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Lectura:
Andamios e instrucción diferenciada

LECTURA:
ANDAMIOS E INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA1

En los diferentes programas educativos que el BID apoyó en América Latina y

el Caribe, se constató que muchos docentes tenían bajas expectativas respecto
a la capacidad de ciertos estudiantes para aprender matemáticas y ciencias.
Como muestran las investigaciones, todos los estudiantes sí pueden aprender
matemáticas y ciencias sin importar su género, pertenencia étnica o nivel
socioeconómico. Este aprendizaje ocurre en ritmos y formas diferentes según
el estudiante.

Uno de los retos más importantes de la enseñanza es trabajar con los niveles
de habilidad de los estudiantes, que varían ampliamente, dentro del salón de
clase. Por ejemplo, en una clase de matemáticas preescolar, algunos estudiantes
pueden tener dificultades para dominar la correspondencia uno a uno o incluso
para decir los números en la secuencia correcta; mientras que otros podrían ser
capaces hasta de resolver problemas que involucren pequeñas cantidades2.

1 Esta lectura contiene fragmentos del capítulo “Poniendo los principios en práctica: ¿Qué funciona en
la educación temprana de matemáticas” (Näslund-Hadley y Bando, s.a.) y del capítulo “El poder de la
indagación: por qué la ciencia pertenece en los salones de clase de la enseñanza temprana” (Greenfield,
s.a.) del manuscrito en preparación Todos los niños cuentan (Näslund-Hadley y Bando, s.a.).

2 La correspondencia uno a uno es la habilidad de emparejar un número con un único elemento. Mientras que
estudiantes al nivel prescolar muchas veces pueden recitar la secuencia numérica con precisión (i.e. 1, 2, 3,
etc.) tienen más dificultades para mantener correspondencia uno a uno al contar un conjunto de objetos.

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Estudios demuestran que los estudiantes tienen un nivel de desafío óptimo,

conocido como la zona de desarrollo próximo, en la que el aprendizaje no
resulta ni excesivamente fácil ni excesivamente complejo. Resulta difícil diseñar
lecciones que ofrezcan una enseñanza dentro de la zona de desarrollo próximo
de cada estudiante. La instrucción diferenciada y el andamiaje pueden ayudar a
los docentes a responder a estas necesidades individuales.

En la instrucción diferenciada, el docente organiza a los estudiantes en grupos

según su nivel. Algunos grupos pueden trabajar el concepto de descomposición
de números decimales, mientras otros avanzan en conceptos de multiplicación
decimal u otros conceptos matemáticos. Para que sea exitosa, la instrucción
diferenciada necesita de cinco elementos clave:

1. Objetivos individuales de aprendizaje. El docente debe tener claro cuál

es el objetivo de aprendizaje que cada grupo busca lograr.

2. Evaluación formativa. Es esencial que el docente realice evaluaciones

formativas con sus estudiantes, de manera que conozca la habilidad de
cada estudiante para agruparlos según sus niveles.

3. Trabajo grupal. Los estudiantes deben estar organizados en grupos.

4. Aprendizaje recíproco. La actividad debe estar planeada de forma que

los estudiantes puedan apoyarse mutuamente durante el aprendizaje.

El andamiaje puede utilizarse para enseñar a estudiantes con diferentes niveles

de habilidad (Alibali, 2006). El andamiaje consiste en manejar el aprendizaje
de una manera gradual. A través de esta técnica, los profesores pueden ofrecer
apoyo temporal para cada concepto hasta que los estudiantes lo comprendan
de forma independiente.

En matemáticas el andamiaje individual es particularmente importante. Las ideas

matemáticas son acumulativas, y es crucial que cada concepto sea sólido antes
de pasar al siguiente.

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La diferencia entre instrucción diferenciada y andamiaje es que en la primera

los estudiantes pueden trabajar en conceptos o habilidades diferentes. En el
segundo, todos los estudiantes están trabajando un mismo concepto o habilidad
y para los estudiantes que presentan dificultades, el docente lo presenta en
partes menores para volverlo más manejable. Los dos enfoques se usan muchas
veces conjuntamente.

Conceptos más complejos pueden requerir una serie de herramientas para la

instrucción diferenciada y el andamiaje, incluyendo fotos, gráficos e historias
para hacer que los niños se familiaricen con los materiales abstractos y gestos
visuales (Alibali, 2006). Libros de texto más desafiantes pueden ofrecer a
los estudiantes los andamios necesarios para que el aprendizaje adquiera un
sentido mayor. Por ejemplo, un programa de ciencias en Argentina alentó a los
docentes a identificar textos científicos de diferentes niveles de complejidad
sobre un mismo tema. Esto permite a los estudiantes explorar el contenido por
sí mismos, según su propio nivel de lectura. Si un texto es demasiado sofisticado,
algunos estudiantes sentirán que se rezagan; si es demasiado fácil se aburrirán.
Por lo tanto, los docentes deben evaluar las necesidades de los estudiantes y
fundamentar en ellas su enseñanza.

La enseñanza por medio del andamiaje y de la instrucción diferenciada requiere

que el docente posea tres conocimientos esenciales:

1. el nivel de habilidad actual del estudiante;

2. el objetivo de la lección;

3. la mejor forma en la que el estudiante puede alcanzar esa meta.

Algunos estudiantes requieren una orientación mínima para formular sus

hipótesis, ponerlas a prueba y comunicar sus descubrimientos. Sin embargo, es
frecuente que se necesite una división de conceptos, habilidades y experiencias
de aprendizaje por parte de los docentes, en partes manejables a ser dominadas
durante varias lecciones. Muchos estudiantes necesitan que sus docentes los
guíen en cada paso, haciendo preguntas explícitas para facilitar su aprendizaje.

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Presentamos a continuación un ejemplo para exponer una consulta guiada a

través de andamios.

Durante una actividad de consulta abierta, los estudiantes experimentaron con

la construcción de estructuras de rampa, soportadas por materiales variados
(un estante en la pared, una caja de pañuelos vacíos, bloques de diferentes
tamaños). Las extendieron con piezas de rampa adicionales y colocaron objetos
en la parte inferior. Después soltaron diferentes objetos (automóviles, canicas,
lápices de colores, huevos de plástico) desde distintas ubicaciones en la rampa.
Algunos estudiantes buscaban construir la rampa con el bloque más largo
porque pensaron que una rampa más alta hacía que el automóvil fuera más
rápido. Sin embargo, esta estructura era inestable y caía antes de empezar la
carrera. Otros creían que el color del automóvil influía en la velocidad por lo que
competían por usar el automóvil rojo. Otros pensaban que mientras más rampas
se unieran más rápido iría el automóvil, compitiendo por el número limitado de
rampas disponibles.

La docente notó que algunos estudiantes batallaban con la actividad de la rampa

y parecían frustrarse. Creyó que era el momento de escalonar las actividades
para el grupo de estudiantes que tuvo dificultades, por lo que decidió pasar de la
investigación abierta a un enfoque de investigación guiada, creando actividades
de investigación construidas conjuntamente entre la docente y los estudiantes.
Estas actividades exploraron estructuras estables frente a estructuras inestables
para soportar rampas, así como la comprobación de la injerencia del color
del automóvil, del número de rampas y de su inclinación en las variaciones
de velocidad.

A través de esta consulta guiada, la docente proporcionó el andamio para que

los estudiantes probaran sus hipótesis y construyeran el conocimiento necesario
para responder preguntas más complejas durante las semanas siguientes
(Greenfield, s.a.).

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Ya que las lecciones de investigación y solución de problemas requieren que

los niños y niñas comuniquen sus pensamientos e ideas entre sí, los docentes
pueden obtener información valiosa para la comprensión de sus estudiantes. Así
pueden monitorear su progreso respecto a diferentes conceptos matemáticos.
No obstante, comprender el nivel de cada estudiante y de sus conocimientos no
es tan sencillo en salones en los que cada profesor debe atender hasta 30 niños.
Por ende, además de documentar los pensamientos de cada uno al hacerse
evidentes durante alguna lección, se alentó a los docentes a utilizar instrumentos
de evaluación formativa.

En el programa Mimate de matemáticas para preescolar en Perú, los docentes

invitaban a uno o dos estudiantes en cada lección para realizar una evaluación
formativa de cinco minutos. Las respuestas indicaban exactamente qué
habilidades debían practicar los estudiantes durante las próximas semanas, de
esta manera, los docentes podían dirigir las actividades correspondientes. Los
estudiantes realizaron retos numéricos que avanzaban desde una comprensión
básica hasta una más avanzada. Al aumentar la dificultad, cada tarea preparaba
a los estudiantes para la siguiente. El enfoque de andamiaje se utilizó en los
programas de escuela primaria, donde los docentes separaron los conceptos
en diferentes partes y ofrecieron apoyo a los niños y niñas para que pudieran
dominar cada una. Conforme los estudiantes iban dominando los conceptos, el
apoyo fue gradualmente retirado y se introdujeron nuevos retos.

La literatura sugiere que los usos de la instrucción diferenciada y del andamiaje

disminuyen la frustración y los sentimientos negativos en relación con las
matemáticas, ya que los estudiantes no sienten la necesidad de dominar
inmediatamente conceptos que están por encima de sus habilidades.

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CONCLUSIÓN

Al observar sus clases, los docentes obtienen conocimientos valiosos

sobre las diversas tasas de aprendizaje de sus estudiantes. Los enfoques
tradicionales suelen encerrar a los estudiantes dentro de un único camino
académico. En cambio, la enseñanza diferenciada y el andamiaje brindan la
oportunidad de individualizar la instrucción y de abordar las necesidades
de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Para aplicar correctamente
estas metodologías, es necesario que el docente tenga conciencia de los
niveles de habilidad actual de cada estudiante, del objetivo de aprendizaje
de la lección y de la mejor forma en la que cada estudiante puede alcanzar
esa meta. Al avanzar cada uno a su propio ritmo, la diferenciación de las
actividades en el aula y el andamiaje permiten el progreso natural del
aprendizaje cuando cada estudiante ha dominado adecuadamente una
acción o concepto.
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BIBLIOGRAFÍA

Alibali, M. (2006). Does Visual Scaffolding Facilitate Students’ Mathematics

Learning? Evidence from Early Algebra. Madison: Universidad de Wisconsin.

Greenfield, D. B. (s.a.). “El poder de la indagación: por qué la ciencia pertenece

a los salones de clase en la enseñanza temprana”. En: Näslund-Hadley, E.
y Bando, R. (Eds.). Todos los niños cuentan [Manuscrito en preparación].
Washington D. C.: BID.

Näslund-Hadley, E. y Bando, R. (s.a.). Todos los niños cuentan. Näslund-Hadley,

E. & Bando, R. (Eds.). Manuscrito en preparación. Washington D. C.: BID.

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Para citar este documento:
Naslünd-Hadley, E. y Bando, R. (2018). Enseñanza temprana de matemáticas y ciencias. Disponible en:
https://www.edx.org/es/school/idbx

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