, pero siempre acrítica– al discurso hegemónico.
El proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850
y 1900 definió finalidades muy precisas para la escuela moderna
latinoamericana (en sus versiones más primigenias en México,
Uruguay, Argentina, Brasil, Colombia): la formación de una ciu-
dadanía capaz de sumarse al progreso social del momento cons-
tituía la meta fundamental de la institución escolar. Transmisora
por excelencia de una cultura homogénea, sin grietas ni diferen-
cias, aspiraba a producir así un tipo de sujeto apto para adaptar-
1 7 GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., pg. 20.

1 8 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: América Latina: cultura y modernidad,
México, Grijalbo, 1992, pgs. 15-17.
1 9 Cfr. GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., cap. 1.
2 0 FEINMANN, José Pablo: “América latina, ahora”, en Página 12,
Buenos Aires, 2003.
2 1 Cfr. PAZ, Octavio: El ogro filantrópico, México, Joaquín Mortiz, 1979.
se a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la cla-

se dominante. Los habitantes del país, sin distinción de sexo,
nacionalidad o credo, es decir el “pueblo” todo, eran convoca-
dos a traspasar las puertas que abría la instrucción pública.
Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica, un sis-
tema de representaciones, un conjunto de hábitos cuyo carácter
pretendidamente universal le otorgaba a la institución escolar la
posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar
otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supues-
tos sobre el mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar.
Desde el poder que les confería a los gobernantes la posesión de
la “razón”, se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso, con la
ilusión de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban ale-
jadas de esta lógica y en el intento de uniformar a los sujetos que
transitaban por la institución escolar –requerimiento necesario
para el modelo de desarrollo que signó la época.
Así, el proyecto de escuela pública construyó una matriz cu-
yos componentes culturales, ideológicos y políticos se presen-
taban como los únicos posibles, con la “naturalidad” con que los
presenta el discurso hegemónico. El “saber” y la “cultura” fue-
ron definidos por la clase dirigente de la época, mientras que los
saberes y las culturas populares eran ignorados o negados en
nombre del progreso social, del proyecto civilizatorio. Era la di-
cotomía “civilización o barbarie”22. Es decir, en los comienzos de
la escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar una
dicotomización del mundo cultural que desestimaba como pro-
ducto valioso al patrimonio de los sectores populares. Los pro-
cesos educacionales que se realizaban en este escenario trata-
ban de confirmar algunos saberes como válidos –a través de la
búsqueda de consenso o de algún tipo de imposición– y simultá-
neamente descalificar otros23.
2.2. La crisis de nuestra escuela de la modernidad
La escuela no ha escapado a la crisis que ha afectado a buena

parte de las instituciones de la modernidad y que han limitado o
2 2 Cfr. SARMIENTO, Domingo F.: Facundo, varias ediciones.

2 3 Cfr. RIGAL, Luis: “La escuela popular y democrática: un modelo para
armar”, en Revista Crítica Educativa Nº 1, Buenos Aires, 1996.
28 | LUIS RIGAL
debilitado seriamente sus capacidades de regulación social. Su

crisis se manifiesta ante todo como:
a) crisis por su falencia en la constitución de sujetos políticos;
pero también,
b) crisis por la licuación de su monopolio cultural. La escuela

moderna se proponía ocupar un lugar exclusivo, casi mono-
pólico, de socialización secundaria, para conformar, para so-
meter, para integrar socialmente.
La época presente está marcada por una profunda rees-
tructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido
esta centralidad que como sistema nacional de enseñanza
detentó desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual
ha eclipsado a los tradicionales factores de socialización –fa-
milia y escuela– en el papel protagónico que tenían en deli-
near sustantivamente la subjetividad de los niños. Ambos se
encuentran desafiados por la multimedia. Desafío no sólo de
un nuevo actor, sino también de un nuevo vehículo de trans-
misión cultural: la imagen. Su presencia absolutizante se uni-
versaliza en tal medida que asistimos a la aparición de un
nuevo orden simbólico “caracterizado por un gran consumo
de signos e imágenes, pero ante todo nos encontramos fren-
te a una profunda semiotización de la vida cotidiana”24.
La multimedia descoloca e interpela a la escuela; además,
la imagen pone en cuestión el sentido y el valor mismo de la
escritura y su monopolio en la transmisión de universos cul-
turales. La palabra escrita fue históricamente el blasón distin-
tivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no
ha encontrado aún la vía institucional para articular palabra e
imagen en las propuestas pedagógicas.
c) crisis por dificultades de reconversión frente a la dinámica
de la producción científica y tecnológica. Existe una coinci-
dencia generalizada en asignar hoy al conocimiento –y al co-
nocimiento científico y tecnológico– un papel central como
factor productivo25. La escuela está entonces desafiada a
2 4 MEJÍA, Marco R.: Competencias y habilidades para una escuela del

siglo XXI, Bogotá, CINEP, 1995.
2 5 Cfr. CORAGGIO, José: Economía y educación en América Latina:
notas para una agenda, Santiago de Chile, CEAAL, 1993.
acompañar esta situación, a compatibilizarse con procesos de

transformación productiva con alta incorporación de compo-
nentes científicos y tecnológicos.
En la búsqueda de esta clave, los sistemas educativos apa-
recen rezagados. Pareciera no existir posibilidad objetiva de
adecuarse al vertiginoso ritmo del desarrollo científico y tec-
nológico, y al desafío que éste le impone a las construccio-
nes curriculares y a la formación docente.
Por último, la velocidad del cambio científico y tecnológi-
co y la enorme cantidad de información a procesar que ellos
generan cuestionan el énfasis que la escuela de la moderni-
dad ponía en los procesos de instrucción y transmisión.
Pero la presencia articulada de estas tres dimensiones de
la crisis sólo acerca una explicación parcial a la situación de la
escuela latinoamericana. Estas dimensiones están en realidad
sobredeterminadas por la implantación –dentro de la lógica
de la actual etapa capitalista para los países dependientes–
de modelos de ajuste económico que incluyen el achicamien-
to y la precarización inexorable del aparato del Estado de Bien-
estar (con el consiguiente desguace del Estado Educador), y
la transferencia de una multiplicidad de funciones –la educa-
tiva entre ellas– a la sociedad civil a menudo débil en su trama
organizativa (transformada en el lenguaje del modelo domi-
nante en mero “ mercado”). Surge entonces una nueva dimen-
sión de la crisis:
d) crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela26, en el

marco de la fragmentación y exclusión sociales generados por
las políticas neoliberales y por la desaparición del Estado
Educador. La educación pública resulta tributaria de todo esto:
de la pauperizaición de la población, de la fragmentación so-
cial de las clases subalternas, del deterioro de la atención que
brinda el Estado, del asistencialismo indiscriminado como
forma de atender lo social.
2 6 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

30 | LUIS RIGAL
2.3. ¿Cuál es la postmodernidad de América Latina?
2.3.1. COINCIDENCIAS Y DIVERGENCIAS EN LAS DIFERENTES

MIRADAS POSTMODERNAS
El discurso de la modernidad –el de la razón, el orden y el pro-

greso– fue convirtiéndose históricamente en un discurso cerra-
do, un metarrelato que se iba alejando de la realidad social e his-
tórica tanto en su lectura como en su proyección27. La irrupción
de la postmodernidad marca la licuación de este metarrelato y
constituye una ruptura con la creeencia en el carácter emancipa-
dor de la razón a través del conocimiento científico y la concepción
teleológica expresada en la creencia en el progreso continuo.
No es sencillo determinar cuándo se produce el colapso del
discurso de la modernidad. Sí podemos afirmar que su crisis co-
mienza con la Primera Guerra Mundial; continúa luego con el sur-
gimiento del stalinismo, el nazismo y el fascismo, se profundiza
durante la Segunda Guerra Mundial, y culmina en la década del
60’; corre paralela al fortalecimiento de la convicción de que el
aumento de la racionalidad instrumental no genera ni más liber-
tad, ni más igualdad ni más paz, ni más progreso28.
La consecuencia de todo ello es que no surge, en principio,
otro discurso; la visión fragmentada de la realidad (frente a la visión
totalizadora, propia de la modernidad) lleva a la aparición de un
conjunto de discursos también fragmentados, preocupados, an-
tes que por la homogeneización, por la importancia de la hetero-
geneidad; se instala como un “deshacimiento” (unmaking) de la
totalidad. De ahí su preocupación epistemológica por los frag-
mentos y por las diferencias. Esto se manifiesta también en que
se desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (los
partidos políticos, las organizaciones sindicales), hacia los movi-
mientos sociales, recortados en problemáticas más específicas y
transversales29.
2 7 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: La condición posmoderna, Madrid,

Marcas, 1979.
2 8 Cfr. LAGORIO, Carlos: Cultura sin sujeto: el dominio de la imagen en
la posmodernidad, Biblos, Buenos Aires, 1998, cap. 1.
2 9 Cfr. GUERRERO SERÓN, Antonio: Enseñanza y sociedad: el conoci-
miento sociológico de la educación, Madrid, Siglo XXI, 2003, pgs.
244-252.
Entonces, no podemos hablar de un discurso postmoderno,

sino más bien de una multiplicidad de discursos postmodernos,
que –como su único rasgo común– evocan la oscuridad del fu-
turo (la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellos
por el modo como reaccionan frente a los resultados que están
en las antípodas de lo profetizado por el discurso de la moder-
nidad:
• sujetos sin conciencia autónoma (pasivos consumidores an-
tes que activos ciudadanos);
• sociedad crecientemente injusta;
• progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias mate-
riales y las diferencias en el acceso a los bienes producidos
por ese progreso;
• fragmentación extrema de la conciencia y la experiencia del
hombre por las lógicas tecnourbanas-masivo-consumistas;
• predominio de una ética utilitarista preocupada por la búsque-
da exclusiva del propio bien individual y de la satisfacción
del interés propio;
• cinismo y ética de la instrumentalidad y la apariencia; algo así
como ciencia y estética sin ética30.
Así, según sus reacciones, podemos ubicar a los discursos

de la postmodernidad en un continuo, uno de cuyos polos es la
concepción posibilista y el otro la concepción crítica31.
2.3.1.1. Concepción posibilista
La base de esta concepción es que el presente es percibido y

vivido como inmodificable, marcado por la opacidad y la incerti-
dumbre, conformado por un conjunto heterogéneo de cosas que
flotan a la deriva. En este sentido, Bauman aguda y provoca-
doramente afirma que así “la postmodernidad es una modernidad
sin ilusiones”.
Esta concepción posibilista a menudo incluye alguna o am-
bas de estas dos dimensiones:
3 0 Cfr. CASULLO, Nicolás et al.: Itinerarios de la modernidad, Buenos

Aires, CBC-UBA, 1996, cap. 9.
3 1 Cfr. MC LAREN, Peter: Pedagogía crítica, resistencia cultural y la
producción del deseo, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994, cap. 1.
32 | LUIS RIGAL
• Dimensión conservadora: ve la historia como cumplida. El fin

de la historia está marcado por la conformación de esta nueva
sociedad, la sociedad post-industrial. El presente es inmo-
dificable; sólo es posible lo que es posible hoy.
Parecería que la tarea ideológica fundamental de lo postmo-
derno en esta versión acrítica es “coordinar nuevas formas
de prácticas y hábitos sociales y mentales –lo que Williams
llama estructura de sentimiento– con las nuevas formas de
producción y organización económicas que produjo la nueva
división del trabajo del capitalismo”32.
• Dimensión lúdica: no se plantea grandes preguntas; todo es
apariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real,
y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Desde una visión
superestructural –que acentúa la autonomía de la esfera cul-
tural– ven a la política como una práctica paródica y textual y
su análisis enmascara la relación entre los discursos dominan-
tes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo so-
cial como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absor-
bidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunica-
ción electrónica.
Diluido el optimismo del discurso de la modernidad, pa-
san del doloroso desencantamiento pesimista y a menudo
nihilista sobre la condición humana, que fue propio del exis-
tencialismo, a un desencantamiento “light”, a una celebra-
ción de la intrascendencia. Son, a lo sumo, escépticos, tanto
porque se despreocupan de la transformación social como por
su relativismo epistemológico.
2.3.1.2. Concepción crítica
Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivin-

dica sus mismas preocupaciones en el sentido de recuperar la
preocupación humanista primigenia. Piensa a la postmodernidad
como una etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidad
como un proyecto inacabado, no como un proyecto sepultado.33
3 2 JAMESON, Frederic: Teoría de la posmodernidad, Valladolid, Trotta,

1996, cap. 1.
3 3 Cfr. HABERMAS, Jurgen: “La modernidad, un proyecto inacabado”,
en: Ensayos políticos, Barcelona, Península, 1988.
Recupera una preocupación humanista: mantiene las mismas

preocupaciones de la modernidad por la emancipación y la auto-
nomía (ética de la libertad), y la igualdad del hombre y la socie-
dad (ética de la solidaridad). “Cuestionan la inequidad, la opre-
sión y la desigualdad como factores de deshumanización, y rei-
vindican la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo
su capacidad de creación, recreación y transformación de la na-
turaleza material y social”34.
Considera que la modernidad y la postmodernidad expresan
una modulación diferente de las mismas preocupaciones; reco-
noce que la vitalidad de lo moderno fue su proyecto de cambio;
se preocupa ante el desuso de la filosofía crítica y postula la ne-
cesidad de radicalizar la razón para producir nuevos proyectos
de cambio35.
Por lo tanto, entiende que el discurso de la post-modernidad
no es un discurso de la “nueva” sociedad post-industrial o de la
“nueva” sociedad de la información y el conocimiento, sino que
corresponde a “una modificación sistémica de la propia sociedad
capitalista, una realidad sobredeterminada por las modificaciones
de las relaciones técnicas y las relaciones sociales de producción
del propio capitalismo”, que expresa la contradictoria lógica cul-
tural del capitalismo tardío: el capitalismo de la globalización36.
Frente a la totalidad cerrada, totalitaria en que culminó el dis-
curso de la modernidad, revaloriza el concepto de totalidad no
totalitaria como un recurso heurístico que permite estructurar
en su complejidad las contradicciones y las múltiples determina-
ciones que en el campo social y político refieren a las relaciones
de dominación, de modo que permita el reconocimiento y la com-
prensión de los fragmentos heterogéneos y diversos que consti-
tuyen esas estructuras.
3 4 RIGAL, Luis: “Escuela, ciudadanía y posmodernidad progresista”, en

Revista Crítica Educativa Nº 3, Buenos Aires, 1997.
3 5 Cfr. LACLAU, Ernesto: “Politics and the limits of modernity”, en Ross,
M. (ed.): Universal abandon?, Minneapolis, Univ. of Minnesotta Press,
1988.
Cfr. SUBIRATS, Ernesto: Escepticismo e identidad, Madrid, Taurus,
1995.
Cfr. FEINMANN, José Pablo: op. cit., 1994.
3 6 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1, pg. 25.
34 | LUIS RIGAL
Esta concepción prioriza el análisis de la producción social

e histórica de las diferencias y la desigualdad con una inten-
ción totalizadora, preocupada por desarrollar dispositivos teó-
ricos que permitan entender la sociedad globalizada. Concibe a
los significados y a los textos como prácticas materiales estruc-
turalmente determinadas: procura, por lo tanto, ligar la discusión
de lo cultural con una reflexión sobre sus vinculaciones y su
determinación por la base material.
2.3.2. ESBOZO DE UNA MIRADA CRÍTICA DE LA POSTMODERNIDAD

LATINOAMERICANA
La irrupción de la postmodernidad en América Latina marcó

la licuación de este metarrelato dentro de una escena histórica
mutante, de acentuación del trizamiento y la hibridez de las
identidades y sujeta a múltiples globalizaciones, donde la pro-
ducida por la imagen mediática alcanzó una potencia inusitada.
Pero, además, tal como señalamos antes, la postmodernidad
latinoamericana es periférica, producto de la experiencia desigual
y despareja de la modernización en la región y, por consiguiente,
de las disposiciones también desiguales de esos países hacia la
postmodernidad37.
Esta concepción crítica sobre la postmodernidad latinoameri-
cana propone también tener en cuenta:
• la inexorable necesidad de problematizar los vínculos equí-

vocos que el discurso de la modernidad armó con las tradi-
ciones que quiso excluir o superar para constituirse;
• que las identidades postmodernas son transterritoriales y
multilingüísticas: “se estructuran menos desde la lógica de
los Estados que de los mercados; en vez de basarse en las
comunicaciones orales y escritas que cubrían espacios perso-
nalizados y se efectuaban a través de interacciones próximas,
operan mediante la producción industrial de cultura, su co-
municación tecnológica y el consumo diferido y segmentado
de bienes”38;
3 7 Cfr. RICHARDS, Nelly: “Cultural peripheries: Latin America and

Postmodernist De-centernig”, en BEVERLY, J., OVIEDO, J. Y
ARONNA, M. (eds.): The postmodernist debate in Latin America,
London, Duke University Press, 1998.
3 8 GARCÍA CANCLINI, Néstor: Consumidores y ciudadanos, México,
Grijalbo, 1995, pgs. 30-31.
• la rapidez con la cual circulan y se incluyen distintos discur-

sos y, por lo tanto, la velocidad con la que se pierden los mar-
cadores originales del discurso. Por ejemplo, el caso de las
reformas curriculares extranjeras mencionadas como antece-
dentes del caso argentino para legitimarla: española, norte-
americana, portuguesa, francesa, chilena, colombiana. “En
cada caso, los rasgos del contexto original, su propia sistema-
ticidad e historicidad, fueron borrados y diseminados en una
mezcla de políticas cuya emergencia ya no era reconocible”39.
Finalmente, coincidimos con García Canclini cuando afirma
que “la cuestión decisiva no es si este continente es moderno o
postmoderno, sino cómo y por qué la modernidad híbrida alcan-
zada durante los últimos siglos está desintegrándose, las inno-
vaciones económicas, tecnológicas y socioculturales más recien-
tes benefician a pequeñas minorías y las posiciones conquista-
das por algunos países latinoamericanos en el desarrollo moderno
internacional se pierden o se transforman en condiciones cada
vez más regresivas y dependientes”40.
Nuestras preocupaciones están expresadas desde esta ver-
tiente, y desde ella pretendemos cuestionar el modelo dominan-
te, la matriz económica, social, política y cultural que determina
hoy la realidad latinoamericana y la peculiar relación contradicto-
ria entre su modernidad y su postmodernidad.
3 9 TIRAMONTI, Guillermina: Modernización educativa de los 90’, Bue-

nos Aires, Temas-Flacso, 2001, pg. 74.
4 0 GARCÍA CANCLINI, Néstor: Imaginarios urbanos, Buenos Aires,
Eudeba, 1997, pg. 20.
36 | LUIS RIGAL
CAPÍTULO 3
Rasgos del escenario actual
3.1. El modelo neo-neo
El escenario social, político, económico y cultural mundial actual

está abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador (neo-
neo). Por ende, hablar de América Latina requiere ubicarla tam-
bién dentro de ese escenario.
El modelo neo-neo “expresa la fusión del neoliberalismo, con
su acento en la libertad económica de la economía de mercado
como prerrequisito para la libertad política, con un neoconserva-
dorismo que a través de su preocupación por el mantenimiento
del orden social propone severas limitaciones a la democratiza-
ción de la sociedad”41.
4 1 GIROUX, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadanía, México,

Siglo XXI, 1993, pg. 19.
Cfr. EZCURRA, Ana María: ¿Qué es el neoliberalismo?, Buenos Aires,
Lugar-Ideas, 1998, caps. 1, 2 y 4.
Cfr. CHOMSKY, Noam: “Democracia y mercados en el nuevo orden
mundial”, en Chomsky, N. y Dieterich, H.: La sociedad global: educa-
ción, mercado y democracia, Buenos Aires, CBC-UBA, 1996.
Cfr. DIETERICH, Heinz: “Globalización, educación y democracia en
América Latina”, en CHOMSKY, N. y Dieterich, H.: op. cit.
Cfr. BORÓN, Atilio et al. (comps.): Tiempos violentos. Neoliberalismo,
globalización y desigualdad en América Latina, Buenos Aires,
CLACSO-Eudeba, 1999.
38 | LUIS RIGAL
Como discurso expresa un proyecto integral y conforma un

macro-relato, un paradigma universal, un esfuerzo totalizador tí-
pico de la Modernidad. Otro metarrelato. Se trata de un proyecto
político formulado, lanzado y sostenido por los Estados del capi-
talismo avanzado. “Es la traducción en términos ideológicos con
pretensión universal de un conjunto de fuerzas económicas, en
particular las del capital internacional. Sus fuentes principales son
las grandes instituciones económicas y monetarias –Banco Mun-
dial, FMI, Organización de Cooperación y Desarrollo Económi-
co, Acuerdo General sobre Tarifas Aduaneras y de Comercio,
Comisión Europea, Banco de Francia, etc.– que mediante su fi-
nanciación vinculan al servicio de sus ideas, a través de todo el
planeta, numerosos centros de investigación, universidades, fun-
daciones (...) las cuales perfilan y expanden la buena nueva en su
ámbito (...) El principio de pensamiento único es tan potente que
un marxista distraído no lo cuestionaría: la economía supera a la
política”42.
Patética expresión actual de la sociedad unidimensional, pro-
clama al capitalismo como el estado natural y último de la so-
ciedad, y al mercado como la institución de estatuto superior no
sólo económico sino también político.
Edificó una sólida, casi absoluta, hegemonía que lo constitu-
yó en discurso único; nuevo sentido común que alcanzó una
escala realmente mundial y que es resultado de una voluntad
política de intereses concretos y no la expresión necesaria e
inexorable de determinismos históricos universales, como pre-
dica el discurso de aquellos intelectuales acertadamente bautiza-
dos “palomos amaestrados”43.
No obstante, una vez más se trata de una hegemonía com-
plementada por potentes componentes coercitivos, empleados
por aquella estructura transnacional de poder mundial, por ejem-
plo, la proposición-imposición de ajustes estructurales formula-
das por el Fondo Monetario Internacional.
4 2 RAMONET, Ignacio: “El pensamiento único”, en Le Monde

Diplomatique (ed.): Pensamiento crítico vs pensamiento único, Madrid,
1998, pgs. 15-16.
4 3 Cfr. GOYTISOLO, Juan: “Palomos amaestrados”, en Le Monde
Diplomatique (ed.), op. cit.
3.2. La globalización
Si hay un término que parece hoy caracterizar la época es

globalización: economía globalizada, globalización del conoci-
miento y de las comunicaciones son expresiones tanto de una
tendencia a la unificación de la sociedad a nivel mundial como de
una agudización de las tradicionales desigualdades a nivel inter-
nacional y regional, a partir del control diferencial del conoci-
miento, de la información y del cambio tecnológico.
La globalización es uno de los principales organizadores de
la actual etapa de desarrollo capitalista dentro del modelo neo-
neo, que ha hecho desaparecer las fronteras nacionales, no sólo
a nivel físico sino también en la idea de los proyectos nacionales
–en términos económicos, políticos y culturales–.
Esta concepción de la globalización abandona la idea de que
el proceso hacia el progreso social no es producto del destino, y
que la humanidad, las personas concretas, pueden guiarlo e in-
fluir sobre él. El triste resultado de este colapso es que se ha vuelto
al concepto de la Historia como destino. La globalización apare-
ce naturalizada como el destino. Uno se suma o queda fuera de
juego44.
3.3. Perfiles del modelo
Sólo queremos presentar algunos elementos que nos permi-

tan relacionar las estrategias de las Reformas Educativas que una
parte considerable de los países latinoamericanos comenzó a eje-
cutar en la década del 90’ y que desarrollaremos más adelante,
con las formas de producción y organización económica que pro-
dujo esta nueva división global del trabajo del capitalismo y los
discursos político-ideológicos correspondientes.
Partiendo del supuesto de que el modelo neo-neo expresa el
discurso hegemónico de esta época –hegemonía fortalecida por
la crisis del proyecto ideológico y político alternativo al sistema
capitalista–, haremos referencia a algunos de sus rasgos que más
directamente determinan la problemática educativa y escolar.
4 4 Cfr. FEIMANN, José Pablo: op. cit., 2003.

40 | LUIS RIGAL
3.3.1. PERFIL ECONÓMICO
Esta nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hege-

monía del capital especulativo financiero por sobre el clásico
capital de inversión industrial; una globalización de la produc-
ción y del mercado; una vertiginosa mundialización de los flujos
financieros y una gran explosión del flujo financiero no regula-
do; una concentración económica transnacional y un debilitamien-
to del poder de confrontación de los trabajadores; una crecien-
temente libre circulación del capital y restricciones a la libre cir-
culación de la fuerza de trabajo45.
En esta nueva fase de la globalización para los países depen-
dientes, el capital extiende sus intereses productivos a todo el
globo, integrándolo en un sistema internacional de acumulación
y división del trabajo. La información y la multimedia tienen
importancia como soporte de este proceso de consolidación y
expansión de la sociedad global, en la medida que este nuevo
paradigma productivo vincula la aceleración del conocimiento
científico y tecnológico a la expansión del campo de las comuni-
caciones, la microelectrónica y la informática.
En este contexto, la globalización de los mercados genera una
acentuación de la dependencia latinoamericana: ajustes econó-
mico-financieros del gasto público a fin de asegurar el pago de la
deuda externa, rezago tecnológico y brechas cada vez mayores
con los países centrales, dependencia de sus estrategias finan-
cieras y comerciales.
3.3.2. PERFIL SOCIAL
Nuestras sociedades latinoamericanas, como ya se ha seña-

lado, se constituyeron con una notoria heterogeneidad estructu-
ral, que les confirió históricamente un carácter dual46. Este rasgo
–clara manifestación de la desigualdad social– se incrementó en
la década de los 90’: el 20% más rico se apropia del 60% del ingre-
so; el 40% siguiente, de un 30%; y el 40% más pobre, sólo del
10%.
4 5 Cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit.

4 6 Cfr. NUN, José: Democracia ¿gobierno del pueblo o gobierno de los
políticos?, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, pgs.
124-125.
Esta desigualdad creciente ha estado acompañada de más

pobreza y más polarización: casi un 50% de la población está
por debajo de la línea de pobreza (en 1980 eran 35%); el ingreso
del 20% más rico es 17 veces superior al 20% más pobre47.
Estos datos expresan el dramático resultado de los mecanis-
mos de exclusión del mundo del trabajo y del alto crecimiento
del sector informal precarizado, generados por el modelo neo-neo.
Esta exclusión social –el rasgo más notorio de este perfil– y
la consiguiente desafiliación social, muestran que el trabajo ha
dejado de ser factor de integración para un número creciente de
sectores sociales.
Obviamente esta problemática –que afecta a los países cen-
trales– adquiere otro significado y dramatismo en América Lati-
na, que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distri-
bución de los ingresos y la carencia de redes de asistencia públi-
ca que provean niveles mínimos de contención48.
3.3.3. PERFIL POLÍTICO
3.3.3.1. Una democracia restringida
Predomina una democracia restringida, que se consolida con

el paulatino debilitamiento del aparato político del estado y de la
sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas
políticas y económicas que se desarrollan. Se manifiesta en una
ciudadanía débil, intermitente, desencantada y alejada de la cosa
pública.
Este énfasis en la necesidad de una democracia restringida
ya era formulada en la década del 70’, cuando se señalaba “que
algunos problemas de la gobernabilidad provienen de un exceso
de democracia”49.
Además, el límite que se le impone a esta democracia restrin-
gida es quedar subordinada al normal funcionamiento del mer-
cado: se sanciona así el valor absoluto de la propiedad privada y
la necesidad de su respeto inalienable50.
4 7 Cfr. Idem, pg. 126.

4 8 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 33.
4 9 Cfr. HUNTINGTON, Samuel et. al.: The crisis of democracy, New
York, University Press, 1975, 113.
5 0 Cfr. GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revis-
ta Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000.
42 | LUIS RIGAL
3.3.3.2. Desaparición del Estado Benefactor 51
El modelo neoliberal impone un desplazamiento del prota-

gonismo y las responsabilidades sociales de los aparatos estata-
les nacionales hacia la esfera privada, el mercado.
Este desplazamiento implica un cambio cualitativo de la na-
turaleza misma del Estado:
• El Estado abandona su lugar como agente económico directo
(productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida
económica.
• El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como
única función garantizar las condiciones sociales y económi-
cas que permitan la acumulación de capital de los grupos do-
minantes.
• Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo
Estado restringe y deteriora su atención a los servicios públi-
cos básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridad
social pasan a regirse por la lógica del mercado
• Acotado por las nociones de subsidiariedad y privatización,
un Estado con recursos económicos insuficientes y una mar-
cada pesadez e ineficiencia burocrática genera políticas so-
ciales con una concepción asistencialista a través de servi-
cios técnica y materialmente degradados.
• La atención de la problemática social se resuelve dentro de
concepciones políticas compensatorias y focalizadas. Co-
incidimos en que “las políticas que recurren a la focalización
(...) enfrentan, por una parte, las serias limitaciones que son
inherentes a los modelos selectivos y, por la otra (...) casi ine-
vitablemente consagran la segmentación entre los ciudada-
nos plenos y el resto (...) Con bastante frecuencia, lo que bus-
can esos planes no es tanto la eficiencia del gasto social y el
aumento de la participación, sino lisa y llanamente evitar des-
bordes peligrosos, conteniendo a los sectores marginalizados
al costo más bajo posible”52.
5 1 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996, pgs. 37-38.

5 2 NUN, José: op. cit., pg. 143.
3.3.3.3. Transnacionalización de las decisiones
A la crisis de los sujetos sociales históricos –en especial la

clase obrera– y de las formas burguesas de representación polí-
tica, y de la política misma, se suma una importante concentra-
ción del poder de las clases dominantes a nivel internacional (Gru-
po de los 7, Consejo de Seguridad, Fondo Monetario Internacio-
nal, dominio de las elites americanas-europeas en el mundo cultural
mediático, brecha abismal entre el Norte y el Sur en el campo cien-
tífico-tecnológico)53.
Se ha generado así –especialmente para las sociedades de-
pendientes– una transnacionalización de las decisiones y una
fuerte pérdida de autonomía de los estados nacionales, que de-
ben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales trans-
nacionalizados, de los organismos de financiamiento internacio-
nal y de una red internacional de instituciones que cada vez más
construyen las líneas políticas a las que deberán adaptarse los
países de la región.
3.3.3.4. La paradoja de las democracias latinoamericanas
Para el caso de las democracias latinoamericanas resurgidas

a partir de los 80’, su consolidación y fortalecimiento enfrenta una
contradicción paradójica casi insuperable: ¿cómo conciliar la in-
clusión social requerida por una sociedad democrática con la
exclusión social generada por el modelo neoliberal? La conse-
cuencia ha sido una notorio incremento de la desigualdad social,
la pobreza y la polarización, con su correlativo incremento de las
tensiones sociales54; de este modo, los gobiernos parecen antes
preocupados por el tema de la gobernabilidad que por el de la
igualdad.
3.3.4. PERFIL CULTURAL
3.3.4.1. Globalización del conocimiento
La referencia a la globalización del conocimiento pone el acen-

to en la presencia cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra
53 cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit.

54 cfr. NUN, José: op. cit., pg. 127
44 | LUIS RIGAL
existencia cotidiana. Este hecho, obviamente propiciado por la

expansión de la multimedia, ha llevado a algunos apologistas de
la sociedad de la información a hablar de la democratización del
conocimiento como un fenómeno hoy universal.
Lester Thurow es uno de ellos: dice que el conocimiento, que
siempre fue una de las fuentes de poder, ahora sería su fuente
principal. Además, tanto él como Alvin Toffler, con una visión
optimista, confían en la potencialidad democratizadora del conoci-
miento, tanto en la producción como en la distribución55. Podría-
mos afirmar que en América Latina, los documentos de Cepal de
la década de los 90’ comparten el mismo optimismo: el progreso
técnico como base para el crecimiento económico y la equidad
social (esto lo trataremos más adelante, con detalle, en relación a
la problemática educativa).
Pero debemos reconocer que tal universalidad es sólo apa-
rente y engañosa. Por lo tanto, es necesario mirarla críticamente
señalando sus limitaciones y sus falacias.
La democratización –que en su acepción básica remite a las
nociones de ciudadanía y de igualdad de los actores– no parece
manifestarse sólidamente si uno analiza en su complejidad el fe-
nómeno del conocimiento a escala mundial.
El conocimiento reconoce en su constitución un proceso
multifacético, dentro del que podemos distinguir los componen-
tes de producción, transmisión y apropiación. Esta disección
conceptual permite fácilmente verificar que estos componentes
tal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y pro-
fundizan las desigualdades existentes y, por tanto, lejos están del
ideal de democratización.
Por un lado, existe una importante unilateralidad geográfica
en la ubicación de la producción del conocimiento que circula en
forma globalizada –el predominio, a veces monopólico, del lugar
de los países centrales–; por otro, existe también una manifiesta
desigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y de su
utilización en términos prácticos: no todos las sociedades nacio-
nales ni todos los actores sociales dentro de cada una de ellas
reciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni están en
iguales condiciones para apropiárselo.
5 5 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: Educar en la sociedad del conocimiento,

Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, cap. 1.
Es decir, la sociedad de la información procede del centro a la

periferia, y en su proceso aumenta las brechas. Por ejemplo, el
mercado mundial de tecnología de la información está altamente
concentrado (EEUU, el 44%; Europa Occidental, el 28%; Asia, el
21%; América Latina, el 2%). A la vez, aumentó también la brecha
en el gasto en Investigación y Desarrollo: actualmente los países
centrales gastan 218 veces más que los periféricos56.
Así como 20% de la población de los países ricos dispone del
85% del ingreso mundial, 19% de la población mundial represen-
ta el 91% de los usuarios de Internet57.
La desigualdad en la producción y transmisión de conoci-
miento es tan profunda que contribuye a aumentar la brecha
entre los que acceden y no acceden, repitiendo la pauta básica
del modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes es-
tructurales entre incluidos y excluidos. También al interior de
nuestras sociedades los excluidos económicos –subocupados o
desocupados– y sociales –pobres– son también excluidos cul-
turales y, por ende, excluidos de la apropiación del conocimien-
to, o al menos, de buena parte del mismo.
3.3.4.2. Consumo cultural
La impactante revolución cultural generada por la multimedia

reafirma la rotunda expansión de la industria cultural capitalista y
el auge de la cultura de consumo y el consumo de cultura con su
impacto en la constitución de sujetos58.
Uno de sus rasgos es el impacto aluvional y el acelerado cam-
bio de los conocimientos y las tecnologías, definidos desde una
condición efímera de “uso y descarte”. En la práctica, surge un
nuevo orden simbólico de impacto masivo, a menudo indiscrimi-
nado, que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos:
los semiotiza, los incorpora y proyecta en la aldea global59.
5 6 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: Educación: escenarios de futuro. Nuevas

tecnologías y sociedad de la información, Santiago de Chile, PREAL,
Documento Nº 16, 2000.
5 7 Cfr. RAMONET, Ignacio: “El nuevo orden Internet”, en Revista El
Diplo Nº 5, enero 2004.
5 8 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1997, cap. 1.
5 9 Cfr. MEJÍA, Marco R.: En búsqueda de una escuela para la nueva
época, Bogotá, CINEP, 1993.
46 | LUIS RIGAL
Este aluvión genera y deposita (en el sentido freiriano de lo

bancario) visiones del mundo y articulaciones informacionales
acríticas. Se conforma así una hegemonía cultural que reduce al
ciudadano a la condición de receptor pasivo e individual de men-
sajes y flujos de información: el ciudadano consumidor cultu-
ral: “...una de las manifestaciones de este cambio es que las for-
mas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al
goce de espectáculos en los medios electrónicos, en los cuales la
narración o simple acumulación de anécdotas prevalece sobre el
razonamiento de los problemas, y la exhibición fugaz de los acon-
tecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado”60.
Tal es la determinación que ejerce por estas vías la produc-
ción material y la instrumentación cultural de los poderes del ca-
pital, que puede afirmarse que en la actualidad la autonomía rela-
tiva de la esfera cultural está debilitada y atenuada, habiendo
perdido su carácter afirmativo61. “...estas modalidades audio-
visuales y masivas de organización de la cultura fueron subordi-
nadas a criterios empresariales de lucro, así como a un ordena-
miento global que desterritorializa sus contenidos y formas de
consumo. La conjunción de las tendencias desreguladoras y pri-
vatizadoras con la concentración transnacional de las empresas
ha reducido las voces públicas, tanto en la “alta cultura” como
en la popular. Esta reestructuración de las prácticas económicas
y culturales conduce a una concentración hermética de las de-
cisiones en élites tecnológico-económicas y genera un nuevo ré-
gimen de exclusión de las mayorías incorporadas como clientes”62.
3.3.4.3. Cultura ciudadana
El sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciuda-

dano con agente económico, con cliente, con consumidor, con-
fusión que expresa un profundo desprecio a la preocupación
moderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado, y una
reducción de la noción de democracia al entenderla como proce-
so fundamentalmente económico que se manifiesta a través de
las elecciones del consumidor63. Esta concepción de democracia
6 0 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 24.

6 1 Cfr. JAMESON, Frederic: op. cit.
6 2 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 25.
6 3 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1997, cap. 1.
y de ciudadanía es determinada por el componente neoconser-

vador en cuatro dimensiones:
• como ciudadanía tímida, propia de una concepción atenua-
da y restringida de la democracia;
• como ciudadanía acrítica, “práctica social no problemática
que hace una lectura no crítica de su herencia cultural”64;
• como ciudadanía fragmentada y apática, producto de una
sociedad con débiles tramas asociativas, muy impregnada de
la ética neo-darwinista;
• como ciudadanía consumidora cultural, para un modelo que
necesita receptores pasivos e individuales de los numerosos
y heterogéneos flujos de información y de bienes65.
3.3.5. SUPUESTOS ÉTICOS
Este modelo genera –como efecto buscado– una creciente

dualización y polarización societales: fuerte incremento de las des-
igualdades; concentración de la riqueza y pauperización y fragmen-
tación de las clases subalternas. Así como manifiesta una preocu-
pación por los “excesos políticos”, se desentiende de estos “exce-
sos sociales”, que son considerados costos inevitables en la
aplicación del modelo. Sólo se preocupa por ellos en tanto puedan
generar tensiones que afecten el mantenimiento del mismo.
3.3.5.1. Utilitarismo
Subyace en su conformación ética un paradigma utilitarista

–la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción del
interés propio– a expensas de un paradigma romántico –orienta-
ción de vida identificada con principios, ideales y consideración
de los otros–.
Como afirma Chomsky, este paradigma –que debilita las con-
cepciones de solidaridad y cooperación, más aún, las vacía de
sentido– está en la base de la noción de privatización. “Privati-
zando debilitamos la idea de que tú te puedas preocupar por al-
guien más. Recordemos aquí, por ejemplo, que un sistema públi-
6 4 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, pg. 35.

6 5 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1997.
48 | LUIS RIGAL
co de educación se basa en la idea de que unos se preocupan por

otros”66.
También aparece con su connotación lúdica postmoderna, la
búsqueda y valorización de la felicidad light, “imperativo narci-
sista glorificado sin cesar en la cultura higiénica y deportiva, es-
tética y dietética”67.
3.3.5.2. Neodarwinismo
Esta concepción se completa con la visión hobbesiana del

hombre como lobo del hombre, en un neo-darwinismo que pro-
clama que el único derecho genuino de supervivencia es el que
puede conquistarse en el mercado68.
La actual noción de modernización neoliberal se funda en este
neodarwinismo, como especificación del liberalismo y como pau-
ta que rige la relación interindividual: la selección natural, la pri-
macía de los mejores, de los más fuertes y poderosos.
No vale la construcción colectiva –nociones como solidari-
dad y cooperación aparecen vaciadas de sentido–, la persona vale
sólo por su condición de agente productor económico. El libera-
lismo clásico se preocupaba por el hombre y por todos los hom-
bres; éste no. Los desocupados, los excluidos, no tienen dere-
chos; éstos sólo son conferidos por la condición de agente eco-
nómico, no por la de ciudadano.
3.3.5.3. Estética del consumo
Bauman afirma que en los países centrales la estética del con-

sumo ha sustituido a la ética del trabajo.Ésta, que estaba en la
base moral de la sociedad industrial, vinculaba la dignidad indi-
vidual y el respeto social al esfuerzo productivo, el que se volca-
ba en actividades útiles para la sociedad.
La valorización del consumo ha hecho que esta ética haya
perdido universalidad, que sea sustituida por una estética que
altera sustancialmente el valor asignado al trabajo, en la medida
6 6 CHOMSKY, Noam: Asaltando la solidaridad, privatizando la educa-

ción, mimeo, 2002.
6 7 LIPOVETSKY, Gilles: El crepúsculo del deber, Barcelona, Anagrama,
1994, pg. 55.
6 8 Cfr. CHOMSKY, Noam: op. cit., 1996.
que “la brújula más usada para moverse en el mundo es siempre

estética, no cognitiva ni moral”69.
En nuestras sociedades dependientes latinoamericanas qui-
zás predomine una estética de consumo no material, de imáge-
nes, en aquellos para los cuales el trabajo productivo no es un
valor, porque no existe. Touraine señala que las sociedades con-
temporáneas se caracterizan por la existencia de una disociación
creciente entre el universo instrumental (material) y el univer-
so simbólico de la economía y la cultura. Mientras el dinero via-
ja concentrándose, las imágenes lo hacen diseminándose: según
Naciones Unidas, en 1998 la fortuna sumada de las 225 familias
más ricas del planeta es equivalente a lo que posee el 47% más
pobre de la población total del mundo, que suma alrededor de
2500 millones de habitantes (en 1995 eran 358 familias) y las tres
personas más ricas poseen más dinero que el PBI sumado de los
48 países más pobres. En contraste con ello, el número de apara-
tos de televisión por cada mil habitantes ha aumentado expo-
nencialmente durante las últimas cuatro décadas, y el tendido de
redes de TV por cable aumenta aún con más rapidez. Con ello se
agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes con-
sumen las imágenes70.
Además, somos subdesarrollados en la producción para los
medios masivos, pero no para el consumo. En América Latina se
transmiten en promedio más de 50 mil horas anuales de televi-
sión, mientras en Europa Latina sólo 11 mil; en Colombia, Pana-
má, Perú y Venezuela el 33% de los hogares con televisión posee
videocasetera, proporción más alta que en Bélgica (26%) o Italia
(17%)71.
6 9 BAUMAN, Zygmunt: Trabajo, consumismo y nuevos pobres, España,

Gedisa, 1999.
7 0 Cfr. TOURAINE, Alain: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1997.
7 1 Cfr. GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 26.
50 | LUIS RIGAL
CAPÍTULO 4
Las reformas educativas en América
Latina durante la decada de los 90’
4.1. La educación en la década de los 80’
Para un importante número de países latinoamericanos, la déca-

da de los 80’ estuvo signada por la recuperación de los espacios
democráticos anulados y reprimidos por las dictaduras que se
instalaron en la década de los 70’, o aún antes, como en Brasil.
En la mayoría de ellos este proceso incorporó el debate sobre
las transformaciones educativas que estas nuevas sociedades
democráticas requerían para enfrentar el nuevo siglo que se ave-
cinaba. Se planteó, por tanto, la búsqueda de un nuevo sentido
para la educación.
En el trasfondo de esta búsqueda reaparecían, en busca de
su restauración o de su resignificación, los sentidos históricos
que tuvo la educación en nuestro continente:
• la educación para la libertad (la consigna del liberalismo polí-

tico, promovida por los líderes de la independencia latinoa-
mericana);
• la educación como contribuyente al progreso y a la construc-
ción del Estado Nacional (sentido plasmado en las leyes ge-
nerales de Educación que en América Latina se fueron san-
cionando en las dos últimas décadas del siglo XIX);
• la educación como motor del crecimiento económico (la con-
signa del desarrollismo educativo de la década del 60’).
52 | LUIS RIGAL
Entrada en crisis esta última concepción –paradigmática del

denominado optimismo pedagógico– a fines de los 60’, en la
década del 70’ no se pudieron establecer, al menos con carácter
hegemónico, nuevos sentidos para la educación72. Los sentidos
tradicionales, además, fueron fuertemente criticados desde las
concepciones reproductivistas.
Es decir, en el momento de la recuperación democrática de
muchas sociedades latinoamericanas existía una relativa vacancia
del sentido de la educación.
4.1.1. LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS TRADICIONALES FRENTE A

LA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA
A mediados de los 80’, Tedesco afirmaba que los paradigmas

teóricos tradicionales en el campo educativo –el liberal (preocu-
pado por la contribución de la escuela a la consolidación de los
Estados Nacionales y a la vigencia de un orden democrático); el
economicista (preocupado mas por la formación de recursos hu-
manos que de ciudadanos dentro del marco de la teoría del capi-
tal humano); y el crítico reproductivista (que liga en forma me-
cánica la escuela a la reproducción de relaciones de dominación)–
resultaban insuficientes y agotados para entender la realidad y
generar acciones transformadoras de ella73.
Si bien esta última tradición sirvió para denunciar la falsedad
de los enunciados del optimismo pedagógico –funcionalista y
desarrollista–, no contribuyó a elaborar una propuesta teórica
superadora, fundamentalmente porque la educación era vista
como despojada de su autonomía relativa.
4.1.2 APORTES PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS

EDUCATIVOS DE LOS 80’ EN AMÉRICA LATINA
Desde esta posición, se postulaba la necesidad de superar

los tres paradigmas tradicionales teniendo en cuenta el siguiente
diagnóstico de la realidad educativa latinoamericana74:
7 2 Cfr. BRAVLAVSKY, Cecilia: Rehaciendo escuelas: hacia un nuevo

paradigma en la educación latinoamericana, Buenos Aires, San-
tillana, 1999, pgs. 21-25.
7 3 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: El desafío educativo, Buenos Aires, Grupo
Editor Latinoamericano, 1987, cap 1.
7 4 Cfr. Ídem.
4.1.2.1. La expansión cuantitativa y la marginalidad
Si bien entre 1950-80 la expansión cuantitativa fue alta:

• persistían altos índices de analfabetismo y de fracaso escolar;
• no había una distribución más igualitaria del acceso de diver-
sos sectores sociales a los servicios educativos (los sectores
populares no llegaban a la escuela media; se desgranaban o
desertaban en la primaria).
Es decir, existía una polarización educativa dentro de una

polarización social.
Problemas:
• Qué modelos pedagógicos emplear para que la incorporación

formal al sistema se constituyera en una incorporación real;
por ejemplo, para evitar el fracaso escolar.
• Se rechazaban las opciones extraescolares sugeridas por el
reproductivismo: la preocupación era que los sectores popu-
lares se apropiaran de la escuela, ya que la posesión del co-
nocimiento sería el instrumento de dominación y control so-
cial más importante en las sociedades modernas, por lo tanto
realzaba la importancia de la escolarización.
• ¿Cuál es el valor social de la educación?: parecían haberse per-
dido las ilusiones liberales (educación-democracia) y eco-
nomicistas (educación-empleo) que aseguraban que el gasto
educativo era una buena inversión, ya que la crisis financiera
requería que el gasto social fuera reducido.
Tiramonti –y también Braslavsky– afirma que la expansión

matricular caracterizó el período que se extiende hasta los años
80’. Este proceso de inclusión educativa se llevó a cabo sin que
mediara inversión para la incorporación de innovaciones peda-
gógicas y organizativas, y con un permanente menoscabo de los
salarios y las condiciones de trabajo docente que generó un fuerte
deterioro de la calidad educativa plasmada en la desjerarquiza-
ción cognitiva75. Este tema se constituiría en fuente de una las
principales y más recurrentes críticas a la educación de los 80’.
7 5 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 35.

54 | LUIS RIGAL
4.1.2.2. El desarrollo científico tecnológico
El conocimiento científico era una forma de capital decisivo,

tanto para el crecimiento económico como para los nuevos mo-
dos de legitimación de la dominación social. Además, la teoría
de la dependencia mostró de qué manera esta distribución des-
igual del conocimiento brindaba legitimidad a las relaciones de
dominación a nivel internacional.
El problema consistía en definir el papel de la educación frente
a la producción y distribución social del conocimiento. En tér-
minos globales, la expansión cuantitativa de la escolaridad esta-
ba acompañada por un progresivo deterioro de su capacidad para
distribuir conocimientos socialmente significativos. Este deterioro
no fue homogéneo sino que afectaba fundamentalmente a los cir-
cuitos de escolarización de los sectores populares.
Un desafío crucial para la teoría educativa en América Latina
era explicar el papel de la educación en la generación y distri-
bución social de conocimientos socialmente significativos.
Además, ¿se optaba por la generación endógena de dichos
conocimientos o por la adopción acrítica de los modelos exter-
nos? La forma de responder a esta pregunta permite saber cómo
se enfrentaban no sólo los problemas de generación sino tam-
bién los de distribución del conocimiento.
4.1.2.3. El comportamiento de los diferentes actores sociales
Los paradigmas señalados anteriormente –economicismo y

reproductivismo– ponían el énfasis en el análisis de los produc-
tos finales de las acciones educativas y no en los procesos.
Estos paradigmas desconocían el modo de producción de los
fenómenos educativos (la caja negra de la escuela). Los produc-
tos finales no podían ser explicados totalmente por una lógica
económica (requerimientos de calificación por parte del aparato
productivo) o por una lógica política (legitimación ideológica de
la dominación).
Había que analizar la tensión que se producía en el proceso
educativo entre la lógica de los determinantes estructurales y la
lógica de los actores sociales involucrados en el proceso. Cono-
cer, por ejemplo, cuál era la estrategia educativa de los sectores
populares.
Era necesario revalorizar el papel de los actores sociales

(maestros, alumnos, padres) y considerar al espacio educativo
como un espacio de conflicto y pugna social donde cada sector
se comportaba de acuerdo a estrategias que era preciso conocer.
Este giro teórico tuvo consecuencias directas sobre el uso de
métodos y técnicas de investigación: se señalaban las limitacio-
nes de los indicadores habitualmente usados en los diagnósti-
cos y estadísticas educacionales, y se revalorizaba la investiga-
ción cualitativa y etnográfica, para estudiar “el carácter, el senti-
do y la calidad de la educación”76.
4.1.2.4. Las condiciones para el aprendizaje
Los puntos anteriores tendían, en su conjunto, a revalorizar

la importancia de las acciones de aprendizaje, entendidas como
un componente básico de las estrategias de apropiación del co-
nocimiento.
• Esto llevó a la importancia que adquirieron los enfoques cultu-
ralistas: capital lingüístico; capital cultural de los alumnos y
de la propuesta escolar; curriculum oculto; etnografía de las
relaciones existentes en el aula; aportes de la pedagogía ins-
titucional.
• Las teorías modernas del aprendizaje adecuaban la enseñan-
za a los patrones de evolución del desarrollo de la capacidad
intelectual. Pero estos ajustes entre desarrollo evolutivo y cu-
rriculum escolar suponían que toda la población permanezca
en la escuela durante 10-12 años. ¿Pero qué sucedía cuando
esto se aplicaba a regiones donde vastos sectores sólo per-
manecían 3-4 años?
• El reconocimiento de la diversidad cultural y de las condicio-
nes materiales y sociales de vida es el punto de partida de
toda situación de aprendizaje. Había que superar las pedago-
gías tecnicistas (estrategias uniformes). Sólo así se podía crear
un sistema democrático de distribución de saberes.
• El rol docente fue desvalorizado por los paradigmas tradicio-
nales: lo redujeron a mero ejecutor de políticas tecnocráticas
o lo asimilaron al rol de autoritario y de explotador.
7 6 Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E. y ZÚÑIGA, L.: Qué pueden esperar los

pobres de la educación, Santiago de Chile, CIDE, 1990, pgs. 56-58.
56 | LUIS RIGAL
4.1.3. UN PARADIGMA TEÓRICO PARA LOS 80’
Según Tedesco, el intento teórico más endógeno y significa-

tivo en América Latina fue la teoría de la dependencia, pero su
originalidad en el plano cultural y educativo fue escaso: más bien
apelaron al reproductivismo y a Paulo Freire.
Las críticas formuladas a los paradigmas tradicionales y las
notas centrales de este diagnóstico parecían llevar a la elabora-
ción de un paradigma que tuviera en cuenta:
• una crítica a la linealidad evolucionista de las teorías del de-
sarrollo y un replanteo de la teoría de la dependencia en tér-
minos menos dualistas, dentro de lo que esbozaba CEPAL: de-
sarrollo científico tecnológico autónomo; fortalecimiento de las
elites empresariales nacionales (burguesías nacionales);
• las corrientes de la Nueva Sociología de la Educación con su
perspectiva micro y su mirada puesta en la caja negra de la
escuela y del aula –la vida cotidiana escolar–, las interacciones
que en ellas se desarrollan y los procesos de negociación de
situaciones entre maestros y alumnos;
• el curriculum como construcción social, resultado de nego-
ciaciones entre actores sociales en pugna, espacial y tempo-
ralmente acotada;
• la tradición culturalista, tanto en Bourdieu –capital cultural y
arbitrario cultural– como en Bernstein –códigos restringidos
y elaborados–;
• la vertiente crítica post-reproductivista, que recupera el valor
de los maestros y los alumnos como agentes activos77.
Pero este desafío teórico quedó incumplido... la década de los

90’ mostró que se siguió otro camino.
7 7 Cfr. YOUNG, Michael: Knowledge and control: new directions in the

Sociology of Education, London, MacMillan-Coller, 1971.
Cfr. BERNSTEIN, Basil: Clases, código y control, Madrid, Akal, 1988,
vol. 1.
Cfr. BOURDIEU, P., y PASSERON, J. C.: La reproducción: elementos
para una teoría de la enseñanza, Barcelona, Laia, 1977.
Cfr. WILLIS, Paul: Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de la
clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera, Madrid, Akal,
1988.
4.2. La educación en la década de los 90’
Los 90’ han sido la década de los procesos de reforma educa-

tiva en América Latina. A partir de la reunión de Ministros de
Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Quito en
1991, casi todos los países de la región las han formulado dentro
de un marco común que reseñaremos aquí.
En la elaboración de un nuevo paradigma teórico de la trans-
formación educativa durante los 90’ han tenido una potente pre-
sencia Organismos Internacionales de claro perfil economicista
y que jugaron un papel central en la implantación y fortalecimien-
to del modelo neo-neo (en especial el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo).
Estos organismos imprimieron un sesgo claramente econo-
micista a la teorización educativa, alejándola por lo tanto de los
esbozos paradigmáticos que asomaban, con una clara influencia
del pensamiento neoclásico y neo-liberal y afín en lo político al
pensamiento neo-conservador.
Esta teorización enmarcó las políticas educativas latinoame-
ricanas y contribuyó a su formulación homogénea como parte de
las propuestas de ajuste estructural para la región.
4.2.1. UN NUEVO ACTOR: LOS ANALISTAS SIMBÓLICOS DE LOS

ORGANISMOS INTERNACIONALES
La centralidad adquirida por estos Organismos Internaciona-

les fue paralela al desplazamiento de los aportes formulados por
las Universidades y muchos centros académicos, en el campo del
análisis de la problemática y de la política educativas.
Surgieron –como nuevos ideólogos-intelectuales de estos
procesos– los autodenominados analistas simbólicos de esos
Organismos Internacionales, generalmente provenientes del cam-
po académico, y “dispuestos a producir, transferir, usar y aplicar
conocimientos para la identificación, resolución y arbitraje de
problemas”78, a partir de su conciencia acerca de la relación entre
7 8 BRASLAVSKY, C. y COSSE, G.: Las actuales Reformas Educativas

en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y cuatro tensiones,
Buenos Aires, Preal, Documento Nº 5, 1996, pgs. 2-3.
58 | LUIS RIGAL
conocimiento y poder y su convicción de que poseían conoci-

mientos relevantes para el ejercicio efectivo del poder.
Pero estos analistas simbólicos educativos latinoamericanos
alejaron su práctica de la supuesta en el concepto original de
analista simbólico. Fueron cooptados profesional, política, teóri-
ca y metodológicamente por los Organismos Internacionales y,
por lo tanto, no hicieron exactamente una legitimación de la
política a través del conocimiento científico propio sino del apro-
piado como consecuencia de tal cooptación.
Junto a ellos ocupó un relevante lugar el experto, declamado
proveedor de un conocimiento objetivo e imparcial propio de la
concepción tecnocrática, con lo que culminaba un cambio radical
en las condiciones de producción del pensamiento educativo.
La educación se convirtió en un lugar neutral. A los analistas
simbólicos y a estos expertos no se les pedía un rol crítico sino
que se dedicaran a la implementación acrítica, apelando a nuevos
lenguajes y técnicas. También se contrataban como consultores
a economistas y administradores de empresas para introducir los
nuevos discursos de la administración flexible y de la eficiencia.
En términos de Foucault, ellos eran fragmentadores del saber
y profesionales del discurso, que promovían “las políticas de de-
cir la verdad”, es decir las formas de proceder del gobierno social
y personal a través de la producción e institucionalización de “re-
gímenes de verdad” que, a su vez, producían efectos a través de
los aparatos de poder79.
Esto explica en gran medida por qué quedó incumplido el de-
safío teórico al que hacíamos referencia en el punto anterior: hubo
una claudicación teórica con claras implicancias éticas.
4.2.2. LAS MIRADAS DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES:

HACIA OTRO PARADIGMA
4.2.2.1. Banco Mundial
El Banco Mundial se convirtió desde fines de la década del

80’ en el principal asesor en política educativa en América La-
tina y aportó importantes recursos humanos y financieros para
la implementación de las reformas educativas.
7 9 cfr. FOUCAULT, Michel: Microfísica del poder, Madrid, La Piqueta,

1991, cap. 12.
Tres eran los supuestos en los que basaba su propuesta:

• mejorar el acceso al aprendizaje;
• mejorar la eficiencia de los sistema educativos;
• entrenar y movilizar recursos humanos y materiales80.
Su objetivo era reconvertir los Sistemas Educativos para que

producieran recursos humanos para la nueva economía, una
fuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible81.
Sus planteos se sustentaban en una nueva teoría del Capi-
tal Humano desde una perspectiva en la que predominaba un
reduccionismo economicista:
• El análisis económico, dentro de la teoría neoclásica, se con-

virtió en el método central para el diseño de las políticas y las
prioridades educativas.
• Institucionalizaba los valores del mercado capitalista en la es-
fera de la cultura y proponía dejar librada la actividad educa-
tiva al mercado y la competencia. Sus propuestas pretendían,
ante todo, más eficiencia y más reducción del gasto público:
saneamiento fiscal, reducción de las funciones del Estado (las
del Bienestar) y uso de recursos públicos focalizados.
• La relación pedagógica era entendida como una relación in-
sumo-producto.
• La Escuela era una empresa y los padres eran demandantes
de servicios.
• Manifiesta preocupación por la eficiencia, por la tasa de re-
torno82.
Su estrategia estaba principalmente orientada a universali-

zar el acceso a la Educación General Básica (EGB), a fin de que
transmitiera un conjunto de competencias básicas a la pobla-
ción83. Proponían para ello:
8 0 Cfr. WORLD BANK: The dividends of learning, Washington, World

Bank Pub., 1990.
8 1 Cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M.: Las propuestas educativas
del Banco Mundial, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1997.
8 2 Cfr. Ídem, pgs. 33-64.
8 3 Cfr. BANCO MUNDIAL: Educación primaria, Washington, Docu-
mento de Política, 1992.
Cfr. BANCO MUNDIAL: Prioridades y estrategias para la educación,
Washington, 1996.
60 | LUIS RIGAL
• Cambio de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje

que posibilitara una mayor eficacia interna del sistema (reduc-
ción de tasas de repitencia, deserción). Se señalaban, en or-
den de prioridad, los insumos para mejorar tal calidad: biblio-
tecas; tiempo de instrucción; tareas en casa; conocimientos
del profesor; experiencia del profesor; laboratorios; salario del
profesor; tamaño de la clase.
• Énfasis en la tecnología educativa que permitiera una mejora
y accesibilidad a libros y otros medios.
• Capacitación curricular en lectoescritura y matemáticas.
• Más horas de clase.
• Desayuno escolar.
• Capacitación en trabajo de los maestros (evitando largos pe-
ríodos de formación previa), para hacerlos más calificados,
motivados y abiertos.
La reforma de los Sistemas Educativos contemplaba los si-
guientes ítems:
• Centrar la inversión pública en la educación básica y recurrir

en mayor medida al financiamiento familiar para la educación
superior.
• Bajar costos (no aumentar salarios docentes) y evitar aumen-
tar los costos indirectos (por ejemplo, el aumento a docentes
como presión para los salarios de otros agentes públicos). Sólo
hacer aportes paliativos para lo salarial.
• Descentralización.
• Fortalecimiento de los sistemas de información.
• Medir el rendimiento mediante evaluaciones de aprendizaje
• Autonomía de las unidades educativas y establecimiento de
capacidades gerenciales a nivel de las escuelas (más partici-
pación de padres y la comunidad mediante una contribución
económica).
• Subsidiar la demanda (voucher) y ofrecer más participación
al grupo familiar84.
Como señala Coraggio, las preocupaciones centrales del Ban-
co Mundial eran:
• “Cómo ampliar el acceso a la escuela primaria, focalizando en

los sectores de mayor pobreza y, a la vez, bajando los costos
8 4 cfr. CORAGGIO, J. L. y TORRES, R. M: op. cit.

(...) Esto supone evitar que la extensión y el salto en calidad

se haga por la vía de más maestros mejor remunerados, dado
que la educación primaria seguirá siendo principalmente públi-
ca (...) Se plantea invertir en otros insumos del proceso educati-
vo: textos y otros materiales didácticos (...) privilegiar formas
menos costosas de capacitación a maestros (guías didácticas,
educación a distancia, capacitación en servicio, etc.).
• Cómo mejorar la eficiencia de los sistemas de educación y
capacitación. En cuanto a bajar los costos monetarios, el blan-
co principal son las estructuras centralizadas estatales, de
manera congruente con la doctrina del ajuste, y la propuesta
principal es la descentralización intraestatal o pasar la ges-
tión a empresas, ONG o comunidades.
• Cómo cambiar los parámetros de productividad. El medio pro-
puesto es mejorar la calidad de la enseñanza. Hay en el Banco
Mundial un interés por la calidad en términos de resultados
de aprendizaje...”85.
Dentro de esta concepción, las recomendaciones en materia
de política educativa para Argentina, formuladas en 1991, se cen-
traron en cuatro ejes:
• acceso igualitario a una enseñanza primaria de buena calidad;

• descentralización de la educación secundaria;
• recuperación de la pertinencia de la educación superior;
• asignación del financiamiento de acuerdo con criterios de
equidad y de eficiencia en función de costos sociales86.
En un informe del año 1993, el Banco Mundial señalaba que el
objetivo de las reformas del sector público –dentro del cual se
inscribió la propuesta de transferencia de establecimientos edu-
cativos– era equilibrar cuentas. En este sentido, afirmaba que
las transferencias ayudaron –al menos inicialmente– a aliviar los
déficits estructurales latentes tanto en seguridad social como en
las provincias87.
8 5 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 31.

8 6 Cfr. BANCO MUNDIAL: Argentina: reasignación de recursos para el
mejoramiento de la educación, Washington, Serie Estudio sobre paí-
ses, 1991.
8 7 Cfr. WORLD BANK: Argentina: from insolvency to growth, Washing-
ton, World Bank Pub., Countries Studies, 1993.
62 | LUIS RIGAL
4.2.2.2. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos -

Jomtiem
Convocada en 1990 a iniciativa de Unicef, con la intervención

de Unesco, PNUD y Banco Mundial. Llevó como subtítulo “Sa-
tisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. Repre-
sentó un intento de interlocución con el Banco Mundial en bús-
queda de morigerar sus propuestas economicistas.
Su objetivo era asegurar Educación para todos, que signifi-
caba Educación Básica para todos. Se entendía a la Educación
Básica como aquella capaz de satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje (NBA) de niños, jóvenes y adultos como eje arti-
culador de los cambios para un desarrollo humano. “La educa-
ción es vista como un derecho y una responsabilidad social. Esto
pone la propuesta de universalización de la educación básica en
otro código que no corresponde a la racionalidad instrumental
propia de las posturas del Banco Mundial”88.
Dentro de una perspectiva mucho más amplia que la aportada
por la noción de competencias básicas, postulada por el Banco
Mundial, las NBA se definían como aquellos conocimientos teó-
ricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso
y en cada circunstancia y momento histórico concreto, resultan
indispensables para que las personas puedan encarar de modo
autónomo sus necesidades básicas en siete frentes:
• la supervivencia
• el desarrollo pleno de las propias capacidades
• el logro de una vida y un trabajo dignos
• una participación plena en el desarrollo
• el mejoramiento de la calidad de vida
• la toma de decisiones informadas
• la posibilidad de continuar aprendiendo
Correspondía a la EGB satisfacer las NBA abarcando:

• Instrumentos y contenidos básicos (lectoescritura y cálculo;
computación; resolución de problemas matemáticos, capaci-
dad para interpretar los mensajes de los medios de comunica-
ción) que permitieran obtener y elaborar información de un
8 8 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 17.

modo significativo mediante un proceso de aplicación de ca-

pacidades cognitivas.
• Capacidades, actitudes y valores.
Sus planteos:
• educación básica no es educación primaria sino permanente;
• universalizar la educación básica, no sólo el acceso a ella;
• centrarse en la consideración de los procesos de aprendizaje,
no en el rendimiento;
• la propuesta excedía el espacio del aula y tenía en cuenta el
contexto, el hogar, la comunidad y los medios de comunica-
ción. Es decir, apuntaba a un marco más integral para la defi-
nición de políticas educativas.
Estos planteos expresaban una concepción menos sectorial
y menos economicista, más vinculada a la línea Desarrollo Huma-
no de Naciones Unidas, que incluía una preocupación por la po-
breza y por los desposeídos, por las necesidades básicas insatis-
fechas, el medio ambiente, la salud y la seguridad. Y, además, el
énfasis en la solución de los problemas estructurales derivados
de la asimétrica relación entre los países desarrollados y en desa-
rrollo como condición necesaria para el logro de los objetivos
educativos.
4.2.2.3. Comisión Económica para América Latina (CEPAL)
A comienzos de los años 90’, CEPAL planteaba la necesidad de

reformular las tendencias económicas históricamente acumuladas
en América Latina para enfrentar los desafíos del próximo siglo89.
La prioridad era generar una transformación productiva con
equidad que incluyera:
• Reestructuración productiva y prueba de la competitividad
internacional, basada en la incorporación del progreso tec-
nológico al proceso productivo y no en la depreciación del
salario real de los trabajadores.
• Medidas redistributivas90.
8 9 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: El gran eslabón, Buenos Ai-

res, Fondo de Cultura Económica, 1999, pgs. 55-56.
9 0 cfr. CEPAL: Transformación productiva con equidad: la tarea prio-
ritaria del desarrollo de América Latina y el Caribe en los años noven-
ta, Santiago de Chile, 1990.
64 | LUIS RIGAL
Resultaba central generar los recursos humanos que deman-

daban los nuevos modos de producción y tener en cuenta espe-
cialmente los requerimientos del mundo empresarial privado. La
modernización productiva procuraba generar una base de crea-
ción de nuevas tecnologías y la expansión de la pequeña y me-
diana empresa en aquellas actividades en que pudiera lograrse
competitividad.
En los aspectos más directamente relacionados con lo cultu-
ral y lo educativo, se postulaba:
• Superar el relativo aislamiento del sistema educativo en la
capacitación y adquisición de conocimientos científicos y tec-
nológicos: apertura a los requerimientos sociales.
• Asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad.
• Aumentar sustancialmente los recursos para educación en el
presupuesto público.
4.2.3. EL NUEVO MARCO
4.2.3.1. Los ejes
El nuevo marco para encarar la transformación educativa de

América Latina partió de la necesidad de modernizar la región
que significaba adaptarla a un proceso de globalización que con-
tenía una fuerte amenaza de exclusión para los países menos avan-
zados91.
Tres conceptos resultaban centrales:
• Sociedad del conocimiento: expresión de un nuevo paradig-

ma productivo que ligaba de manera novedosa la aceleración
del conocimiento científico al campo de las comunicaciones,
la microelectrónica y la biotecnología.
• Apertura de la economía, para incorporarse a un espacio eco-
nómico global y competitivo.
• Refuncionalización del Estado, que suponía un desplaza-
miento de la centralidad del mismo a favor del Mercado.
En esta perspectiva, posesión de información, creación y
transmisión de conocimiento y aptitud innovadora aparecían
como factores determinantes y directamente ligados a un valori-
9 1 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.

zación creciente del papel de la educación, ya que “la tercera re-

volución industrial y la sociedad del conocimiento obligan a
formar recursos humanos capaces de participar productivamen-
te en los nuevos modos de producir, trabajar y competir”92. A la
vez, “la educación aparece como el principal campo de reduc-
ción de desigualdades a futuro, y como la vía privilegiada para
superar la reproducción intergeneracional de la pobreza”93.
La transformación educativa necesaria para encarar este de-
safío exigía:
• Replantear el rol del Estado, potenciando la orientación es-
tratégica, la regulación a distancia, el impulso de las autono-
mías y la evaluación de los resultados.
• Incorporar esquemas flexibles de subvención y focalización
que permitan al Estado ejercer funciones de compensación y
redistribución.
• Avanzar resueltamente en lograr mayor equidad en la calidad
de la educación ofrecida a distintos segmentos socioeconó-
micos, y en distintos contextos territoriales (rural-urbano y
distintos ámbitos interurbanos).
• Avanzar, complementariamente, en apoyar el capital cultural
de los niños de familias de menores ingresos, para que pudie-
ran capitalizar con mejores logros su propio esfuerzo en el sis-
tema formal de educación.
• Pasar de un financiamiento estatal a la movilización de diver-
sas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera cre-
ciente los recursos privados.
• Impulsar instrumentos confiables de evaluación que permi-
tieran calificar los sistemas en función de los beneficios que
aportan a la economía, la sociedad y la cultura.
• Diseñar una gestión institucional responsable; profesionali-
zación y protagonismo de los educadores; compromiso finan-
ciero de la sociedad con la educación; fortalecimiento de la
capacitación y el esfuerzo científico tecnológico.
• Equilibrar el énfasis de cobertura con el incremento en la ca-
lidad y en los logros educativos.
• Revalorizar económica y culturalmente la profesión docente
en un esquema claramente meritocrático.
9 2 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 33.

9 3 Ídem, pg. 37.
66 | LUIS RIGAL
• Generar una nueva relación entre educación, capacitación y

empresa, en la que esta última asumiera liderazgo en la forma-
ción de recursos humanos.
• Promover un esfuerzo conjunto de universidades, empresas
y gobiernos para incorporar el conocimiento a la competiti-
vidad.
En términos más específicos, el replanteo del papel de Estado
apuntaba a que:
• fuera capaz de orientar de manera sistémica e integradora, en

el sistema educativo, la capacitación y la investigación cien-
tífico-tecnológica, y de vincular a todos ellos con el sistema
productivo;
• tuviera una visión estratégica que le permitiera orientar, regu-
lar a distancia, generar políticas, impulsar autonomías y eva-
luar los resultados, sin ahogar la innovación a través de un
dirigismo centralizador excesivo;
• desempeñara un papel insustituible como factor de compen-
sación en términos de equidad, a partir de las heterogenei-
dades que la mayor autonomía podría acentuar, y fuera capaz
de movilizar diversas fuentes de financiamiento que incluye-
ran de manera creciente los recursos privados94.
Finalmente, afirmaba la necesidad –por la envergadura y pla-
zos de la tarea propuesta– de que se lograra un consenso educa-
tivo que abarcara a los diversos actores económicos, políticos y
sociales, y generara acuerdos básicos en torno a lo que se debía
hacer.
4.2.3.2. Lo estratégico
Sobre esta base, CEPAL y UNESCO propusieron la ecuación

básica: La educación y el conocimiento como ejes de la trans-
formación productiva con equidad95.
La principal estrategia a promover desde los inicios de la dé-
cada del 90’ tenía como objeto “crear las condiciones educacio-
nales, de capacitación y de incorporación del progreso científico
9 4 Ídem, ps. 55-56.

9 5 Cfr. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transfor-
mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
tecnológico que hagan posible la transformación de las estructu-

ras productivas de la región en un marco de progresiva equidad
social”. Para ello se promovió una reforma institucional que pro-
curaba alcanzar simultáneamente dos objetivos estratégicos: la
formación de la moderna ciudadanía y la competitividad inter-
nacional de los países. Para lograr este último objetivo “es pre-
ciso establecer un nuevo tipo de relación entre la educación y la
producción. La pregunta es cómo reubicar a la educación frente
al trabajo, y a éste frente a aquélla, reconociendo que ambos es-
pacios –el formativo y el laboral– están cada vez más próximos y
se entrecruzan de numerosas y diversas maneras”96.
La propuesta se articulaba en torno a tres objetivos estra-
tégicos:
• Equidad: igualdad de oportunidades y compensación de las
diferencias.
• Competitividad: responder a las necesidades de reestructu-
ración del aparato productivo para que las economías nacio-
nales fueran competitivas internacionalmente. Apuntaba a la
adquisición de habilidades y destrezas para desempeñarse
productivamente en el mundo moderno.
• Ciudadanía: transmisión de valores y formación democráti-
ca para profundizar la democracia, la cohesión social y la par-
ticipación.
Según Hopenhayn y Ottone, el acervo educativo y el capital

cultural que se consideraba idóneo para el cumplimiento de los
objetivos estratégicos procuraba conformar un educando con los
siguientes rasgos:
• Capacidad para insertarse oportunamente en la globalización
económica y en los intensos procesos de cambio productivo,
capacidad de dialogar activamente en espacios decisorios y de
ejercer sus derechos políticos en una democracia participativa.
• Capacidad para insertarse con mejores ingresos en el mundo
laboral, capacidad de gestión y organización, capacidad para
discernir información estratégica, para comunicar en espacios
públicos, para aplicar conocimientos básicos con fines pro-
ductivos.
9 6 Ídem, pg. 125.

68 | LUIS RIGAL
• Capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sis-

témicos complejo e interrelacionado, capacidad de experimen-
tación y de colaboración, trabajo de equipo e interacción con
los pares. En suma, una educación fluida e interactiva que
configurara una mente escéptica, curiosa y creativa.
Así, la educación “podrá contribuir a generar las sinergias
necesarias entre el dinamismo productivo, el bienestar social y la
institucionalidad democrática”97.
4.2.3.3. Lo instrumental
En este punto –como detallaremos más adelante– apareció la

principal fuerza de la propuesta del Banco Mundial.
Competencias básicas, eficiencia, rendimiento, flexibilidad
intelectual, acceso, descentralización, privatización, reducción de
costos, eran los términos que designaban la perspectiva de los ins-
trumentos a diseñarse para la implementación de las estrategias.
4.2.4. ELEMENTOS PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS 90’
Desde esta mirada de los OI, se reformuló el diagnóstico so-

bre la realidad latinoamericana:
4.2.4.1. Lo educativo
Para la economía, la década del 80’ fue una década perdida.

En el campo de la educación también, ya que no se registraron
avances en cuanto a la mejora de los sistema educativos (el au-
mento de la matrícula se hizo a expensas de la calidad); el retroce-
so de la calidad fue dramático y persistente.
En términos genéricos se afirma que a finales de los 80’ el pa-
norama educativo latinoamericano presentaba las siguientes ca-
racterísticas:
a) Falta de equidad: diferentes resultados de aprendizaje entre

grupos con diverso capital social.
b) Mala calidad: tasas de repitencia, deserción temprana, bajo
puntaje de los pobres en las pruebas de evaluación de apren-
dizajes.
9 7 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E: op. cit., pgs.75-78.

c) Excesivo centralismo y escasa autonomía de las escuelas:

bajo rendimiento interno, desmotivación de los maestros, es-
casa participación de familias y comunidades en la gestión
escolar.
d) Deterioro de las condiciones de trabajo docente y despres-
tigio de la profesión: baja calidad de la enseñanza.
e) Desvinculación entre lo que se enseña y lo que demanda la
sociedad y la economía: la escuela era considerada irrele-
vante social: no servía para insertarse en el mundo del traba-
jo ni para ejercer la moderna ciudadanía.
f) Financiamiento insuficiente: en términos de inversión por
alumno y % del gasto público que se destinaba a educación
(el gasto publico en educación disminuyó un 25% en el quin-
quenio 80-85).
Como síntesis de lo planteado en este diagnóstico, se generó
un consenso sobre la crisis de la escuela latinoamericana, den-
tro de una concepción levemente neo-desarrollista: al no formar en
las competencias básicas para un adecuado desarrollo individual
y desempeño social, no contribuía al progreso y frenaba a la región
y su gente, con lo cual aumentaba la pobreza, la desigualdad y el
deficiente rendimiento de la economía. “El futuro de América Lati-
na seguirá siendo sombrío hasta que todos sus niños tengan opor-
tunidades reales de obtener una educación adecuada”98.
Señala Gajardo, “pocos países de América Latina estaban en
condiciones de adaptarse a los desafíos de un contexto emergente
que se relaciona estrechamente con un mundo cada vez más glo-
balizado, una revolución tecnológica que cambia la fisonomía de
la educación y de los educandos, contextos laborales que exigen
nuevas competencias y un acelerado aumento de la información
y los conocimientos que demandan capacidades que los siste-
mas educativos actuales no están en condiciones de ofrecer”99.
Para el caso específico de la educación, en nuestro país se
señalaban:
a) La rutinización del sistema
Se estimaba que el sistema educativo venía desatendiendo
las funciones de regulación (normativas que inventan y legi-
9 8 PREAL: El futuro está en juego, Santiago de Chile, PREAL-CINDE,

1998, pg. 6.
9 9 GAJARDO, Marcela: Reformas educativas en América Latina: balance
de una década, Santiago de Chile, Preal, 1999, pg. 7.
70 | LUIS RIGAL
timan ciertos modelos de funcionamiento macro y micro) y de

configuración (desarrollo organizativo-instrumental de los
modelos), y se concentró en las rutinas de la prestación. Esto
también se daba en otros países latinoamericanos100.
b) La desjerarquización cognitiva
Se generó un vaciamiento de su trabajo pedagógico, como
consecuencia de una expansión matricular que no contó con
la adecuada inversión de recursos materiales y simbólicos que
requería la atención de sectores socioculturales diferentes.
c) La preocupación participacionista
Con el retorno de la democracia, la preocupación dentro de
la política educativa fue lo participativo y no la jerarqui-
zación cognitiva: la movilización democrática se extendió a
la arena educativa: consejos escolares, centros de estudian-
tes y cooperadoras.
También se reinstaló el debate sobre las políticas de descen-
tralización, para muchos asociadas a la democratización por-
que posibilitaba la participación de la sociedad civil introdu-
ciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mis-
mo del Estado, y porque contribuía a la desconcentración del
poder. Cuando la descentralización se instalara en los 90’, sería
resignificada por el lado de las políticas de ajuste.
Como corolario, se detectaron los siguientes problemas en el

sistema educativo argentino:
- viejos:
› exclusión del 5% de la población escolar de la escuela
primaria
› desgranamiento (12,1% en Buenos Aires; 58,1% en Co-
rrientes)
› bajo salario docente e incentivos a la antigüedad
› baja prioridad de las inversiones en educación
› propuestas curriculares atrasadas
100 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: “Acerca de la reconversión del sistema

educativo argentino, 1984-1995”, en Revista Propuesta Educativa Nº
14, Buenos Aires, 1996.
- nuevos:
› fragmentación del sistema
› anomia institucional
› necesidad de revisar contenidos desde una propuesta
pedagógica integral101
4.2.4.2. Lo contextual-estructural
Simultáneamente, en términos contextuales-estructurales, se

caracterizaba al nuevo escenario latinoamericano por:
a) La integración gradual a un nuevo orden económico mundial

Basado éste en economías nacionales abiertas a la competen-
cia internacional, la inversión extranjera y la innovación tec-
nológica (prima, por tanto, una visión tecnocrática del mode-
lo neoliberal y la globalización).
b) La instalación de gobiernos democráticos y redefinición de

las funciones del Estado
Se señalaban especialmente la descentralización de la gestión,
la concertación de esfuerzos sociales y la promoción de una
mayor participación y autonomía de los actores en su rela-
ción con el Estado (se soslayaba el achicamiento del Estado
en beneficio del Mercado y la desaparición del Estado de bien-
estar).
Podemos afirmar, en síntesis, que el paradigma de la transfor-

mación educativa que se diseñaba tenía en cuenta y trataba de
compatibilizar:
• las exigencias de calidad educativa que imponía la articula-
ción con un mundo estructurado alrededor del conocimiento
y de las telecomunicaciones;
• los diagnósticos y los instrumentos impuestos por los cen-
tros mundiales de financiamiento de proyectos y programas
(en especial, el Banco Mundial);
• los propuestas de los OI dedicados a la educación que trata-
ban de compatibilizar las posturas de los bancos con las nece-
101 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit.

72 | LUIS RIGAL
sidades políticas de los gobiernos, la preservación del orden

social y la integración internacional de los países de la región.
4.3. Objetivos, políticas y estrategias de las reformas

educativas latinoamericanas
4.3.1. NOTAS SOBRE EL PARADIGMA EMERGENTE
4.3.1.1. La dimensión valorativa
El nuevo paradigma se construyó teniendo en cuenta la recon-

versión de los valores con los que se legitimaba la organización
de la sociedad, la distribución de la riqueza y las responsabilida-
des de las instituciones públicas y de los diferentes actores:
competitividad personal, eficiencia, éxito, libertad de elección102.
4.3.1.2. Conceptos centrales
El discurso recalcaba estos conceptos:

• expansión con calidad
• igualdad con equidad
• inversión eficiente para incrementar y recuperar los recur-
sos103.
4.3.1.3. Tensiones a enfrentar
Según Tiramonti, las principales eran104:
• Inserción
Desarrollar estrategias que proporcionaran condiciones de
mayor competitividad había pasado a ser la cuestión que hege-
monizaba las agendas de este fin de siglo. Se trataba de gene-
rar recursos humanos con la calificación requerida que res-
pondiera a las exigencias del mercado laboral.
Se planteaba la necesidad del mejoramiento de la calidad
de los servicios: calidad hace aquí referencia a la formación
de los individuos en competencias que se definieran a la luz
102 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 5.

103 cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 39-52.
104 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., cap. 2.
de los requerimientos de un mercado de empleo y de consu-

mo, que se estaba reconfigurando como consecuencia de las
estrategias que los distintos países desplegaban para acomo-
darse a las nuevas reglas de intercambio.
Las metodologías destinadas a incentivar la innovación
escolar mediante proyectos, los mecanismos competitivos
ideados para asignar recursos o la centralidad otorgada a la
función de gestión de los directores de las instituciones es-
colares tenían un claro referente en este campo.
• Regulación
Se postulaba un cambio en el modelo de gestión que permi-
tiera establecer nuevas articulaciones entre centros de gobier-
no e instituciones educativas:
- trasladar el núcleo de las responsabilidades a la base
del sistema –la autonomía– y concentrar recursos para
construir un polo con capacidad técnica para el diseño
de políticas que orientaran el conjunto del sistema –la
función centralizadora del Ministerio Nacional–;
- reestructurar el sistema sobre la base de la descentrali-
zación financiera y administrativa, la autonomía de las
instituciones escolares y la correspondiente responsa-
bilidad de las mismas por los resultados educativos.
Se hizo fuerte hincapié en la necesidad de constituir insti-

tuciones autónomas con capacidad para tomar decisiones por
sí mismas, organizar su tarea alrededor de los proyectos insti-
tucionales, administrar adecuadamente los recursos econó-
micos y seleccionar los procedimientos que les permitieran
obtener los resultados deseados, que luego serían evaluados
por las autoridades. Se intentaba incorporar un modelo organi-
zacional de tipo profesional destinado a mejorar los niveles
de eficacia y eficiencia del sistema, que se suponía eran garan-
tizados por instituciones con mayores márgenes de autonomía
que aumentaban la responsabilidad de los agentes.
La descentralización educativa permitiría descargar al cen-
tro político de la cotidianeidad de la gestión y de las exigen-
cias financieras, y abocar todos los esfuerzos nacionales a la
producción de políticas destinadas a orientar el conjunto del
sistema educativo: producción del curriculum nacional; red
de formación y capacitación docente; desarrollo de progra-
74 | LUIS RIGAL
mas compensatorios; evaluación nacional de los resultados;

control de los créditos internacionales; transferencia de fon-
dos del centro a las jurisdicciones provinciales.
• Integración social
Se proponían estrategias para la inclusión económica y so-
cial, dentro de un modelo compensatorio que a partir del con-
cepto de equidad interviene puntualmente mediante la provi-
sión de un bien o servicio sin proponerse una acción que
permitiera abarcar la complejidad del fenómeno de la desigual-
dad105.
4.3.1.4. Estrategias privilegiadas
• Leyes de educación que se organizaran alrededor de los con-

ceptos centrales.
• Estado promotor, en el marco del abandono del modelo de acu-
mulación keynesiano que depositaba en el Estado Nacional y
en su acción política, la función de arbitrar en la distribución
de los recursos y orientar el proceso económico, y su reem-
plazo por un modelo en el que primara la lógica del mercado.
• Reformas curriculares. No sólo específicas de cambio de con-
tenidos (en Argentina, los Contenidos Básicos Comunes), sino
también discursivas e institucionales que reconfiguran el sa-
ber escolar y las instituciones escolares.
• Sistemas de información sobre escuelas, docentes y alumnos.
• Sistemas de evaluación externa.
• Profesionalización docente106.
4.3.2. OBJETIVOS
Las reuniones de Ministros de Educación de América Latina

y el Caribe (Quito, 1991; Santiago, 1993; Kingston, 1995) tomaron
en consideración el conjunto de estas orientaciones y acordaron
en formular una estrategia para responder a estos desafíos:
• crear consensos nacionales

• avanzar hacia una mayor equidad
105 Cfr. Ídem.

106 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, cap. 3.
• mejorar la administración de la educación

• mejorar la formación docente en servicio
• mejorar la admisión y formación inicial de los maestros
• mejorar la remuneración de los maestros y dignificar la profe-
sión docente
• incrementar el tiempo destinado a los aprendizajes, universa-
lizar el preescolar, mejorar la calidad de los materiales didác-
ticos.
La gran mayoría de los documentos gubernamentales funda-
cionales de las experiencias de reforma educativa en América
Latina partían de consideraciones iniciales referidas a la profun-
da crisis de los sistema educativos y a la preocupación por extender
la educación y mejorar su calidad, y recogían y aceptaban los pos-
tulados básicos del ya mencionado documento CEPAL-UNESCO.
En la práctica, el diseño de las reformas educativas latinoa-
mericanas de los 90’ que se implementaron, poseían algunos ras-
gos comunes:
• reemplazar un patrón de cambios erráticos y discontinuados

por otro de tipo incremental y continuo;
• albergar propuestas comprensivas orientadas más hacia la
reconversión que hacia la expansión;
• interés refundacional: repensar en conjunto a los “sistemas
nacionales de enseñanza”, en sus discursos, en sus normas
y en sus instituciones.
4.3.3. EJES ESTRATÉGICOS
Son cuatro107:
• Gestión Descentralización
Autonomía
Mejora de los sistemas de información
y gestión
Evaluación
Participación
• Equidad y calidad Focalización
Discriminación positiva
Reformas curriculares
107 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pg. 13.

76 | LUIS RIGAL
Extensión de jornadas
Fortalecimiento institucional
• Perfeccionamiento Desarrollo profesional
docente Remuneración por desempeño
Incentivos
• Financiamiento Subsidio a la demanda
Financiamiento compartido
Aportes del sector privado
Redistribución impositiva
Racionalización del uso de los recursos
4.3.4. SÍNTESIS DE LAS REFORMAS
• Descentralización de la gestión administrativa:

Hacer más eficiente y redistribuir las responsabilidades pro-
vinciales (municipalización o federalización, según los ca-
sos), y lograr una democratización que permita un mayor
control local.
• Autonomía escolar y descentralización pedagógica:
Incrementar la participación de los padres y otros actores lo-
cales en decisiones curriculares, de personal, financieras y de
manejo de recursos físicos.
• Evaluación de los aprendizajes:
Implantar sistemas nacionales de medición de la calidad de la
educación (entre 1988/98 se crearon en 14 países latinoameri-
canos).
• Mejoría de la calidad y la equidad en la enseñanza básica:

Elevar el piso de condiciones en la que trabajan profesores y
alumnos: focalización de las acciones (en los más pobres y
vulnerables); mejoría de la calidad (insumos, por ejemplo bi-
bliotecas de aula, guías para los maestros; más horas de cla-
se); renovación de métodos y técnicas de enseñanza. Es el
modelo del Programa chileno de las 900 escuelas.
• Reformas de la educación media:

Si bien la prioridad ha sido la educación básica, esta reforma
se planteó para aquellos países con cobertura casi universal
de la enseñanza básica: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,

México y Uruguay.
• Perfeccionamiento y mejoría de las condiciones de trabajo
docente:
Estabilidad laboral; incentivos no monetarios; capacitación
y perfeccionamiento del maestro en servicio.
• Financiamiento:
Aumento del gasto público en educación (11 entre 15 países
lo han hecho), concentrado fundamentalmente en educación
básica.
• Acercamiento entre los sectores público y privado:
Presencia más activa de actores privados en tareas de la Re-
forma; participación del sector empresarial.
El siguiente cuadro presenta, en forma sintética, los principa-

les objetivos y componentes de las reformas en América Latina108:
NÚCLEOS DE LAS REFORMAS COMPONENTES Y ESTRATEGIAS
Ampliación de la educación · Reordenación de los niveles educativos.

básica obligatoria y aumento · Articulación entre niveles educativos.
de la cobertura · Ampliación de la infraestructura y repa-
raciones escolares.
Mejoramiento de la calidad · Reformas curriculares.

y equidad en la educación · Proyectos educativos de escuela o pla-
nes de mejoramiento educativo.
· Provisión de materiales didácticos, libros
de texto y bibliotecas.
· Incorporación de tecnologías de la infor-
mación y comunicación.
· Aumento del calendario y jornada escolar.
· Estrategias de discriminación positiva y
de focalización de recursos para los gru-
pos en situaciones de vulnerabilidad.
· Programas para mejorar la calidad edu-
cativa en zonas y escuelas con mayores
carencias.
108 CIEC-CLAR DEC-CELAM: Las Reformas Educativas en América

Latina, Villa de Leyva, Documento de trabajo, 2001, pg. 9.
78 | LUIS RIGAL
· Programas para reducir la repetición y

el abandono escolar.
· Programas de nutrición, salud y trans-
porte.
Modernización y mejoramiento · Autonomía escolar y participación de la

de la gestión de los sistemas comunidad.
educativos · Reformas institucionales.
· Sistemas de información.
· Sistemas de evaluación de la calidad de
los aprendizajes.
Fortalecimiento de la · Procesos de concertación y consensos.

participación · Participación de la comunidad y de los
padres en la gestión de las escuelas.
Atención a la diversidad · Educación intercultural y bilingüe.

· Integración de niños con necesidades edu-
cativas especiales a la escuela regular.
· Igualdad de género.
Mejoramiento de la formación · Formación de los docentes en ejercicio.

y condiciones sociales y · Transformación del curriculum y de las
profesionales de los docentes instituciones de formación inicial de los
docentes.
· Carrera docente.
· Sistemas de incentivos.
· Salario asociado al desempeño.
Aumento de la inversión · Financiamiento-compartido.

en educación · Subsidio a la demanda.
· Redistribución de impuestos para la edu-
cación.
· Movilización de recursos del sector pri-
vado.
Para el caso argentino, dice Carranza que las acciones de la

Reforma procuraron reconfigurar el Sistema Educativo en térmi-
nos de:
• Recentralización de la política educativa:

› diseño de una orientación curricular común para todo
el país –los CBC– que aportara a la búsqueda de igual-
dad de resultados;
› asunción de funciones regulativas y de control por par-
te del Estado Nacional:
- capacitación docente: calidad de la formación;
- plan social educativo: compensación social ha-

cia los grupos más desfavorecidos;
- evaluación de rendimientos: calidad de los apren-
dizajes.
• Descentralización de la implementación de la política: gestión
sistémica e institucional autónoma.
• Diversificación de la prestación, con la consiguiente modifi-
cación de estructuras de niveles y modalidades.
• Profesionalización docente109.
En 1999 el Banco Mundial señalaba en relación a Argentina:
“Desde el comienzo de la década de los 90’ Argentina ha venido
realizando una transformación radical de su sector educativo. Tres
características hacen esta reforma única. Primero, los objetivos
de la Reforma y la amplia inversión en capital humano que impli-
ca, forman parte de una reforma del Estado más ambiciosa que
incluye reforma fiscal, estrictas reglas monetarias, liberalización
del comercio, privatización de empresas públicas, descentraliza-
ción e integración económica en los mercados internacionales.
Segundo, el proceso de reforma es global, afecta a casi todos los
aspectos del sistema educativo, incluyendo curriculum, finan-
ciamiento, evaluación, organización y gestión, y alcanza a todos
los niveles del sistema. Tercero, la estrategia de implementación
es lanzar todos los componentes de la reforma simultáneamente
y completar muchos de ellos en un período relativamente corto”110.
Añadía que fueron objetivos de la reforma: reestructurar el
sistema e introducir un nuevo curriculum; aumentar el acceso y
mejorar la eficiencia; lograr mayor equidad en el acceso a la edu-
cación; construir una cultura de rendición de cuentas y evalua-
ción; descentralizar el sistema educativo para mejorar su capaci-
dad institucional y financiar el sector educativo. Como criterio
para evaluar la eficiencia de las inversiones se proponía incre-
mentar la autonomía escolar; diversificar los proveedores de for-
mación; construir alianzas entre la escuela y el mundo empresa-
rial, y aplicar estándares basados en el desempeño de la escuela
y en el éxito de colocar graduados en el mercado laboral.
109 cfr. CARRANZA, Alicia: “Política y Reforma Educativa: los sentidos

posibles de los cambios”, en AA. VV., op. cit., 2003.
110 BANCO MUNDIAL: Desafíos para la nueva etapa de la Reforma
Educativa en Argentina, agosto 1999.
80 | LUIS RIGAL
CAPÍTULO 5
Crítica interna a los actuales procesos
de reforma educativa
Entendemos por crítica interna aquella que es formulada desde

el interior del discurso oficial. Quienes la enuncian son institu-
ciones o personas que tuvieron un importante papel en su dise-
ño e implementación.
5.1. Reflexiones críticas generales
5.1.1. LA MIRADA LEGITIMADORA
Si bien en los discursos escritos el documento de CEPAL-

UNESCO ha tenido un peso considerable, en la práctica de las
reformas educativas en América Latina el papel relevante lo tuvo
el pensamiento del Banco Mundial, condicionando sustancial-
mente algunos de los postulados de CEPAL-UNESCO.
En relación a los Organismos Internacionales de naturaleza
multilateral, “entre las publicaciones consultadas no encontra-
mos cuestionamientos a las políticas adoptadas, principalmente
en conjunto con el Banco Mundial, puestas en marcha en los
últimos diez años. Sin embargo, hay consenso entre los diversos
autores que los sistemas educativos vigentes no están respon-
diendo a las demandas generadas por la reorganización de los
sistemas democráticos y por la apertura de las economías”111.
111 KRAWCZYC, Nora: “La reforma educativa en América Latina desde

la perspectiva de los organismos multilaterales”, en Revista Mexicana
de Investigación Educativa Nº 16, México, 2002, pg. 628.
82 | LUIS RIGAL
Las críticas desde esta mirada legitimadora es encubridora de

los costos estructurales que ha tenido en América Latina la im-
plantación del modelo neo-neo inspirado y defendido por dichos
Organismos.
5.1.2. BALANCE CRÍTICO A DIEZ AÑOS DE LA CONFERENCIA DE

JOMTIEM
Como señaláramos, las conclusiones y recomendaciones de

dicha Conferencia (1990) pretendían mitigar el economicismo ex-
tremo de la propuesta original liderada por el Banco Mundial.
Torres señala que “ha habido un encogimiento en el concep-
to y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educa-
ción para Todos (EPT). La visión ampliada de educación básica
acordada en Jomtiem no prendió en las formulaciones ni en los
hechos de las políticas y reformas educativas impulsadas en la
década de los 90’”112.
Algunos ejes desde donde verificar este encogimiento a tra-
vés de los desplazamientos producidos son:
• De educación para todos, a educación de niños y niñas po-
bres.
• De educación básica a educación escolar primaria.
• De universalizar la educación básica a universalizar el acceso
a la educación primaria.
• De necesidades básicas de aprendizaje, a necesidades míni-
mas de aprendizaje.
• De concentrar la atención en el aprendizaje, a mejorar y eva-
luar el rendimiento escolar de los alumnos.
• De ampliar la visión de la educación básica, a ampliar el tiem-
po (número de años) de la escolaridad obligatoria.
• De mejorar las condiciones de aprendizaje, a mejorar las con-
diciones internas de la institución escolar113.
112 TORRES, Rosa María: Una década de educación para todos: la ta-
rea pendiente, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2000, pg. 24.
113 Cfr. Ídem, cap. 3.
5.2. Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos
5.2.1. COBERTURA
En América Latina existen alrededor de 40 millones de analfa-

betos mayores de 15 años que representan más del 11% de la
población total de la región.
En los últimos decenios América Latina ha experimentado una
importante evolución en la escolarización en la enseñanza prima-
ria. La cobertura de la educación básica en promedio es de 93,3%114.
En varios países de la región, esta tendencia expansiva se
detiene y, en algunos casos, hay una disminución de la matrícu-
la, como Bolivia, El Salvador, Colombia115. Sin embargo, los ma-
yores déficits se verifican en educación pre-escolar y secunda-
ria. Según datos de UNESCO, entre 1975 y 1995 en la región se
cuadruplicó la matrícula en educación pre-escolar. Sin embargo,
en 1997, sólo el 27% de los niños de 0-4 años estaba matriculado
en algún servicio o centro pre-escolar.
Los índices vuelven a ser bajos en la educación secundaria.
Para 1998 se estima que el 65,3% de la población en edad escolar
estudiaba entre el séptimo y duodécimo grado. De este modo para
gran parte de los niños y jóvenes de América Latina el sexto grado
tiene un carácter terminal. En la región existen grandes contrastes
en cuanto a la cobertura de este nivel. Por ejemplo, en El Salvador,
ésta alcanza el 59,2%; en Guatemala un 19,6 y en Nicaragua un 29,1116.
Pese al progreso que se constata en los índices de cobertura,
particularmente en la enseñanza primaria, subsisten importantes
problemas de eficiencia del sistema educativo. Parte de estos
problemas se concentran en los primeros grados de educación
primaria, donde la tasa de repetición en la década de los 90’ se
aproximaba al 20% hacia el final del 2000. Para todos los países de
la región, la repetición en el primer grado sigue siendo más alta
que el promedio de repitentes en los 5 primeros años de primaria.
Ésta llega a cerca del 30% en países como Brasil, Guatemala y Perú.
Las principales razones de la repitencia son la extra edad de los
niños, principalmente en zonas rurales; la salida de niños y niñas
114 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 5-6.

115 Cfr. UNESCO-OREALC: Situación educativa de América Latina y el
Caribe 1980-2000, Santiago de Chile, 2001.
116 Cfr. PNUD: Human development, Washington, 1999.
84 | LUIS RIGAL
y posterior reingreso; factores asociados a la mala calidad de las

escuelas y de la enseñanza117.
El resultado de las altas tasas de repetición y de deserción
–especialmente a partir del sexto grado– significa que en la ma-
yor parte de los países de América Latina lograrán finalizar el ni-
vel primario no más del 40% de los niños y el 8 % de los alumnos
el nivel secundario. Esto significa que de 100 estudiantes que in-
gresan al primer año de primaria sólo 8 de ellos terminan el grado
12 de educación secundaria. La mayor parte que termina los 6 años
de primaria lo hace en un promedio de 10 años, como lo comprue-
ban datos de 1996118.
Pese a los avances realizados, subsisten problemas importantes
de cobertura principalmente en áreas rurales y en los niveles de
educación inicial y secundaria.
En el caso de Argentina, las tasas de escolarización aumenta-
ron a un ritmo muy alto y sostenido tanto para los jóvenes en
edad de EGB 3 como, especialmente, en Polimodal. De esta mane-
ra, se pasó de una tasa de escolarización que cubría al 74,5% de
los jóvenes en edad de la EGB 3 en 1997, a un 82,8% en el año
2000, mientras que para el Polimodal el salto fue de un 48,6% a un
56,6% para el mismo período. Al mismo tiempo, en lo referido a la
retención de los alumnos en el sistema, se observa que se mantu-
vieron las tasas previas a la implementación de la reforma en la
EGB 3, aunque aparecía un preocupante aumento del abandono
en el año 2000 para los jóvenes del Polimodal, especialmente por
el efecto que parece haber tenido la aplicación inicial de la pro-
vincia de Buenos Aires de este nivel, que en un principio logró
incorporar una gran masa de alumnos, pero luego vio declinar muy
pronto ese impulso inicial.
En términos globales, entre 1991 y 1996 la matrícula creció un
12% para el nivel inicial, un 0% para el primario y un 5,5% para el
nivel medio, frente a un 13,8%, 6,8% y 16,5%, respectivamente,
en el ciclo 1996-2001. De todas maneras, el estudio remarca que
todavía no se ha cumplido con la meta de escolarizar a toda la
población en edad de la obligatoriedad y que resta un desafío
muy importante para los aproximadamente 950.000 niños y jóve-
117 Cfr. UNESCO-OREALC: op. cit.

118 Cfr. PREAL: PREAL informa, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, N°
5, enero 2000.
nes de 10 a 19 años que están fuera de la escuela, según el Cen-

so Nacional de Población 2001119.
5.2.2. CALIDAD
En un estudio realizado por UNESCO-OECD en 41 países so-

bre la calidad educativa en estudiantes de 15 años y con medicio-
nes del aprendizaje en ciencias, matemáticas y comprensión de
textos, los cinco países latinoamericanos incluidos (Argentina,
Chile, Brasil, México y Perú) se ubicaron entre los diez últimos
lugares120.
En el caso de Argentina, por ejemplo, 44% de los estudiantes
manifestaba serios inconvenientes en la comprensión de textos.
Ya la última evaluación educativa a nivel nacional realizada en
2000 señalaba que sólo un tercio de los alumnos secundarios que
terminaba la escuela media estaba cerca de adquirir los conoci-
mientos básicos e indispensables en ese nivel de educación.
5.2.3. DESCENTRALIZACIÓN
Para los organismos internacionales, la reforma con más tras-

cendencia en la región fue la puesta en marcha de un nuevo mo-
delo de organización y gestión del sistema y de la escuela, por
medio de la descentralización y de la autonomía escolar.
Estos cambios tenían por objetivos:
• descentralizar el poder de sistemas altamente centralizados;

• aumentar la eficiencia de los servicios públicos a través de
una organización flexible y orientada a resultados;
• mejorar la calidad de la provisión de los servicios educativos
a través de una mayor autonomía de las escuelas;
• aumentar el control y participación de las comunidades edu-
cativas en las escuelas.
La descentralización, por lo general, se ha concebido como

una distribución de funciones y de responsabilidades al interior
119 Cfr. CIPPEC: Mirada comparada de los efectos de la Reforma Edu-

cativa en las provincias, Buenos Aires, 2003, pgs. 4-5.
120 Cfr. UNESCO-OECD: Programa Internacional de Evaluación de Es-
tudiantes, 2003.
86 | LUIS RIGAL
de un mismo sistema administrativo121. Se ha entendido más como

la generación de un nuevo tipo de marco normativo, que como
un proceso de cambio cultural que promueve nuevas relaciones
y orientaciones de acción entre actores del sistema educativo o
fuera de él. En este sentido, la discusión actual sobre la descen-
tralización propone replantearla como un instrumento democra-
tizador frente al poder central.
La autonomía es una expresión de la descentralización políti-
ca, e implica fundamentalmente la competencia legislativa de ela-
borar planes y programas, es decir, la facultad de dictar normas
generales sobre esta materia, pero coordinadas necesariamente
con un orden jurídico superior que establece límites a dicha fa-
cultad.
Se han distinguido cuatro lógicas posibles de los procesos
de descentralización dentro de la reforma educativa de América
Latina122:
• Economicista: ahorro del gasto público y aumento del aporte
familiar y comunitario.
• Tecnocrática: controlar y hacer más eficiente el proceso de
toma de decisiones; lógica instrumental, preocupada por la
eliminación de las burocracias intermedias.
• Pedagógica: mejorar la calidad de la educación y adaptarla a
la heterogeneidad de las realidades provinciales y regio-
nales.
• Democrático-participativa: conferir mayor autonomía, poder
y recursos a los niveles locales; requiere un compromiso de
la comunidad en el control del proceso educativo.
En el caso específico de nuestro país, han predominado las

lógicas economicista y tecnocrática, con escasos atisbos de la
democrático-participativa. Su objetivo principal ha sido desres-
ponsabilizar al estado nacional del servicio educativo y raciona-
lizar la utilización de recursos, sin tomar en cuenta la calidad edu-
cativa. “Parecería que el común denominador de la descentraliza-
121 Cfr. CASSASUS, Juan: “Reforma del Estado. Tendencias hacia la cen-
tralización y la descentralización”, en Revista Latinoamericana de In-
novación Educativa Nº 16, 1994.
122 Cfr. FILMUS, Daniel: “La descentralización educativa en el centro del
debate”, en ISUANI A. y FILMUS, D.: La Argentina que viene, Bue-
nos Aires, Flacso, 1998.
ción es la búsqueda de disminuir el déficit fiscal, agravada por el

endeudamiento externo, mediante la reducción de gastos de los
gobiernos centrales”123.
Proceso más de desconcentración que de verdadera descen-
tralización: la administración centralizada opta voluntariamente
por atribuir determinadas funciones a otros órganos que siguen
manteniendo una relación de dependencia con ella.
No ha posibilitado la creación previa o conjunta con la trans-
ferencia de equipos técnicos profesionales y de estructuras ad-
ministrativas y pedagógicas adecuadas, y se ha acentuado la bre-
cha entre jurisdicciones ricas y pobres, lo que resultó en detri-
mento de la calidad del conjunto del sistema educativo.
Además, dentro de las jurisdicciones provinciales se obser-
van condiciones altamente centralizadas que van en detrimento
de las autonomías institucionales.
PREAL sugiere, además, que “aunque los motivos para des-
centralizar la educación en AL suelen ser de naturaleza política o
fiscal, existen expectativas de que la descentralización mejorará
los resultados de la escolaridad. Pero aún no se ha conseguido
demostrar la existencia de resultados positivos”124.
Algunas conclusiones:
• Una investigación comparada de Argentina, Colombia, Chile

y México indica que no hay mejora en los logros de aprendi-
zaje, particularmente en los sectores populares125.
• A menudo se produce una pérdida de funciones de la admi-
nistración central y/o la duplicación de estructuras con fun-
ciones similares.
• Como estrategia aislada no sirve. Se necesitan fórmulas mix-
tas que combinen una administración central fuerte en sus
funciones de evaluación y compensación, con unidades lo-
cales autónomas.
• La falta de flexibilidad de las condiciones de trabajo es un obs-
táculo para conseguir la eficiencia institucional necesaria.
123 Ídem, pg. 67.

124 WINKLER, D. y GERSHBERG, A: Los efectos de la descentralización
del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América
Latina, Santiago de Chile, PREAL, Documento Nº 17, 1998.
125 Cfr. PRAWDA, Juan: Educational descentralization in Latin America:
lessons learned, Washington, Banco Mundial, 1992.
88 | LUIS RIGAL
• Estudios realizados en la región demuestran que la descen-

tralización del sistema de educación estatal beneficia la co-
bertura de los programas y la eficiencia de los mismos, pero
no garantiza la calidad ni la equidad. Es decir, sus efectos
redistributivos no son claros. Por ejemplo, en Brasil los dife-
rentes indicadores de eficiencia y eficacia confirman una pauta
sistemática que tiende a oponer, en el polo positivo, las es-
cuelas estatales, grandes y medias y ubicadas en regiones mas
desarrolladas, y, en el polo negativo, las escuelas municipa-
les, pequeñas y localizadas en el Nordeste y en el Norte126.
- Los principales obstáculos encontrados en las escuelas y
municipios son principalmente institucionales y aluden a las
bajas capacidades administrativas, de gestión y de capacita-
ción de los actores para asumir las funciones de la descentra-
lización particularmente en los municipios y localidades más
apartadas. Por otro lado, también hay problemas con los sis-
temas de seguimiento y acompañamiento que deben incor-
porar las nuevas funciones de regulación y coordinación de
las entidades centrales127.
• Se estima que los modelos de descentralización basados en
el cambio de las estrategias de financiamiento –Charter: con-
sorcios que presentan un proyecto pedagógico que recibe
financiamiento público; o sea, financiamiento de la oferta;
Voucher: bono educativo; financiamiento de la demanda–
incrementarían las desigualdades: pensar más bien en escue-
las públicas que potencien la participación activa de los do-
centes y la integración de la comunidad.
En conclusión, los estudios demuestran que la descentraliza-

ción tiene mayor incidencia en la accesibilidad y eficiencia en la
provisión de servicios que en la calidad y equidad de sus resul-
tados. Para lograr esto último se considera necesario realizar cam-
bios en la organización cultural de las instituciones y en los mo-
delos teóricos que sustentan los estilos de gestión.
126 Cfr. DRAIBE, Sonia et. al.: “Descentralización en sistemas educacio-

nales federativos: la experiencia brasileña reciente”, en MARTINIC, S.
(ed.): Reformas de la política social en América Latina: resultados y
perspectivas, Santiago de Chile, CIDE-ILADES, 2001.
127 Cfr. Ídem.
5.2.4. PROCESOS DE CONCERTACIÓN
La preocupación por la concertación se centra en la necesi-

dad de construir alianzas –principalmente con el sector privado–
que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa.
Por ello, el énfasis está puesto en las políticas y en las leyes
que regulan la participación empresarial y de las fundaciones
privadas.
Se afirma que no se ha logrado una buena articulación entre
el sector empresarial y los ejecutores de las políticas públicas para
evitar el riesgo de aumentar las desigualdades, debido a la au-
sencia de mecanismos reguladores.
5.2.5. FORMACIÓN PARA LA GESTIÓN
El interés en la formación para la gestión surge a partir del

diagnóstico de la ausencia de una adecuada política de capacita-
ción para la gerencia de políticas públicas, que debilita la autono-
mía de las instituciones escolares.
Se habla de fortalecer la capacidad de liderazgo, de comuni-
cación, de negociación y de resolución de problemas, de antici-
pación, de trabajo en equipo.
En los últimos años, especialmente el Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) ha reconocido
la especificidad de la gestión como eje para la formación y la or-
ganización institucional128.
5.2.6. REFORMAS CURRICULARES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE
Se partió de una situación de resultados de aprendizaje poco

satisfactorios. En general los aprendizajes de la escuela eran poco
significativos: los contenidos estaban alejados de los aspectos
más dinámicos de la cultura contemporánea, y también alejados
de las exigencias para el desempeño en los diferentes ámbitos de
la sociedad.
Algunos dilemas no resueltos129:
128 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 638-642.

129 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 98-109.
90 | LUIS RIGAL
• Articulación entre reforma curricular y reformas en estilo de

gestión:
¿Qué empieza primero? ¿Cómo juega la autonomía y la identi-
dad institucionales?
Evaluaciones de resultados sostienen que los proyectos
ejecutados han sido poco exitosos, por prestar poca atención
a los procesos administrativos y educacionales requeridos
para que los cambios de los contenidos se traduzcan en me-
jores resultados de aprendizaje.
Los programas exitosos combinan una fase de implemen-
tación donde los nuevos contenidos e innovaciones son pro-
bados, con intervenciones diseñadas para fortalecer las ca-
pacidades institucionales nacionales responsables de la im-
plementación de las innovaciones, una vez que hayan sido
adaptadas a las condiciones locales.
• ¿Quiénes deben definir el curriculum?

En relación al papel de los técnicos oficiales, de los expertos
externos y de los propios maestros, se señala que ha habido
gran desarticulación entre ellos y poco protagonismo de los
maestros.
• ¿Cuáles son los métodos para la personalización del proceso
de enseñanza/aprendizaje?
Se ha podido comprobar que las propuestas de reforma cu-
rricular se caracterizan por un impacto muy débil sobre las prác-
ticas pedagógicas concretas.
Para enfrentar los problemas de la actualización pedagó-
gica de los maestros, se llevan a cabo en la región diversas
experiencias de formación continua, por lo general masivas y
breves. Lamentablemente, las evaluaciones existentes no son
muy alentadoras en cuanto al impacto de esta formación en
cambios de prácticas en la sala de clases. La conclusión es
que no basta una capacitación breve para cambiar ya que, pre-
cisamente, el que debe cambiar ha sido formado en un siste-
ma y en una práctica tradicional que está muy arraigada en la
tradición y en la cultura de la escuela.
La pedagogía en muchos países de la región aún no ha
cambiado y el alumno sigue siendo un pasivo receptor del
conocimiento que trasmite dogmáticamente el profesor. Por
ello, es muy importante realizar un gran esfuerzo de formación
continua y de formación inicial de profesores, a través de cam-

bios en los currículos de formación docente de los Institutos
Pedagógicos, Normales y Universidades, para que internalicen
las nuevas concepciones pedagógicas130.
5.2.7. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El problema principal que afecta a los sistemas educativos de

la región es el de los aprendizajes. Las últimas investigaciones
son consistentes en demostrar la persistencia de bajos niveles
de aprendizaje y una alta desigualdad en la calidad de los mismos
al interior de nuestros países.
Las situaciones socioeconómicas y culturales, los ambientes
desfavorables (crisis económicas, aumento del desempleo) y el
capital cultural del niño y de la familia son retomados como varia-
bles importantes de la permanencia/deserción y del éxito/fracaso
escolar. Estas afirmaciones no tienen en cuenta conclusiones de
algunas investigaciones acerca de que los factores asociados con
la escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento esco-
lar que las variables identificadas como de contexto.
El reconocimiento de las dimensiones culturales en el nuevo
paradigma es muy débil (lo étnico, lo intergeneracional, lo lingüís-
tico).
Se afirma que en América Latina se ha dado un avance muy
importante en cuanto a la existencia de sistemas nacionales de
medición de los aprendizajes. La evolución y características de
los sistemas difieren de país a país131.
Desde el punto de vista técnico, predomina una evaluación
normativa en lugar de otra basada en criterios. En el primer caso
las pruebas miden conocimientos adquiridos, los que se presen-
tan en función de promedios o porcentajes de respuestas correc-
tas. En el segundo, se evalúa el dominio y habilidad que tienen
los estudiantes para resolver problemas que tienen distintos ni-
veles de dificultad.
Lamentablemente, las mediciones comparativas a nivel na-
cional han generado un efecto negativo con la construcción de
rankings o de “tablas de posiciones” de las escuelas medidas
según rendimiento. Esta práctica distorsiona la realidad y oculta
130 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 18-19.

131 Cfr. Ídem, pgs. 20-21.
92 | LUIS RIGAL
el hecho de que cada escuela tiene niñas y niños con condicio-

nes sociales y culturales distintas, lo que tiene impacto diferen-
ciado en los niveles de logro.
Pero la calidad de una escuela no puede medirse en términos
absolutos sino en función de los alumnos con los cuales trabaja.
Por ello es recomendable que los sistemas de medición conside-
ren lo que técnicamente se denomina “valor agregado” de cada
escuela: cuánto aprendieron los niños en relación a una línea de
base o punto inicial de los propios niños y no sólo en relación a
otros niños de otros establecimientos. De este modo se compara
lo que es comparable y no lo que no lo es.
En la mayor parte de los países se han construido sistemas
nacionales de medición. Esto constituye un hecho positivo ya
que permiten dar cuenta de los avances y problemas tanto en la
eficiencia como en la calidad de los sistemas educativos. Sin em-
bargo, estos sistemas han reducido la evaluación a la “medi-
ción” y, a la vez, los aprendizajes de la escuela a aspectos cognos-
citivos de ciertos sectores tales como lenguaje, matemáticas y,
en algunos casos, ciencias.
La evaluación se ha transformado en un proceso “técnico”
–generalmente dirigido y ejecutado por los mismos Ministerios
de Educación– que da cuenta de resultados, pero que no informa
de los procesos o de los factores asociados a tales resultados.
Esto impide que se constituya en un proceso de aprendizaje y
que permita a las autoridades y maestros tomar buenas decisio-
nes sobre cambios y mejoramientos.
Por otra parte, en muchos casos estos resultados se convier-
ten en un instrumento de selección y de asignación de recursos.
Así, la utilidad educativa del proceso queda anulada, y vuelve a
ser un instrumento que discrimina y asigna recursos en forma
arbitraria.
Si bien, como ya se señaló, 14 países tienen implantado el sis-
tema nacional de medición de la calidad de los aprendizajes:
• ha sido insuficiente el uso de la información obtenida;

• la información no es comparable entre países;
• los resultados indican un retraso de los países de América
Latina en relación a los países centrales.
5.2.8. FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTES
• Han proliferado las didácticas, pero no se avanzó en el desa-

rrollo de una pedagogía general que recupere las experien-
cias y los aportes de los maestros.
• La preocupación por los aspectos pedagógicos remite inme-
diatamente al poco protagonismo de los docentes y a su sub-
estimación cuando se los considera sólo un insumo del pro-
ceso pedagógico.
La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad
de la educación cuando sus agentes principales –incluidos
los maestros– hagan suya las reformas, y cuando una parte
importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad
técnica de los administradores, maestros y padres para elevar
el rendimiento de los alumnos.
• El campo de tensiones se manifiesta en la ausencia de mejo-
ras en las condiciones laborales y salariales, la intensificación
del trabajo de los maestros y de sus responsabilidades en la
escuela, y por el complejo perfil que se pretende del profesor
frente a la enorme heterogeneidad de su formación.
Hay que tener en cuenta que buena parte de los costos de
la expansión de la educación fueron absorbidos por los do-
centes: salvo en Uruguay y Chile, en los 90’ más inversión no
significó mejores salarios.
El salario docente fue la variable de ajuste durante el pe-
ríodo de reducción del gasto educativo, y no se ha recom-
puesto. Se admite que los sueldos iniciales son bajos. Esto
hace difíciles las reformas porque, entre otras cosas, aleja a
los jóvenes talentosos. Se proponen nuevos sistemas no ma-
teriales: incentivos, métodos de evaluación y remuneración
por mérito.
• Un dato nuevo en las producciones de los últimos años es la
preocupación por otro actor social: el sindicato docente.
Se acepta que la resistencia de los sindicatos en algunos
países dificulta el desarrollo de la reforma.
Aspectos que producen conflictos: la descentralización;
la política de privatización –que atenta contra la ideología de
los sindicatos a favor del carácter público de la educación–;
la falta de consulta para la toma de decisiones; la incorpora-
94 | LUIS RIGAL
ción de principios de mérito para cambiar las condiciones de

trabajo de los profesores132.
Al mencionar estos aspectos, algunos analistas olvidan,
por ejemplo, la tendencia regional que sustituye la profesio-
nalización docente por modalidades de enseñanza con medio
electrónicos y materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo,
tele-enseñanza), considerados innovadores y de bajo costo
por los organismos internacionales.
• La docencia se ha convertido en una profesión de masas, com-
puesta por grupos muy diferentes tanto en su formación como
en sus tareas. Siguen teniendo una mala calidad en su forma-
ción. Es necesario reformar radicalmente la formación. En los
últimos años, ha bajado el capital cultural de los ingresantes.
Además, se debe aumentar la formación en servicio.
Si bien en la última década se han registrado cambios en
la formación docente –por ejemplo, aumento de los años de
estudio– no se ha mejorado en los logros de aprendizaje de
los alumnos y, en ciertos casos, se puede presumir que el im-
pacto ha sido negativo133.
En aspectos más específicos, los indicadores también son
preocupantes al analizar la calidad de la enseñanza, entendida ésta
como los aprendizajes que los niños tienen en las disciplinas prin-
cipales. Los estudios realizados por UNESCO en 13 países de la
región demuestran lo planteado sobre lenguaje y matemáticas para
el tercer y cuarto grado de Educación Básica. En este estudio la
mayoría de los países quedó por debajo de la mediana regional.
5.2.9. FINANCIAMIENTO
Se considera imprescindible redefinir los criterios del presu-

puesto público y fortalecer las estrategias de financiamiento y
gestión compartidos para que la reforma educativa pueda tener
sustentabilidad.
Dos cuestiones se plantean a este respecto:
• cómo optimizar la eficiencia de los recursos;

• cómo maximizar el rendimiento escolar.
132 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 632-634.

133 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit.
Se recomienda a los gobiernos que definan estrategias que

tengan como prioridad el costo/efectividad de las políticas y no
su impacto en las poblaciones afectadas134.
5.3. Reflexiones críticas sobre los resultados macro
5.3.1. EL ESCENARIO ESTRUCTURAL DE LOS 90’ EN AMÉRICA

LATINA
Al inicio de la década de los 90’, para los OI la educación era

premisa para la ruptura con el ciclo de reproducción de la pobre-
za. En 2001 se llega a la conclusión de que existen externalidades
negativas del proceso de desarrollo que deben ser tomadas en
cuenta para poder “atacar la pobreza” y generar las condiciones
endógenas de crecimiento de los distintos países. A veces, tam-
bién, se encuentran referencias claras a una acción intersectorial
en el marco de las políticas sociales. Pero no se cuestiona el mo-
delo de desarrollo que está generando este aumento de la pobre-
za y la desigualdad135.
Se señalan entre las externalidades negativas:
• Persistencia de la pobreza –en especial en el sector informal–

y aumento de la concentración del ingreso.
• Rezago científico-tecnológico.
• Corrupción.
• Mal manejo de las políticas públicas.
• Percepción de una escasa titularidad de derechos: ciudada-
nía de poca consistencia: desigualdad fundamental en el ac-
ceso a la Justicia, en relación con los agentes del Estado y
con el mundo del capital privado.
• Frente a los poderosos no existen los contrapesos de antaño
(partidos políticos, sindicatos): no hay otra forma de protec-
ción que las estrategias individuales de supervivencia.
• Momento histórico donde no son claras las reglas de juego
limpio para alcanzar los beneficios del progreso.
• Mientras el acceso al bienestar material se ha estancado y la
exclusión social no se revierte, se expande el acceso a los bie-
134 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit., pgs. 645 y ss.

135 Cfr. Ídem, pgs. 620-630.
96 | LUIS RIGAL
nes simbólicos (educación formal, TV, información actualiza-

da). O sea, brecha creciente entre desintegración dura (mate-
rial) e integración blanda (simbólica)136.
5.3.2. LO LOGRADO
• Acuerdos nacionales para concebir la reforma como política

de Estado, si bien en algunos países existen tensiones no
resueltas entre diversos sectores.
• Mayor descentralización y ampliación de los espacios de de-
cisión a nivel de los establecimientos.
• Sistemas nacionales de evaluación de resultados.
• Programas de mejoría de la calidad y la equidad.
• Mayor preocupación por los resultados del aprendizaje.
• Tendencia positiva hacia la mejoría de la remuneración docente
y la profesionalización de su trabajo.
• Marcada tendencia a invertir en los niveles inicial y básico137.
Finalmente, en 1999 el Banco Mundial planteaba los desafíos
futuros para la reforma en los siguientes términos:
• ¿Cómo se puede financiar la próxima etapa?: aumentar el gas-

to (se habla de gasto y no de inversión); generar recursos a
través de ganancias en eficiencia, reasignaciones de recur-
sos o recuperación de costos; focalización de los recursos
federales y aclarar el papel financiero de los gobiernos pro-
vinciales.
• ¿Qué se puede hacer para fomentar iniciativas privadas en edu-
cación?: fomentar las contribuciones del sector privado y
asegurar la equidad con fondos compensatorios.
• ¿Cómo pueden los docentes estar mejor preparados e invo-
lucrados en el proceso de reforma?: atraer y retener candida-
tos cualificados a profesores; satisfacer la demanda de for-
mación docente y fortalecer la formación en servicio138.
136 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 21-31.

137 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 40-45.
Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, cap. 4.
138 Cfr. BANCO MUNDIAL: op. cit., 1999.
5.3.3. LO PENDIENTE
5.3.3.1. Escuela y equidad
• Dada la persistencia, cuando no el aumento, de las brechas

entre países y estratos sociales en cada país, se plantea la
necesidad de invertir la pregunta habitual, ¿cuánta educación
es necesaria para que haya equidad?, y formularla así: ¿cuán-
ta equidad es necesaria para que pueda haber una educa-
ción exitosa?, ya que “por debajo de la línea de subsistencia
los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto
muy poco significativo en los resultados escolares”139.
La información parece indicar que la educación difícilmen-
te pueda tener impacto equitativo si no se genera un esfuerzo
sistémico para alcanzar niveles básicos de equidad social. Para
ello se considera necesario abordar “un conjunto de varia-
bles que incluyen aspectos propios del hogar y su clima edu-
cacional, las condiciones diferenciales con que los alumnos
acceden a la oferta de educación formal, la calidad de la oferta
misma y su segmentación entre escuelas públicas y privadas
y según entornos socioeconómicos de los establecimientos
educacionales”140.
La equidad no implica igualdad en el desempeño, sino en
las oportunidades que el medio ofrece para optimizar el des-
empeño141.
Señalan que la noción misma de equidad en educación es
compleja y puede desglosarse en varios sentidos:
› equidad intrasistema: grado de homogeneidad de la ca-

lidad de la oferta educativa
› equidad presistema: homogeneidad en la capacidad para
absorber la oferta educativa de usuarios que llegan al
sistema desde muy variadas condiciones ambientales,
familiares y culturales
› equidad postsistema: capacidades para la inserción pro-
ductiva y para el desarrollo social y cultural que alum-
139 TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pg. 93.

140 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 62-63.
141 Cfr. Ídem, pgs. 88-92.
98 | LUIS RIGAL
nos de distintos orígenes socioeconómicos tienen una

vez que egresan del sistema educativo
Las reformas educativas en curso apuntan básicamente a
mejorar la equidad intrasistema.
• La mejoría de los rendimientos es lenta para los pobres (paí-

ses y sectores sociales).
• Mayor autonomía sin la existencia de mecanismos apropia-

dos para enfrentar el problema de la desigualdad no facilita
mejorías pedagógicas.
5.3.3.2. Estrategia de la reforma
• En lo metodológico es necesario repensar la secuencia de los

procesos de transformación pedagógica. Se aprecia una ex-
cesiva uniformidad de la secuencia de la reforma, al haber co-
menzado en todos los países por la reforma institucional y,
más específicamente, por la descentralización y la creación de
sistemas de medición de resultados142. Luego han seguido
cambio curricular –metodologías pedagógicas–, formación
docente –equipamiento de las escuelas–, condiciones de tra-
bajo docente.
• Tener en cuenta que ha predominado un enfoque economicista
de la descentralización.
• El acento inicial puesto por las reformas en los aspectos de
gestión y procedimientos puede haber generado una falta de
sentido de los cuadros medios responsable del gerenciamiento
de los procesos de transformación.
• Se ha postergado habitualmente la atención de los aspectos
pedagógicos y de su actor principal, el docente. Ha predomi-
nado la visión economicista del Banco Mundial que lo consi-
dera sólo un insumo más del proceso pedagógico.
• En lo institucional existen obstáculos políticos y técnicos que
deben ser superados: falta de competencias humanas; falta
de redes eficientes de comunicación e información; fuerzas
políticas y sociales que se oponen al cambio.
• En muchos casos, las políticas educativas se concentraron
en atender los problemas de emergencia: evitar huelgas do-
142 Cfr. Ídem, pg. 63.

centes, dedicar recursos a programas de asistencia alimentaria

o a responder a demandas locales.
5.3.3.3. Redefinición del rol del maestro
Es necesario revalorizar el lugar del maestro en los proce-

sos de reforma, para lo cual deben redefinirse sus funciones.
El énfasis contemporáneo en el aprender a aprender (meca-
nismos, operaciones, procedimientos que permitan actualizar el
conocimiento) exigen docentes capacitados que puedan operar
como guías del aprendizaje.
La educación debe desarrollar la capacidad de producir y uti-
lizar el conocimiento: el docente como acompañante cognitivo,
que enseñe mostrando cómo se opera en la producción de saber,
la comprensión y la resolución de problemas.
Recordar la importancia de que la educación desarrolle la ca-
pacidad de producir y utilizar conocimiento. El docente pensa-
do como un acompañante cognitivo que opera sobre la produc-
ción de saber, la comprensión y la resolución de problemas.
La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de
la educación cuando sus agentes principales, incluidos los maes-
tros, hagan suyas las reformas, y cuando una parte importante
de la reforma se destine a aumentar la capacidad técnica de los
administradores, maestros y padres para elevar el rendimiento de
los alumnos143.
5.3.3.4. La articulación entre los actores
• Mejorar la deficiente articulación de la escuela con otros ac-

tores sociales:
› Familia: necesidad de mayor presencia adulta en la re-
lación con niños y jóvenes.
› Medios de comunicación: pensarlos no sólo como agen-
tes de socialización, sino como instrumentos del proce-
so de aprendizaje: por ejemplo, la educación a distancia.
› Empresas productivas: es necesario que los empresarios:
- inviertan en formación general, aunque no haya
garantías de que el personal formado vaya a tra-
bajar en su propia empresa;
143 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit.

100 | LUIS RIGAL
- promuevan pasantías para alumnos y docentes;

- ejerzan el padrinazgo de escuelas de EGB en zo-
nas de bajos recursos.
• Superar las contradicciones entre:
› Ejecutores de la reforma, según sus diversos contex-
tos de referencia (funcionarios con responsabilidad po-
lítica, intelectuales reformadores, pedagogos reforma-
dores, segmento administrativo).
› Tiempos de diferentes ámbitos: político (sujeto a un ca-
lendario externo a los procesos de reforma); técnico pro-
fesional (es el único programable); burocrático (aferra-
do a las normas, evitando riesgos administrativos y ju-
rídicos); pedagógico (recorrido que requieren los acto-
res de la cotidianeidad escolar).
5.3.4. ALGUNAS HIPÓTESIS EXPLICATIVAS
Si bien se considera que las políticas aplicadas han sido las

adecuadas, se asume que procesos incompletos y tiempos insu-
ficientes pueden tener que ver en las debilidades expuestas por
los procesos de reforma.
Pero, fundamentalmente, se afirma que la educación –de ca-
lidad, eficiente, equitativa y moderna– por si sola no es sufi-
ciente para superar la pobreza, mejorar la competitividad de las
naciones y la productividad de las personas y la construcción de
democracias sólidas.
Influyen otras variables: entorno del hogar, clima social, ca-
pital cultural de las familias, fuertemente asociadas al estrato so-
cial de origen (se reitera una resistencia a referirse abiertamente a
aspectos estructurales).
Por eso es necesario implementar medidas:
a) que contrarresten el impacto negativo de las condiciones del

hogar y de la situación laboral e ingresos de la familia;
b) que generen empleo productivo y mantengan un crecimiento
económico sostenido, factores determinantes del nivel edu-
cativo y tipo de capacidades requeridas (si bien la educación
incide fuertemente sobre los ingresos y la productividad de
las personas)144.
144 Cfr. GAJARDO, Marcela: op. cit., pgs. 45-48.

CAPÍTULO 6
Aportes para una crítica externa
a los actuales procesos
de reforma educativa
6.1. El escenario emergente por la aplicación del modelo

neo-neo
Nuestra visión crítica de los procesos de transformación educa-

tiva se sustenta en la convicción de que no se puede volver al
pasado: la sociedad de la modernidad y la escuela de la moder-
nidad quedaron superadas, la realidad cambió y los desafíos
que debe enfrentar la escuela también145.
Queremos pensar una educación y una escuela para después
de la modernidad, pero para después de nuestra modernidad
latinoamericana. Si quieren, para nuestra postmodernidad, que
no es la de los países centrales.
Para ello, tengamos en cuenta estas consideraciones:
6.1.1. LA POSTMODERNIDAD DE LA GLOBALIZACIÓN
Nuestra postmodernidad es la postmodernidad de la globa-

lización. Y, ante todo, la globalización es una nueva etapa del
modelo de desarrollo capitalista a nivel internacional.
A menudo los discursos oficiales descontextualizan la sin-
gularidad histórica de la actual situación de las sociedades
145 Cfr. RIGAL, Luis: Educación y pensamiento de resistencia, hoy, Segun-

do Congreso Internacional de Educación, Córdoba, Argentina, ponencia,
2001.
102 | LUIS RIGAL
latinoamericanas, a partir de una genérica referencia a los pro-

cesos de globalización y a una equiparación de los mismos con el
progreso.
Descartamos la que podemos denominar concepción ciber-
nética de la globalización, que parece entender que ella surge
automáticamente como producto del cambio tecnológico y forta-
lece al conjunto de sociedades nacionales al constituir un único
mercado internacional.
Es necesario hacer referencia al nuevo orden económico mun-
dial y al lugar que le asigna a América Latina. Si bien podemos
afirmar que la globalización incorpora una dimensión planetaria a
la dinámica de la economía, no ubica a todas las economías na-
cionales en un mismo plano ni con similares papeles.
Tengamos en cuenta que, una vez más, hay ganadores y per-
dedores: como ya señaláramos, reafirma la situación de depen-
dencia y dominación en que han estado las sociedades latinoa-
mericanas desde la primera fase de globalización, en el siglo XVI
(ver punto 2.1.).
Hay quienes producen y quienes acumulan capital. Es bien
nítida esta nueva etapa de acumulación de capital dentro de la
división internacional del trabajo del capitalismo, con el predomi-
nio del capital financiero y el diseño de nuevos mecanismos de
transferencia y acumulación, por ejemplo, el perverso mecanis-
mo de la deuda externa.
Estas características generan un proceso de desmoderniza-
ción: sociedades cada vez más fragmentadas, con elites moder-
nas articuladas con el intercambio global y, en el otro extremo,
grandes contingentes de excluidos. O sea, un orden económico
mundial en que aumenta el desempleo y la pobreza, se ensanchan
los contrastes socio-económicos, se expande la economía finan-
ciera y con ella el rentismo especulativo, aumenta el ingreso que
remunera al capital más que al trabajo y se abre velozmente la
brecha entre salarios de mano de obra calificada y el resto.
Coincidimos, por lo tanto, con quienes afirman que “en este
nuevo paradigma económico emergente se hace muy difícil con-
jugar prosperidad, democracia y ciudadanía”146.
146 DAHRENDORF, Ralf: La cuadratura del círculo. Bienestar económi-

co, cohesión social y libertad política, México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 1996, pg. 15.
6.1.2. EL CASO ARGENTINO: NUESTRA SALIDA DE LA MODERNIDAD
Pero, además, debemos tener en cuenta cuál ha sido el esce-

nario argentino de salida de la modernidad (o de entrada no
elegida a la globalización) –que posee rasgos comunes con
otros países latinoamericanos–, para desde esa singularidad re-
pensar el papel de la educación y la escuela147.
En la Argentina el modelo neo-neo comenzó a instrumentarse
durante el último gobierno militar, cuya política estuvo orientada
a destruir las bases económicas y sociales del régimen de acumu-
lación imperante desde 1945, y a facilitar –mediante una repre-
sión brutal e indiscriminada– que los sectores dominantes recom-
pusieran su dominación política, afectada por una crisis de gober-
nabilidad de los sectores populares.
A partir de los cambios estructurales propiciados por la dic-
tadura, los gobiernos democráticos posteriores contribuyeron al
fortalecimiento de un nuevo modelo de acumulación.
Esto, entre otras cosas, significó:
• El capital financiero circuló sin restricción ni regulación algu-
na (además, transfirió el total de sus ganancias especulativas
al exterior).
• La importación de bienes manufacturados fue totalmente abierta
• No hubo subsidios ni protección para la industria nacional
• Acentuado achicamiento y obsolescencia tecnológica de la
industria nacional.
• Intercambio comercial negativo hasta diciembre de 2001: país
deuda/dependiente. Necesidad de entradas de capitales es-
peculativos. El endeudamiento externo = 120% PBI; servicios
de la deuda = 25% del PBI.
• Se flexibilizó (precarizó) la relación laboral: trabajo en negro,
menos salario, pérdida de cobertura social.
• Se privatizaron empresas y servicios que prestaba el Estado
(compradas además con devaluados títulos de la deuda ex-
terna adquiridos a su valor nominal).
• El Estado se refuncionalizó: desapareció el Estado Benefac-
tor; surgió un Estado del cual una de las principales funcio-
nes es ser garante del pago de la deuda externa.
147 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

104 | LUIS RIGAL
Una consecuencia estructural –no meramente coyuntural– de

la aplicación de este modelo fue la importante fragmentación, dis-
persión y heterogeneización de las clases subalternas, y la pau-
perización de ellas y de importantes sectores de las clases me-
dias. Como señaláramos antes, se ha conformado una sociedad
crecientemente dual y polarizada: concentración económica y
enriquecimiento para un sector, marginamiento del aparato pro-
ductivo y empobrecimiento creciente para el otro.
Algunos de sus indicadores son:
• Sustancial proceso de concentración de la riqueza y aumento
de las brechas entre ricos y pobres, en coincidencia con lo
que sucedió en la mayoría de los países latinoamericanos: el
20% más rico se apropia del 60% del ingreso, el 40% siguiente
de un 30% y el 40% más pobre, sólo del 10%. La relación es 1/
50 entre salarios más altos y más bajos148.
• El cierre de fuentes de trabajo aumentó sustancialmente el
desempleo, con su secuela de pobreza, exclusión, violencia y
desintegración. En la actualidad el 20% de la población
económica activa está totalmente desocupada, 24% parcial-
mente. De los ocupados, 40% trabaja en negro.
• Entre 1998 y 2002 la desocupación creció 74%; el salario
real cayó 24%149.
• Desde 1985 los pobres han crecido 400%, y los indigentes
180%. En 1985 eran 14% de la población; hoy son el 56%
(más o menos 20.000.000). Hace un año y medio eran 36%
(13.000.000). De ellos 9.000.000 millones son indigentes.
También los docentes están afectados por la crisis: 55% de
los docentes están bajo la línea de pobreza.
• Si se coteja la línea de pobreza para un hogar de cuatro perso-
nas (estimada en $ 735) con los ingresos monetarios mensua-
les promedio recibidos por todo concepto, éstos para el total
del país en 2003 son $ 552, es decir 25% inferior al valor de la
línea de pobreza; en 2001 era 14% superior. Para el caso de
algunas localidades (Corrientes, Gran Resistencia, Gran Ro-
sario) los ingresos promedio son un 45% inferiores a la línea
de pobreza.
148 Cfr. CTERA: Situación educativa y social argentina, informe preli-
minar, octubre 2002.
149 Cfr. CTERA: Situación social y económica en Argentina: su impacto
en la educación y el sindicalismo, Porto Alegre, 2002, Documento
presentado al Foro Social Mundial.
• El 56% de los menores de 14 años son pobres; de ellos, 14%

son indigentes. En Corrientes llega al 85%. En la provincia de
Buenos Aires: 3.272.785 menores pobres; 1.585.790 menores
indigentes.
• Aumento del trabajo infantil: más o menos 1.200.000.
• Desnutrición: 35% de los menores de 6 años.
A este cuadro debemos sumarle, si bien no lo trataremos acá
con detalle:
• El deterioro económico y la desocupación que generan un

sustancial debilitamiento del trabajo como relevante factor de
integración social para importantes sectores de la población.
• La anomia social expresada en el quiebre del sistema jurídico-
normativo y en el debilitamiento de las instituciones demo-
cráticas. La sensación de inexistencia de la ley, la impunidad
y la corrupción. El aumento de la violencia urbana.
• El contradictorio proceso de disolución-reconstrucción del te-
jido social y de la organización social, y la pérdida de legitimi-
dad de los actores colectivos tradicionales, acompañado de
una creciente efervescencia social y la aparición de nuevos
actores: trabajadores desocupados (piqueteros, cartoneros);
fábricas recuperadas; asambleas barriales; fortalecimiento de
movimientos sociales (campesinos, derechos humanos a ni-
veles provinciales)150.
Entonces, crisis socio económica, crisis política y crisis jurí-
dico-normativa así caracterizadas son el escenario donde se in-
serta la escuela pública hoy. Desde allí debemos repensarla, par-
tiendo de nuestra preocupación ética en relación al papel de la
educación y la escuela en ésta, nuestra dramática postmo-
dernidad tan alejada de lo que los discursos oficiales auguraban.
Resulta ya indiscutible que la ingenua ecuación neodesarrollista
de CEPAL-UNESCO: educación + conocimiento = crecimiento
económico con equidad, no funciona ni podrá funcionar dentro
de los marcos del modelo neoliberal.
150 Cfr. NEUFELD, María Rosa: Educabilidad: una aproximación crítica

al discurso de los especialistas, Florianópolis, ponencia para la 5ª re-
unión de Antropología del Mercosur, 2003.
Cfr. SIRVENT, María Teresa: La investigación social y el compromiso
del investigador: contradicciones y desafíos del presente momento his-
tórico en Argentina, Buenos Aires, mimeo, 2003.
106 | LUIS RIGAL
6.2. Apuntes para una nueva construcción teórica sobre

la educación y la escuela
6.2.1. CRÍTICA A LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS ACTUALES DEL

DISCURSO OFICIAL
6.2.1.1. La fallida reivindicación de una mirada humanista
En uno de los pocos intentos de recuperar teóricamente la

propuesta de las reformas educativas latinoamericanas a partir
de su implementación, Braslavsky señala que el paradigma emer-
gente mezcla cinco perspectivas: neoliberal, tecnócrata, neocon-
servadora, neokeynesiana y humanista151. Ya esta simple enun-
ciación señala el sesgo de la propuesta.
No obstante, bueno es analizar cuáles son las preguntas y
supuestos que le atribuye a la perspectiva humanista, en la bús-
queda de una “construcción de sentido para la educación del siglo
XXI”, iniciada en 1992 por el documento CEPAL-UNESCO.
La autora vincula el sentido de la educación al énfasis en las
competencias y en la identidad múltiple del sujeto. Para ella ésta
es la última razón de ser de la educación, más que la que surge de
la relación educación-ciudadanía/educación-competitividad eco-
nómica152.
La estructura básica de esta perspectiva humanista puede ser
diferenciada en tres campos, a fin de encarar su crítica:
a) Campo delimitado con precisión:

• Formación de sujetos competentes y con identidad, que más
que estar bien informados deben dominar las estrategias de
búsqueda y procesamiento de la información para enfrentar
lo inesperado, capaces de integrarse como miembros de los
sistemas sociales, pugnando por refundarlos permanentemen-
te. Reconozcamos que, así, suena como una apelación al vo-
luntarismo.
• Tres conceptos estelares: calidad, equidad y eficacia, a los
que algunas propuestas le agregan participación. Estos con-
ceptos se potencian articulándose: expansión con calidad;
151 Cfr. BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pgs. 11-18.

152 Cfr. Ídem, cap. 1.
igualdad con equidad; inversión eficiente que permita recu-

perar e incrementar los recursos.
• Escuela inteligente, capaz de formularse buenas preguntas
habiendo asumido el desafío de formar sujetos competentes
con identidades múltiples y solventes.
• Modelo híbrido de gestión (desconcetración + concertación
intergubernamental + cooperación técnica intergubernamental
+ concertación con base local).
b) Campo formulado en términos imprecisos:
• Esta mirada afirma que el lugar del cambio educativo no es el
aula, sino la escuela; llama la atención, por lo tanto, que le
dedique tan poco espacio, y de un modo tan impreciso, a la
dimensión institucional.
• No hay una teoría de la escuela formulada desde dentro de
la caja negra, sólo atisbos inconexos de:
› la escuela como organización burocrática
› la escuela y los micro-poderes
› la relación escuela-sistema
Además, no se explica cómo se relacionan estas dimensiones
entre sí.
• Se postula que los sujetos de la educación, más que partici-
pantes, deben ser protagonistas; pero no se lo desarrolla ni
teórica ni metodológicamente
c) Campo inexistente:
• No hay ninguna referencia a alguna teoría estructural que dé
cuenta de la globalización: se parte de una naturalización de
la misma, que obvia cualquier necesidad de explicación.
Al menos los paradigmas anteriores tenían alguna teoría
estructural atrás: la del desarrollo, la de la dependencia, por
ejemplo.
• Tampoco se sitúan históricamente sociedades y sujetos: “el
centro de la búsqueda de sentido para la educación latinoa-
mericana del siglo XXI es la formación de los sujetos de una
sociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las per-
sonas sea pivote y razón de ser”.
Como conclusión aparece una fuerte inconsistencia en la
formulación de esta perspectiva humanista que coincide con su
escasa presencia en las prácticas emergentes.
108 | LUIS RIGAL
Creemos más acertado afirmar que el discurso oficial (sus in-

telectuales-analistas simbólicos) que se construyó en la década
de los 90’ mostró una perspectiva teórica:
• economicista: el sujeto de la educación como agente econó-
mico; identificación entre sistema de mercado y sistema edu-
cativo en términos de eficacia y productividad; modelo in-
sumo-producto: la mirada puesta en los resultados;
• en el mejor de los casos, neo-desarrollista ingenua: educa-
ción + conocimiento = crecimiento + equidad;
• tecnocrática: el peso de su formulación recayendo en exper-
tos, sin participación activa de los sujetos, y con un énfasis
en lo instrumental.
6.2.1.2. Del neo-desarrollismo al neo-reproductivismo
Paradojalmente, el fracaso de este neo-desarrollismo ingenuo

ha hecho que un número importante de los ideólogos de las re-
formas educativas de los 90’ –que denostaron sistemáticamente
el pesimismo pedagógico de los reproductivistas– se conviertan
ahora en neo-reproductivistas: afirman que más no se puede
hacer desde la esfera educativa si no se modifican los condicio-
namientos estructurales económicos (conceptos tan en boga
como educabilidad y resiliencia están teñidos por esta perspec-
tiva resignada y conservadora).
EDUCABILIDAD
Para resolver el conjunto de temas y problemas pendientes

se considera necesario a largo plazo que la transformación edu-
cativa se compatibilice con estrategias de desarrollo que persi-
gan objetivos de transformación productiva y equidad social.
En este sentido, las condiciones materiales de vida de los alum-
nos son un factor fundamental del éxito educativo:
• logros asociados con status social y nivel de ingreso de las

familias;
• por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institu-
cionales y pedagógicos tienen un efecto poco significativo
en los resultados escolares.
Por tanto, se propone tener en cuenta el deterioro de las con-

diciones de educabilidad con las que los alumnos ingresan a la
escuela153.
Se define a la educabilidad como “el conjunto de recursos,
aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o
adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela”154.
Ella se refiere a:
• desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros
años de vida, relacionado con la sana estimulación afectiva,
con la buena alimentación y con condiciones sanitarias ade-
cuadas;
• socialización primaria mediante la cual los niños adquieren
los rudimentos de un marco básico que les permite incorpo-
rarse a la escuela.
Se lo entiende como un concepto relacional, en tanto se defi-

ne en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera
o exige. “La idea central es que todo niño es educable, pero el
contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que
impide el desarrollo de esta potencialidad”155.
En este sentido, la urbanización de la pobreza ha afectado la
calidad de la socialización primaria en sectores sociales desfa-
vorecidos: ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y
protección, pérdida del capital social existente.
Para mejorar las condiciones de educabilidad se sugiere:
• más prioridad a la educación inicial;
• más importancia a los factores no directamente cognitivos
(formación ética, dimensión afectiva del aprendizaje).
RESILIENCIA
Tedesco y López lo consideran “un concepto muy próximo al

de educabilidad”156 que se refiere a la “capacidad humana uni-
153 Cfr. LOPEZ, N. y TEDESCO, J. C.: Las condiciones de educabilidad

de los niños y adolescentes en América Latina, Buenos Aires, IIPE,
Documento para discusión, 2002, pg. 4.
154 Ídem, pg. 7.
155 Ídem, pg. 6.
156 Ídem.
110 | LUIS RIGAL
versal que permite a las personas hacer frente a las adversidades

de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas”157.
“Los estudios acerca de la capacidad de respuesta de personas
frente a la adversidad, quienes, pese a vivir y a crecer en con-
diciones riesgosas, se desarrollan psicológicamente sanas y
exitosas, han planteado no sólo una sugerente y optimista veta
de reflexión sino, además, un criterio para replantear estrate-
gias de intervención social en los primeros años de la infan-
cia”158.
“La resiliencia intenta explicar cómo la adversidad no deriva

de manera irrevocable en sujetos dañados, cuando éstos son
individuos resilientes, es decir, sujetos intelectual y emocional-
mente competentes, con buenos estilos de enfrentamiento, mo-
tivación de logro autogestionado, sentimientos de esperanza
y autonomía...”.159
Podemos encarar la crítica a estas conceptualizaciones seña-

lando diversos aspectos:
• centra inicialmente la atención en “la educación como una
condición indispensable para el logro de una sociedad más
equitativa” con lo cual, como acertadamente señala Neufeld,
lo que se afirma es que “no son las relaciones de producción
y la asignación desigual de tareas desiguales con retribucio-
nes desiguales, y la realidad de las clases sociales en la socie-
dad capitalista, lo que dificulta o imposibilita el acceso a la
educación, sino que la distribución inequitativa del conoci-
miento está en la base de la concentración de la riqueza, la
fragmentación social y el incremento de la pobreza”160;
• esto se refuerza si se tienen en cuenta los deslizamientos ana-
líticos presentes en ambos conceptos:
• en educabilidad, lo relacional excluye al contexto estructu-
ral, con lo cual aparece sutilmente la culpabilización de la fa-
157 BELLO, Manuel: Escuela y condiciones de educabilidad, Lima, Con-

greso Internacional Reformas y Escuelas para el Nuevo Siglo, ponencia,
2003.
158 NAVARRO, Luis: Chile: equidad social y educación en los años 90,
Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 15.
159 Ídem, pg. 26.
160 NEUFELD, Maria Rosa: op. cit, pg. 3.
milia (pobre, por supuesto) que impide que el sujeto “poten-

cialmente educable” se eduque realmente: “la expresión si la
familia no está, la escuela no puede resume tanto las carac-
terizaciones estigmatizantes que pesan sobre los grupos fa-
miliares como el énfasis en su responsabilidad inicial tanto
como en el acompañamiento de la escolarización”161;
• en resiliencia –concepto que bueno es recordar, proviene de
la física y hace referencia a la capacidad de resistencia de los
cuerpos– aparece una apología del voluntarismo individual
–al estilo de “el que quiere puede”– que soslaya un análisis
social totalizador de los orígenes de las adversidades y ocul-
ta todo tipo de responsabilidad social, junto a una clara rei-
vindicación de la ética del conformismo, a expensas de un for-
talecimiento y desarrollo de la conciencia crítica que apunte
a la transformación de las situaciones adversas. Más aún cuan-
do las situaciones adversas encierran “la propuesta fragmen-
tadora y desgarradora de la desocupación y el riesgo de su-
pervivencia”162. Como bien señalan Fitoussi y Rosanvallon,
refiriéndose a la concepción de política social sobre la que se
monta esta concepción, “...la compasión no puede servir como
política. Ésta no es cosa de buenas intenciones. Implica arbi-
trajes y opciones. En la política de los buenos sentimientos
no se habla de impuestos ni del costo de la solidaridad; no se
discuten los efectos eventualmente perversos de ciertas po-
líticas sociales así como tampoco se procuran determinar ver-
daderos derechos (...) Es una manera piadosa de erigir la im-
potencia en valor moral”163;
• por último, una referencia a la noción de transmisión inter-
generacional de la pobreza, tan presente en las bases de
estos conceptos. Es esclarecedor lo que señala Neufeld al vin-
cularla con las clásicas formulaciones de Oscar Lewis en An-
tropología de la pobreza: “para este autor, las causas de la
pobreza debían buscarse en los mismos pobres, quienes re-
producen, en la socialización de sus hijos, la costumbre, el
hábito o como queramos llamarlo, de vivir en condiciones
promiscuas e inadecuadas. Esta afirmación se asentaba en el
161 Ídem, pg. 9.

162 Ídem, pg. 5.
163 FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P.: La nueva era de las desigual-
dades, Buenos Aires, Manantial, 1997, pg. 25.
112 | LUIS RIGAL
supuesto de que el ambiente en que desarrollan sus vidas

impacta en el comportamiento individual, contribuyendo al
mantenimiento de la pobreza y a determinadas patologías so-
ciales: crimen, embarazos precoces y extramatrimoniales, baja
escolarización, etc. El concepto de «cultura de la pobreza»,
entonces, hacía referencia a un «estilo de vida» que se transmi-
te de generación a generación por socialización familiar, priman-
do una visión por la cual una vez que los niños adquieren esos
valores, difícilmente puedan salir de la situación de pobreza”164.
6.2.1.3. Las limitaciones teóricas de la crítica interna
En relación a los llamados códigos de la modernidad se hace

mucha referencia a los requerimientos de formación en adapta-
ción y flexibilidad de los sujetos, pero poco a formación crítica.
Hopenhayn y Ottone proponen hacer un análisis estructural,
y Tedesco relacionar equidad con igualdad, pero no mencionan
el modelo de acumulación capitalista vigente (–la matriz neoli-
beral–) que ubica y especifica en su singularidad histórica y tem-
poral el conjunto de las reflexiones165.
Es decir, si bien comparten un diagnóstico preocupado de la
situación latinoamericana que muestra notorios elementos críti-
cos y falencias estructurales (ver punto 5.3.1.), evidencian un im-
portante déficit teórico cuando tratan de explicar lo que sucede
con la educación en América Latina: la teoría se vuelve meramen-
te descriptiva (educación-equidad) o cuasi abstracta y a-tempo-
ral (la referencia a “lo sistémico”).
6.2.2. HACIA UNA PROPUESTA SUPERADORA
Giroux nos desafía al señalar que a la teoría nunca le ha ido

bien en círculos educacionales. “Sumamente pragmático y con-
ductista, tanto en sus presupuestos como en sus prácticas, el
campo de la educación ha visto la teoría históricamente como una
intrusión innecesaria. Una nueva conciencia crítica debe ser ca-
paz de explorar e incorporar nuevas categorías de análisis en el
campo de las ciencias de la educación y habituarse a la confron-
tación de ideas y teorías que forman parte del debate de ciencias
tales como la filosofía y la sociología”166.
164 NEUFELD, María Rosa: op. cit., pg. 8.

165 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., caps. 1 y 2.
166 GIROUX, Henry: Cruzando límites, Barcelona, Paidós, 1997, pg. 24.
Debemos retomar el desafío teórico que intentamos enfren-

tar luego de 1983: pensar la educación y la escuela para una
sociedad más justa y democrática.
Pretendemos aproximarnos a una perspectiva teórica macro,
sustituta de la teoría de la globalización entendida como demo-
cratización del conocimiento y constitución libre de un único
mercado; queremos pensarla en clave latinoamericana, reiteran-
do que ya el primer proceso de globalización en América Latina
se hizo dentro de un marco estructural perpetuador y acentuador
de las diferencia, las distancias y las brechas. (Bueno es recordar
y reiterar que, en 1987, Tedesco revalorizaba a la teoría de la de-
pendencia como el intento teórico más endógeno y significativo
en América Latina167.) Obviamente, no se trata de volver a la teo-
ría de la dependencia sino retomar el sendero teórico por el que
ella transitaba, y reflexionar sobre los fenómenos estructurales
que determinan a la educación y que responden a otras razones
antes que al simple orden natural de las cosas.
6.2.2.1. Premisas epistemológicas
a) Reconocimiento de la complejidad estructural de la realidad

actual
Hay que ver la realidad en su complejidad. Como afirma Morin,

la parcelación de las disciplinas hace imposible aprehender lo que
está tejido junto, que es lo que en su sentido original expresa el
termino complejo. Es un tejido interdependiente, interactivo e
interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes168.
Es necesario mantener la idea de la complejidad dialéctica
de la realidad: oponernos al reduccionismo economicista, pero
también al simplismo de cierto pensamiento postmoderno que
afirma que desaparecieron las contradicciones. Complejizar dialéc-
ticamente la realidad supone acercarse a la complejidad contra-
dictoria de la realidad, no negarla. Por ejemplo, pensar en el mar-
co de la exclusión, el aumento de la pobreza y la desocupación
actuales, cómo se replantea la centralidad de la contradicción ca-
pital-trabajo.
167 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2000, pgs. 22-24.
168 Cfr. MORIN, Edgar: La cabeza bien puesta, Buenos Aires, Nueva Vi-
sión, 1999, cap. 1.
114 | LUIS RIGAL
b) La realidad como totalidad

La realidad debe ser estudiada no como una suma de com-
partimentos estancos, sino organizada intelectualmente como
una totalidad desagregable analíticamente que permite su com-
prensión.
Antes de entrar a su discusión, creemos necesario referirnos
al sentido que asignamos al empleo de conceptos totalizadores,
a menudo criticados y rechazados –por la rigidez, el dogmatismo
y el autoritarismo con que fueron utilizados en algunos discur-
sos de la modernidad– por buena parte del pensamiento post-
moderno169.
Recurrir al uso de totalidades no es generar categorías onto-
lógicas o miradas reduccionistas forzadamente homogeneiza-
doras, sino sólo apelar a un “recurso heurístico que permite ha-
cer visible aquellas mediaciones, interrelaciones e interdepen-
dencias que conforman las estructuras políticas y sociales”170.
Creemos en una concepción no totalitaria de la totalidad al modo
de marco de referencia crecientemente complejo y dinámico or-
ganizado como sistema abierto estructurado-estructurante; una
unidad no violenta de lo múltiple, que permita relacionar fragmen-
tos, marcar sus atravesamientos y sus vínculos interdependientes:
una relación por vía de las diferencias, no de las forzadas seme-
janzas, un concepto nuevo y dialógico171.
c) Contextualización histórica y espacial de la realidad social
Frente a una consideración abstracta de la realidad –a-tem-

poral y a-espacial– debemos situar la realidad, es decir caracte-
rizar y pensar el contexto latinoamericano
En el capítulo 2 afirmamos que “no sólo cada sociedad tiene
su propio tiempo, sino que dentro de ella conviven y se superpo-
nen tiempos diferentes”. Para desarrollarlo, parece importante rei-
terar la relevancia de dos conceptos teóricos:
• Desarrollo desigual y combinado. Se preocupa por el análi-
sis de las diversas formas de convivencia contradictoria
169 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: op. cit.

170ARONOWITZ, S. y GIROUX, H.: Postmodern education, Oxford,
Univ. of Minnesota Press, 1991, pg. 70.
171 cfr. JAMESON, Frederic: op. cit., cap. 1.
entre modos de producción desiguales y su articulación en

el proceso histórico de conformación y transformación socie-
tal, y sus implicancias sociales y culturales. Expresa una mez-
cla particular de elementos atrasados con los factores más
modernos.
De hecho, las formaciones sociales combinadas tienen un ca-
rácter altamente contradictorio y pueden generar saltos cua-
litativos en el proceso de transformación social. Lenin afirma:
“El hecho de que la revolución de febrero de 1917 haya ocu-
rrido tan rápidamente es debido a una coyuntura histórica
inusual donde estaban combinados, de manera altamente fa-
vorable, movimientos absolutamente distintos, intereses de
clase absolutamente diferentes y tendencias políticas y so-
ciales absolutamente opuestas. Esto explica la caída del régi-
men zarista por la alianza de una parte de la nobleza y los te-
rratenientes, la oposición burguesa, los intelectuales radica-
les, los obreros y soldados insurgentes y los aliados del im-
perialismo. Posteriormente, la revolución de Octubre combi-
nará la conquista obrera del poder con el más amplio levanta-
miento campesino”172.
La desigualdad del desarrollo histórico mundial raras veces
ha sido más notable que cuando los habitantes aborígenes
de América se enfrentaron por primera vez con los invasores
blancos que venían de Europa.
Pero no sólo hay desigualdad de crecimiento entre los conti-
nentes y países; hay también un crecimiento desigual de los
diversos elementos dentro de una formación social determi-
nada, que debe ser entendido dentro de las características
contextuales anteriores.
A su vez, la condición combinada del desarrollo parte del
reconocimiento de la desigualdad en las proporciones del
desarrollo de varios fenómenos del cambio histórico. La dis-
paridad en el desarrollo técnico y social y la combinación for-
tuita de elementos, tendencias y movimientos pertenecientes
a diferentes etapas de la organización social, dan la base para
el surgimiento de algo nuevo, cualitativamente distinto.
• Centro y periferia. Pone el acento en la consideración de las

relaciones de dominación implícitas en el desarrollo des-
igual y combinado, en las formas coercitivo-hegemónicas en
172 NOVACK, George: op. cit., pg. 22.

116 | LUIS RIGAL
que se expresa y en el tipo particular de articulación que ge-

nera.
d) Permanente articulación de los niveles macro, institucional y

micro
No se debe aislarlos, como si fueran compartimentos estan-
cos; sino aceptar simultáneamente que cada uno de ellos tiene
su propia singularidad (no son, en sí, microcosmos), que son di-
mensiones analíticas de una misma realidad, y, por lo tanto, sólo
tienen sentido teórico en la medida en que preserven tal unidad
de lo real. Deben contribuir a la descomposición significativa de
esa unidad, no a su desmantelamiento173.
6.2.2.2. Puntos de partida teóricos
a) Autonomía relativa de la escuela

El reconocimiento de la autonomía relativa del campo cultu-
ral-educativo en la producción y transformación de la realidad no
debe soslayar que se trata de una categoría conceptual que se
construye históricamente y que, por lo tanto, es contingente.
Al considerar a la escuela desde esta perspectiva, dejamos
de verla atrapada por la dominación rígida de las estructuras eco-
nómicas, tal como postula el reproductivismo. Aceptamos que
existen mediaciones a nivel de la escuela y del currículo que pue-
den confrontar transformadoramente con las estructuras de po-
der establecidas.
b) Relación saber-poder
En coincidencia con una perspectiva foucaultiana, conside-

ramos la importancia de la relación saber-poder, entendida como
la configuración única e inseparable de ideas y prácticas que
constituyen todo discurso productor de significados174.
En este sentido, las escuelas tienen un importante papel en la
producción social de sentidos a partir tanto de la generación de
173 Cfr. KOSIK, Karel: Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo, 1968,

cap. 1.
174 Cfr. BALL, Stephen (comp.): Foucault y la educación: disciplinas y
saber, Madrid, Morata, 1993, caps. 1, 2 y 9.
discursos históricamente específicos como del control del acce-

so de los individuos a diversos tipos de discurso. “Todo sistema
educativo constituye un medio político de mantener o modificar
la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan
consigo”175.
Entendemos así a la escuela como una construcción histórica
que define y organiza relaciones entre saber y poder, en modo
especial a través de la constitución de regímenes de verdad, en-
tendidos como “los tipos de discurso que una sociedad acepta y
hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instan-
cias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los
falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas
y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la
verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar
lo que se considera como verdadero”176.
c) Lo educativo como campo de disputa hegemónica

Proponemos elaborar una noción de hegemonía como con-
cepto totalizador, que permita no sólo captar en su complejidad
estructural el discurso educativo dominante –construido dentro
de la lógica y los límites del modelo neoliberal-neoconservador–
sino proyectarlo crítica, contestataria y transformadoramente
hacia el futuro de un modo que suponga su superación, teniendo
en cuenta los debates que presiden hoy el pasaje modernidad-
postmodernidad, a partir del estallido y licuación del homogéneo
relato de la modernidad que tanto influyó en el diseño de nues-
tras instituciones educativas.
Genéricamente la hegemonía refiere a un proceso de estable-
cimiento de consensos, de visiones comunes de la realidad den-
tro de una teoría del Estado que considera al consenso y la coer-
ción como el par dialéctico constitutivo del mismo177.
La hegemonía aparece como un proceso cultural totalizador,
con intencionalidad social, que organiza significados, valores y
175 FOUCAULT, Michel: La arqueología del saber, México, Siglo XXI,

1976, pg. 46.
176 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1991, pg. 131.
177 Cfr. MOUFFE, Chantal: “Hegemony and ideology in Gramsci”, en
MOUFFE, Ch. (ed.): Gramsci and marxist theory, London, Routledge
& Kegan, 1979, punto 1.
118 | LUIS RIGAL
prácticas. Esta totalización opera de un modo muy intenso, “na-

turalizando” modos de ver y actuar y constituyendo un sentido
de la realidad. “Satura la sociedad en tal medida que constituye el
límite de la lógica para la mayoría de las personas”178.
La intencionalidad social expresa la capacidad de los secto-
res sociales dominantes para articular a su discurso –mediante
procesos de confrontación, transformación y aceptación– cier-
tos componentes ideológicos existentes y hacer aparecer sus
intereses como intereses universales válidos para el conjunto de
la sociedad en una coyuntura histórica determinada179.
La hegemonía incluye confrontación: el campo de la socie-
dad civil es el ámbito para la disputa hegemónica entre diversos
actores sociales.
Estudiar la educación siguiendo las huellas del concepto
gramsciano de hegemonía no sólo supone reconocerla, funda-
mentalmente, como lugar político. Implica también reconocer a
lo educativo cultural como dialéctico campo de autonomía rela-
tiva: la educación y la escuela como espacios de disputa hege-
mónica, como campos culturales complejos y contradictorios de
afirmativos procesos de confrontación, desarticulación y rearti-
culación entre diversos sectores sociales en pugna por la domi-
nación180.
Al hablar de nuestra escuela de la modernidad (punto 2.2.b),
hemos hecho referencia a la licuación del monopolio cultural ejer-
cido por la escuela, que expresa un desplazamiento del papel
central de la escuela en la producción de hegemonía –fundamen-
talmente a expensas de la industria cultural–, pero de ninguna
manera hace desaparecer tal papel181.
Como agudamente señala Tenti, es importante no quedar
adheridos a una visión extremadamente pedagogicista –sólo re-
ferida a ámbitos institucionales especializados y contenidos pre-
cisos a transmitir– al analizar la construcción de hegemonía como
178 WILLIAMS, Raymond: Marxismo y literatura, Barcelona, Península,

1980, pg. 132.
179 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999.
180 Cfr. MOUFFE, Chantal: op. cit., 1979.
181 Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: “Educación y hegemonía en el nuevo
capitalismo”, en Revista Propuesta Educativa Nº 26, 2003.
Cfr. TENTI, Emilio: “Notas sobre la escuela y los modos de produc-
ción de hegemonía”, en Revista Propuesta Pedagógica Nº 26, 2003.
un proceso de transmisión cultural. Existe una educación obje-

tiva o educación de las cosas que cumple un claro papel hege-
mónico182. Recordar, en este sentido, el papel que cumple el
curriculum oculto, como “forma no formalizada” instalada en la
cotidianeidad de la escuela, en la construcción de hegemonía183.
d) La noción de resistencia
Nos interesa recuperar y revalorizar este concepto central de
la teoría crítica de la educación.
La resistencia hay que entenderla como una mirada dialéctica
de la intervención humana y, consecuentemente, una concepción
no estática ni cerrada de los procesos de dominación, encuadra-
da teóricamente dentro de la noción de autonomía relativa y con
la certeza de que la disputa hegemónica sólo puede manifestarse
si en la práctica existen actores con capacidad de confrontación.
“Redefine las causas y el significado de las conductas de
oposición al argumentar (contra el pensamiento funcionalista) que
ellas no tienen que ver con la lógica de la desviación, con patolo-
gías individuales o con incapacidades aprendidas”184. Revalori-
za, por lo tanto, el papel de los sujetos, de los grupos y de los
movimientos sociales tanto en el acontecer del cotidiano educa-
tivo como en las definiciones de propuestas institucionales y de
práctica educativa; lleva el análisis del comportamiento oposi-
cional al terreno del análisis político.
Resulta pertinente referir la noción de resistencia a:
• una categoría teórica (también ética) central: la noción de

emancipación, que expresa que la máxima posibilidad de rea-
lización del hombre es en autonomía y libertad, en relación a
las categorías de intencionalidad y conciencia;
• su función crítica, en términos de ruptura y superación de lo
dado.
La resistencia, señala Giroux, también se puede analizar como
un principio educativo que:
182 Cfr. TENTI, Emilio: op. cit.

183 Cfr. APPLE, Michael: Ideología y curriculum, Madrid, Akal, 1986,
cap. 5.
184 GIROUX, Henry: Teoría y resistencia en educación, México, Siglo
XXI, 1992, pg. 144.
120 | LUIS RIGAL
• rechaza la noción de que la escuela es simplemente un sitio

de instrucción (pasar de una visión tecnocrática a una visión
política de la escuela);
• establece un diálogo dialéctico con la hegemonía;
• reconoce voz a los no dominantes;
• subraya “la necesidad del maestro de descifrar los modos de
producción cultural de los grupos subordinados en clave de
ruptura y pensamiento crítico”185.
En síntesis, está en la base de una pedagogía radical que asigna
un papel activo a los sujetos. La perspectiva radical, girando al-
rededor de la noción de emancipación, procura articular en la prác-
tica escolar pensamiento crítico y lógica de la posibilidad.
e) Lo pedagógico (el proceso de enseñanza-aprendizaje) como

negociación cultural asimétrica
El hecho pedagógico y el cotidiano institucional escolar son

entendidos como negociación cultural, que supone asimetría en
los lugares y relaciones sociales entre los actores (en términos
de poder) y singularidades y diferencias de estos actores (en tér-
minos culturales), en un momento y un espacio concretos. De este
modo, lo pedagógico no es entendido como una mera deposi-
tación o imposición o como un idealizado y abstracto diálogo de
saberes186.
f) La concepción de sujeto
El pensamiento postestructuralista critica la categoría de su-
jeto entendido como una unidad cartesiana, homogénea, centra-
da. Propone pensar al sujeto como descentrado, contradictorio,
fragmentado como resultado de múltiples determinaciones, que
generan una pluralidad de posiciones de sujeto187. Por lo tanto,
su identidad no se da sólo a partir de la materialidad (su lugar en las
relaciones sociales de producción, como entendía el marxismo clá-
sico), sino también por su posición de género, de etnia, etc.
185 Ídem, pg. 147.

186 Cfr. SHARP, Rachel: Conocimiento, ideología y política educativa,
Madrid, Akal, 1988, pgs. 73-82.
YOUNG, Michael: op. cit., caps. 1 y 2.
187 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pgs. 132-141.
Predomina así un énfasis en la heterogeneidad y no en la

homogeneidad propia de la noción tradicional, que suponía la
unidad de las posiciones de sujeto de cada uno de los actores.
La conciencia del sujeto será siempre parcial, incompleta, pro-
ducto de esas múltiples determinaciones que en general son con-
tradictorias. Esto tiene algunas consecuencias pedagógicas: no
es posible, por ejemplo, el dualismo de pasaje postulado en la
concepción tradicional –de conciencia ingenua a conciencia crí-
tica–, en la medida en que tal oposición binaria queda superada
por una perspectiva dialéctica y compleja de la constitución de la
subjetividad.
De todos modos, el punto central en dicha complejidad es el
modo como se produce la articulación entre las distintas posicio-
nes y si hay alguna de ellas que sobredetermina a las demás. En
este sentido, nos reconocemos profundamente gramscianos: las
posiciones constituidas alrededor de la contradicción capital-
trabajo son nucleares.
Esta perspectiva reitera la relevancia teórica del concepto de
hegemonía, en la rica elaboración gramsciana. En relación a lo
dicho, la hegemonía apunta a no dispersar las posiciones de
sujeto sino articularlas –estableciendo vínculos históricos, con-
tingentes y variables–, desde la propia condición de subalter-
nidad. Por ejemplo, para que la defensa de los derechos de los
trabajadores desocupados no se haga a expensas de los dere-
chos de las mujeres o de los aborígenes es necesario que se es-
tablezca una equivalencia entre estas diferentes luchas; esto
sólo es posible a través de una articulación hegemónica188.
Pero aceptamos también que la complejidad supone multipli-
cidad de antagonismos y que, por lo tanto, la superación de si-
tuaciones de subordinación en el campo de las relaciones de pro-
ducción no necesariamente supone la abolición de otras desigual-
dades que experimenta un sujeto (por su posición de género, de
etnia, etc.).
g) No desligar lo diferente de lo desigual
Coincidente con nuestra concepción sobre el sujeto, se su-

pera la concepción de democracia de la modernidad: espacio
público –ligado a la noción de ciudadanía– en el que se borraban
188 cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., cap. 4.

122 | LUIS RIGAL
las diferencias. Ahora, se trata de entender a la democracia como

una lógica de articulación de diferencias y de eliminación de
todas las formas de subordinación.
Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pe-
dagogía de los límites, centrada en las representaciones y prác-
ticas culturales de los que se sienten diferentes en el marco de
fronteras geográficas, de género, lingüísticas y étnicas189. Pedagogía
que reconoce la diversidad y multiplicación de identidades so-
ciales, sin relegar la importancia que los condicionamientos ma-
teriales tienen en la construcción de las mismas, poniendo freno
a las posibilidades de transformación y gestión de los sujetos.
En este sentido, el planteo de abandono de la simultaneidad
sistémica homogeneizante, en aras de una mayor pertinencia en
los contenidos curriculares respecto de las realidades culturales
en que se insertan, no responde cabalmente a esta perspectiva190.
Nuestra concepción sociopedagógica ve al problema de la exclu-
sión social –en tanto que lo que expresa es, antes que una dife-
rencia, una desigualdad, una aguda condición de subalternidad–
tanto o más grave que el de la homogeneización.
h) La noción de sociedad disciplinar
Hemos ya comentado la preocupación neoconservadora por

la gobernabilidad en contextos societales atravesados por la
pobreza, la exclusión y la fragmentación social (ver punto 3.3.3).
Tal preocupación no es ajena a lo que se le pide a la escuela: re-
forzar la tradicional preocupación durkheimniana por el manteni-
miento del orden y de la autoridad, requiriéndole por tanto y de
manera específica atender a la contención normativa y al control
social. Es decir, profundizar su condición de mediadora coercitiva.
Parece entonces relevante la fertilidad teórica del concepto
foucaultiano de sociedad disciplinar, entendida como aquella
que “no es más que la sociedad de las organizaciones disciplina-
rias” 191, que remarca la preocupación por la homogeneización, la
condena de lo anormal, la segregación de lo indomable.
189 Cfr. GIROUX, H. y FLECHA, R.: Igualdad educativa y diferencia

cultural, Barcelona, El Roure, 1992, cap. 5.
190 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., cap. 7.
191 Cfr. FOUCAULT, Michel: Vigilar y castigar, México, Siglo XXI,
1976, pgs. 139-198.
Este concepto nos remite al núcleo de la relación saber-poder

(ver punto 6.2.2.2.b). “El término disciplina es flexible y plantea la
ambigua trampa de servir a ambas partes de la ecuación saber-
poder”192. En su origen latino, disciplina tiene un doble sentido:
por un lado, se refiere a las antiguas artes del saber; por otro, a
los problemas del poder, directamente evocados al hablarse; por
ejemplo, de disciplina militar. Es así que en su ambigüedad “su-
pone tanto presentar determinado saber al aprendiz como mante-
ner a éste ante determinado saber. Tiene que ver con las técnicas
de control cuyo máximo exponente era la disciplina militar: no deja
de estar relacionada con el proceso de enseñanza y con los obje-
tos de la instrucción”193.
La disciplina, entonces:
• es una forma de dominación, que procura generar cuerpos
dóciles, sometidos y ejercitados (recordar que en su acepción
latina dócil es equivalente a enseñable); “aumenta las fuer-
zas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y dismi-
nuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obedien-
cia): en una palabra, disocia el poder del cuerpo”194;
• no se orienta tanto a reprimir, sacar, extraer, sino que constru-
ye conducta, valiéndose para ello de tres instrumentos: la ins-
pección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.
Así, el espacio escolar, como organización disciplinaria, “fun-

ciona como una máquina de aprender, pero también de vigilar,
jerarquizar, recompensar”195.
La disciplina tiene que ver con la organización de lo múltiple,
con la organización de la diversidad. Este disciplinamiento de lo
múltiple implica también neutralizar las resistencias que surgen
en su seno con respecto al poder de dominación. Se neutraliza
normalizando. Lo normal se establece como principio de coer-
ción en la enseñanza con la instauración de una educación estan-
darizada, que impone la homogeneidad. Es punible todo lo que
no se ajusta a la regla. Por lo tanto el castigo disciplinar tiene por
función reducir las desviaciones.
192 HOSKIN, Keith: “Foucault a examen”, en BALL, S. (comp.): op.cit.,

pgs. 34-36.
193 Ídem.
194 FOUCAULT, Michel: op. cit., 1976, pg. 142.
195 Ídem, pg. 151.
124 | LUIS RIGAL
Como señala Tiramonti, tal conceptualización “permite enten-

der el lado oscuro de la integración, que aparece así como some-
timiento”196.
6.2.3. IMPLICANCIAS METODOLÓGICAS
Nuestro posicionamiento teórico propone superar la concep-

ción instrumental de la reforma educativa, que en lo metodológico
se expresa en el positivismo predominante en las investigacio-
nes socioeducativas oficiales, con estas notas:
• prioridad de la mirada externa;
• el conocimiento lo producen los especialistas;
• pruebas cuantitativas de investigación y evaluación;
• el docente como receptor pasivo de conocimiento y no como
productor o reelaborador del mismo197.
Postulamos la necesidad de proveernos de estrategias meto-

dológicas más encarnadas en los sujetos y en la producción de
significados, que no operen pseudo-asépticamente como si se
encontraran en un vacío histórico, que no se limiten a la contem-
plación de la realidad sino que aborden su transformación198. De
ahí la importancia de incorporar perspectivas cualitativas y de
investigación acción participativa.
6.2.3.1. La dimensión cualitativa
La idea central de la perspectiva cualitativa en investigación

social es procurar comprender el sentido que los actores atribu-
yen a sus acciones. O sea, conocer una experiencia desde dentro,
no sólo mediante una caracterización descriptiva externa-objeti-
va; interesa reconocer el cambio subjetivo que han generado y
cómo el mismo se refleja en valores, conocimientos, normas, ha-
bilidades, percepciones y prácticas.
Coincidimos, por tanto, en que “las experiencias educativas
se entienden como un sistema de acción donde diferentes acto-
196 TIRAMONTI, Guillermina: “En búsqueda del orden perdido”, en Revis-

ta Propuesta Educativa Nº 26, 2003.
197 Cfr. GARCÍA HUIDOBRO, J. E. y ZUÑIGA, L.: op. cit., pgs. 39 y ss.
198 Cfr. SIRVENT, María Teresa: op. cit., 2003.
res construyen y reproducen sentidos desde sus propios hori-

zontes culturales y sociales”199. La realidad se construye social-
mente por medio de los significados y sentidos que orientan la
acción de los sujetos. Lo distintivo de la investigación cualitati-
va es que procura un conocimiento interpretativo de la acción
de los sujetos, o sea develar las atribuciones de sentido que guían
la experiencia humana.
Desde esta perspectiva, “la investigación cualitativa es un
multimétodo focalizado, que incluye interpretación y una aproxi-
mación naturalista a su objeto de estudio. Esto significa que la
investigación cualitativa estudia los casos en su situación natu-
ral, tratando de entender o interpretar los fenómenos en términos
de los significados que la gente les otorga”200.
6.2.3.2. La dimensión Investigación Acción Participativa

(IAP)
El objetivo de la IAP es que los actores involucrados en una

determinada situación o experiencia recuperen su práctica, siste-
maticen lo proyectado y realizado, evalúen la experiencia y ela-
boren propuestas de acción prospectiva.
La IAP articula diversas técnicas con las que establece una
estructura colectiva, participativa y activa en la captación y ela-
boración significativa de la información.
Se basa en una forma de raciocinio no contemplativo –no
meramente observacional– sino comunicativo, interactivo. Pone
énfasis en la consideración de lo discursivo, argumentativo. Es
decir, asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza
argumentativa de la razón. El proceso argumentativo, por lo tan-
to, rompe con la idea de que habría un único tipo de comproba-
ción seria, la demostración como comprobación observacional y
cuantificada201.
También debe ser entendida como un momento de reflexión
crítica sobre el sentido de las prácticas realizadas y su proyec-
199 MARTINIC, Sergio: Las relaciones entre la evaluación y la sistemati

zación: apuntes para una discusión teórica sobre el objeto, mimeo, s/f.
200 DENZIN, N. y LINCOLN, Y: “Introduction: entering the field of
qualitative research”, en Denzin, N. y Lincoln, Y. (eds.): Handbook of
qualitative research, California, Sage Publications, 1994, cap 1.
201 Cfr. THIOLLENT, Michel: Metodologia da pesquisa-açao, Sao
Paulo, Cortez Editora, 1985.
126 | LUIS RIGAL
ción futura. Es también un espacio de aprendizaje sobre las pro-

pias prácticas y sus efectos transformadores202.
La IAP es, entonces, una investigación social científica con
base empírica –forma de indagación introspectiva colectiva–,
realizada por participantes en situaciones sociales e institu-
cionales con una preocupación transformadora, en la que in-
vestigadores y participantes de una determinada situación pro-
blemática se comunican y articulan de modo cooperativo para
avanzar en el conocimiento crítico de la misma, y proponer cur-
sos de acción transformadora203.
6.3. Transformación y reforma educativas
6.3.1. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES
La reforma educativa es “una propuesta de cambio de las

pautas de regulación social para la adaptación a la demanda que
formula el modelo: organizando y confiriendo valor a determina-
do tipo de saberes; legitimando formas institucionales y de rela-
ción social; valorizando determinados estilos de raciocinio, cla-
sificación y ponderación; movilizando a los estamentos públicos
correspondientes”204.
Se materializa en una construcción discursivo-ideológica, lin-
güística y extralinguística, que consiste en una compleja urdim-
bre de prácticas, normas y conocimientos oficializados en un
curriculum, que pauta la formación docente, sus relaciones labo-
rales, la organización escolar, los proyectos institucionales, los
procesos de enseñanza, las diversas formas e instancias eva-
luativas205.
Carranza señala que las reformas educativas que acompaña-
ron el desarrollo del Estado moderno promovían:
202 Cfr. Ídem.

203 Cfr. RIGAL, Luis: La investigación acción participativa: algunas re
flexiones epistemológicas, Buenos Aires, CIPES, Documento de traba-
jo, 2001.
204 POPKEWITZ, Thomas: Sociología política de la reforma educativa,
Madrid, Morata, 1994, pgs. 14-16.
205 Cfr. CANTERO, Germán: El fracaso de las reformas ¿un canto de si-
renas?, Buenos Aires, mimeo, 2000.
• la idea de progreso material y profesional;

• la cultura de la redención: expectativa de que la educación de-
bía transformar a las personas en ciudadanos respetuosos de
las leyes del Estado que, por otra parte, se había diseñado para
preservarlo en su libertad individual y mejoramiento social206.
El Estado Benefactor extendió estos sentidos de lo educativo
a amplios grupos que permanecían hasta entonces excluidos de
los beneficios sociales en general y del sistema educativo en
particular.
Pero, en la actualidad y para el caso latinoamericano, el senti-
do de las reformas educativas sólo puede entenderse si se las
analiza como estrategias del modelo neo-neo.
En su dimensión neoliberal, los procesos educativos propues-
tos y el modelo de Estado subyacente son francamente regresi-
vos en relación a los propósitos de la educación dentro del Esta-
do Benefactor:
• se achica el gasto social y el Estado cambia el orden de prio-

ridad de sus funciones, dentro de una concepción económi-
ca monetarista que privilegia la preservación de los equilibrios
fiscales;
• predomina la lógica de mercado y la promoción de la compe-
tencia efectiva y eficaz para todos; el Estado sólo debe ocu-
parse focalizadamente de compensar a los que quedan fuera
de juego;
• hay una privatización de las responsabilidades y de los ries-
gos en un contexto en el que una buena parte de la población
no dispone de los medios adecuados para asumirlos.
“Es una situación en la que la política desaparece como activi-
dad destinada a organizar el orden social y orientarlo a favor
de la consecución de algún bien o valor, y quedan sólo los
individuos compitiendo por la concreción de su interés. En
este marco, la dinámica que se genera potencia las ventajas de
aquellos que disponen de un capital cultural y simbólico que
les posibilita avizorar otros horizontes, imaginar otros futu-
ros para sus hijos y diseñar las estrategias adecuadas para obte-
ner ventajas comparativas”207.
206 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit., pgs. 87-89.

207 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 106-107.
128 | LUIS RIGAL
6.3.2. EL DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO

CONSTRUCCIÓN HEGEMÓNICA
Como ya señaláramos en el punto 4.2, la gran mayoría de los

documentos fundacionales de los procesos de reforma educati-
va en los diferentes países de la región hace consideraciones ini-
ciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos, al
relevante papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo pro-
ductivo y a una preocupación por extender la educación y mejo-
rar su calidad.
De allí, desprenden dos consignas básicas:
• educación para todos
• mejora de la calidad de la educación
Su estructuración posterior lo convierte en un discurso “me-

tanarrativo y cerrado”208 que asume a la globalización y al merca-
do en su versión neoliberal como el orden natural de las cosas
–por lo tanto incontestado e incontestable–, propone la moder-
nización de la educación y el logro de dos objetivos estratégicos,
uno de orden económico y otro de orden político.
Recordemos en este sentido que el modelo no sólo define un
nuevo orden social y económico, sino que también propone un
nuevo orden cultural: la constitución del sentido común neo-neo.
6.4. Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública
6.4.1. EL ATAQUE A LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD
Surgen estrategias culturales destinadas a romper la anterior

lógica de sentido común a través de la cual la escuela moderna
adquirió legitimidad para las mayorías.
La escuela pública universal y gratuita es condenada por
ineficiente: ya no sirve para los nuevos objetivos estratégicos;
pero además su función universal ha perdido sentido legitimado.
El sentido común neoliberal, en la medida en que considera que
la educación deja de ser un derecho que le corresponde a todos,
la transforma en un servicio que se ofrece en el mercado: se licua
el derecho a la educación como derecho social universal (que
208 POPKEWITZ, Thomas: op. cit., pg. 197.

pasa a ser privilegio de algunos), y se debilita el aparato que ga-

rantiza la concreción de tal derecho, la escuela pública.
Todo esto se inscribe en un contexto donde se debilita el
imaginario referido a los derechos políticos y sociales como de-
rechos universales: ahora son sólo para los triunfadores, o al
menos para los que permanecen incluidos. Como vimos antes,
cambia la condición del sujeto con derechos: ya no es el ciuda-
dano sino el agente económico.
Sin duda la ciudadanía implica tanto derechos como obliga-
ciones, pero en contextos de extrema desigualdad, como en nues-
tros países, y de estrechamiento de los mercados de trabajo, el
concepto de ciudadanía responsable –es decir, activa, en la que
los individuos se hacen cargo de la posibilidad de ejercer sus
derechos– expulsa del campo de la ciudadanía a buena parte de
la población que está en dificultades para proveerse los medios
para la subsistencia. Esta expulsión se articula funcionalmente
con la aparición del necesitado como nuevo sujeto discursivo
con el que se interpela a este individuo que no puede hacerse
cargo de sus responsabilidades.
6.4.2. REFUNCIONALIZACIÓN DEL ESTADO
Junto a las limitaciones del trabajo para ser la actividad que

articule e integre al conjunto de miembros de la sociedad, otro
cambio fundamental es el ya aludido desplazamiento del Estado
como organizador central del orden societal: el Estado no des-
aparece sino que se refuncionaliza de acuerdo a los intereses de
los sectores dominantes expresados en el mercado.
No obstante, el Ministerio de Educación Nacional alcanzó, a
partir de la implementación de la Reforma Educativa, un protago-
nismo equivalente al que tuvo en la etapa de constitución de la
red de escuelas nacionales, a fines del siglo XIX.
Esto se explica por una redistribución de funciones dentro de
la reconfiguración del campo del Estado:
• menos límites a la dinámica del mercado;

• más funciones de control y contención para preservar la go-
bernabilidad del sistema (el componente neoconservador);
• el Estado como gestor de la miseria, para lo cual retoma y
redefine las instituciones creadas en la modernidad: las cár-
celes, las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los
130 | LUIS RIGAL
dispositivos destinados al control. El Estado contiene la ex-

clusión que genera el mercado a través de la penalización y
de una acción educativa destinada a intervenir en la produc-
ción de subjetividades que se adaptan funcionalmente a una
sociedad social y culturalmente fragmentada209.
6.4.3. GOBERNABILIDAD
El desplazamiento del Estado y la retracción de la sociedad

salarial en nuestros países ponen en crisis toda la estructura de
control y regulación societal.
En párrafos anteriores, al referirnos al perfil político del mode-
lo neo-neo, hicimos referencia a la existencia de una tensión per-
manente entre las tendencias al ajuste estructural y la preserva-
ción de las condiciones de gobernabilidad (ver punto 3.3.3). “Los
sistemas educativos están plenamente involucrados con esta
cuestión social ya que, por un lado, deben dar respuesta a las
demandas de formación de una mano de obra acorde con las exi-
gencias de la integración trasnacional y, por el otro, constituirse
en redes de contención para cooperar con la gobernabilidad del
sistema”210.
En las reformas educativas subyace esta problemática, y en
ellas se expresa claramente la necesidad de recomponer los dis-
positivos de regulación y control, tanto de la sociedad en su con-
junto como de los diferentes sectores de su actividad.
El procesamiento de la tensión entre lo inclusivo de la demo-
cracia y un proceso de modernización del Estado que tiende a ser
socialmente excluyente ha generado, para los sistemas educati-
vos, una fuerte demanda de refuerzo de la socialización integra-
dora, básicamente en lo referente a la atención de la población
marginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado. Se
trata no sólo de construir las representaciones del orden imperante
y producir un discurso que transmita los códigos dominantes, de
modo de renovar el núcleo básico de los acuerdos societales, sino
de exigir a la escuela una práctica institucional destinada a pro-
porcionar una asistencia material, social y afectiva que permita
neutralizar la violencia que genera la condición de marginal y
209 Cfr. WACQUANT, Loic: Las Cárceles de la Miseria, Buenos Aires,

Manantiales, 1999.
210 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 38.
constituir la propia institución en un ámbito de contención so-

cial.
Integrar a los excluidos es el desafío que afronta la escuela
en la postmodernidad latinoamericana; bueno es tener en cuenta
si esta integración se trata de resolver en clave de domesticación.
Un objetivo de las reformas es aumentar los años de esco-
larización de la población económica activa, sin por ello garanti-
zar el acceso a la secundaria ahora reducida al ciclo polimodal: así
como la escuela de la modernidad apuntaba a la constitución y
ascenso de las clases medias que utilizaban el sistema educativo
para obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban esta
escalada –de ahí la importancia asignada a la escuela media–,
ahora se apunta a los sectores de la población amenazados por la
expulsión y la marginalidad. Retener como forma de contención
social frente a la fuerza desintegradora del modelo y, a la vez,
retardar el ingreso de los distintos sectores sociales al mercado
laboral, parecen ser la razón de no haber planteado una estrate-
gia de la reforma centrada en la universalización de la vieja escue-
la secundaria. Es decir, contención sin inclusión.
6.4.4. UTILITARISMO Y NEODARWINISMO
Al hablar, anteriormente, de los supuestos éticos del modelo,

señalamos que el utilitarismo que lo embebe debilita la concep-
ción de solidaridad y cooperación que estuvo, al menos teórica-
mente, en la base del sistema público de educación de la moder-
nidad.
A su vez, el neodarwinismo –otra nota de los supuestos éti-
cos– excluye a los excluidos de la condición de ciudadanos en la
plenitud de sus derechos, que sólo son conferidos por la condi-
ción de agente económico. Como desarrollaremos más tarde, esto
tiene una inmediata repercusión sobre el disímil sentido de la
escuela: como formadora, para los potenciales agentes económi-
cos; como asistencialista educativa para el resto.
La gravitación social que han alcanzado los mecanismos del
mercado han transformado el espectro de valores alrededor del
cual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores de compe-
titividad, productividad y eficiencia establecen la medida de to-
das las relaciones sociales, también aquellas que articulan la pro-
puesta educativa y, dentro de ella, las relaciones entre proveedo-
res y usuarios o Estado e instituciones educativas.
132 | LUIS RIGAL
6.4.5. AUTONOMÍA, CALIDAD Y EQUIDAD
El modelo establece una correlación positiva entre autono-

mía-calidad-equidad que sólo puede sostenerse bajo el supues-
to de la existencia de homogeneidad de condiciones institucio-
nales y sociales para el conjunto de las escuelas de un sistema.
Pero no puede instaurarse en sociedades signadas por profun-
das diferencias sociales y con carencias, tanto en la formación de
sus docentes como en la provisión de condiciones institucionales
adecuadas al trabajo autónomo.
A la vez, la desarticulación y la segmentación del sistema
educativo convierten a menudo las propuestas de autonomía del
docente y de la escuela en mecanismos que refuerzan su aisla-
miento institucional y docente. Aislamiento o soledad están en
las antípodas de la autonomía: hablan más bien de esfuerzos in-
dividuales, de exigencias cuasi-voluntaristas. Autonomía supo-
ne, ante todo, un margen de libertad y creatividad acordado y
sancionado institucionalmente dentro de un marco contenedor.
Es decir, un reconocimiento institucional, un “sentir a la experien-
cia como parte del sistema”, condición imprescindible para que
este sistema pueda hacer una recuperación de la misma.
6.5. Crítica a la metodología de construcción de la

reforma educativa
6.5.1. CONSENSO FORZADO Y VERTICALIDAD TECNOCRÁTICA
Si bien existía una preocupación por mejorar la calidad de la

educación en América Latina, las reformas educativas se confor-
maron a partir del acatamiento a las directivas emanadas de or-
ganismos internacionales dentro del marco de la globalización
político cultural impuesta por el modelo dominante211.
En el caso de Argentina, el discurso oficial se presentó como
la única alternativa frente a la crisis educativa. Y si bien se traza-
ron propuestas para concertar las políticas educativas, “la lógica
de la concertación funcionó básicamente como una instancia de
211 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1999, pgs. 154-161.

Cfr. BRUCE, Beatriz: La transformación educativa: más allá de las
palabras, San Salvador, FHYCS-UNJU, Tesis de Licenciatura, 1999.
legitimación de las propuestas diseñadas en las instancias cen-

trales con participación de los expertos”212.
En este sentido, los sectores gremiales de todo el país deja-
ron en claro que su oposición a la sanción de la Ley Federal de
Educación no era una oposición al cambio. Era un rechazo a la
forma en que se imponía la modernización educativa como el único
modelo de cambio posible213.
Características de la reforma educativa:
• El monopolio de los expertos: una reforma ilustrada, a menu-
do alejada de los saberes y las realidades cotidianas escola-
res; una recurrente tendencia a negar la importancia y rele-
vancia del cotidiano institucional de la escuela y del cotidia-
no del medio social donde está inserta.
• Su verticalismo: diseño a cargo del gobierno central; recen-
tralización del control del sistema; instalación de mecanismos
de regulación central a la vez que se desreguló la responsa-
bilidad por el sostenimiento directo del sistema; en muchos
casos, se conformaron a nivel provincial “ministerios parale-
los” con equipos técnicos financiados por la Nación214.
• El Consejo Federal de Educación –órgano colegiado del con-
junto de las provincias argentinas y, en teoría, responsable
de la formulación de las políticas educativas– cumplió un rol
pasivo, de habitual aceptación a las propuestas y directivas
emanadas de la conducción nacional. A la vez, al interior de
cada provincia fueron los actores políticos provinciales (go-
bernadores y ministros de Educación), quienes respondien-
do a directivas nacionales iniciaron la implementación de la
reforma, sin que los docentes y las burocracias educativas
provinciales fueran consultados para ello215.
En relación al proceso de concertación educativa, Gentili afir-

ma que en la experiencia latinoamericana “los gobiernos neo-
liberales llaman a concertar una vez que han definido la agenda
212 FELDFEBER, Myriam: “Una transformación sin consenso: apun

tes sobre la política educativa del gobierno de Menem”, en Revista
Versiones Nº 11, Buenos Aires, 2000.
213 Cfr. PAGANO, A. y RODRIGUEZ, L.: “Crítica a la Reforma Educati
va: los sindicatos docentes”, en Revista Crítica Educativa Nº 2, 1997.
214 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 53-54.
215 Ídem, pg. 50.
134 | LUIS RIGAL
del futuro acuerdo y una vez que se han establecido en forma

clara y precisa los límites que la propia concertación no podrá
extrapolar. Fuera de dicho marco, nada hay para concertar”216. Una
vez más, se utilizan en forma autoritaria mecanismos democráti-
cos en sus orígenes e intenciones.
6.5.2. RACIONALIDAD TÉCNICA IMPUESTA
La implementación de buena parte de las estrategias de la re-

forma se ha hecho de acuerdo a tiempos tecnocráticos que no
dejaron espacio a la innovación y la creación docente; se des-
atendieron los tiempos pedagógicos.
Esto tuvo como consecuencia un bajo protagonismo del do-
cente y un predominio del papel de los expertos tecnocráticos.
Algo así como una reforma sin maestros, agravada esta situa-
ción por el deterioro de las condiciones de trabajo docente.
Toda la reforma educativa se montó sobre una racionalidad
técnica que se cierra en sí misma y prescinde de la consideración
de las restricciones materiales, institucionales y políticas que atra-
vesaban al conjunto de la sociedad y, específicamente, a los siste-
mas educativos. Así, por ejemplo, se suponían jurisdicciones
capaces de reordenar la estructura de sus sistemas educativos,
especificar contenidos básicos y capacitar a sus docentes para
introducir en la escuela real las innovaciones de la reforma ideal.
Pero esto debieron hacerlo en medio de demandas de ajuste eco-
nómico y equilibrio fiscal fundadas en criterios de racionalidad
económica contrapuestos a las necesidades pedagógicas de un
sistema educativo de calidad217.
6.6. Crítica a la escuela emergente
6.6.1. LO MANIFIESTO Y LO LATENTE
La reforma educativa se enmarcó en una refuncionalización

del Estado dentro de un proceso de precarización material; así, la
implementación de las acciones de la reforma se hizo dentro de
216 GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revista

Kikirikí Nº55-56, Sevilla, 2000, pg. 52.
217 cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, cap. 5.
un doble discurso generado por las políticas neoliberales en las

que las instituciones, las producciones normativas y las prácti-
cas aparecían como contradictorias.
Por lo tanto, no se puede considerar lo manifiesto de los dis-
cursos de la reforma (educación para todos; calidad de la educa-
ción), sin tener simultáneamente en cuenta lo latente (diversos
mecanismos de ajuste económico, achicamiento del aparato es-
tatal, desaparición del Estado Educador, protagonismo del mer-
cado)218.
Entre lo manifiesto y lo latente existe, en la práctica, una con-
tradicción insuperable. A la vez, lo latente operó como deter-
minante en las prácticas concretas de los procesos de reforma
educativa.
6.6.2. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
El objetivo estratégico económico se transforma en princi-

pal y el político en subordinado, con un mero “carácter de reque-
rimiento instrumental para que aquel otro objetivo pueda cum-
plirse sin obstáculos internos”219, lo que significa, en la práctica,
formar sobre todo agentes económicos antes que ciudadanos.
La moderna ciudadanía queda referida a actitudes adaptativas
a las propuestas económicas: adquisición de competencias y de
flexibilidad intelectual.
Hopenhayn y Ottone afirman que la base material y simbólica
de las democracias ya no descansa exclusivamente en un tipo de
economía o de institucionalidad política, sino también en el uso
ampliado del conocimiento, la información y la comunicación. En
este marco, la difusión de códigos de modernidad permite ma-
yor capacidad de adaptación a nuevos escenarios productivos,
mayor participación del intercambio comunicativo y un acceso
más igualitario a la vida pública. De allí la estrecha relación entre
la educación y la promoción de ciudadanía moderna.
Entienden que para ser ciudadanos en una sociedad de la in-
formación y de la gestión se precisan activos que las personas
tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción/
difusión de conocimientos: deben poder expresar sus demandas
218 Cfr. DA SILVA, Tomas: “El proyecto educacional moderno ¿identidad

terminal?”, en Revista Propuesta Educativa Nº 13, Buenos Aires,
Flacso, 1995.
219 CORAGGIO, José Luis: op. cit., pg. 22.
136 | LUIS RIGAL
y opiniones en los medios de comunicación de masas y aprove-

char la creciente flexibilidad de los mismos; manejar los códigos
y destrezas cognoscitivas de la vida moderna para adquirir infor-
mación estratégica en función de proyectos propios y para re-
crear dichos proyectos; manejar las posibilidades comunicativas
y el ejercicio de derechos para defender sus diferencias cultura-
les y desarrollar sus identidades de grupo o de territorio; y tener
la capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a situacio-
nes de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidiana
y para hacer respetar socialmente sus proyectos vitales. Junto a
la demanda de vivienda, de atención en salud y de diversifica-
ción del consumo, se agrega con especial fuerza la demanda de
información, de conocimientos útiles, de claridad en las decisio-
nes, de mejor comunicación en la empresa y en la sociedad y de
mecanismos de transparencia pública e interlocución con otros.
Hoy día emergen nuevas formas de ciudadanía en socieda-
des de información, de gestión y de informatización. En esta óp-
tica distinta, el ejercicio ciudadano ya no remite sólo a disponer
de derechos civiles, políticos y sociales, sino también a partici-
par en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comuni-
cativo, en el consumo cultural, en el manejo de la información y
en el acceso a los espacios públicos. Un ciudadano en una so-
ciedad de la información y de la gestión sería aquel que dispone
de conocimientos y de bienes necesarios para participar como
actor en los flujos de información, en la circulación de conoci-
mientos y en el diálogo mediático y para adaptarse a nuevos pro-
cesos de gestión y organizativos220.
Parece cuestionable llamar a nuestras sociedades “de la in-
formación y de la gestión”; mucho más si se lo plantea sólo en
términos instrumentales. ¿Por qué no incorporar también lo ético
como soporte de estos flujos de información y circulación de
conocimientos?; y lo histórico-estructural: ¿qué información y
conocimientos en un momento determinado y para qué? Si el
contexto estructural es de profundas desigualdad y exclusión,
¿por qué la ciudadanía debe referirse sólo a la adaptación a los
nuevos escenarios productivos y no a la crítica de los mismos?
Lo instrumental naturaliza todo. Nuestra sociedad de la informa-
ción y la gestión también lo es de la injusticia creciente; por eso
se necesita una ciudadanía activamente crítica.
220 cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 98-100.

Además, este concepto de moderna ciudadanía se resuelve

en la adquisición de los instrumentos de la modernidad. Se sos-
laya así que la problemática alrededor de la ciudadanía reconoce
una complejidad que no puede ser abarcada totalmente por una
definición que limita la condición ciudadana a la capacidad de
comunicarse por la vía informática o por los diferentes códigos
lingüísticos.221 Como señala García Canclini, “...en América Lati-
na la experiencia de los movimientos sociales está llevando a
redefinir lo que se entiende por ciudadano, no sólo en relación
con los derechos a la igualdad sino también con los derechos a la
diferencia”222.
6.6.3. LO INSTRUMENTAL Y LO TÉCNICO
El discurso de la reforma se formaliza como una propuesta

eminentemente instrumental y técnica. Pero el modelo neo-neo
en educación, como proyecto hegemónico, no es sólo desesta-
tización, desregulación y privatización como estrategia de con-
tención de gastos sociales.
En la medida en que la educación pierde su autonomía aporta
una contribución funcionalmente eficaz a la realización de los in-
tereses de los sectores económicos dominantes; en tanto sub-
alterniza el objetivo político contribuye también al establecimien-
to de una democracia restringida.
Esta influencia neo-conservadora refuerza la necesidad de
“despolitizar” el proyecto de modernización educativa:
• convertirlo en un problema administrativo de gobierno y de

ingeniería. Las cuestiones de política y de toma de decisio-
nes, los intereses sectoriales, son traducidos en términos
como gerenciamiento, eficiencia, productividad;
• pensar su contribución a la gobernabilidad;
• resignificar la educación como mercancía: el concepto de
empleabilidad como único criterio para evaluar los aspectos
prácticos de la educación, en una nueva versión de la teoría
del capital humano.
221 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pgs. 77-78.

222 GARCÍA CANCLINI, Néstor: op. cit., 1995, pg. 20.
138 | LUIS RIGAL
6.6.4. CALIDAD Y EFICACIA
Como señala Angulo, la idea neoliberal de calidad “interpreta

las necesidades del sistema educativo en términos mercantilis-
tas: extensión del ideal del cliente, privatización, centralización
del control y desregulación organizativa”223.
La escuela propuesta por el modelo está unilateralmente
pensada en términos de eficacia, y genera una permanente con-
fusión entre la noción de calidad de la educación, planteada
como concepto teórico y basada en la consideración del hecho
educativo como proceso, y la de rendimiento escolar como mero
producto, al cual se refieren habitualmente los instrumentos de
medición de aquélla. No se puede homologar calidad y rendimien-
to, contemplando en las pruebas sólo la información recibida por
el alumno y dejando de lado la dinámica institucional, los proce-
sos de aprendizaje que produce la escuela y que no se hallan ata-
dos a los contenidos, y la existencia de distintos tipos de cho-
ques culturales entre los capitales de las familias y de la escuela.
La calidad educativa no se mide a través de instrumentos que
intentan probar el acceso al conocimiento224. La calidad se garan-
tiza con condiciones institucionales y laborales aptas para reali-
zar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con currículas que ten-
gan en cuenta la diversidad cultural, con una capacitación do-
cente permanente. La calidad no está asociada a la promoción
de una competencia salvaje que “facilite” un mejor rendimiento
escolar.
Más bien, y la redundancia es intencional, conviene pensar
en una concepción cualitativa de la noción de calidad.
6.6.5. ESTRUCTURA DEL SISTEMA: DESARTICULACION Y

SEGMENTACIÓN
6.6.5.1. Desarticulación
La disparidad y diversidad de formas y modelos en que se

implementó la reforma a nivel provincial generó un panorama
223 ANGULO, Félix: “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado edu-

cativo”, en Revista Kikirikí Nº 35, Sevilla, 1995, pg. 28.
224 Cfr. PUIGGRÓS, Adriana: Imaginación y crisis en la educación lati-
noamericana, Buenos Aires, Rei-Ideas-Aique, 1994.
caótico, desarticulado y fragmentado del sistema educativo na-

cional.
Dos ejemplos de ello lo presentan estos cuadros, que distin-
gue a las jurisdicciones, referidos al grado de aplicación de la EGB
3 y del Polimodal al año 2001: aplicación completa o casi com-
pleta agrupa a aquellos casos de provincias con un 70 a un 100%
de alumnos incorporados en la nueva estructura de la EGB 3 y del
Polimodal; aplicación parcial indica a aquellos casos de juris-
dicciones que incorporaron de un 10 a un 70% de los alumnos;
aplicación nula o casi nula agrupa a aquellos casos que no lle-
garon a aplicar más de un 10% de la reforma.225
• Clasificación de las provincias según el grado de imple-

mentación de la EGB 3 (año 2001):
- Aplicación nula o casi nula: 3
- Aplicación parcial: 3
- Aplicación completa o casi completa: 17
• Clasificación de las provincias según el grado de imple-
mentación del Polimodal (año 2001)
- Aplicación nula o casi nula: 7
- Aplicación parcial: 11
- Aplicación completa o casi completa: 5
Esta desarticulación del sistema educativo es acentuada:

• por la modalidad ambigua y espasmódica de implementación
de la política educativa; por ejemplo: el destino contradicto-
rio de las innovaciones curriculares (tercer ciclo de EGB y
Polimodal) y del perfeccionamiento docente (los avatares de
la Red Federal y de sus circuitos);
• por las experiencias de transformación interrumpidas que ge-
neran, en la práctica, un sistema dentro de otro sistema; por
ejemplo, lo sucedido con el Polimodal en diversas jurisdiccio-
nes provinciales.
Podemos decir que influyen grandemente en la consolidación

de esta desarticulación:
225 Cfr. CIPPEC: op. cit., pgs. 23-24.

140 | LUIS RIGAL
• el rígido manejo por parte del gobierno nacional de los tiem-

pos de implementación de la reforma, que generó una insal-
vable contradicción entre la perentoriedad de los tiempos po-
líticos y la naturaleza más pausada de los cambios pedagógi-
co-institucionales;
• el colapso económico financiero que hacia fines de los 90’
sufrió la mayoría de los sistemas educativos provinciales; hay
que tener en cuenta que muchas provincias ampliaron su sis-
tema educativo gracias a la extensión de la obligatoriedad y
mediante la nueva estructura de niveles, sin la capacidad pro-
pia de sostener financieramente tales sistemas226.
6.6.5.2. Segmentación
A esta fragmentación se ha sumado una correlativa segmen-

tación del sistema –entendida como la constitución de circuitos
organizados alrededor de patrones culturales que no reconocen
elementos de continuidad entre unos y otros– que transforma a
las escuelas en espacios social y culturalmente homogéneos, en
un contexto de explosión de la desigualdad y la diversidad.
La red escolar se transforma de este modo en un conjunto de
unidades internamente homogéneas que conforman un hetero-
géneo agregado institucional. Se fortalece la presencia de circui-
tos educativos diferenciados –algunos de ellos con ofertas edu-
cativas degradadas– que a la vez expresan y refuerzan la duali-
dad societal propia de los efectos sociales del modelo neo-neo.
6.6.6. CONSTITUCIÓN DE NUEVAS SUBJETIVIDADES
Hay un proceso de constitución de nuevas subjetividades

que se asocia a la introducción de los valores del mercado en la
definición de los objetivos de la escuela y de los sentidos que la
articulan con sus referentes sociales. Las escuelas organizadas
a partir del principio de la competitividad pretenden generar en
sus alumnos identidades ganadoras, de sujetos que compiten
por un lugar en el mercado y depositan su valoración personal
en su capacidad para adaptarse a ésa dinámica y a las exigencias
de su intercambio. Como ya se ha señalado, las acciones escola-
res orientadas por el principio de la asistencia constituyen a los
226 Cfr. Ídem, pg. 54.

necesitados o los indigentes. Es el mercado y su lógica de per-

dedor-ganador lo que está en la base de la conformación de es-
tas nuevas identidades227.
El conocimiento y los saberes que se transmiten son propues-
tos fundamentalmente como asépticos objetos de consumo cul-
tural, no de apropiación crítica. La contrapartida de esto es un
sujeto pensado como agente pasivo, adaptado y adaptable.
6.6.7. LO INSTITUCIONAL
6.6.7.1. Técnicas de gestión escolar
La propuesta original de la reforma pretendía que las escue-

las adoptaran el sistema burocrático de organización propio de
las empresas228. Las técnicas de gestión escolar están influen-
ciadas por una lógica de la producción industrial y la competen-
cia del mercado, sustentada en tres elementos básicos de la teo-
ría clásica de gestión empresaria:
• la toma de decisiones recae sobre el equipo planificador (ge-
rencia general);
• se introducen mecanismos más precisos de control de calidad;
• se trata de vincular directamente salario y promoción con los
resultados229.
Estas tecnologías de gestión refuerzan la imposición de deci-

siones desde la cúpula a la base, privilegian la visión de los que
tienen el control, y refuerzan las estructuras de dominación. Pro-
pone un tipo de participación no democrática, en la medida en
que es propuesta desde arriba como un dictado o prescripción,
dentro de una concepción gerencialista230.
A la vez, definen la identidad y la formación docente como
una cuestión de control y evaluación, desde una concepción
desjerarquizadora de su status profesional.
227 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pgs. 115-116.

228 Cfr. GOODMAN, Jesse: “Educación para una democracia crítica”, en
Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000, pg. 66.
229 Cfr. BALL, Stephen: “La gestión como tecnología moral”, en BALL,
S. (comp.), op. cit.
230 Cfr. BALL, Stephen: La micropolítica de la escuela: hacia una teoría
de la organización escolar, Barcelona, Paidós-MEC, 1989, cap. 5.
142 | LUIS RIGAL
Si bien la reflexión en torno a la naturaleza educativa de la

gestión fué un aspecto ausente en el modelo original de la refor-
ma, que lleva a una progresiva separación entre organización
escolar y aula, entre preocupaciones financieras, administrativas
y pedagógicas, es importante percibir que se colocó a la gestión
como la panacea para todos los problemas educativos.
En el inicio de los 90’ los OI resaltaban el potencial de la pro-
puesta empresarial de calidad total, como el modelo más ade-
cuado para conseguir mayor productividad del sistema educati-
vo y de la escuela. Sin embargo, al plantear el debate sobre el
modelo de gestión, desconocen que la pérdida de especificidad
de la gestión promovida por la reforma fue producto de la apro-
piación del modelo de calidad total para la educación231.
6.6.7.2. La democratización
Nuestro sistema educativo y nuestras escuelas carecen de

una tradición institucional de participación democrática.
Los hallazgos de diversas investigaciones realizadas en nues-
tro medio refuerzan esta afirmación:
• Muchos docentes que señalan distintos aspectos críticos de

la reforma educativa manifiestan simultáneamente una des-
preocupación por la inexistencia de espacios deliberativos al
interior de las escuelas.
“Constatamos que la pregunta sobre proyectos de participa-
ción que las escuelas estaban ejecutando o hubieran desarrolla-
do, generaba una reflexión interna que llevaba a los informantes
a pensar y repensar qué se hacía en las escuelas –a menudo sus
propias escuelas– y a preguntarse cuáles de todas esas acciones
tenían un carácter participativo y democrático (...) Un común
denominador –afín al concepto de democracia vaciada– es que
por lo general los informantes no registraban ni definían a las
experiencias prioritariamente por su carácter participativo o
democratizador, sólo entraban a indagar en estas característi-
cas ante un requerimiento externo”232.
231 Cfr. KRAWCZYC, Nora: op. cit.

232 RIGAL, Luis et al.: Participación y democratización en la escuela
jujeña, San Salvador, Informe final de investigación, mimeo, 2004,
pg. 77.
• A menudo, nuestros sistemas educativos presentan una de-

mocratización aparente, que se expresa en un marcado hiato
entre las enunciaciones discursivas y las prácticas cotidianas.
“...por un lado el peso inercial de la tradición burocrá-
tica y autoritaria en nuestro sistema educativo que, bue-
no es recordar, fue agravada por las experiencias políti-
cas dictatoriales pero no nació con ellas; por el otro, la
confusión semántica que se genera hoy con el juego de
los términos descentralización y democratización. Aquélla
puede suponer ésta, pero no necesariamente.”233
• También se manifiesta una negación de las prácticas demo-
cráticas, cuando ellas no tienen ningún grado de reconoci-
miento y de institucionalización dentro del sistema y, en algu-
nos casos, ni siquiera son reconocidas como tales.
“Multiplicidad de prácticas –buena parte de ellas auto-
generadas por los propios docentes como esfuerzos de
«supervivencia profesional»– no sólo no facilitadas, sino
a menudo obstaculizadas por el sistema educativo, que
oscilan permanentemente entre la difícil continuidad y
el colapso cercano. Es decir, una dificultad sistémica de
acumulación, una fuerte tendencia a mantener o favore-
cer la atomización de la práctica docente, y el relativo
aislamiento de las prácticas no estimulan ni reconocen
el protagonismo docente”.234
• Barco, en una investigación sobre los Consejos de Escuela
de la provincia de Río Negro, muestra:
“que la participación ordenada por el Estado que se pre-
ocupa en regular y controlar las dimensiones organizativas
formales de una práctica social que en los discursos se
había definido como fundamental para la democratiza-
ción de la educación en un momento, como medio para
la descentralización en otro momento, se expresa en las
escuelas como una participación encerrada, encerrada en
los límites de la propia institución, en los asuntos que
trata y en las competencias que se atribuye”.235
233 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 132.

234 RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pg. 76.
235 BARCO, Silvia: Límites y posibilidades de participación en los Conse-
jos de Escuela: un estudio de caso en la provincia de Río Negro, Bue-
144 | LUIS RIGAL
• Por último, quizás podamos acuñar otro concepto –democra-

cia elitizada– que sintetiza las dificultades de institucionali-
zación de experiencias al conjunto de los actores de una ins-
titución educativa. En el caso estudiado –un núcleo interins-
titucional– las prácticas de articulación y participación inicia-
das y desarrolladas por los estamentos directivos poco se
permearon al conjunto de la institución. Esto pareció deberse
no tanto a limitaciones en la ejecución de la propuesta sino a
una concepción elitista –muy habitual en el sistema educati-
vo– que no considera necesario ni conveniente incorporar a
la totalidad de los actores a los espacios de deliberación y
decisión236.
6.6.8. DISEÑO CURRICULAR
El taylorismo que llegó a la teoría curricular a través de au-

tores como Bobbit y Tyler planteaba que:
• el curriculum debía ser descompuesto en elementos mínimos:
los objetivos;
• las decisiones curiculares pasaban a manos de especialistas
y administradores de la educación, lo que generaba pérdida
de control por parte del docente237.
La concepción de diseño curricular de la reforma en la prác-

tica es básicamente tyleriana, con su perfil poco democrático.
Predomina lo que Schon ha denominado el modelo de racionali-
dad técnica, con la triple concepción que encierra: “el curriculum
como problemática eminentemente técnica; la relevancia de los
nos Aires, Tesis de Maestría, 2003.

Cfr. HIRSCHBERG, Sonia: Participación de la comunidad educativa
en la gestión institucional: los Consejos de Escuela de la Provincia de
Buenos Aires, Buenos Aires, Instituto de Ciencias Sociales, UBA, 1992.
Cfr. PINI, Mónica: La democratización en el gobierno de la Educa-
ción Pública. La experiencia de los órganos colegiados en Italia y de
los Consejos de Escuela en la Provincia de Buenos Aires, Buenos Ai-
res, Tesis de Maestría, 1993.
236 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2004, pgs. 78-79.
237 Cfr. BOBBIT, F.: How to make a curriculum, Boston, Houghton &
Mifflin, 1938.
Cfr. TYLER, Rolf: Principios básicos del curriculum, Buenos Aires,
Troquel, 1982.
expertos externos en su papel de guía de la planificación educa-

tiva; su capacidad de control sobre el proceso a través de la eva-
luación externa”238. Congruente con esta concepción es el carác-
ter no vinculante que tienen las propuestas de muchos actores
sociales convocados (los sindicatos docentes, por ejemplo), den-
tro de una concepción de la participación que no los incluye en la
toma de decisiones.
Se proponen criterios de significatividad social para encarar
las modificaciones curriculares. Pero lo socialmente significativo
es definido por los expertos desde el ángulo de la competitividad
y la moderna ciudadanía adaptativa.
6.6.9. EL DOCENTE
6.6.9.1. Proletarización
El docente es un trabajador, tanto porque su trabajo tiene que

ver con la transformación de la naturaleza como por su condición
de trabajo asalariado. La reforma lo convierte en un trabajador
proletarizado.
Habitualmente se habla de proletarización docente cuando
se toman en cuenta aspectos que afectan la autonomía del do-
cente, que en alguna medida lo alienan. En este sentido, el dis-
curso dominante sobre la profesionalización docente enmascara
una creciente proletarización y descualificación laboral del do-
cente239.
Esto nos remite a hablar de la lógica de control técnico, refe-
rida a la existencia de controles incrustados en la estructura físi-
ca del trabajo que convierten al trabajador en un acompañante
del instrumento técnico: los instrumentos que maneja controlan
su propio trabajo240. Se convierte así en una mera polea de trans-
misión: de este modo control técnico y descualificación laboral
tienden a coincidir. En el caso del docente, la estructura del curri-
culum y el libro de texto operan habitualmente como instrumen-
tos de control técnico.
238 RUE, Joan: “Currículo: concepciones y prácticas”, en Revista Cuader-

nos de Pedagogía Nº 253, Barcelona, 1997.
239 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: Trabajar en la escuela, Madrid,
Miño y Dávila, 1998, cap. 2.
240 Cfr. APPLE, Michael: Educación y poder, Madrid, Paidós, 1987, cap. 5.
146 | LUIS RIGAL
Quizás convenga detenerse en el tema del control de los pro-

cesos productivos. El taylorismo, a través de su gestión científi-
ca del trabajo, descomponía el trabajo en tareas y rutinas míni-
mas, producía una exhaustiva especificación de acciones y fijaba
los tiempos de ejecución de cada una de ellas. Aparecieron así
los planificadores científicos y los supervisores.
Dentro de esta concepción, el trabajador pasa a depender de
los procesos de racionalización (aquellos en los que la acción se
somete a la planificación previa). El énfasis recae así más en la
lógica y el procedimiento de organización y decisión que en el
contenido de los mismos.
Para el proceso de trabajo, las consecuencias de esta concep-
ción son:
• separación entre concepción y ejecución;
• descualificación del trabajador: tareas aisladas, rutinizadas,
sin comprensión del significado del proceso y sin capacidad
de decisión;
• pérdida de control del trabajador sobre su propio trabajo241.
La introducción de esta lógica de control técnico en la escue-

la afecta la autonomía institucional del maestro: los objetivos, el
proceso, el resultado y los criterios de evaluación tienden a ser
definidos exhaustivamente por instancias –actores sociales o
instrumentos– externas. El rol de maestro queda reducido al de
adiestrador, y, por lo tanto, sólo se lo debe adiestrar.
Según Derber –citado por Contreras– la proletarización del
docente no es estrictamente igual a la de los obreros industriales,
ya que se debe tener en cuenta el aspecto intelectual (en sentido
gramsciano) de su trabajo:
Por ello distingue:
• proletarización técnica: pérdida de control sobre las formas
de realización del trabajo, sobre las decisiones técnicas acer-
ca del mismo (en nuestro país, parecería que las deficiencias
de las Redes de Perfeccionamiento incrementaron su descua-
lificación técnica en estos términos);
• proletarización ideológica: relacionada con la pérdida de
control sobre los fines y los propósitos sociales a los que se
dirige el trabajo (en nuestro caso, a modo de ejemplo, la con-
241 Cfr. CONTRERAS, José: La autonomía del profesorado, Madrid,

Morata, 1997, pgs. 24-28.
tribución que puede haber hecho el modo vertical, impuesto,

con que fueron diseñados e incorporados los CBC)242.
De este modo, si ligamos ambas dimensiones de la proleta-
rización, la reforma parece renovar el espíritu de racionalización
tecnológica al aplicar al docente: cumplimiento de prescripciones
formuladas externamente + pérdida de vista del conjunto + pérdi-
da del control de su tarea.
En la propuesta original del Banco Mundial, esto se manifes-
taba a través del énfasis puesto en los paquetes pedagógico-
didácticos, y el consiguiente desinterés por ampliar el período
de tiempo y mejorar la calidad de la formación del docente.
En un sistema educativo con la historia del nuestro, bueno es
preguntarse si el control técnico no ejerce, además, algún tipo de
control ideológico (tengamos en cuenta para ello, por ejemplo,
lo que sucedió durante la última dictadura militar con el arrasa-
miento de cualquier forma de autonomía ideológica). En este sen-
tido, tras la recualificación del docente la lógica de control técni-
co también puede encubrir modalidades más sutiles de control
ideológico, justificadas en términos de modernización y eficacia.
Como señala Contreras, las lógicas de control burocrático,
técnico e ideológico generan pérdida del sentido del trabajo.
Pero en el caso del docente en Argentina (y quizás en buena
parte de América Latina), como consecuencia de la aplicación de
las políticas neoliberales, hay que añadir otra dimensión:
• proletarización por el deterioro socio-económico y material:

pauperización del contexto socio-económico donde desarro-
lla su práctica + deterioro de las condiciones de trabajo243.
Por ejemplo, si dentro de las condiciones de trabajo nos refe-
rimos específicamente a lo salarial, de catorce países analizados
para la década 1985-95, sólo en dos el salario real del maestro se
mantuvo o aumentó. En el resto disminuyó, en cinco casos con
una reducción a un 50% de su valor244.
Además, en promedio, el ingreso anual de los maestros de la
enseñanza pública en América Latina alcanza sólo a una quinta
parte del que obtienen los profesores en los países desarrollados
242 Ídem.
243 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996.
244 Cfr. MOURA CASTRO, C. y CARNOY, M.: La Reforma Educativa
en América Latina, Washington, BID, 1996.
148 | LUIS RIGAL
con igual número de años de experiencia y de horas trabajadas. Y

en el plano interno, en la mayoría de los casos la remuneración
que perciben los docentes en América Latina es entre el 25% y el
50% menor que la de los demás profesionales y técnicos asalaria-
dos. En los países donde la incidencia de la pobreza es mayor,
una proporción alta de los profesores vive en hogares pobres o
en situación de alta vulnerabilidad económica245.
En el caso de Argentina, 55% de los docentes están bajo la
línea de pobreza. Recordemos que el ingreso medio que define
la línea de pobreza es de $ 735; el promedio de los salarios de
bolsillo para un maestro con diez años de antigüedad en el país
es de $ 477.
Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asis-
tencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e
incertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limi-
tante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica. Sólo en
el Gran Buenos Aires (en algún momento el cordón industrial más
importante del país) funcionan 6750 comedores escolares que
atienden a 1.800.000 alumnos (40% del total) que reciben allí la
que, por lo general, es su única comida diaria246.
Así, el lugar del docente en los procesos de reforma aparece
como:
• Lugar de incertidumbre: se manifiesta en una sensación de

pérdida del saber hacer en su espacio más propio, el aula; la
escuela pasa a ser un lugar de otros, diseñado desde un
modelo de racionalidad y eficacia en el que el saber experto
vale más que el saber docente. Los objetivos, el proceso, el
resultado y los procesos de evaluación son definidas por
personas ajenas a la institución. El maestro resulta un mero
intermediario de los saberes estipulados.
• Lugar de sobreexigencia cotidiana: no hay espacio para la
reflexión, está en un activismo permanente, agravado por la
imposibilidad institucional de generar un trabajo colectivo (el
trabajo grupal no es ni alentado ni reconocido); debe asumir
un conjunto de responsabilidades no pedagógicas y un ex-
ceso de obligaciones administrativas.
245 Cfr. CEPAL: Panorama social de América Latina, Santiago de Chile,

1998, pgs. 121-145.
246 Cfr. SUTEBA: Exclusión social y desigualdad educativa, Buenos Ai-
res, marzo 2002.
• Lugar de malestar: consecuencia de un complejo proceso por

el cual los maestros expresan las marcas subjetivas y corpo-
rales producidas por un trabajo que genera en la gran mayo-
ría desgaste y sufrimiento247.
De este modo, la práctica cotidiana del docente queda muy
alejada de las que se señalaban como sus tareas propias e inde-
legables en cualquier proceso de reforma:
• trabajo en equipo con colegas;

• asesoramiento individual a los alumnos;
• contactos con los familiares y la comunidad local;
• formación permanente;
• actividades de investigación-acción;
• participación de los docentes en la planificación y la direc-
ción de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el
desarrollo del sistema educativo como totalidad248.
Conviene, por lo tanto, desarrollar una perspectiva frontal

contra la lógica de la profesionalización docente que en nuestro
país, dentro de las características señaladas, tendió a culpabilizar
al docente, al ponerlo en el centro del debate acerca de la respon-
sabilidad que le cabe en la búsqueda de calidad educativa (el
tema de la ineficiencia o ineficacia, de la resistencia al cambio),
ignorando las condiciones de proletarización a las que está so-
metido.
Feldfeber añade que se procuró reconvertir al docente, no
sólo a través de su profesionalización sino también intentando
colocarlo en una situación de flexibilidad laboral (que, en nues-
tra experiencia, es sinónimo de precarización laboral). Existió
un proyecto de Fondo de Profesionalización Docente (24.10.97)
destinado a “profesionalizar la carrera docente y mejorar las retri-
buciones salariales”. Para ello se proponía un nuevo régimen la-
boral –derogatorio del Estatuto del Docente– que entendía que
la “nueva carrera docente” debía incluir, siguiendo las propues-
tas del Banco Mundial, incentivos para el desarrollo profesional
y retribuciones en función de los resultados249.
247 Cfr. MARTINEZ, Deolidia et al.: Salud y trabajo docente: tramas del
malestar en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz, 1997.
248 Cfr. OECD: Teachers policies in a new context, París, 1979.
249 Cfr. FELDFEBER, Myriam: op. cit.
150 | LUIS RIGAL
Así como el maestro moderno aparecía estrechamente conec-

tado con el desarrollo del Estado de Bienestar, el maestro que
propone la reforma está asociado con lo mercantil y, fundamen-
talmente, con lo instrumental. Como consecuencia, se ha produ-
cido una división y fragmentación de su identidad, ya que el re-
planteo del lugar del Estado y la revalorización del mercado ha
requerido generar cambios en la subjetividad de los maestros para
que cumplan un papel más ceñido dentro del proyecto hegemó-
nico250.
En este sentido, parecen haber perdido vigencia los modelos
de rol más habituales:
• por un lado, no es ni el apóstol ni el técnico ni el cualificado
trabajador de la educación y la cultura;
• por otro lado, deja de ser mediador coercitivo (correspon-
diente al normalismo tradicional) o transmisor de conocimien-
to (propio de la escuela moderna);
• predomina su consideración como intermediador tecnológi-
co (como señalamos antes, polea de transmisión, mero adies-
trador).
También en este aspecto, el nuevo discurso pretende tener

un poder disciplinador enorme, vía formación del docente y defi-
niciones de los conocimientos necesarios (que deben operar fun-
damentalmente como reguladores sociales)251.
6.6.9.2. Las limitaciones de la capacitación y el

perfeccionamiento
El docente está sujeto a una capacitación fragmentada y con-

tradictoria en la que, por lo general, las instituciones capacitadoras
no han podido concretar una propuesta curricular y una estrate-
gia pedagógica sustitutiva de la tradicional, lo cual genera des-
acoples sensibles en la práctica docente.
A su vez, ”los sistemas o redes de perfeccionamiento docen-
te fomentan la competitividad y el credencialismo sobre la base
de paquetes instruccionales homogéneos que vacían de sentido
250 Cfr. LAWN, Martin: “Reforma inglesa: la declinación del maestro

moderno y el surgimiento del trabajador flexible”, en Revista Crítica
Educativa Nº 4, Buenos Aires, 1998.
251 cfr. POPKEWITZ, Thomas: op. cit.
y especificidad a dicho perfeccionamiento. Estas carreras por la

acreditación individual favorecen a los mejor posicionados de
partida y, por ende, refuerzan diferencias ya existentes”252.
6.6.10. ALGUNOS OBSERVABLES ADICIONALES
• Pérdida de especificidad de la función educadora por la mul-

tiplicidad de tareas a desarrollar (especialmente en contextos
de pobreza).
• Relativa falta de adecuación de los CBC a las diversas reali-
dades regionales y sociales.
• Escaso impacto sobre el mejoramiento del aprendizaje de los
alumnos.
• Dificultad para configurar la subjetividad de los niños en tér-
minos de producción de sentido y normatización.
• Incremento de la distancia entre el modelo institucional su-
puesto y el cotidiano escolar.
6.7. Educación, pobreza y exclusión
6.7.1. EL DISCURSO OFICIAL
6.7.1.1. Consecuencias prácticas
La década del 90’ muestra inequívocamente que la utopía ce-

palina de crecimiento con equidad no se cumplió. En nuestro país,
por ejemplo, entre 1990 y 1998 el PBI se incrementó cerca de un
5,5% anual. Pero este crecimiento económico no se reflejó en una
disminución de los índices de pobreza y exclusión ni de los índi-
ces de desigualdad social253. Como ya señaláramos antes, más
bien todo lo contrario.
Es que en el modelo neo-neo la pobreza deja de ser una dis-
función. Pasa a ser una parte integrante del mismo: pobreza y
exclusión como costos inevitables y casi insuperables.
En la última década, el inédito crecimiento de la pobreza en
nuestro país, acompañado por el aumento de las brechas socia-
252 CANTERO, Germán: op. cit.

253 Cfr. FEIJOO, María del Carmen: Equidad social y educación en los
años 90, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 200.
152 | LUIS RIGAL
les y procesos de exclusión social, ha tenido su correlato en la

profundización de las desigualdades educativas y la fragmenta-
ción del sistema educativo.
En ese sentido, si bien a partir de los 80’ se produjo una gran
expansión del sistema educativo que posibilitó un acceso casi
universal a la enseñanza básica, el nivel educativo alcanzado por
grupos pobres y no pobres dista mucho de ser equivalente: los
primeros abandonan la escuela habiendo aprobado menos años
de estudio que los necesarios para una inserción laboral en con-
diciones no precarias, o con niveles de ingreso suficientes para
alcanzar un mínimo bienestar; esto sin considerar la diversa cali-
dad y cantidad de los aprendizajes realizados.
Los datos disponibles muestran que la expansión en el nivel
educativo se ha dado principalmente entre los sectores no po-
bres, quienes completan estudios secundarios y superiores, mien-
tras que los pobres si bien acceden a la escuela en mayor propor-
ción que en el pasado no logran aún completar los estudios me-
dios. Las brechas educativas entre grupos socioeconómicos se
han profundizado en la última década, lo cual cobra mayor grave-
dad si se considera que la población pobre e indigente se ha más
que duplicado en ese mismo período.
Se aprecian también enormes diferencias entre las provincias
–que no es más que una de las consecuencias de nuestro histó-
rico proceso de desarrollo desigual y combinado. Como ejemplos
pueden citarse los siguientes:
• la tasa de escolarización secundaria varía entre provincias con

un 70% hasta otras con un 36%;
• los resultados en las evaluaciones nacionales muestran que
los alumnos de las provincias más desarrolladas consiguie-
ron un promedio de 65% de respuestas correctas, mientras
los de las provincias más pobres apenas alcanzaron un 50%254.
6.7.1.2. La reforma de los 90’: de la igualdad falsamente

homogeneizadora a la equidad discriminadora
Detrás de discursos y rituales democratizadores, la igualdad

que proponía nuestra escuela de la modernidad era sólo para for-
254 Cfr. CIPPEC: Los estados provinciales frente a las desigualdades edu-
cativas, Buenos Aires, 2003.
mar un ciudadano casi abstracto: suponía un “forzamiento” que

negaba la existencia de las fuertes diferencias sociales, cultura-
les y económicas. El intento de “integrar” a la sociedad emergen-
te, para que se pensara y la pensaran como una totalidad armóni-
ca, hizo que se negara su profunda heterogeneidad: fueran trata-
dos como sujetos indistintos el campesino, el habitante de la
ciudad, el nativo, el extranjero, el católico y el protestante. Inte-
gración e igualación eran impuestos casi autoritariamente255.
Pero, ¿cómo propone el discurso oficial superar esta falsa
homogeneización? Según algunos autores, “las transformacio-
nes sociales que se produjeron en las últimas décadas del siglo
XX crearon el contexto social, ideacional y político que permitió
introducir el concepto de equidad como complementario y, para
algunos sectores, superador del de igualdad, centrado en la
propuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes, para gru-
pos sociales en los que el rasgo más destacado es la distancia
social y no la homogeneidad. Situación que requiere sustituir
políticas comunes para todos, por otras que atiendan de manera
específica carencias desiguales”256. “Se aumenta la equidad si se
aumenta la igualdad de oportunidades entre hijos de familias de
estratos altos, medios y bajos, para acceder a mejores puestos de
trabajo”257.
En vez de la igualdad homogeneizante de la escuela de la
modernidad, se postula una discriminación positiva que separa
a los pobres, para compensar sus defectos y sus carencias, de
los ciudadanos de derechos.
Los supuestos de esta perspectiva son:
• Una mejor distribución de activos simbólicos hoy –los cono-

cimientos y destrezas útiles– siembra una mejor distribución
de activos materiales mañana –ingresos, bienes y servicios–
(esta afirmación manifiesta un simplismo desarrollista alarman-
te; la realidad indica que esto depende fundamentalmente del
contexto estructural económico en el que se da: ¿el contexto
neo-neo permite esto?).
• La noción de igualdad compleja: la integración simbólica
compensa de alguna manera la fuerte desigualdad en el acce-
255 Cfr. PUIGGRÓS, Adriana: op. cit.

256 FEIJOO, María del Cármen: op.cit., pg. 15.
257 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 84.
154 | LUIS RIGAL
so a bienes materiales. Significa que no somos “igualmente

desiguales en todo” y que por lo mismo se abren campos
menos desiguales desde los cuales remontar la desigualdad
en los campos más críticos.
• Si mediante la educación y el consumo cultural a través de los
medios tiende a democratizarse el acceso a la información y el
conocimiento, sectores de menores ingresos quedarán capa-
citados para competir luego, con mayores posibilidades de
movilidad, en aquellos subsistemas más estratificados, como
el mercado del trabajo y el poder258.
Braslavsky considera que la aparición de la problemática de
la equidad forma parte del proceso de construcción de sentidos
para la educación del siglo XXI: “la necesidad de aceptar el prin-
cipio de equidad para promover la diversidad como condición
imprescindible de la realización plena de las múltiples identida-
des que constituyen la riqueza latinoamericana, por un lado, y
para compensar las desigualdades de puntos de partida en as-
pectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la ali-
mentación y la vivienda, operando sobre variables manipulables
desde el sector educación para garantizar condiciones básicas
de educabilidad, por el otro”259.
Se diluye así el carácter universal del derecho a la educa-
ción. Esto implica el reconocimiento y aceptación de la fragmen-
tación de la sociedad, su dualización, profundizada hasta el ex-
tremo por esta misma concepción económico-social y la “natura-
lización” de esta realidad. Se reemplaza el discurso de la igualdad
por el de la equidad, que, en palabras de Carlos Cullen, es la acep-
ción más pobre de la noción de justicia: la que sólo compensa.
Se deslegitima el sueño de la igualdad homogeneizante de la
modernidad y se la reemplaza por la discriminación positiva que,
para compensar sus déficits, separa a los pobres de los ciuda-
danos de derechos. El efecto aparentemente democrático de dar
más al que menos tiene corre el riesgo de diluirse frente al efecto
discriminador de la operacionalización de la equidad, que obliga
a la escuela a un asistencialismo imprescindible. El imperativo de
la equidad, aparece por lo menos tan contradictorio para la cons-
trucción de una ciudadanía de derechos, como el de la igualdad
258 Cfr. Ídem, pgs. 79-80.

259 BRASLAVSKY, Cecilia: op. cit., 1999, pg. 48.
defendida desde una supuesta homogeneidad social, si bien este

discurso, aunque ilusorio, creaba conciencia de derechos.
Al encarar el tratamiento del tema de la pobreza y la exclusión
y adoptar el concepto de equidad, el discurso oficial no profun-
diza el análisis del impacto estructural de la globalización en el
marco del modelo neo-neo, como acentuador de desigualdades.
El discurso oficial queda así inscripto en la ya mencionada
ética básica del neoliberalismo: la exclusión sin culpa, la pobre-
za como costo inevitable y casi insuperable. Pobreza y exclu-
sión, por lo tanto, dejan de ser un problemas de justicia social (la
búsqueda de la igualdad) y pasan a ser problemas de caridad
(abordada en términos de asistencia y compensación). Se justifi-
ca así la regresión de las políticas sociales, se acepta la desigual-
dad: el pobre no es considerado un agente económico, es un mero
agente social destinatario de políticas asistenciales focalizadas.
Hay textos explícitamente reveladores del trasfondo de esta
mutación de conceptos: “Equidad, puede ser visto como un tér-
mino más abierto, menos demandante que Igualdad, y, además,
es más neutral, incluso políticamente aceptable, en una era don-
de las ideologías progresistas e igualitarias han perdido terreno
considerablemente frente a las más liberales y orientadas al mer-
cado. (...) En este sentido, (el concepto de) equidad puede ser
caracterizado como más «soft» y más elástico en su interpreta-
ción que igualdad”260.
La versión cepalina de finales de los 90’ afirma que la equidad
supone igualdad de oportunidades y compensación de las dife-
rencias261. Pero la estrategia de compensación parte del reconoci-
miento de una situación de desigualdad e interviene puntual-
mente mediante la provisión de un bien o servicio, sin proponerse
una acción que permita abarcar la complejidad del fenómeno
de la desigualdad, desde una perspectiva transformadora.
En la Cumbre de las Américas II (Santiago de Chile, 1998) la
equidad fue definida “como la creación de condiciones para que
toda la población tenga oportunidades de recibir servicios edu-
cativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos
que se derivan de la desigualdad social y económica”. Los pro-
gramas de equidad se centran pues, por un lado, en la generación
260 OECD: Education and Equity in OECD Countries, París, 1997.

261 Cfr. HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pgs. 79-91.
156 | LUIS RIGAL
de programas compensatorios y, por otro lado, en la focalización

de acciones de discriminación positiva a favor de núcleos pobla-
cionales en situación de riesgo. Vemos nuevamente la “naturali-
zación” de los efectos perversos de las políticas económicas y el
papel de paliativo que le correspondería a los programas compen-
satorios o de equidad.
El modelo compensatorio genera políticas focalizadas –con-
tracara de las políticas universalistas de la escuela de la moderni-
dad– funcionales al mantenimiento de la fragmentación y la seg-
mentación sociales. No entran en colisión con el proceso de duali-
zación sino que procuran coadyuvar a una coexistencia menos
conflictiva entre los polos.
El nudo principal de la perspectiva de la equidad es la diferen-
cia, conceptualizada como carencia. Quien carece de algo debe
ser compensado por la falta con la reposición de los bienes y
servicios de los que en su momento fue privado: la preocupación
es el reconocimiento de la diferencia, no su superación.
Aparece así un nuevo sujeto: el carenciado. Este término alu-
de a un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los indivi-
duos a la sociedad que no es ajena a nuestras tradiciones políti-
cas (de tipo paternalista) pero que en esta ocasión se resignifica
a la luz del eficientismo tecnocrático”262. El carenciado es un su-
jeto incapaz de proporcionarse a sí mismo el sustento material:
carece de las competencias y habilidades requeridas para obte-
ner del mercado los recursos que se requieren para el autosostén,
y se constituye, por lo tanto, en potencial receptor de la asisten-
cia que proporcionan las agencias estatales.
Esta conversión del pobre en necesitado resulta un desplaza-
miento que diluye sus derechos como ciudadano, muchos de ellos
constituidos históricamente a través de largas luchas que lo tu-
vieron como protagonista.
Nada de esto permite abordar los procesos socioeconómicos
que generan la desigualdad ni considerar el fenómeno en su as-
pecto cultural para intervenir en los procesos de autorrepro-
ducción que ésta contiene. De allí que “las políticas de compen-
sación sean un remedo para la desigualdad cuando la política
está privada de sostener la utopía de la igualdad”263. Es claro que
262 TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., 2001, pg. 79.

263 Ídem, pg. 69.
este modelo no instituye al trabajo como instrumento de integra-

ción social.
Como el modelo no se propone eliminar las situaciones de
pobreza, el curriculum incorpora la noción de sujeto asistido, ex-
presión del predominio de lo asistencial sobre lo pedagógico.
Es decir, en la práctica se erosiona el ideal de inclusión pro-
pio del sistema educativo de la modernidad y se lo reemplaza por
un sistema educativo dual:
• espacio de asistencia para los pobres
• espacio de competitividad para los no-pobres
Si bien “peor es nada” esto no impide nuestra mirada crítica:

mientras el modelo neo-neo agranda las brechas, las políticas
compensatorias son sólo un paliativo para sus tremendos cos-
tos sociales.
La educación compensatoria tradicional hablaba de los cul-
turalmente deprivados, los socialmente desaventajados. No se
tomaban en cuenta los aspectos referidos a las condiciones ma-
teriales de vida en lo social, económico y cultural, ni los défi-
cits del entorno escolar y de la propuesta pedagógica. Se centra-
ban casi exclusivamente en las deficiencias de la comunidad, la
familia y el niño. La visión neoliberal es tributaria de esta visión:
los deprivados y desaventajados para competir.
Según Connell, algunos supuestos de las acciones compen-
satorias son:
• uso de la terminología pobre como categoría general: los que
están debajo de la línea de pobreza. Se reduce de modo sim-
plista el universo.
• el pobre no es culturalmente distinto, es inferior (desarrolla
conductas adaptativas a la pobreza y psicológicamente está
destinado al fracaso escolar)264.
Thisted y Redondo afirman que el modelo configura de modo

particular y permanente nuevas fronteras de exclusión, paupe-
rización y subalternización. De este modo, las escuelas están atra-
vesadas por políticas que diferencian y desigualan. Así, se da
una creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema
educativo, una tendencia a la dualización social, ya mencionada
264 Cfr. CONNELL, Robert: “Pobreza e educaçao”, en GENTILI, P.

(comp.): Pedagogia da exclusao, Petropolis, Vozes, 1997, cap. 1.
158 | LUIS RIGAL
antes. Y añaden, “las políticas públicas recomiendan la foca-

lización como un modo de asegurar una verdadera equidad, que
consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a los sectores
definidos como más vulnerables. Equidad reemplaza a igualdad.
Aparece como un concepto superador en tanto enuncia el re-
conocimiento de la diferencia: pero así desconoce la desigualdad.
Por ejemplo, las escuelas ubicadas en zonas desfavorables que-
dan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comuni-
dades que, de hecho, cargan con la responsabilidad de igualar
aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende
como tal, pero que contribuye a reproducir”265.
Además se dan formas de privatización encubierta que refuer-
zan la desigualdad educativa (por ejemplo, el papel de las coope-
radoras y los aportes diferenciales de fondos y recursos materia-
les que pueden recibir, según el nivel socioeconómico de sus
integrantes).
Puiggrós y Dussel afirman que en el modelo neoliberal el sis-
tema escolar ha variado su función uniformizadora, para tomar
un rol protagónico en la producción de fronteras culturales ma-
nifiestas en los circuitos de escolarización que ratifican y ahon-
dan las divisiones sociales. Entre las fronteras más importantes
en la situación educativa de los sectores populares se encuen-
tran el circuito primario asistencial y la adolescencia como sector
más desprotegido.
En relación al circuito primario asistencial afirman que son
significativas las fronteras que separan al tercio de la población
que está bajo el nivel de pobreza pero que aún puede concurrir a
la escuela, de quienes ya están fuera y de los sectores medios.
Ese tercio concurre al circuito primario asistencial, cuyas carac-
terísticas son:
• crecientes índices de repetición, con problemas remanentes

de acceso y deserción escolar;
• tasas significativas de rezago en la población adulta, por ejem-
plo, a nivel de primaria y secundaria incompleta;
• deterioro en la calidad de los servicios: circuitos segmentados
de oferta;
265 THISTED, S. y REDONDO, P.: “Las escuelas primarias «en los már-
genes». Realidades y futuro”, en PUIGGRÓS, A. et al.: En los límites de
la educación, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1999, pg. 153.
• desaparición de lo educativo como centro de la tarea de mu-

chas escuelas, pues en ellas ha sido descargada la resolución
de los problemas de alimentación, desorganización familiar y
salud.
A la vez, la adolescencia es el sector más desprotegido de la
población. La situación de extrema desprotección se produce entre
los 15 y 16 años cuando los chicos ya están fuera de la obligato-
riedad escolar y aún no pueden trabajar legalmente266.
6.7.2. NUESTRA VISIÓN DE LA POBREZA
6.7.2.1. El concepto de pobreza
Debemos considerar la pobreza no sólo como un fenómeno

estructural, sino también como un fenómeno complejo. No que-
remos definir a la pobreza como déficit sino tratar de entender
ésa, su complejidad estructural.
En este sentido, a pesar de la gran cantidad de investigacio-
nes sobre la pobreza en nuestras sociedades, no existe una gran
diversidad de concepciones267.
Se pueden diferenciar tres enfoques: la medición por Línea de
Pobreza (LP), la medición por Necesidades Básicas Insatisfechas
(NBI), y la articulación de las dos líneas anteriores.
En gran parte de los trabajos sobre esta problemática parece
estar ausente una real conceptualización del carácter social de la
pobreza, entendiendo por tal un abordaje en términos de su con-
formación estructural y de su dinámica (que trasciende, por ejem-
plo, el estudio de una serie de datos a través del tiempo).
Los criterios de NBI y LP, con sus características y limitacio-
nes, han dado lugar a numerosos debates. Pero estas discusio-
nes parecen estar agotadas y no agregan conocimiento a la pro-
blemática de la pobreza. Permiten una aproximación al volumen
de la población en condiciones de vida crítica, pero no permiten
de modo alguno explicar las causas de la pobreza, ni caracterizar
a los “pobres” como sector/es social/es. En términos sociales y
políticos las consecuencias de cada posición son claras: muy
266 Cfr. PUIGGROS, A. y DUSSEL, I.: “Fronteras educativas en el fin de

siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”, en PUIGGRÓS,
A. et al.: op. cit.
160 | LUIS RIGAL
resumidamente la diferencia estaría en considerar a los pobres

como objeto de políticas sociales para mitigar su situación, o como
sujetos de la transformación de una realidad que los perjudica.
En primer lugar no permite dar cuenta de las causas de la po-
breza: se mide si aumenta o disminuye el número de personas con
privaciones, pero no se tiene en cuenta qué tipo de estructura
económica, de relaciones sociales, de relaciones de poder, etc.
contribuyen a ello268. En la medida en que no se abordan los pro-
cesos generales y específicos que empobrecen a determinadas
capas sociales y colocan a ciertas personas y hogares en la im-
posibilidad de sobrevivir, es imposible explicar el problema y,
menos aún, articular acciones para revertirlo.
Es necesario distinguir las capas o sectores sociales que con-
forman los llamados pobres, definiéndolos a partir de su efectiva
existencia como sujetos sociales, y no a partir de criterios clasifi-
catorios de individuos u hogares. Y esto trasciende la distinción
(ampliamente extendida), entre pobres estructurales y nuevos
pobres.
El estudio de la pobreza orientado sólo a la medición de los
volúmenes de población afectada y los rasgos individuales o de
los hogares pobres, puede ser de escasa utilidad si no se lo vin-
cula al objetivo de explicar sus causas estructurales, qué secto-
res son los afectados y sobre qué puntos se puede trabajar co-
lectivamente para crear las condiciones y la fuerza necesarios para
incidir sobre la situación. Sólo sirve para “localizar” los lugares
donde realizar intervenciones puntuales que descompriman la
situación y no afecten la marcha general del modelo.
Además, no existe pobres como categoría homogénea. Se
debería considerar el origen de las capas empobrecidas, sus tra-
diciones, cultura, experiencia de organización y acción, etc. Aquí
partimos del supuesto de que no pueden ser incluidos en un mis-
mo sector, por ejemplo, los campesinos aborígenes de Chaco o
Formosa, los lustrabotas y otros trabajadores de los servicios per-
sonales de las áreas urbanas de La Rioja o Catamarca, los des-
ocupados ex-obreros metalúrgicos del Gran Buenos Aires, los
docentes o jubilados con un haber mínimo, etc. Su origen, inser-
ción en la estructura socio-económica, dinámica, capacidad de
organización, posibilidades de enfrentar la situación y la visuali-
zación de la misma, etc., obviamente, no son las mismas.
Por último, es necesario superar una clasificación dicotómica

pobres/no pobres, y analizar al conjunto de la población en tér-
minos de relaciones sociales y de su inserción en relación a los
mecanismos generadores de la pobreza, ampliando las categorías
de estudio.
Entonces, para su abordaje más estructural y complejo pro-
ponemos reconstruir el concepto de pobre:
• Transformarlo teóricamente en una categoría política (pen-
sarlos más como dominados que como pobres): sujetos con
inserción laboral precaria y bajo ingreso; bajo protagonismo
social y político, y escaso acceso a los bienes culturales.
• El concepto de pobre, como el de carenciado, no es un con-
cepto relacional. Al pobre o al carente se le da, sin que se plan-
tee la contradicción pobre-no pobre, carente-no carente.
El concepto dominado es un concepto estructural y rela-
cional: sólo hay dominación si existen dominadores y domi-
nados; superar la condición de dominado requiere alterar la
condición estructural de dominador.
• Los pobres-dominados deben ser reconocidos como ciuda-
danos con el derecho fundamental a la confrontación para ser
iguales. Constituyen un sujeto heterogéneo que afronta im-
portantes y diversas situaciones de desigualdad y que, como
sujeto político –como ciudadano– tiene derecho a buscar
activamente la superación de estas desigualdades.
• Se reconoce la existencia de diferentes sujetos pobres-domi-
nados, y por ende, diferentes culturas: trabajadores rurales,
aborígenes, desocupados o precarizados urbanos, viejos y
nuevos pobres.
• El modelo neo-neo –como afirma Sirvent– ha generado múlti-
ples pobrezas, no sólo una pobreza económica. “Estas po-
brezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otras
necesidades humanas como, por ejemplo, una pobreza de pro-
tección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y vio-
lencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura
de la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo, a la inestabi-
lidad laboral, a la sanción por el disenso; una pobreza políti-
ca o de participación social en relación con los factores que
aún hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas for-
mas de organización social fomentando el individualismo, la
fragmentación, el escepticismo político y la desmovilización;
una pobreza de comprensión que hace referencia a los facto-
162 | LUIS RIGAL
res sociales que dificultan el manejo reflexivo de la informa-

ción y la construcción de un conocimiento crítico sobre nues-
tro entorno cotidiano”269.
6.7.2.2. Hacia una igualdad que respete las diferencias
Esta perspectiva teórica nos lleva a enfatizar la necesidad de

una pedagogía por la diversidad y contra la desigualdad. den-
tro de un modelo superador del neoliberal, que privilegie el dis-
curso de la igualdad por sobre el de la equidad, profundamente
naturalizador de la desigualdad. Sólo así se podrá “repensar la
educación y los sistemas educativos dentro de repensar la res-
ponsabilidad del Estado democrático por el control de la cosa
pública y por la prestación universalista (para que la construc-
ción de ciudadanía privilegie el espacio pluralista de la escuela
pública) y la autonomía institucional”270.
La complejidad de la tarea pedagógica en las instituciones
escolares tiene que ver con que se ha desintegrado el lazo so-
cial. Carranza manifiesta una especial preocupación por recalcar
el desafío que enfrenta toda propuesta que pretenda reconstruir
la escuela desde una búsqueda ética, para que contribuya “al
conocimiento y la práctica de una renovada ciudadanía de dere-
chos y obligaciones”, y desempeñe un papel central en la cons-
trucción del lazo social. Bueno es señalar –al reconocer la com-
plejidad de la cotidianeidad escolar– que la ruptura del lazo so-
cial tiene que ver, entre otras cosas, “con la desaparición de los
componentes principales de integración social que representan
el empleo y el salario”271.
6.7.3. LA IMAGEN DE LA ESCUELA PARA LOS SECTORES POPULARES
6.7.3.1. La escuela y el imaginario de los sectores populares
Para los sectores populares las escuelas siguen siendo insti-

tuciones poderosas y los maestros siguen teniendo poder (deci-
den quienes pasan de nivel; orientan para el trabajo; poseen otro
capital cultural).
269 SIRVENT, María Teresa: op. cit., pg. 3.

270 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 111.
271 Ídem, pg. 109.
La escuela es representación del poder del Estado (y de su

perfil neoliberal), pero también sigue siendo portadora de espe-
ranzas para un futuro mejor de la clase populares. Más aún, las
escuelas han pasado a constituirse para las familias de los már-
genes en el último espacio de inclusión de lo público.
Esto determina que las escuelas públicas y su entorno social
popular-pobre tengan una relación profundamente compleja y
ambigua en términos de imaginario.
Los significados que conforman un imaginario social se cons-
truyen de muy diversa forma:
• por las propias condiciones materiales de vida y las produc-
ciones de sentido que de ella derivan;
• por los materiales significantes que tienen a su disposición
en el cotidiano (culturas familiares, barrio, pares, la propia
escuela, TV);
• por sus múltiples determinaciones (la complejidad de su iden-
tidad: por ejemplo, mujer-joven-pobre).
Desde esta perspectiva –básicamente hermenéutica– no hay

estrictamente una escuela: hay escuelas vividas, subjetivizadas,
significadas por sujetos (individuales y colectivos).
En este caso, parecería que la escuela provee a los jóvenes de
sectores populares de:
• camino imaginario para alejarse de lo actual (introduce otro
mundo: altera tiempos y espacios);
• reconocimiento social: prestigio y diferencia, dentro de su
medio social, por el simple hecho de ir a la escuela;
• nuevas experiencias de sociabilidad: salir a un mundo distin-
to (la relación con los maestros; otro encuentro varón-mujer;
las imágenes de lo no-doméstico barrial);
• nuevos soportes discursivos: por ejemplo, los que surgen de
los relatos de la Historia y de sus personajes (autoridad, li-
bertad, discriminación, opinión, etc.)272.
272 Cfr. DUSCHATZKY, Silvia: La escuela como frontera, Buenos Aires,

Paidós, 1999.
164 | LUIS RIGAL
6.7.3.2. La escuela para pobres y el imaginario social, el

institucional y el de los docentes
Redondo y Thisted afirman que existen tres mitos al pensar

las escuelas de los pobres (las escuelas de los márgenes):
1. La escuela es igual para todos. Este mito niega la violencia
simbólica que se ejerce, niega los circuitos de escolarización.
2. Las escuelas de los márgenes están totalmente atrapadas en
el círculo vicioso de la pobreza. Este mito niega las hetero-
geneidades de las propias escuelas, las ve como una masa
homogénea: la pobreza opera como sobredeterminante que
lima las diferencias y singularidades.
3. La escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de
enseñar, sólo hace asistencialismo. Este mito niega el hecho
de que la escuela sigue enseñando; por ello es mejor hablar
de una asistencialidad y pedagogización incompletas e in-
conclusas que genera “maestros tupacamarizados” por esta
dualidad de tareas. También se debe reconocer que en el inte-
rior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes
desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que
éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la
emergencia de la crisis, cubriendo las necesidades de subsis-
tencia de niños, jóvenes y familias273.
La escuela para los sectores populares, en tanto espacio pú-

blico, sigue siendo cada vez más, “el único y último referente para
las comunidades, ya sea de demanda, de escucha, de reconoci-
miento, de asistencia, de distribución de aquellos saberes nece-
sarios para ingresar al mundo del trabajo, etc. Frente a la amplia-
ción y profundización de la pobreza, la escuela se encuentra allí,
en la nuevas territorializaciones que produce la globalización y
como contracara de la exclusión”274.
273 Cfr. THISTED, S. y REDONDO, P.: op. cit., pgs. 157-189.

274 SUTEBA: op. cit.
CAPÍTULO 7
Pensando otra escuela
7.1. Nuestra preocupación ética y política
En la base ética de la propuesta de la actual reforma educativa

existe una fuerte deshumanización de los propósitos de la edu-
cación y de la escuela. Los actores sociales no son reconocidos
integralmente como sujetos mediante una estrategia pedagógica
que preserve su dialéctica de razón y afecto, registro y sensibili-
dad, intencionalidad y comprensión; quedan reducidos a suje-
tos segmentados (por ejemplo, agente económico), o a sujetos
limitados en su autonomía y poder (por ejemplo, consumidor).
Esta concepción propone una casi total limitación de la auto-
nomía del sujeto (en términos de libertad y pensamiento crítico),
sometida a las decisiones del mercado y a la filosofía social neodar-
winista. El personaje diseñado para este modelo es, en lo cotidia-
no, un trabajador productor de ganancias y un ente consumista
(de bienes materiales o inmateriales, imágenes e ideas), con un
horizonte mental fijado en la inmediatez (que es el horizonte de lo
conservador). La democracia es ante todo una democracia de
espectadores, no de actores protagonistas; a lo sumo, actores de
reparto.
Si algo puede resumir este escenario, es el arrasamiento del
sujeto pensado por el humanismo. Frente a esto, reivindicamos la
necesidad de una educación humanista, donde los hombres y
las mujeres sean pensados como sujetos y no como agentes eco-
nómicos, y tangencialmente políticos y culturales.
166 | LUIS RIGAL
No coincidimos con quienes afirman que la base filosófica de

la actual reforma educativa es humanista. La importancia que han
tenido las propuestas del Banco Mundial, el Banco Interamerica-
no de Desarrollo y el mismo documento CEPAL-UNESCO, y el ba-
lance que hoy se puede hacer del impacto de la Conferencia de
Jomtiem, desmienten rotundamente tal afirmación y muestran el
peso predominante de los enfoques economicistas.
Por caso, en los documentos liminares de la reforma educati-
va latinoamericana, la moderna ciudadanía sólo aparece referida
a actitudes adaptativas a las propuestas económicas, y no a la
construcción de un pensamiento autónomo y crítico como base
de la ciudadanía. Obviamente, esto tiene importantes consecuen-
cias –e implicancias éticas– al pensar el papel de la educación.
Para ser claro, la educación debe contribuir a formar sujetos-
ciudadanos con pensamiento autónomo y crítico –requisito para
que puedan contribuir a la transformación y mejoramiento de
la sociedad en que viven– y no “personas más flexibles y con
mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas, capaces
de utilizar efectivamente la información y el conocimiento en la
innovación y creación de valores en sus desempeños producti-
vos”275.
La educación debe volver al sujeto; fortalecerlo en autono-
mía y capacidad crítica, no en la asimilación o en la aculturación
pasiva a los valores dominantes ni en la mera preparación para
las exigencias del mundo del trabajo.
Esta educación humanista para nuestra postmodernidad
requiere la búsqueda de una ética no individual conformada por:
• la ética de la autonomía del sujeto: formar pensamiento au-

tónomo;
• la ética de la solidaridad: plasmada en reales formas demo-
cráticas en el cotidiano;
• la búsqueda del sentido del lugar en la historia276.
Entendemos a la educación como resistencia, no como com-

placencia; y a la resistencia como esperanza que nos mueve ac-
tivamente como sujetos protagonistas de la historia en la bús-
queda de un más allá distinto. Nuestra preocupación rompe así
275 CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pg. 8.

276 Cfr. FREIRE, Paulo: Pedagogia da esperança, Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1993.
con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático, tan pre-

sente hoy al hablarse de la transformación educativa. Si rescata-
mos –como acertadamente señala Carranza– “que la escuela si-
gue representando una alternativa de experimentación de mun-
dos posibles”, esta otra escuela debe construirse desde la
búsqueda de una nueva ética que incorpore nociones como au-
tonomía de los sujetos para su realización, concepción integral
de la ciudadanía, fortalecimiento y extensión de la democracia al
interior de las instituciones, educación en solidaridad y coope-
ración, búsqueda de una sociedad más justa277.
La reconstrucción del sentido de la educación para una de-
mocracia plural tiene que hacerse partiendo de los valores de
igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión dinámica
existente entre ellos278. “No se trata de reeditar las concepciones
simples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantes
y a una idea de justicia que se agota en su dimensión distributiva,
sino de redefinirlo por medio de propuestas que incorporen la
multiplicidad de intereses y valores de los que son portadores
los sujetos y hacer del espacio escolar un ámbito de debate de
estos valores e intereses”.279
En fin, de lo que se trata, una vez más, es de diseñar un futuro
distinto. Paulo Freire afirmaba: “si no hay sueño, si no hay lucha,
si no hay esperanza, no hay educación, sólo hay adiestramiento
instrumental”280. El sueño, la lucha, la esperanza la convierte en
un momento de la praxis social destinada a ser productora de
sentido, con intencionalidad de transformación social. Sólo así
la educación puede ser crítica y emancipadora.
La concepción de la educación como lucha se formula como
concreción político-pedagógica de la dialéctica. Éste también es
el papel de la educación en una sociedad democrática, en la me-
dida en que consideramos que la lucha –entendida como contra-
dicción– es una categoría histórica que no niega la posibilidad
de acuerdos entre las partes antagónicas. Los acuerdos forman
parte, igualmente, de la lucha281.
277 CARRANZA, Alicia: op. cit., pg. 91.

278 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: op. cit., pg. 207.
279 MOUFFE, Chantal: El retorno de la política. Comunidad, ciudadanía,
pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paidós, 1999.
280 FREIRE, Paulo: “Escuela pública y educación popular”, en: Política y
educación, México, Siglo XXI, 1996, pg. 111.
281 Ídem.
168 | LUIS RIGAL
Así nos podemos acercar a una definición más completa de

educación:
• Pensarla, como decían los clásicos griegos, para cultivar la
formación de un carácter virtuoso en la búsqueda constante
de libertad y autonomía.
• Envuelve una triple lucha:
- por la producción de sentido crítico;
- por el develamiento de relaciones de dominación (no con-
siste sólo en transmitir conocimiento);
- por la constitución de ciudadanía en una sociedad demo-
crática (contribución a la participación activa y racional).
• Está instalada en la noción dialéctica de praxis.
• Está basada en un modelo pedagógico que entiende al hecho
educativo como una creación colectiva de una multiplicidad de
actores a partir del reconocimiento de su propia singularidad.
7.2. La escuela para nuestra época: crítica y democrática
7.2.1. ¿PARA QUÉ LA ESCUELA?
La respuesta a esta pregunta elemental es perogrullesca, pero

no por ello irrelevante: las instituciones educativas son para
educar. Detengámonos un momento en esta obviedad, tratando
de complejizarla conceptualmente.
A menudo, cierto apresuramiento lleva a confundir e identifi-
car educación con escolarización. Y no siempre una escuela edu-
ca. El fenómeno de la educación no se resuelve por la simple
concurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo de
permanencia en ellas. Estos datos, más bien, sólo permiten una
mirada epifenoménica.
La pregunta central para nuestra escuela es profundamente
cualitativa: qué educación para quiénes; pregunta que en la sim-
plicidad de su enunciación expresa también la complejidad de su
abordaje: el qué nos remite a un modelo de sociedad y al papel de
la educación en él; el para quiénes refiere a la singularidad histó-
rica y cultural de los sujetos de la educación y al imperativo de
atenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes necesi-
dades e intereses282.
282 cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

Finalmente, la pregunta se debe responder contextualizando

históricamente la escuela. Pensándola desde América Latina y
para América Latina; desde la condición periférica pero con una
mirada autónoma. Como bien señala Ortega, la escuela neoliberal
educa para un futuro que no es el nuestro. “Importamos los
puentes sin siquiera saber qué ríos podrían ir abajo. Importamos
disciplinas regionales como importamos las ciencias sin que haya
una continuidad: falta el climax, falta ese momento en que los
saberes cristalizan, se hunden en el mundo concreto y tienen un
fin”283.
Desde este crítico punto de partida podemos volver a pensar
la escuela y tratar de reinventarla teóricamente.
7.2.2. SUS TAREAS
7.2.2.1. La escuela crítica de la injusticia
Si bien la escuela no puede por sí sola modificar los factores

y las situaciones estructurales existentes que determinan la des-
igualdad, “sí puede (desde lo crítico y desde lo ético) generar
una reflexión no naturalizada de la desigualdad y desarrollar
experiencias institucionales donde prime la igualdad, la justi-
cia y la democracia”284. Puede expresar un malestar por la injus-
ticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural de
las cosas.
Sólo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pue-
den abordar pedagógicamente las diferencias. Reconocer las
diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y
procurar preservarlas en la constitución pedagógica de los suje-
tos. Pero no sólo existen diversidades culturales, pluralidad de
sentidos y valores; también hay heterogeneidades estructura-
les entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en
cuenta en una escuela con pretensión igualitaria. La sociedad no
sólo muestra diversidades sino también desigualdades, y a me-
nudo los diversos también son desiguales. Soslayarlo puede
283 ORTEGA, Facundo: op. cit., pg. 16-17.

284 PÉREZ GÓMEZ, Angel: “Las funciones sociales de la escuela: de la
reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la expe-
riencia”, en: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ A.: Com-
prender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1997.
170 | LUIS RIGAL
provocar que “bajo el manto de la adaptación a la diversidad lo

que fundamentalmente se dé sea en realidad una adaptación a la
desigualdad en lugar de un intento de superarla”285.
Finalmente, debe incorporar una reflexión sustantiva –recu-
perada pedagógicamente– sobre los nuevos sujetos de las ac-
tuales prácticas de confrontación contra el modelo dominante
(movimientos de trabajadores desocupados, asambleas barriales,
nuevas organizaciones político reivindicativas) y sus prácticas
educativas emergentes. “Fijar la atención y la mirada no sólo en
lo que se fractura sino en lo que surge, no sólo mirar lo instituido
sino lo instituyente: no sólo ha sucedido en la Argentina la pér-
dida del trabajo, y con ella de la identificación a partir de las rela-
ciones laborales, sino que se han dado procesos de agrupamien-
to a partir del no-trabajo que a su vez han permitido percibir que
más de una década de desindustrialización y desocupación no
han dado por olvidadas las tradiciones vinculadas con la ocupa-
ción estable y sus derechos, así como no han perimido las expec-
tativas puestas desde amplios sectores subalternos en la esco-
larización”286.
7.2.2.2. La escuela formadora para un trabajo digno
Desde siempre la escuela de la modernidad fue pensada prio-

ritariamente como formadora de sujetos para su acceso al mun-
do del trabajo. Y, obviamente, sigue siendo una función central.
Si bien no suscribimos la tesis reproductivista de la total corres-
pondencia entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela, sí
reconocemos el marcado isomorfismo de las relaciones sociales
de producción –en términos de autoridad y jerarquía, división de
tareas y pautas de comportamiento– y las relaciones sociales de
la educación propias del cotidiano áulico287.
En este sentido, la Otra Escuela pretende superar a la escuela
de la modernidad por su profunda conformación institucional
democrática, modificadora de tal isomorfismo.
285 FLECHA, Ramón: “Las nuevas desigualdades educativas”, en AA.VV.:

Nuevas perspectivas críticas en educación, Madrid, Paidós, 1994, pg. 77.
286 NEUFELD, María Rosa: op. cit., pg. 10.
Cfr. SIRVENT, María Teresa: op. cit.
287 Cfr. FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Poder y participación en el
sistema educativo, Madrid, Paidós, 1992, cap. 3.
Pero, además, es necesario hacer una consideración concreta

y no abstracta sobre esta función. Mucho se debate hoy acerca
del sentido que la misma tiene en la actualidad, dadas las caracte-
rísticas expulsivas del mercado de trabajo que ha tenido el mode-
lo económico dominante. Quizás en relación a esto, más que en
cualquier otro aspecto, se refuerza la afirmación de que la Otra
Escuela sólo es posible fuera del modelo neo-neo.
Históricamente, la escuela de la modernidad educaba para la
inclusión social, fundamentalmente formando sujetos para su
inserción en el mundo del trabajo. El modelo neo-neo con su com-
ponente de exclusión social crea una tensión insuperable. Sólo
en el marco de otro modelo económico –con ejes centrales en la
producción y en la redistribución– será posible recuperar este
papel integrador de la escuela, y no –como ha pretendido la es-
cuela neo-neo– vía las políticas compensatorias y el disciplina-
miento normativo.
Educar para el trabajo significa formar para el proceso de tra-
bajo contemporáneo pero según una estrategia que valorice el
acceso igualitario al trabajo y a la movilidad social, que facilite
visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la
cual se inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una mirada
crítica hacia él por una complaciente y adaptativa.
7.2.2.3. La escuela formadora de ciudadanos para una

democracia real: protagonistas y activos
La Otra Escuela debe cumplir un papel relevante en la forma-

ción de ciudadanos, sujetos políticos para una democracia sustan-
tiva y plural que los requiere protagonistas, activos y organiza-
dos: formar a gobernados que puedan ser gobernantes. Una
escuela formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objeti-
vos fundamentales:
• contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura del

discurso crítico sobre la realidad concreta;
• socializar en los valores y las prácticas de la democracia en
los ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la partici-
pación activa y crítica y las experiencias de organización288.
288 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: op. cit., 1985.

172 | LUIS RIGAL
Recuperarla como espacio supone también luchar para que

su cotidiano sea democrático: que priorice una pedagogía de la
producción dialógica colectiva y la negociación cultural.
Se deben fortalecer los espacios y las prácticas democráti-
cas institucionales, incluyendo la participación de los diversos
actores en la toma de decisiones, y fortalecer la autonomía prota-
gónica de la díada maestro-alumno. Como ya señaláramos antes
(punto 6.7.2.2) debe facilitar el desarrollo de experiencias alterna-
tivas de convivencia, que no se producen habitualmente en el
espacio externo a la escuela289.
La crisis en la que está inmersa nuestra sociedad –anómica,
quebrada en lo normativo jurídico, debilitada institucionalmente
y crecientemente violenta e injusta– nos obliga a reforzar como
eje de la propuesta educativa su contribución a la construcción y
fortalecimiento de la democracia y la ciudadanía.
7.2.3. SUS FUNCIONES
En total coincidencia con Pérez Gómez, rescatamos la impor-

tancia de dos funciones de la escuela –la compensatoria y la
reconstructora– complementarias de la socializadora290.
7.2.3.1. La función compensatoria
Para compensar las consecuencias de la desigualdad social,

se propone sustituir la lógica de la homogeneidad pedagógica,
imperante en la escuela desde su conformación en la moderni-
dad, por la lógica de la diversidad pedagógica.
“La intervención compensatoria de la escuela debe arropar-

se con un modelo didáctico flexible y plural, que permita
atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la
cultura pública se acomode a las exigencias de intereses, rit-
mos, motivaciones, capacidades iniciales de quienes más
distantes se encuentran de los códigos y características en
que se expresa.”291
289 Cfr. CARRANZA, Alicia: op. cit..

Cfr. TEDESCO, Juan Carlos: op. cit., 2003.
Cfr. TENTI, Emilio: op. cit.
290 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., pgs. 28-33.
291 Ídem, pg. 29.
7.2.3.2. La función reconstructora
Una especial consideración merece esta función, por la im-

portancia que adquiere como respuesta pedagógica a las inter-
pelaciones profundamente epistemológicas que produce la irrup-
ción masiva de lo mediático en el campo de la socialización, y que
coloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados e
institucionalizados mucho más potentes desde el punto de vista
de la generación de conocimiento, del procesamiento de la infor-
mación y de la socialización cultural292.
Es por ello que “más que transmitir información, la función
educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provo-
car la organización racional de la información fragmentada recibi-
da y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas
formadas por la presión reproductora del contexto social, a tra-
vés de mecanismos y medios de comunicación cada día más po-
derosos y de influencia más sutil”293.
La escuela debe ser reconstructora crítica de la información:
ayudar a los sujetos a darle sentido, contribuir a que piensen, a
que reflexionen.
7.2.4. SU FINALIDAD
La Otra Escuela es concebida así –en sus tareas y en sus fun-

ciones– como una forma de política cultural que conforma una
introducción, una preparación y una legitimación de formas par-
ticulares de vida social. “La pedagogía que emerge de esta con-
cepción crítica se funda en la convicción de que para la escuela
es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la
atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cogno-
scitivas y técnicas”294. Es también un intento de reescribir lo
institucional de modo que facilite la recuperación del sujeto como
protagonista situado –temporal y espacialmente– a partir del
respeto y la aceptación de lo diverso y lo inacabado.
292 Cfr. CASTELLS, Manuel: “Flujos, redes e identidades: una teoría críti-
ca de la sociedad informacional”, en AA.VV.: op. cit., 1990.
293 PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., pg. 32.
294 MC LAREN, Peter: Pedagogía crítica y cultura depredadora, Barce-
lona, Paidós, 1997, pg. 52.
174 | LUIS RIGAL
Esta escuela inexorablemente responde a un modelo antagó-

nico al dominante: se origina en una concepción absolutamente
distinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad y
la democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Pre-
tender una escuela crítica, democrática y de calidad exige inexo-
rablemente imaginarla para una sociedad más justa, con un im-
portante papel del Estado en la búsqueda de una mayor igualdad
en la distribución de los bienes económicos, sociales y cultura-
les y con una activa e interesada participación ciudadana en la
vida pública295.
Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitu-
ción de una tercera dimensión, que supere la visión dicotómica
que enfrenta de manera absoluta “lo estatal” con “lo privado”.
Esa dimensión ausente es lo público, entendido como un “espa-
cio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vida
colectiva una mayor información, participación y descentraliza-
ción de las decisiones”296; espacio, además, facilitador de orga-
nización.
Lo público debe ser pensado para la complejidad de nuestras
sociedades: por lo tanto debe ser pensado como heterogéneo,
multisocial y multicultural.
La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público
como espacio democrático: para ello debe facilitar el encuentro
y la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticas
democráticas y de formación de protagonistas activos; así se podrá
constituir en un espacio que brinde una oportunidad real (no
meramente simbólica) de participación297. El desafío para la Otra
Escuela es “convertirse en un lugar significativo para construir
relaciones emancipatorias dentro de una concepción y una es-
trategia que faciliten la constitución de lo público”298.
Con el cumplimiento de la función reconstructora culmina el
papel educativo de esta escuela crítica democrática para nues-
295 Cfr. Rigal, Luis: op. cit., 1996.

296 PORTANTIERO, Juan Carlos: “La múltiple transformación del estado
latinoamericano”, en Revista Nueva Sociedad Nº 104, Caracas, 1988.
297 Cfr. SIRVENT, María Teresa: “Estilos participativos: sueños o reali-
dades”, en: Revista Argentina de Educación, AGCE, Año III, Nº 5,
Buenos Aires, 1984.
298 GIROUX, Henry: op. cit., 1993, cap. 5, pg. 59.
tra época: se refuerza su condición de productora de sentido al

facilitar que cada individuo:
• reconstruya concientemente su pensamiento, su experiencia
y su actuación a través de un proceso colectivo de descen-
tración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la de
los demás;
• tenga autonomía intelectual para analizar críticamente los pro-
cesos y contenidos socializadores recibidos y articularlos
dentro de un marco totalizador;
• posea claves significativas y relevantes para un debate abierto
y racional que permita opciones autónomas sobre cualquier
aspecto de la vida económica, política y social299.
Como síntesis podemos expresar que el fin de la escuela del

siglo XXI, pensada como Otra Escuela, es construir una cultura
orientada hacia el pensamiento crítico, que pretende dotar al su-
jeto individual de un sentido más profundo de su lugar en el sis-
tema global y de su potencial papel protagónico en la construc-
ción de la historia.
7.2.5. CALIDAD
Estas consideraciones nos exigen explicitar nuestra concep-

ción sobre el concepto calidad de la educación, totalmente aleja-
da de las visiones instrumentales y eficientistas propias del mo-
delo dominante.
Entendemos por calidad de la educación el grado en que las
propuestas y acciones que formula un sistema educativo están
destinadas a formar actores que puedan desempeñar el conjunto
de tareas sociales, culturales, económicas y políticas necesarias
y relevantes para la conducción y gestión de una sociedad de-
mocrática en una coyuntura histórica determinada.
En términos generales, la escuela debe fomentar desde lo
pedagógico el pensamiento crítico, desde lo curricular la relevan-
cia y la pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institu-
cional una organización que conjugue eficiencia y democracia.
Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la edu-
cación cuatro dimensiones:
299 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: La cultura escolar en la sociedad

neoliberal, Madrid, Morata, 1998, cap. 5.
176 | LUIS RIGAL
• relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los

saberes científicos (que permiten comprender la naturaleza y
la sociedad en su complejidad) y los saberes políticos (referi-
dos a la organización política de la sociedad y sus miembros);
• pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje en la
generación de pensamiento crítico sobre la realidad concreta
y de autonomía de acción;
• distribución igualitaria de los saberes al conjunto de los acto-
res, respetando su singularidad;
• protagonismo de los actores en la toma de decisiones insti-
tucionales, tanto en la formulación como en la ejecución y la
evaluación de la tarea educativa;
Esta concepción se inserta en una perspectiva que defiende

y promueve enfáticamente la democratización profunda del dere-
cho a la educación y del acceso de las mayorías al mismo.
7.2.6. PROPUESTA PEDAGÓGICA
La velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme

cantidad de información a procesar que genera –y que es trans-
mitida masivamente por la multimedia– cuestionan el énfasis que
la escuela de la modernidad ponía en los procesos de instrucción
y transmisión.
Sin olvidar que tal masificación de la información se da en
América Latina en una forma marcadamente estratificada (recor-
dar punto 3.3.4.1), aquel énfasis necesita ser desplazado tanto ha-
cia los procesos de producción de conocimientos (aprender a
aprender) como a los de reconstrucción de conocimientos (reela-
boración crítica).
Esta orientación debe reforzar a la escuela en su condición
fundamental de productora crítica de sentido, y contribuir a que
lo pedagógico no sea una mera dimensión técnico instrumental
de procesos adaptativos centrada en el aprendizaje individual.
Se debe diseñar una estrategia de trabajo intelectual basado en la
autonomía del sujeto y no en la sola memorización o repetición.
La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser coo-
perativa, de trabajo y producción grupal, antes que individual,
que reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo, estimu-

ladora de la competencia individual entre los alumnos300.
Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje como instancias de producción colectiva y de ne-
gociación cultural, con énfasis en la necesidad de establecer una
relación educador-educando dialógica y circular, en la que am-
bos, mediados por el contenido, sean sujetos de aprendizaje.
Concepción que recalca la importancia del reconocimiento de
los ámbitos grupales como aquellos donde privilegiadamente se
instala la propuesta pedagógica. El educador ejercerá entonces
una coordinación grupal: pero no sólo debe coordinar los apor-
tes de los otros miembros del grupo; debe estimular la reflexión
grupal aportando materiales e intervenciones en el contexto grupal
con el propósito de provocar un cambio, una modificación en las
representaciones sobre la realidad en las líneas en que las mis-
mas aparezcan más críticas, objetivadas y globalizantes.
Por último, si el énfasis está puesto en producir pensamiento
crítico, es necesario que cuestionemos permanentemente la perti-
nencia de nuestras estrategias para ello, a fin de evitar que lo que
para el educador sea producción de pensamiento crítico sea para
el grupo, en realidad, reproducción acrítica del modo de ver del
educador301.
7.2.7. CURRICULUM
El curriculum debe ser considerado un producto cultural,

núcleo de relaciones entre educación, poder, identidad social y
construcción de la subjetividad; una forma institucionalizada para
la constitución de sujetos, para la producción de identidades in-
dividuales y sociales. Como producto cultural es campo privile-
giado en la escuela para la construcción y la disputa hegemónica.
Esta concepción está en las antípodas de aquella que lo con-
sidera un simple instrumento técnico y, como tal, desprovisto de
intencionalidad social y cultural.
Lo entendemos como: “síntesis de elementos culturales (co-
nocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que con-
300 Cfr. GOODMAN, Jesse: “Educación para una democracia crítica”, en:
Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000.
301 Cfr. RIGAL, Luis: “En torno al proceso grupal. Reflexiones e
interrogantes”, Buenos Aires, Cipes, 1987.
178 | LUIS RIGAL
forman una propuesta político-educativa destinada a generar sig-

nificado y sentido a la vida social impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradicto-
rios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y
otros tiendan a oponerse a tal dominación o hegemonía; a esta
síntesis se arriba a través de diversos mecanismos de negocia-
ción e imposición social”302.
A menudo esta síntesis con pretensión hegemónica es con-
tradictoria, por lo cual es difícil concebir al curriculum como un
sistema cerrado, congruente y articulado: es producto de con-
frontaciones, negociaciones, imposiciones. De hecho, es una
estructura dinámica y contradictoria, que debe reconocer y pro-
cesar contenidos de resistencia y oposición303. Es el producto de
la articulación, la concertación y la construcción colectiva. Pro-
ponemos, por tanto, una forma de división del trabajo para su
construcción que no descomponga el proceso al estilo taylorista:
horizontalmente, entre disciplinas y especialidades diversas y
compartimentadas; verticalmente, separando las funciones de
concepción de las de ejecución.
Correlativamente a esta perspectiva, se propone una estrate-
gia real y efectivamente participativa –no ficticia– para el di-
seño del curriculum, que reconozca el papel activo que cumplen
maestros y alumnos en su concreción y ejecución, y rescate los
importantes elementos que desde su práctica pueden aportar a
una construcción curricular colaborativa entre distintos agentes
sociales.304
Recuperamos para ello, los aportes del modelo de proceso:
• No se construye desde proposiciones de autoridad externa;

la negociación es el proceso básico de su elaboración.
• Supone una relación de cooperación de sujetos en su pro-
ducción, teniendo a la escuela como contexto.
De este modo, el desarrollo curricular se completa con la me-

jora profesional de los docentes: le da al docente espacio activo
para la recuperación de su experiencia y para la creatividad; no se
siente un agente instrumental.
302 DE ALBA, Alicia: Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Ai-

res, Miño y Dávila, 1995, pg. 59.
303 Cfr. APPLE, Michael: op. cit., 1986.
304 Cfr. RUÉ, Joan: op. cit.
7.2.8. LA INSTITUCIÓN
Dos temas resultan centrales al proponer la construcción ins-

titucional de la Otra Escuela:
7.2.8.1. Sustituir la visión empresarial de la gestión como

gerenciamiento y del educando como cliente
Significa recuperar la singularidad institucional de la escuela

y de sus actores. En primer término, aceptando que el producto
pedagógico –especialmente desde nuestra perspectiva humanis-
ta– no es equivalente a un producto manufacturado.
En segundo término, porque la organización de una escuela
no puede estructurarse en base a categorías funcionales jerár-
quicas según parámetros exclusivos de eficacia y disciplina305.
En tercer término, porque se espera de los actores involu-
crados la participación autónoma y creativa dentro de marcos
institucionales flexibles y estimuladores.
7.2.8.2. Democratizar la institución
La escuela es prácticamente la única institución pública que

enseña formas de convivencia, construcción de lazos sociales,
pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder. Nosotros
proponemos intervenir activamente en la construcción del dis-
positivo escolar de convivencia cotidiana.
Reiteramos que la escuela puede representar una alternati-
va de experimentación de mundos posibles; sigue siendo el dis-
positivo pedagógico público estatal más específico y extendido
para la transmisión de la cultura y la apuesta a su transformación
a través de la transformación de la conciencia individual. Debe-
mos concentrarnos en la transformación cultural de la escuela,
en búsqueda de una cultura institucional democrática que posi-
bilite que todos los actores se involucren en el quehacer educa-
tivo. Diversos obstáculos se debe superar para ello: “la uniformi-
dad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria,
la imposición de una cultura homogénea y abstracta, la prolifera-
ción de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del apren-
dizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados,
305 Cfr. BALL, Stephen: op. cit., 1993.

180 | LUIS RIGAL
incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas

reales, (...) lógicamente ha provocado desidia y hasta fobia a la
escuela y el aprendizaje”306.
Coincidimos con Martínez Bonafé cuando afirma que la de-
mocracia es un concepto socialmente vaciado que carece de
presencia viva en el interior de las escuelas y que no constituye
para muchos de los actores un problema práctico en la escuela
(es decir, no aparece como problema)307.
Es necesario, también, replantear el lugar y la preeminencia
que se atribuye al tema del orden y la autoridad. Recordemos acá
que buena parte de la escuela normalista de la modernidad acen-
tuaba su carácter profundamente normativo y coercitivo, dentro
de una perspectiva verticalista y, a menudo, acrítica.
7.2.9. EL SUJETO
La naturaleza de los sujetos sociales –entendidos como no

homogéneos y atravesados por una pluralidad de posiciones a
través de las cuales discurre su cotidianeidad– requiere una pe-
dagogía de las diferencias y por la igualdad.
El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de
un sujeto más complejo, una subjetividad más fragmentada y
contradictoria; pero esto no debe llevar al desconocimiento de
las situaciones de subalternidad-subordinación, en relación a las
cuales se conforman las heterogeneidades estructurales, sino
sólo plantear la necesidad de considerarlas desde una perspecti-
va dialéctica más compleja, que dé cuenta de las múltiples deter-
minaciones a través de las cuales se juega la contradicción subal-
ternidad-subordinación.
Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad
debe:
• reconocer la operación simultánea de la complejidad y dua-

lización socio-estructural;
• promover un diálogo intercultural –una negociación– en la
base de la propuesta pedagógica que incorpore y articule las
diferencias;
306 PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., 1998, pg. 259.

307 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: “La democracia es un conjunto
vacío”, en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 275, Barcelona, 1998.
• aceptar que igualdad supone también el derecho de todas las

personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconoci-
miento de sus propias diferencias (de este modo se supera la
discriminación), pero articulado con la búsqueda de supera-
ción de las situaciones de subordinación (o sea, igualitaria).
Esta concepción la escuela acepta:
• la existencia de demandas individuales y colectivas que le

preexisten, decir, que son parte de una socialización de los
alumnos que no ocurre en las escuelas. Así se evitará escin-
dir al educando y separarlo de parte de sí mismo en un mode-
lo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en formar compe-
tencias sobre una tabla rasa;
• la diversidad, tanto histórica como cultural, y el reconocimiento
del otro;
• la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y de
oportunidades.
Para ello hay que superar la concepción universalista y abs-

tracta adoptada por la escuela de la modernidad que concebía una
naturaleza humana indiferenciada. Mientras el modelo clásico
partía de una concepción general y abstracta, cercana a la idea de
ciudadanía, y a partir de allí construía una jerarquía social funda-
da en el mérito y no en el origen, este nuevo modelo parte de la
observación de las desigualdades de hecho y busca corregirlas
activamente, lo que introduce una visión realista y no idealizada
de las situaciones personales y colectivas308.
7.2.10. EL DOCENTE
7.2.10.1. La autonomía docente
Nuestras reformas educativas en gran medida han sido con-

cebidas como reformas sin maestros o a pesar de ellos. Es nece-
sario revalorizar el lugar del educador, ante todo como trabaja-
dor de la cultura, y propiciar su protagonismo en ámbitos institu-
cionales democráticos. Para ello, se debe restaurar y fortalecer la
autonomía docente309.
308 Cfr. TOURAINE, Alain: op. cit.

309 Cfr. CONTRERAS, José: op. cit., parte 1, cap. 1.
Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 2.
182 | LUIS RIGAL
La noción de autonomía docente se refiere al proceso de ad-

quisición de control y asignación de sentido al propio tra-
bajo. “La autonomía es la posibilidad de los sujetos de actuar en
determinadas condiciones histórico-sociales, no sólo en la repro-
ducción de prácticas institucionalizadas sino también en la pro-
ducción de prácticas novedosas, alternativas”310.
Este concepto de autonomía aplicado al docente como tra-
bajador supone:
• una concepción que no escinda concepción e implementación
en la práctica docente;
• una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado
este protagonismo en términos de acciones colectivas);
• un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos autó-
nomos y críticos;
• la recualificación del docente como intelectual y como prota-
gonista: modificación racional de la formación docente; sus-
tantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo; elimina-
ción de los mecanismos de control técnico de modo de forta-
lecer su autonomía y valorizar su práctica.
Si aceptamos la actual condición proletaria de nuestros do-

centes, la recuperación de su autonomía supone, ante todo, “la
ruptura del sentido común sobre las condiciones que los alienan.
Ruptura que tiene que ver con la elucidación –en términos de
Castoriadis (trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo
que hacen y saber lo que piensan)– del pensamiento y de las
prácticas heredadas en un marco de trabajo colectivo y coopera-
tivo”311.
No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado.
En el caso del maestro en Argentina, esto requiere no sólo supe-
rar su proletarización técnica e ideológica, sino también su prole-
tarización por el deterioro socio-económico y material, por la
pauperización del contexto socio-económico donde desarrolla su
práctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo312.
310 BERGER, S. y CASTAGNO, S.: Profesionalización y autonomía do-

cente: un debate pendiente, Paraná, Universidad Nacional de Entre
Ríos, mimeo, s/f.
311 Ídem.
312 Cfr. RIGAL, Luis: op.cit., 1996.
Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asis-

tencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e
incertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limi-
tante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica.
7.2.10.2. El sentido de la tarea docente
La Otra Escuela requiere recuperar para el docente la condi-

ción de trabajador intelectual crítico, autónomo y transformador
y fortalecer su conciencia emancipatoria313.
Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede:
• desarrollar en forma autónoma una reflexión crítica sobre la
práctica cotidiana, para comprender tanto las características
específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como
los del contexto en que la enseñanza tiene lugar;
• contribuir a la producción de aprendizajes relevantes: pro-
ceso de adquisición de materiales con sentido que puedan
establecer una relación lógica y no arbitraria con los conteni-
dos ya poseídos por el individuo, y que por su importancia y
por su utilidad provocan la reconstrucción de los esquemas
habituales de conocimiento del sujeto314;
• superar su papel de polea de transmisión, pasivo e instru-
mental; ni volver a la concepción del positivismo pedagógico
y su papel como mediador coercitivo, moralizador y norma-
lizador; más bien acercarlo al intelectual transformador, críti-
co y emancipador315.
Esto constituye un desafío para la formación y el acompaña-

miento de los docentes que permita la reflexión sobre sus propias
prácticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras
institucionales en las que trabajan316.
313 Cfr. MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume: op. cit., 1998a, cap. 4.

314 Cfr. PÉREZ GÓMEZ, Ángel: op. cit., 1998, cap. 5.
315 Cfr. GIROUX, Henry: Los profesores como intelectuales: hacia una pe-
dagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidós-MEC, 1990, cap. 9.
316 Cfr. CONTRERAS, José: op. cit., cap. 6.
184 | LUIS RIGAL
7.2.10.3. La capacitación del docente
En otro trabajo ya señalábamos que es necesario diseñar ac-

ciones de capacitación y perfeccionamiento del docente con un
propósito claramente pedagógico, como pedagogía del cambio
con sentido, como pedagogía del hacer con otros, como pedago-
gía que recupere y revalorice las propias prácticas de los docen-
tes, como pedagogía de la pregunta y de la ruptura, en síntesis,
como pedagogía crítica pero, a la vez, como pedagogía continen-
te del docente.
Sólo así se podrá fortalecer la autonomía, sólo así se podrá
dar un sentido a las acciones que trascienda las estrecheces de
las concepciones tecnocráticas y utilitaristas que tanto pesan en
el diseño habitual de las acciones de capacitación y perfecciona-
miento.
Autonomía del docente como meta última de su formación
significa poder pensar con independencia de criterio, por lo tan-
to, no es repetición acrítica de consignas (aunque las mismas
formalmente sean críticas); autonomía significa poder obrar con
sentido, por lo tanto no es vacío ritual de repetición de actos. Por
último, autonomía no evoca a un sujeto aislado y abandonado
–como parece evocar a menudo la realidad de nuestro sistema
educativo– sino a un sujeto incorporado a ámbitos que promue-
van y reciban sus aportes317.
7.4. Conclusiones: confrontación y esperanza
Volvemos a nuestras preocupaciones originales en este tra-

bajo, cuando planteamos el desafío de diseñar una escuela dis-
tinta para un futuro distinto, de representarnos Otra Escuela que
trascendiera a la actual y estuviera asociada a algún horizonte de
posibilidad.
Reiteramos nuestra convicción de que la recuperación de la
mirada inconformista del pensamiento crítico, de sus énfasis y de
sus claves teóricas permite reinventar la escuela desde una pers-
pectiva totalizadora que no la aisle del escenario de crisis social,
política, económica y cultural que la enmarca. Crisis que por su
317 Cfr. RIGAL, Luis et al.: op. cit., 2000, pg. 134.
profunda gravedad desafía a la búsqueda de nuevos caminos con

nuevos actores.
Pensar desde estas raíces a la escuela resulta un ejercicio de
autonomía intelectual que trasciende los apretados límites unidi-
reccionales del discurso hegemónico y su tecnocrática lógica de la
racionalidad instrumental, que tan airosamente han predominado
en el diseño de las políticas educativas de nuestras reformas.
Sólo una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentido
de la Otra Escuela –sus funciones, sus tareas, su finalidad y su
papel– se podrá encarar la reconstrucción y rearticulación del
sistema educativo, a fin de que cobren otro contenido y otro lu-
gar estratégico términos como autonomía, descentralización, ca-
lidad, tecnología, formación docente, adecuación curricular y
pedagógica.
Pero la concreción de esta Otra Escuela no depende sólo de
la construcción teórica de un modelo; requiere confrontación,
lucha, para crear las condiciones prácticas y concretas de transfor-
mación que la corporicen; como decía Freire, para “hacer posible
mañana el imposible de hoy”, no como proclama idealista e inge-
nua sino como enunciación profundamente política.
El cambio institucional de la escuela no es sólo un cambio
pedagógico: requiere un cambio político, y una articulación de
la lucha por la educación con las otras luchas por la transforma-
ción societal.
Esta tarea intelectual y política no será fructífera si se la ela-
bora en soledad o a través de esfuerzos individuales. Requiere
de actores colectivos capaces no sólo de asumir un nuevo dis-
curso sino de consolidarlo hegemónicamente y de instituciona-
lizarlo. Convoca a muchos y diversos, del mundo de la escuela,
del mundo de la universidad y de la academia, del mundo de las
organizaciones sindicales, del mundo de las organizaciones no
gubernamentales, del mundo de las organizaciones políticas. Y
esta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y no en
mezquinas competencias individuales. Sólo así se podrán vislum-
brar, construir e impulsar utopías posibles, como sueños realiza-
dos, y hacer cierto lo que proclama el poeta:
Lento viene el futuro

lento
pero viene
... ... ...
demorándose viene
186 | LUIS RIGAL
como una flor porfiada que vigilara al sol

... ... ...
pero él
no tiene prisa
lento viene
por fin con su respuesta
su pan para la hambruna
sus magullados ángeles
sus fieles golondrinas
... ... ... .
ese experto futuro que inventamos
nosotros
y el azar
cada vez más nosotros
y menos el azar.318
318 BENEDETTI, Mario: Cotidianas, México, Siglo XXI, 1979.

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—Colección—

EducaciÛn, crÌtica & debate

Prohibida su reproducción total o

Primera edición: septiembre de 2004

grupo de diseño creativo

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................... 187

a Beatriz, Luis Ignacio, Juan Marcos y Pablo

Un libro, en su proceso de concreción y en su producto, puede

car. Está escrito con una obstinada negación a resignarse a lo

1.1. Claves para pensar el futuro de nuestra educación

Queremos reflexionar sobre la educación en la Argentina y desde

Todos los días diversas circunstancias, dramáticas o perver-

1 MORIN, Edgar: Sociología, Madrid, Taurus, 1995, pg. 167.

también entre la decisión y la indecisión, entre la parálisis y la

2 Cfr. Idem, pgs. 159-173.

Entonces, la crisis de nuestra educación es fundamentalmen-

1.2. Lo sustantivo de la educación y de la escuela

Aquí hablaremos de la educación argentina del siglo XXI

4 Cfr. BRAUDEL, Fernand: La historia y las ciencias sociales, Madrid,

debilidades, por ejemplo, de los procesos de descentralización y

1.3. Nuestras preocupaciones

Tres preocupaciones guían nuestra reflexión sobre la educa-

Vincular permanentemente la cuestión de la educación con

Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lo

te peso en la construcción de la historia, entendida como pre-

7 Cfr. FEINMANN, José P.: “Marx, hoy”, en Ignotos y famosos, Bue-

2.1. La Modernidad en América Latina

El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolar

9 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: La educación y el futuro de la democra-

alienación, anomia, burocratización, explotación y exclusión, que

1 0 Cfr. ANGULO, Félix: Reconsiderar el proyecto de la modernidad en la

La noción de desarrollo desigual y combinado permite enten-

1 5 Cfr. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch.: Hegemonía y estrategia socialista,

trialización sólida ni una tecnificación extendida de la producción

1 7 GARCIA CANCLINI, Néstor: op. cit., pg. 20.

se a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la cla-

2.2. La crisis de nuestra escuela de la modernidad

La escuela no ha escapado a la crisis que ha afectado a buena

2 2 Cfr. SARMIENTO, Domingo F.: Facundo, varias ediciones.

debilitado seriamente sus capacidades de regulación social. Su

b) crisis por la licuación de su monopolio cultural. La escuela

2 4 MEJÍA, Marco R.: Competencias y habilidades para una escuela del

acompañar esta situación, a compatibilizarse con procesos de

d) crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela26, en el

2 6 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996.

2.3. ¿Cuál es la postmodernidad de América Latina?

2.3.1. COINCIDENCIAS Y DIVERGENCIAS EN LAS DIFERENTES

El discurso de la modernidad –el de la razón, el orden y el pro-

2 7 Cfr. LYOTARD, Jean-Francois: La condición posmoderna, Madrid,

Entonces, no podemos hablar de un discurso postmoderno,

Así, según sus reacciones, podemos ubicar a los discursos

2.3.1.1. Concepción posibilista

La base de esta concepción es que el presente es percibido y

3 0 Cfr. CASULLO, Nicolás et al.: Itinerarios de la modernidad, Buenos

• Dimensión conservadora: ve la historia como cumplida. El fin

2.3.1.2. Concepción crítica

Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivin-

3 2 JAMESON, Frederic: Teoría de la posmodernidad, Valladolid, Trotta,

Recupera una preocupación humanista: mantiene las mismas

3 4 RIGAL, Luis: “Escuela, ciudadanía y posmodernidad progresista”, en

Esta concepción prioriza el análisis de la producción social

2.3.2. ESBOZO DE UNA MIRADA CRÍTICA DE LA POSTMODERNIDAD

La irrupción de la postmodernidad en América Latina marcó