Facultad de Periodismo y Comunicación Social- UNLP

Comunicación y Educación
Segundo cuatrimestre de 2005

DOCUMENTO DE CÁTEDRA

Una primera aproximación al campo de Comunicación y Educación

El objetivo de este texto consiste en brindar las primeras aproximaciones al campo de

comunicación y educación. Para ello proponemos un recorrido a partir de los
siguientes puntos:

• ¿cuáles son los sentidos dominantes sobre la comunicación y la educación?

¿Desde qué lugar es posible entender la relación entre comunicación y
educación?;
• ¿cómo y dónde reconocemos situaciones y espacios de comunicación y
educación?;
• ¿cómo intervenir desde la mirada de Comunicación y Educación?

Además, es necesario resaltar que el carácter y el tono de este trabajo intenta ser
introductorio a las principales nociones del campo, que posteriormente serán tratadas
en el desarrollo de la materia. La intencionalidad apunta focalizar aspectos propios de
comunicación y educación para reconocer prácticas culturales y procesos educativos
en espacios sociales, sean institucionales educativos u organizaciones populares.

Sentidos y reduccionismos de Comunicación y Educación

La educación históricamente estuvo asociada a la escuela como el único lugar donde

pudieran suceder procesos educativos. De la misma manera, la comunicación estuvo
vinculada con los medios de comunicación. Con este tipo de definiciones se proponía
un conjunto de situaciones que conseguían un marco riguroso para que fueran
entendidas como educativas o comunicacionales. Por ejemplo, una telenovela
carecería de rasgos educativos; y asimismo la feria de frutas y verduras tampoco
tendría aspectos comunicacionales.

Es así que, con el paso del tiempo, las tradiciones fueron operando para que se
produjeran ciertas significaciones hegemónicas que se instalaron a la hora de pensar
los anudamientos entre comunicación y educación. Forjan sentidos unívocos, que
producen propuestas de intervención en esa dirección. Acercar los medios de
comunicación a la escuela con el propósito de corregir problemas de lectura o de
violencia; producir posturas críticas de recepción frente a la televisión; difundir planes y
programas del Estado con vertientes tecnicistas (programas radiales de huerta
orgánica que capacitaban a pequeños productores); entre otras propuestas que
reproducían y reproducen estos sentidos de comunicación y educación.

La propuesta desde el espacio de la cátedra radica en poder salir de estos

reduccionismos de los términos para empezar a reconocer otros procesos. Por lo tanto,
proponemos comenzar a entender a la comunicación como producción social de
sentidos y la educación como procesos de formación de sujetos. La comunicación,
entonces, trasciende el ámbito exclusivo de los medios para recuperar el sentido
experiencial del término: diálogo, intercambio, relación de compartir; para ampliar la

1
mirada asociada al acto de informar, de transmitir, de emitir.1 En el primer sentido que
tomamos, por ejemplo, una fiesta de inauguración de un departamento, sería una
situación de comunicación.

La educación ya no se circunscribe al ámbito de las instituciones educativas, para así

dar lugar a otros espacios sociales que puedan tener prácticas educativas. Entran a
ser considerados como educativos, aquellos saberes que no guardan necesariamente
una relación directa con lo “políticamente correcto”. Es decir, aquellos contenidos
estructurados y definidos para su transmisión al educando para desenvolverse en una
“sociedad civilizada”.

Alcanzar los términos de una “sociedad civilizada” para un Estado conlleva la

definición de políticas estratégicas en el terreno educativo. La educación se transforma
en la herramienta necesaria para lograr la formación de ciudadanos para ese proyecto
de nación. Y la comunicación, se asocia a la transmisión de contenidos, se torna la
llave para acarrear claridad, distinción y orden a las aulas.

Espacios de Comunicación / Educación

¿Dónde se puede encontrar un espacio de Comunicación/ Educación? Si mantenemos

los reduccionismos del campo, los espacios serían las instituciones educativas y los
medios de comunicación. En cambio si salimos de estos esquematismos, se amplía al
abanico de posibilidades.

Una plaza, una sociedad de fomento, una esquina, un picadito, una murga, un partido
político, movimientos sociales, un recital, un club de barrio, un programa de tele, los
juegos en red, etc., pueden ser potenciales espacios en los que se den prácticas de
comunicación y educación. Pero de todas formas, esto no indica que todos ellos sean
espacios para realizar una propuesta de intervención. Puedo reconocer instancias de
comunicación y educación en un recital de rock, ¿pero cómo trabajo una propuesta o
una intervención concreta en ese ámbito, más allá de la organización efectiva del
espectáculo?

Un espacio de comunicación/ educación pueden ser varios de los mencionados, pero

¿qué tiene de educativo y comunicacional una plaza, por ejemplo? Desde una mirada
surgida de la comunicación, en primera instancia podemos observar la distribución de
los espacios, la apropiación y la resignificación que los vecinos hacen del lugar. Se
pueden reconocer cuáles son las prácticas (en tanto acciones ritualizadas e
inconscientes)2 que se llevan a cabo un domingo a la tarde a diferencia de otros días
de la semana. ¿Siempre los vecinos se sientan en el mismo lugar a tomar mate? ¿Qué
reacciones manifiestan ante otro visitante del lugar? ¿Es la misma apropiación que se
realiza de la plaza en una ciudad que en un pueblo?

Todos estos interrogantes nos llevan a pensar en los sentidos que se originan y se
ponen en juego acerca de un espacio socio-comunitario. Y así, la comunicación
comienza a incorporar otras dimensiones de análisis que no estaban contempladas en
los medios (en tanto transmisores de información). A partir de ahora es posible
reconocer en la plaza, la pertenencia y la identificación que los vecinos (sujetos) tienen
en relación con lugar establecido.

1
Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de comunicación. Ed.
Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
2
Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991

2
¿En qué medida, siguiendo con el ejemplo de la plaza, se pueden reconocer prácticas
educativas? Ahora es necesario, tener presente algo más allá de la mera distribución
de los espacios físicos. Si en la plaza suceden ensayos de murgas, “juntadas” de
grupos de amigos adolescentes, encuentros políticos partidarios, hay prácticas que
pueden resultar educativas para los sujetos (no confundir sujetos con individuos, son
concepciones diferentes).3 Un chico que se acerca a la plaza y comienza a intervenir
en la murga, adopta comportamientos y prácticas propias de un colectivo que
representan un carácter educativo para él. Concurrir a un escrache, poner el cuerpo en
una manifestación, cantar y bailar, participar de las asambleas de discusión de la
murga, entregan rasgos de formación que la escuela no contempla.

En términos de Buenfil Burgos, en este caso, se produce una interpelación, un llamado

al individuo a convertirse en sujeto. Entonces “es posible sostener que lo educativo
consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en
sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido
valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en
términos de una transformación o en términos de una reafirmación más
fundamentada”. 4 En el ejemplo, el chico puede incorporar visiones críticas de la
sociedad a partir de las letras de las canciones, o sentirse interpelado a raíz de la
socialización (entendida como relaciones intersubjetivas) que le propone el grupo de
la murga.

Otra forma de poder intervenir desde comunicación / educación se encuentra en los

espacios institucionales educativos y en los mediático- tecnológicos. Cuando hacemos
referencia a los institucionales educativos, nos referimos a los establecimientos
educativos formales (escuelas, institutos terciarios, universidades) e informales (un
sindicato que brinde cursos de especialización, institutos de idiomas, partidos políticos
que brinden instancias de capacitación a sus afiliados). Por su parte, los mediático-
tecnológicos se encuentran en los medios de comunicación (sean masivos, populares
o comunitarios) y las nuevas tecnologías, como la web o los juegos en red.

Es importante destacar que esta clasificación de espacios de comunicación /educación,

parte del arbitrario metodológico de reconocer, analizar e intervenir en procesos de
formación de sujetos y producción de sentidos en estos lugares. La clasificación
tampoco ansía ser rigurosa, más bien intenta orientar los escenarios posibles de una
acción estratégica. ¿Una parroquia es un espacio popular o institucional educativo? La
parroquia puede estar incluida en estas categorías analíticas, pero además, si posee
un programa de radio en una FM también podrá ser analizada a partir del
reconocimiento de una producción mediática.

En los espacios mencionados aparecen mixturadas, superpuestas, mezcladas, un

sinnúmero de relaciones discursivas entre la comunicación y la educación. ¿Qué tiene
de comunicación, la educación, y qué de educación contiene la comunicación? La
separación en diferentes momentos es netamente analítica, aunque pueden
reconocerse ciertas especificidades de los procesos. Coincidimos con Mata 5 en
entender a los discursos como conjuntos textuales, que a veces contemplan en su

3
El concepto de individuo proviene de teorías biologicistas, donde se toma a cada cuerpo como parte
única e individual. En cambio, el concepto de sujeto surge de teorías de las ciencias sociales donde se
analizan a los sujetos como parte de un colectivo social.
4
Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
5
Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas, Segundo curso de
especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de Comunicación Educativo La Crujía,
Buenos Aires, 1996.

3
interior mensajes y prácticas contradictorias y que, a su vez, remiten a enunciados y
prácticas anteriores.

Reconocimiento del mundo cultural

La vida cotidiana nos impone un tránsito por diferentes lugares de los cuales
formamos parte. En ese transitar arrastramos modalidades y prácticas que llevamos
incorporadas y naturalizadas cuando actuamos e interpretamos el mundo que nos
rodea. ¿Puedo dejar a un lado aspectos referidos a las tradiciones italianas de mi
familia, que soy hincha de tal equipo, que me gustan ciertos grupos de música, al
momento de asistir a la escuela?

Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los marcos
de comprensión de nuestra realidad más inmediata. Los espacios nos habitan y
nosotros somos habitados por ellos; es decir, nos portan de significados y, a la vez, los
resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí.6

La escuela, en sus orígenes, operó como promotora del abandono de un tipo de

prácticas que los sujetos traían desde sus contextos más cercanos. Así fue modelando
a los alumnos para los tiempos del ocio (recreos) y los tiempos productivos (trabajo en
el aula) que requería la Modernidad.

El contexto actual obligó a la escuela a reconocer el “afuera”, e incorporar de a poco

una suma de prácticas que en otros tiempos históricos las negaba. La aparición de los
comedores escolares fue desplazando el mandato fundacional de la escuela, para dar
lugar a un reconocimiento de las situaciones del mundo cultural de los sujetos. Que
haya realizado este tipo de reconocimientos de la situación estructural del país, no
indica que reconozca otro tipo de prácticas culturales que no tienen que ver con su
contrato establecido originariamente. La escuela puede negar los programas de
televisión en el desarrollo de los contenidos curriculares, pero sin embargo, no puede
detener su presencia en la constitución de la subjetividad de los alumnos (cultura
mediática).7

En la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados

discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. No
puede escindirme de ellas, y además como estoy en un mundo social, la suma de
todas ellas me van formando como sujeto.

¿Qué me hace votar por un partido político? ¿La tradición de mi familia, la propuesta
programática, el carisma del candidato? En el conjunto textual se encuentran rasgos
discursivos que reconozco como dirigidos a mi persona y con los cuales me identifico.
Hay un llamado a ése individuo a constituirse en un sujeto (afiliado a un partido, “soy
socialista”, “soy anarquista”, “soy peronista”, etc.), donde se produce una interpelación
implica un reconocimiento subjetivo. Continuando con el ejemplo, la persona que
escucha ese discurso partidario destinado a movilizarlo, sea votar en las elecciones o
ir a la plaza, es allí dónde abandona posturas solitarias e individuales para adquirir
otras colectivas.

En el proceso de interpelación se configuran los sentidos en un conjunto textual, que

aspira a formar sujetos. El discurso del partido del ejemplo, intenta proponer

6
Bourdieu, P., op. cit.
7
Cfr. Huergo Cultura escolar/ cultura mediática, intersecciones, Instituto Pedagógico Nacional,
Colombia, 2000.

4
significaciones acordes con su visión del mundo que los diferencie de otros partidos. Y
a la vez, pretende que cualquier ciudadano tome cuerpo en el interior de su propuesta
y adhiera a ella. Este proceso complejo es lo que hace que un vecino cualquiera
adopte posturas (ponerse una flor en el ojal en el acto eleccionario, calzarse la boina
blanca, hacer la “V”, por ejemplo) y/o conductas, o bien que persista en las prácticas
que ya tiene.

En este sentido, el proceso es educativo porque plantea –como dijimos anteriormente–

una reafirmación o una transformación de las prácticas. Sin embargo, si no se produce
un reconocimiento del sujeto en aquello que se le propone (interpelación) todo esto
queda trunco. De allí que la educación tiene que necesariamente preguntarse por los
mundos culturales de los sujetos a los cuales pretende formar. Imaginemos un curso
de capacitación de productores de vino que deje al margen las tradiciones ancestrales
en la fertilización natural de la uva, para proponer la implementación imperativa de
agroquímicos.

Los medios de comunicación constantemente expresan este juego entre la

interpelación y el reconocimiento. Intentan proponer su visión del contexto a partir de
la contemplación del mundo cultural de su potencial receptor. Pongamos como
ejemplo a un diario deportivo de Argentina, que para calificar en el medallero las
actuaciones de los jugadores de fútbol luego de cada fecha del torneo, otorgan el
premio Maradona. En el código futbolero, más en nuestro país, se sabe que Diego
representa al símbolo máximo del fútbol; y así se tiene presente, que todas las
personas que sienten el juego, sabrán a qué están refiriéndose quienes escribieron las
notas. Por su parte, los redactores tienen en cuenta que si escriben en otro tono, tal
vez no alcancen la adhesión de los lectores.

La intervención desde Comunicación/ Educación

Desde la postura de este equipo de trabajo, intervenir a partir del campo de

comunicación/ educación implica un reconocimiento del mundo cultural de los sujetos
(en términos de Paulo Freire el universo vocabular) para desnaturalizar prácticas
hegemónicas. En este punto es necesario tener en cuenta que las acciones tendrán
que conscientes y deliberadas, para intentar desarreglar un orden y orientarlas a partir
de la voluntad de transformación.

Realizar intervenciones sin tener en cuenta quién es el que posee el poder, puede
llevarnos al fracaso de todas nuestras propuestas. Por ello, retomamos a Michel de
Certau8 con la noción de estrategia y táctica. La estrategia es un término relacionado
con la teoría de la guerra, es el dominio del poderoso e implica la derrota de las
fuerzas del otro. En cambio, la táctica es el terreno del débil, quien juega en los
dominios y terrenos del poderoso, sin contar con un lugar propio.

Imaginemos un ejemplo de una cooperativa de productores de vinos que desean

regularizar su producción en el mercado, para lo cual precisan la aprobación del
Instituto Nacional Vitivinícola. Como se trata de una producción artesanal y una
variedad de uva traída de Italia, el organismo estatal, los parámetros fijados por el
mercado, sumado a la presión de los grandes bodegueros, les resulta imposible
normalizar la producción para su venta masiva. Observemos que se trata de un

8
De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad
Iberoamericana.

5
terreno delimitado por el poder, donde no hay acción posible fuera de estos marcos
establecidos (estrategia).

La opción que tomaron los miembros de esta cooperativa, se redujo a la inscripción del
vino como una producción artesanal, y de esta manera obtener la certificación
pertinente. Más allá de la variedad de plantaciones que les requería los lineamientos
de las políticas oficiales para el sector (se trata de un tipo de uva no reconocida por los
exportadores) persistieron en las tradiciones culturales para este tipo de cultivo que se
pasaron de generación en generación. Es posible reconocer la táctica donde en unas
reglas de juego fijadas lograron mantener sus tradiciones culturales y no abandonarlas
para perdurar en el mercado.

El lugar de intervención desde Comunicación/ Educación se relaciona con el

reconocimiento de la estrategia marcada por los agentes del poder, pero con la
modalidad de acción propias de las tácticas. Es decir, que sabiendo cuáles son los
límites y las reglas del juego que establece la hegemonía, apuntar a vislumbrar fisuras
en ese orden establecido.

El contexto actual donde se reconocen múltiples cambios culturales, causados por la

ruptura de los contratos sociales, la devastación de los aparatos productivos, la
irrupción de los medios de comunicación, la concentración de la riqueza, nos obligan a
plantearnos los sentidos políticos que se le desean imprimir a nuestras propuestas de
intervención. Podemos realizar una acción estratégica desde comunicación y
educación, con la pretensión explícita de trabajar con el otro y no para el otro,9 pero
además debemos tener presente qué sentidos buscamos despertar, como también
qué prácticas hegemónicas pretendemos horadar.

Solo a partir de estas disquisiciones, podremos llegar a comprender los anudamientos

entre lo educativo, lo cultural y lo político. Sin establecer diálogos de estas
características podemos establecer propuestas que coadyuven a reforzar los mismos
sentidos y prácticas que pretendemos erradicar. Es aquí donde interviene la
comunicación como producción social de sentidos, sin caer en las presunciones de
transparencia y acuerdos armónicos, para revitalizar el carácter político y conflictivo
del diálogo. En estos entrecruzamientos sucede lo sustancial de un proceso de
comunicación y educación, donde los mundos culturales de los sujetos se inscriben en
los grandes proyectos políticos.

Jorge A. Huergo- Eleonora Spinelli- Sebastián Novomisky- Lourdes Ferreyra- Paula Morabes-
Ana Laura Gratti- Matías Delménico- Carina Quinteros- Lucila Fauda- Luciano Grassi-
Cristián Peña- Fabricio Breccia- Irma Brunz- Mercedes Nieto- María Emilia de la Iglesia-
Laura Tocho- Rodolfo Cabral- Darío Martínez

9
Freire, Paulo Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 2000.