Reporte de lectura

La Educación encierra un tesoro

Mtro. César Antonio Plaza Félix
Introducción
He elegido, para este reporte, el capítulo tratante de los cuatro pilares de la educación. La
razón es que me parece que es algo mucho más aterrizable, tanto por su grado de concretud, como
su conmensurabilidad de acuerdo a los estándares bajo los que se rige nuestro sistema educativo.
Debo aclarar, que en este contexto, uso la expresión conmensurabilidad, en el mismo sentido que
Khun, es decir, que son términos de la misma dimensión y que por tanto pueden equipararse y
medirse uno contra el otro.
Lo anterior quedará más claro si asumimos que nuestro sistema educativo maneja también
saberes fundamentales (cinco) y maneja un sistema de competencias que a su vez incluye tres
saberes esenciales que se identifican casi exactamente con los cuatro pilares. Tanto las
competencias, como nuestro sistema educativo y los cuatro pilares comparten: saber conocer, saber
hacer y saber ser. Debo agregar que el informe no les llama “saberes”, sino “aprender”.
En vista de esta aparente compatibilidad es que el presente reporte puede ser un inicio para
una posterior investigación sobre la alineación de los planos internacional, nacional y teórico con
respecto a estos “saberes”.
1.- ¿Qué sí entiendo?
Los cuatro saberes fundamentales se empatan casi perfectamente con los empleados por la
literatura especializada en la educación por competencias. Las equivalencias de los conceptos
rebasan la dimensión puramente sintáctica continuando hacia lo semiótico al menos en dos puntos.
Los saberes conocer y hacer son identitarios. La primera hace referencia a lo cognitivo y teórico
mientras que la segunda a lo procedimental y técnico. En los enfoques teóricos sobre
competencias y lo expuesto por la UNESCO hay una coincidencia plena en estos puntos. La
discrepancia se produce en que los teóricos de competencias hablan del saber ser, entendido éste
como la dimensión axiológica, moral y comportamental del educando, mientras que el informe trata
de un aspecto “aprender a ser” y otro “aprender a convivir”. Me parece que debería preferirse la
primera a las dos últimas. Estimo que la perspectiva de la Comisión a plantear estos dos saberes
debe ceder ante la postura de los teóricos. Esto en vista de que convivir en sí entraña una
dimensión de respeto, tolerancia y demás, todo lo cual puede subsumirse en cuestiones valorativas
desde el punto de vista prescriptivo. De hecho, me cuesta trabajo entender cómo es que pudiera
haber algo, dentro del “aprender a convivir” que escape a lo manejado en el “saber ser” de la teoría
de las competencias. Estimo que todo el convivir se basa en comportamientos regulados o
normativa o axiológicamente y por tanto sería un conjunto o bien vacío o bien repetitivo.
Creo que siendo estrictos, la Comisión no puede juzgarse como equivocada al hacer esa
división, ya que ciertamente, el ser y el convivir son conceptualmente diferenciables, pero siendo
así habría que subdividir aún más la categoría conceptual del saber ser para crear otros subsaberes.
Sin embargo, mi punto de vista es que la pormenorización excesiva podría atomizar tanto un
concepto que lo volvería impracticable, y que esta subdivisión es una seña de pasos en esa
dirección.
2.- ¿Qué no entiendo?
No entiendo cuál es la diferencia entre el “saber ser” de Tobón, Perrenoud y Frade y el
“aprender a ser” y “aprender a convivir” ejercitado por la Comisión. No me queda claro si
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beneficia en algo el tener dos categorías en lugar de sólo una o si ello no es un paso en falso hacia la
atomización conceptual.
3.- ¿Qué descubrí?
Descubrí que en vista de que la educación es tratada como derecho fundamental y, como se
aprecia en otros capítulos, se visualiza como el medio para lograr la tolerancia y entendimiento
mutuos de carácter universal, en ese caso la educación está íntimamente relacionada con la
tolerancia. Si la perspectiva de la Comisión es hermanar educación y tolerancia, en ese sentido
tiene cierta congruencia el tratar de subrayar dicho aspecto de alguna forma.
Quizás la forma en que la Comisión resalta la educación como la clave para romper los
fanatismos y guiar a la humanidad hacia un nuevo futuro más tolerante e incluyente es poner en
mayúsculas los aspectos relacionados con ello. Y la forma que eligieron para llevar a cabo dicho
objetivo es concebirlo como una categoría satélite que se extrae de la órbita de un concepto mayor
para hacerlo gravitar sobre su propio eje. Es decir, ésta sería la naturaleza conceptual de ese
“aprender a convivir”, en cuyo caso la clasificación de los “aprenderes” no sería semántico, sino
pragmático, pero pragmático no desde una perspectiva empírica, sino desde una visión instrumental
de una declaración de máximas de optimización políticas con fundamento en una tesis filosófica.
Lo anterior sólo tiene sentido si se armoniza con mi primer reporte, el del abstract. Aquí
enlazaré las ideas. El lenguaje que semánticamente luce prescriptivo, pero que prácticamente es
sólo descriptivo se puede explicar de la siguiente forma. La Comisión redactó el informe para la
UNESCO con el objeto de describirle la problemática educativa. La UNESCO trabajaría en
instrumentos vinculatorios en el plano internacional para que los Estados suscribieran Tratados
Internacionales en los que adoptarían compromisos en materia educativa. En vista de que es
imposible manejar a los Estado de una manera plenamente homogénea y que las diferencias
presupuestarias se muestran imposibles de sobrellevar, los Tratados Internacionales firmados no
puede aplicarse de forma silogística. Es decir, no podrían aplicarse en un sentido puramente
normativo y de aplicación categórica, ya que eso significaría poder afirmar o negar la aplicación del
Tratado por parte de los Estados firmantes e implicitaría la suscripción bajo un estándar educativo
homogéneo, lo que parece imposible. En su lugar se aplicaría de manera principalista, es decir, en
estos Tratados no cabrían normas, sino principios. La distinción sería que su aplicación no sería
categórica, sino escalar, es decir, no cabría decir que se cumplieron o no, sino que se cumplen en
diferentes grados según las posibilidades de cada Estado.
Lo anterior explicaría las inconsistencias en el lenguaje empleado por la Comisión. De este
modo, resultaría congruente pensar que se trata de una serie de máximas de carácter político a
cumplirse en los programas internos de cada Estado. Pienso que sólo de este modo se podría a la
vez: a) respetar las soberanías de cada uno de los Estados; b) obligarlos a asumir compromisos
educativos; c) evitar un injusto trato paretiano; y d) propender a la máxima protección de derechos
fundamentales. Ahora bien, esto implicaría que los Estados no estarían obligados en un sentido
absoluto a cumplir de modo categórico con el compromiso asumido, sino a acercarse lo más posible
a una meta, y dicho acercamiento podría lograrse en diversos grados. Esto último es congruente
con el hecho de que el informe no detalla pasos a seguir u operaciones concretas, sino que es más
una guía abstracta de hacia donde se quiere llegar.
En este sentido, y dando por supuesto que lo anterior es correcto, resultará que vale la pena
pronunciarse con mayor énfasis en ciertas máximas de optimización con la finalidad de que sean
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faros más llamativos a los que acercarse. Por lo que resultaría que tiene sentido subdividir en dos
aprenderes: el ser y el convivir.
4.- Preguntas de Investigación:
¿Realmente se encomendó el informe con vistas a la creación de Tratados Internacionales?
Los puntos expuestos en el informe, ¿Realmente deben ser observados como máximas y no como
mínimos?
¿El aprender a conocer y el saber conocer con conceptualmente identitarios?
¿El aprender a hacer y el saber hacer son idénticos?
¿La división del aprender a ser y el aprender a convivir corresponde a máximas de carácter político
relacionadas con la tolerancia y el entendimiento de los pueblos como objetivo de la educación?
¿En qué medida se corresponden el aprender a ser y el aprender a convivir con el saber ser?
¿Hasta qué punto es posible identificar los cuatro pilares de la educación sostenidos por la
UNESCO con el enfoque de educación por competencias?
En otro capítulo se relaciona el trabajo colaborativo con la tolerancia y valores semejantes, ¿De qué
forma encontrar el punto de equilibrio entre el permitir autonomía a los alumnos y hacer respetar la
tolerancia como valor en la colaboración?
¿Qué estrategias docentes pueden implementarse para fomentar las competencias relacionadas con
la convivencia?
¿Existen estrategias didácticas diferenciadas para aprender a ser y aprender a convivir?
Si no existen estrategias diferenciadas y conceptualmente son casi indistinguibles, ¿Cuál es la
diferencia entre aprender a ser y aprender a convivir?
¿Acaso la diferencia entre aprender a ser y aprender a convivir se relaciona con la distinción entre
inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal del enfoque de inteligencias múltiples?

Bibliografía
Frade, L. (2010). Desarrollo de Competencias en Educación. Obtenido de
http://www.calidadeducativa.com/laura-frade/
Gardner, H. (2015). Inteligencias Múltiples. La Teoría en la Práctica. España: Paidós.
Gardner, H. (2017). Estructuras de la Mente (3a ed.). Madrid: Morata.
Gardner, H. (2017). Estructuras de la Mente. Teoría de las Inteligencias Múltiples (3a ed.). México:
Fondo de Cultura Económica.
Perrenoud, P. (2004). Diez Nuevas Competencias para Enseñar. Barcelona: Grao.
Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, Diseño Curricular
y Didáctica. Madrid: Ecoe.
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Mtro. César Antonio Plaza Félix
UNESCO. (1997). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO sobre la educación
para el siglo xxi, presidida por Jacques Delors. México: Dower arrendamiento, S.A. de
C.V.