09.

Enfoque integral de las diferencias individuales en inteligencia y personalidad

1.Perspectiva clásica de la confluencia de inteligencia y personalidad: la creatividad y los estilos

cognitivos

1.1Creatividad

Es a partir de los años 60 cuando los investigadores comienzan a interesarse científicamente por la
creatividad (fue Guilford en 1950 quien llamó la atención sobre ella).

La creatividad es importante tanto para el individuo como para la sociedad en un amplio rango de
dominios. En el plano individual, es esencial, por ejemplo, cuando se debe solucionar un problema en el
trabajo y en la vida cotidiana. Con respecto a la sociedad, la creatividad puede llevar a nuevos
descubrimientos científicos, nuevos movimientos en el arte, nuevas invenciones, y nuevos programas
sociales. Finalmente, en el aspecto económico también es importante porque la creación de nuevos
productos y servicios estimula el trabajo y la calidad de vida.

Con respecto a la definición abstracta la habilidad para producir ideas nuevas (originales) y apropiadas
(adaptativas, útiles). Por otra parte, la definición de la creatividad en un plano más concreto exige
contemplar principalmente cuatro perspectivas o niveles de análisis:

Por otro lado, la idea creativa original debe ser apropiada desde el punto de vista adaptativo. La idea debe
proporcionar una solución a un problema significativo para el individuo o la sociedad, o permitir la
consecuencia de metas importantes.

 La creatividad es un proceso mental (o conjunto de procesos) que resulta en la producción de ideas

originales y adaptativas. Es la perspectiva adoptada por la Psicología Cognitiva. Para ello, utilizan
experimentos de laboratorio o simulación por ordenador.
 La creatividad es una característica de un producto (cuadro, obra musical, etc.) Un producto es
creativo si es original (novedad, complejidad y sorpresa).
 La creatividad es un rasgo o perfil de personalidad que caracteriza a la persona. Se trata de una
cualidad o capacidad de la persona que unos individuos tienen más que otros. La consideración de
la creatividad como puente de enlace entre la inteligencia y la personalidad tiene, en el estudio de
los procesos y de la persona, su justificación plena.
 El entorno en el que surge u observa la creatividad es importante. Ciertos elementos de la
situación, combinados, facilitan o interfieren en el proceso, la persona y el producto creativos.

Estas definiciones o facetas de la creatividad no son totalmente independientes. Los productos creativos
son generados por personas creativas que utilizan procesos creativos, en un ambiente que propicia la
elaboración de un producto creativo y una valoración del mismo como tal.

1.1.2 Aproximaciones o paradigmas en el estudio de la creatividad

Desde un punto de vista conceptual y metodológico se puede hablar de 7 aproximaciones o paradigmas

que difieren en la manera de contemplar la naturaleza de la creatividad y de los factores que la
determinan. Estas aproximaciones son: mística y psicoanalítica (dentro de las aproximaciones no
empíricas), y la psicométrica, cognitiva, personalidad, socio-cultural e integradora (como aproximaciones
empíricas). La preponderancia inicial de las dos primeras permitirá explicar las razones del retraso en el
estudio científico académico de la creatividad
Aproximaciones empíricas.
Aproximación psicométrica

Guilford propuso que la creatividad debería estudiarse en individuos normales mediante una
aproximación psicométrica, utilizando tests de papel y lápiz, de la misma manera que se hacía con la
inteligencia. Uno de estos test es el Test de usos inusuales, basado en la producción divergente, de su
modelo de la Estructura del Intelecto. El pensamiento divergente ha sido considerado por muchos como el
elemento cognitivo clave de la creatividad, en cuanto implica producir alternativas nuevas y respuestas
inusuales. Se contrapone al pensamiento convergente, referido a la producción de información a partir de
una información dada que implica una respuesta correcta.
Guilford encontró, mediante análisis factorial, los siguientes rasgos: fluidez (número total de respuestas
relevantes), la flexibilidad (número de categorías de respuesta) y la originalidad (rareza estadística o
frecuencia de las respuestas en la población).
Esta aproximación ha sido criticada en varios aspectos:
 Algunos investigadores han juzgado los instrumentos utilizados como medidas inadecuadas por
triviales, de la creatividad.
 Se cuestionó la equivalencia entre la creatividad y el pensamiento divergente, al considerar que
aquél no tiene que implicar que los productos originados sean útiles y contribuyan a una mejora en
algún aspecto de la vida.
 Algunos han rechazado el supuesto del que parte la aproximación psicométrica. Los no eminentes,
no pueden arrojar luz sobre niveles eminentes de creatividad.


Aproximación cognitiva

En la aproximación cognitiva, los procesos mentales intervinientes en la actividad creativa son:

 Solución de problemas por medio del insight (comprensión intuitiva). El procesamiento de la

información intuitiva es una manifestación del llamado inconsciente cognitivo.
 La cognición creativa. La creatividad es un fenómeno mental que resulta de la aplicación de
procesos cognitivos ordinarios, presentes en todas las personas, lo que implica que el pensamiento
creativo es accesible a casi todas las personas.
 Adquisición de destrezas. La habilidad creativa contiene un importante componente de aprendizaje
y experiencia en el dominio al que se refiere la actividad creativa.

Aproximación basada en la personalidad

En la aproximación basada en la personalidad, se ha podido demostrar que los individuos con altos niveles
de creatividad, en comparación con unos niveles bajos, parecen diferenciarse en una serie de
características cognitivas y de personalidad. Estas características pueden agruparse en cuatro áreas:

1. Riqueza perceptual. Apertura a diversas experiencias y tolerancia a la ambigüedad, características

que los llevan a buscar la novedad y complejidad.
2. Motivación. Entusiasmo, interés (motivación intrínseca) y energía.
3. Orientación social. Los individuos creativos tienden a ser más introvertidos. Puede predisponer a la
evitación social. Manifiestan una alta independencia y autonomía, y rebeldía en contra de las
normas convencionales.
4. Psicopatología. Es posible deducir que los altos en creatividad manifiestan niveles de
psicopatología mayores que el resto de las personas, si esas características se hacen extremas:
producción de ideas estrafalarias, disposición maníaca, evitación social, e inestabilidad emocional.
Estos síntomas pueden acompañarse de desórdenes más explícitos (alcoholismo, suicidio...) Por
otra parte, las personalidades creativas con frecuencia puntúan alto en indicadores de inestabilidad
 emocional, como es el caso del psicoticismo. De hecho, en esta dimensión de personalidad se
agrupa un rasgo primario denominado creatividad. Los individuos altos en psicoticismo manifiestan
síntomas cognitivos similares a los existentes en los estados enfermizos de psicosis. La característica
predominante de estos síntomas cognitivos es la sobreinclusión, que implica una ausencia de
control en las asociaciones que se realizan entre ideas, recuerdos o imágenes mentales.
Según Eysenck, existe una relación causal entre la falta de inhibición cognitiva, el psicoticismo y la
actividad creativa.

Aproximaciones socioculturales

Según la perspectiva sociocultural, la creatividad excepcional tiende a agruparse en lo que se denomina

configuraciones culturales, en el sentido de que existen largos periodos en la historia de cualquier
civilización en los cuales la actividad creativa está ausente, mientras que existen otros periodos punta en
los que esta actividad aparece en su máxima expresión.

En la versión fuerte de esta perspectiva, Kroeber afirma que el genio creativo es básicamente un
epifenómeno. Los individuos creativos serían meros portavoces del tiempo en el que viven (Zeitgeist).
Aunque esta versión no es aceptable.

La versión moderada propone una serie de factores externos que afectan al desarrollo de la creatividad y
pueden agruparse en tres categorías y sí es aceptable:

 Ambiente interpersonal (expectativas interpersonales). El individuo trabaja por incentivo intrínseco.

 Ambiente disciplinar. Interacción dinámica de tres subsistemas: individuo creativo, dominio
creativo y campo o conjunto de personas dentro del mismo dominio.
 Ambiente sociocultural, el medio externo más amplio parece ejercer un impacto apreciable en el
nivel general de creatividad.

Aproximaciones integradoras al estudio de la creatividad

En las teorías implícitas, Sternberg (1985) ha obtenido que las personas no expertas conciben la
creatividad como el resultado de una combinación de factores cognitivos y de personalidad.

Las teorías explícitas (expertos) describen la creatividad como la confluencia de motivación intrínseca,
conocimiento y habilidades relevantes para el dominio en cuestión, y destrezas relevantes para la
creatividad.

Para la teoría de la inversión (Sternberg), modelo integrador, las personas creativas son aquellas que son
capaces y están dispuestas a “comprar barato” y “vender caro” en el campo de las ideas. La creatividad
requiere la confluencia de seis recursos distintos pero interrelacionados: habilidades intelectuales
(inteligencia creativa o sintética; inteligencia analítica e inteligencia práctica- contextual), conocimiento,
estilos de pensamiento, personalidad, motivación y ambiente. Hay umbrales por debajo de los cuales la
creatividad no es posible. De acuerdo con esta teoría, la creatividad requiere la confluencia de 6 recursos
distintos pero interrelacionados:

-" Habilidades intelectuales. Son aquellas propuestas en la teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg,
1985): a) inteligencia creativa o sintética (habilidad para ver los problemas de diferentes maneras y
traspasar los límites del pensamiento convencional); b) inteligencia analítica (reconocer cuáles de las ideas
que uno genera son valiosas y dignas de ser desarrolladas y cuáles no); y c) inteligencia prácticacontextual
(conocer cómo persuadir a otros acerca del valor de las propias ideas; vender esas ideas).
-" Conocimiento. La persona creativa necesita conocer lo suficiente el dominio en el que se encuentra, y
así
poder avanzar y proponer nuevos retos.
-" Estilos de pensamiento. Especialmente relevante es la preferencia por modos nuevos de pensar.
Además
de pensar de manera original, el individuo creativo debe hacerlo bien, saber reconocer qué cuestiones son
importantes y cuáles no. O, dicho de otro modo, que los árboles no le impidan ver el bosque.
-" Personalidad. Aquellos atributos de personalidad descritos anteriormente como característicos de estos
individuos. Disposición a desafiar a la multitud en orden a «comprar barato y vender caro.
-" Motivación. La motivación intrínseca o centrada en la tarea.
-" Ambiente. Como también se ha señalado, el ambiente es necesario también para apoyar las ideas
creativas.
Dentro de este modelo se asume que la creatividad no es simplemente el resultado de la suma entre los
niveles de funcionamiento. En primer lugar, existen umbrales para determinados componentes, por debajo
de los cuales la creatividad no es posible, independientemente de los niveles alcanzados en el resto de los
recursos. En segundo lugar, puede existir una compensación parcial por la cual si un componente es alto
puede compensar la debilidad de otro. Finalmente, también pude existir una interacción entre los diversos
componentes.

PSICOMETRÍA Guilford. Evaluación mediante test (test usos inusuales Producción divergente:
número y calidad de respuestas. El pensamiento divergente implica partir de un
estímulo (E) y producir múltiples posibilidades de pensar acerca de él. El pensamiento
convergente supone recoger información de múltiples fuentes para llegar a una
respuesta correcta (R) Mediante análisis factorial, los siguientes rasgos: fluidez (nº
total de respuestas relevantes) flexibilidad (nº de categorías de respuestas) y
originalidad (rareza estadística o frecuencia de las respuestas en la población
COGNITIVA Identificación de factores de diferenciación individual. Metodología experimental que
ha permitido detectar los procesos mentales intervinientes en la actividad creativa,
entre ellos están: a)la solución de problemas por medio de insight (comprensión
intuitiva)La Gestalt. Demostraron que el procesamiento de la información intuitiva es
una manifestación del llamado inconsciente cognitivo;
b) La cognición creativa. La creatividad es concebida como un fenómeno mental que
resulta de la aplicación de procesos cognitivos ordinarios, presentes en todas las
personas, lo que implica que el pensamiento creativo es accesible a casi todo el
mundo.
c) adquisición de destrezas. La habilidad creativa contiene un importante componente
de aprendizaje y experiencia en el dominio al que se refiere la actividad creativa.
PERSONALIDAD 1. Riqueza perceptual. Los individuos creativos tienen gran apertura a diversas
experiencias, y una gran tolerancia a la ambigüedad. Versátiles. Atención dividida.
Muchos intereses.
2. Motivación. Gran entusiasmo e interés por lo que hacen y una gran energía.
Obsesos del trabajo. Persistentes, pero flexibles.
3.Orientación social. Introvertidos. Evitación social. Alta independencia y autonomía.
Riesgos.
4.Psicopatología. Ideas estrafalarias (pensamiento divergente), disposición maniaca,
evitación social (abuso de sustancias) Inestabilidad emocional psicoticismo. Según
Eysenck, existe una relación causal entre la falta de inhibición cognitiva, el psicoticismo
y la actividad creativa.
SOCIO- Versión Fuerte: Muchos sociólogos y antropólogos han defendido que la creatividad
CULTURAL (excepcional) es en mayor medida un fenómeno sociocultural que individual (épocas
como el Renacimiento).
Versión Moderada: donde factores externos afectan al desarrollo de la personalidad.
a) el ambiente interpersonal. Expectativas interpersonales. Interés genuino intrínseco,
mejor
 b) El ambiente disciplinar. Individuo creativo, dominio creativo (las reglas, técnicas,
leyes, etc.) y el campo (conjunto de personas que trabajan y deciden qué es creativo)
c) El ambiente sociocultural. Guerras, periodos de anarquía o positivas ( bilingüismo,
viajes, etc.)

1.2. Estilos cognitivos

El concepto de estilo surgió a partir de la necesidad de tomar en consideración nuevos elementos

explicativos del nivel de rendimiento obtenido en distintos tipos de tareas. Distintos tipos de actividades
exigen del individuo diferentes demandas. A partir de una misma habilidad matemática, dos individuos
pueden rendir en diferente grado en actividades relacionadas con la aplicación de esa habilidad: por
ejemplo, ser contable y ser investigador matemático. Una posible respuesta al por qué de este diferente
rendimiento puede estar en la personalidad. Puede ocurrir que un tipo de personalidad favorezca el
rendimiento en una actividad y dificulte la otra. Pero incluso este factor resulta insuficiente, pues un
mismo rasgo, por ejemplo, Minuciosidad o Voluntad, pueden aplicarse en unos dominios, pero no en otros
y, de aplicarse, existirían diferencias también en la manera en que ello se hace.
Ni la inteligencia, por un lado, ni la personalidad, por otro, parecen ser suficientes para dar respuesta al por
qué de las diferencias interindividuales en rendimiento o en la elección de actividades por parte del
individuo. El término estilo fue introducido formalmente en Psicología por Allport (1937) a partir de la
teoría de los tipos psicológicos de Jung (1923), para referirlo a distintos tipos de personalidad y de
conducta. “el estilo reúne una serie de patrones habituales o modos preferidos de hacer las cosas (percibir,
pensar, aprender, enseñar, etc.), que son relativamente estables en el tiempo y consistentes a través de
varios tipos de actividades”.
El estilo cognitivo se refiere específicamente al modo habitual de procesar información y de utilizar los
recursos cognitivos, como la percepción, la memoria, el pensamiento, etc. Desarrollo años 50 y 60, P.
Cognitiva. La Gestalt, como el sujeto influía en los procesos perceptivos. La P. Diferencial mostraba un
interés por las diferencias individuales en rendimiento perceptivo. Cattell y Thurstone comprendieron
que existía una relación entre la personalidad y las actitudes hacia las distintas tareas visuales y espaciales.
Finalmente, el Psicoanálisis enfatizaba el “yo” como una estructura básica de la personalidad que participa
en la regulación de los procesos cognitivos (percepción y razonamiento). En este contexto, el concepto de
estilo cognitivo es sustituido por el de control cognitivo, para destacar ese papel de regulación y control
de la cognición.

1.2.1. Dimensiones de estilos cognitivos

Dependencia / Independencia de campo (DIC) (Articulación de campo).

Es el estilo cognitivo más conocido. Fue descubierto en los años 40 por Witkin y Asch cuando estudiaban
la
orientación en los pilotos de aviación, encontrando que algunos de ellos necesitaban tomar como
referencia el suelo, para saber si se encontraban nivelados con respecto a él, o, por el contrario, volando
en ángulo, mientras que otros no necesitaban de tal referencia para manejar el avión. A partir de aquí se
encontró en la dimensión Articulación de Campo el factor determinante de esa variabilidad. Las personas
pueden clasificarse en términos del grado en que son dependientes (DC) de la estructura del campo visual
que le rodea, o independientes (IC) de la estructura del campo visual que le rodea. La mayoría de los
individuos comparten en cierto grado ambas tendencias, sólo los grupos extremos manifiestan las
características típicas de cada uno de los polos.
Los DC tienen dificultades para localizar e identificar la información, pues el resto de los componentes
actúan como distractores de su tarea principal. Los IC saben discriminar fácilmente los elementos
relevantes de los secundarios.
La DIC se extendió a otras áreas de la conducta humana, como el aprendizaje y memoria, la solución de
problemas, la conducta social, la identidad personal y la afectividad.

Nivelador / Agudizador (Rango de equivalencia) (Diferenciación conceptual).

Las personas se diferencian también en el grado en que perciben diferencias o semejanzas en los objetos. Grado en
que se perciben diferencias o semejanzas con los objetos:

 Los niveladores tienden a omitir cambios en los estímulos, simplificando los elementos en la memoria. El
resultado es que estos sujetos tienen a generalizar en exceso sus observaciones e ideas, pues ven como
similares los elementos que las componen.
 Los agudizadores encuentran diferencias importantes entre los elementos de la situación, reteniéndola en la
memoria de manera muy detallada, con lo cual ésta se encuentra muy organizada y estructurada.

Los estudios evolutivos han encontrado que a medida que el individuo madura, se pasa de un estilo nivelador a uno
agudizador, no obstante, las diferencias estilísticas perduran a lo largo de los años.

Un test que evalúa el rango de equivalencia es el Test de Clasificación Libre (FST), encontrándose que los niveladores
tienden a formar menos grupos, y los agudizadores necesitan más, porque perciben más diferencias.

Impulsividad / Reflexividad (I/R). Según Kagan (1966), en momentos de incertidumbre o ambigüedad, los individuos

impulsivos realizan toda la tarea, cometiendo un gran número de errores, mientras que los reflexivos prefieren
detenerse y analizar todos los elementos de la situación, y tratan de cometer pocos errores, a pesar de no realizar
toda la tarea. Los impulsivos muestran menores niveles de ansiedad por cometer errores, tienen bajos estándares de
rendimiento y menor motivación por tareas que impliquen aprender. En términos generales, la I/R se refiere a la
tendencia a inhibir las respuestas iniciales y a reparar en ellas con el fin de evaluar su grado de precisión. El test más
utilizado para evaluar esta dimensión es el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares, obteniéndose dos índices:
rapidez en la respuesta y número de errores.

Visualizador / Verbalizador. Los visualizadores se basan en mayor medida en informaciones transmitidas

visualmente (en imágenes), mientras que los verbalizadores prefieren guiarse por palabras leídas o escuchadas para
procesar esa información, recurriendo más a aptitudes como la comprensión verbal o la clasificación verbal.

Visual / Háptico.

Preferencia por procesar la información de manera visual o táctil (háptico). Aunque los individuos de todas las
edades
difieren en esta tendencia, existen también diferencias evolutivas, en el sentido de que los adultos muestran una
mayor preferencia por el estilo visual y los niños por el háptico. Tiempo de reacción, nº de errores cometido, y
duración de la exploración. Sobre la base de estos índices se clasifica a los individuos a lo largo de esta dimensión.

Estilo conceptual (Analítico / Relacional / Inferencial-categorial).

Se refiere a la estrategia para categorizar conceptualmente los objetos. Se identificaron dos estilos
conceptuales: analítico-descriptivo (los individuos centran su atención en los elementos de los objetos,
agrupándolos sobre la base de elementos comunes) y el estilo relacional (fijarse más en los objetos
globales y agruparlos adoptando como criterio las relaciones funcionales entre estos objetos).

Serial / Holístico.
En el área de las estrategias del aprendizaje resulta relevante una dimensión estilística referida a la manera
en que se fija la atención en el material objeto de aprendizaje. Por un lado, los individuos holísticos
procesan varios elementos de información simultáneamente, y los organizan con el fin de formar una
unidad compleja. Por el contrario, los individuos serialistas analizan en detalle todos los elementos de un
problema, y los ordenan según un criterio secuencial, es decir, analizando la información paso a paso.
Existen individuos sensibles a las características de las tareas, que modifican su manera de aprender para
adecuarse a las mismas.
Riding y Cheema (1991), después de revisar más de 30 etiquetas de estilos cognitivos, sus descripciones,
correlaciones, métodos de evaluación y efectos sobre la conducta, concluyeron que todos ellos podrían
agruparse en 2 dimensiones básicas:
1. Holísticos/Analíticos (H/A). Designa la tendencia a organizar la información globalmente (holísticos) o
por partes (analíticos), e incluye estilos como la Dependencia/Independencia de campo,
Impulsividad/Reflexividad o Agudizador/Nivelador;
2. Verbal/Imágenes (V/l). La segunda dimensión se refiere a la preferencia por representar la información
mediante figuras e imágenes o, por el contrario, verbalmente, en palabras, y abarca estilos como
Visualizador/Verbalizador y Visual/Háptico.
Los estudios de validez de estas dos dimensiones han demostrado que estas son adecuadas.
Específicamente, cumplen con el importante requisito de ser independientes entre sí y de otras variables
como la inteligencia, y relativamente independientes de variables de personalidad.

Estilos cognitivos, inteligencia y personalidad

La ausencia de asociación entre estilos cognitivos e inteligencia es especialmente relevante, porque ello
justifica la existencia misma del estilo cognitivo como algo diferente a la inteligencia.
La diferencia esencial es que la inteligencia (alta) hace que un individuo manifieste un alto rendimiento en
todo tipo de situaciones que requieren competencias cognitivas, mientras que una baja inteligencia hace
más probable un menor rendimiento. Por el contrario, el efecto de un estilo cognitivo sobre aquél es
positivo o negativo dependiendo de la naturaleza de la tarea.
Con respecto a la personalidad, las asociaciones moderadas están justificadas por el hecho de que los
estilos
cognitivos explican DI en la actuación de los procesos cognitivos, que son sólo uno de los componentes de
la estructura de la personalidad. Deben ubicarse entre las capacidades cognitivas y los rasgos de
personalidad.

Estilos cognitivos y controles cognitivos

En ocasiones se utilizan indistintamente. Ambos hacen referencia a lo mismo: a la consistencia en la

manera de procesar la información cognitiva. Diferencias:
Estilos cognitivos Controles cognitivos
1. características del aprendizaje de los 1. variables intermediarias entre las necesidades y la
individuos percepción. Surgen a lo largo del desarrollo. Interacción
entre ambiente y genes
2. Consisten en la organización de las 2.Son las dimensiones o etiquetas específicas
dimensiones (etiquetas) especificas dentro
del individuo
3. Son más generales, varían menos en 3. Son más específicos. Varían en mayor medida ante el
función del contenido de las tareas. Más contenido de las tareas.
tipos de tareas
4. Son bipolares: cada una de las dimensiones 4. Son unipolares: un polo mejor que el otro. Ej: la
estilísticas no es, en principio, mejor o peor impulsividad es mejor en tareas donde la ejecución se
que la otra. realiza bajo presión temporal.
 5. Etiquetas representativas 5. Etiquetas representativas:
- Nivelador/Agudizador -Dependencia/Independencia de campo
-Visual/Háptico -Reflesividad/Impulsividad.
-Visualizador/Verbalizador
-Analítico/Relacional

Aproximaciones teóricas y metodológicas formales a la integración de la inteligencia y la personalidad

En su revisión de las relaciones entre personalidad e inteligencia, Eysenck concluye acerca de la necesidad
de diferenciar entre dos aproximaciones, la psicométrica y la experimental.

1.La tradición psicométrica tiene como objetivo operacionalizar y evaluar constructos representativos de
las dos áreas protagonistas, inteligencia y personalidad, y a continuación explorar las correlaciones
existentes entre los constructos derivados. Según Cronbach el objetivo habitual de los tests de inteligencia
ha sido el de evaluar el rendimiento máximo de los individuos. Por el contrario, en la evaluación de la
personalidad lo que se enfatiza es el rendimiento típico. Representativo de la manera habitual en que el
individuo se comporta y rinde en su vida cotidiana.

2.La aproximación experimental al estudio integrado de la personalidad e inteligencia parte de modelos

teóricos precisos sobre la relación entre ambas, ausente en la mayor parte en los estudios de naturaleza
correlacional-psicométrica. Aquí se parte de hipótesis específicas y medidas precisas, y no se centra en
puntuaciones globales de C.I., de esta manera se centra el foco de interés en los estilos de solución de las
pruebas, más que en el rendimiento global.

A partir de la teoría clásica de la ciencia cognitiva se propone que un análisis de las relaciones complejas
entre personalidad e inteligencia requiere, además de la consideración de procesos cognitivos simples y de
sus bases biológicas, una explicación en términos de procesos más complejos como las metas personales,
intenciones y esfuerzos de adaptación a las demandas externas; lo que ha venido a denominarse nivel de
conocimiento o semántico, por cuanto implica la intervención del conocimiento global que se posee del
mundo, su interpretación,...El estudio de las facetas adaptativas de la inteligencia se enmarcaría en este
nivel de análisis.

Criterios de diferenciación entre los constructos de personalidad e inteligencia

INTELIGENCIA PERSONALIDAD OBSERVACIONES

Unidireccional
Criterio de veracidad. Un nivel
de respuesta más idóneo que
otro
Menos susceptible al control
personal
Hacerlo lo mejor posible
Estabilidad (habilidad) a través
del tiempo y consistencia a
través de las situaciones, suele
ser aceptado.
Bidireccional(bipolar) punto medio: nivel óptimo rasgo
Extrav/introv.
Dirección e intensidad de la
respuesta. No hay una respuesta
correcta.
Cierto grado de control Susceptibilidad al cambio
voluntario
Responder con franqueza y en Instrucciones para evaluar
función de la tendencia habitual diferentes
Puede sufrir variaciones en
ambos sentidos
 Menores fuentes de error.
Fiabilidad y valides mayores.
En la ejecución de test es difícil
detectar la intervención de
factores afectivos y emocionales
Mayores fuentes de error.
Fiabilidad y validez menores
Interpretación de los resultados
más ambigua
Carácter probabilístico de la
personalidad. Todo o nada
Variación de puntuaciones entre
sujetos. las medidas de habilidad
son más claras e interpretables.

Evidencia en apoyo de la relación entre inteligencia y personalidad desde la perspectiva psicométrica

En las investigaciones sobre las relaciones entre inteligencia y rasgo de ansiedad (personalidad) son, en
principio, escasas o nulas. Sólo cuando los sujetos ansiosos son analizados en situaciones de amenaza o
estrés (ansiedad estado) se producen decrementos en el rendimiento intelectual a consecuencia de la
ansiedad. La ansiedad rasgo parece relacionarse (negativamente) con rendimiento actual sólo en la vida
cotidiana (rendimiento académico, laboral, deportivo...). En ambos tipos de relaciones se está hablando de
rendimiento intelectual (ejecución), no de capacidad intelectual disposicional o rasgo (Cl). El Cl global no se
relaciona con personalidad.
Extraversión-Introversión, aunque muestra una correlación escasa con inteligencia (Cl), sí que parecen
relacionarse con diversos aspectos del rendimiento intelectual.
Esta dimensión de personalidad está asociada con diferentes estilos intelectuales y perfiles de inteligencia,
pero no con niveles absolutos de rendimiento en test de inteligencia. Los introvertidos parecen rendir
mejor en tareas verbales y en tareas de solución de problemas, mientras que los extravertidos rinden
mejor en tareas de ejecución (manipulación) y de velocidad.

3.Constructos representativos en la integración personalidad-inteligencia

3.1. Justificación de la necesidad de nuevos constructos

La razón de ser del desarrollo de todos estos conceptos está directamente relacionada con la toma de
conciencia de que es necesario explorar nuevos elementos que faciliten la explicación del éxito o fracaso
del individuo en su vida diaria, ya que las pruebas tradicionales de inteligencia abstracta o analítica (CI) no
son suficientes, por si mismas, para cumplir con ese cometido.

En primer lugar, ya en 1920 Thorndike sugirió que la habilidad social es un importante componente de la
inteligencia, no recogido por las pruebas habituales que la miden. Sternberg (1985) duda que estas
pruebas sean eficaces para predecir el éxito, afirmando que lo más que miden son la capacidad verbal y
analítica, sin que, en ningún caso, puedan medir la creatividad ni el saber práctico, factores importantes,
junto con aquellas habilidades, para la resolución de los problemas cotidianos.

Gardner señala, en su teoría de las inteligencias múltiples, que los tests de CI se basan en una noción
restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta la amplia gama de habilidades y destrezas más
decisivas para la vida que el CI. Entre las varias modalidades de inteligencia que este autor propone,
existen dos habilidades encuadradas dentro de un concepto global, las inteligencias personales. Se trata
de la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal es definida
como la capacidad para comprender a los demás y de actuar en consecuencia con esa comprensión. Por su
parte, la inteligencia intrapersonal es la habilidad para comprenderse uno mismo, lo que supone conocer
como se siente uno, comprender el rango de emociones que suelen experimentarse, comprender porque
se actúa de esa manera, y comportarse de un modo adecuado con relación a las propias necesidades.
Ni la habilidad o CI en sí misma, ni incluso el resto de las inteligencias existentes, pueden dar cuenta
totalmente de elementos importantes y complejos de la conducta humana, reunidos bajo dos conceptos
importantes, la motivación y la autorregulación, que son los que, en última instancia, conectan al individuo
con el mundo por medio de la promoción de una serie de actitudes hacia objetivos significativos o metas, y
de conductas dirigidas a alcanzarlas.

Así, pues, varios son los dominios psicológicos y vitales de los individuos que pueden considerarse, a través
de los cuales puede realizarse el análisis de una serie de constructos representativos de aquellos otros
aspectos relevantes para el éxito, diferente a la inteligencia abstracta. Todos ellos son parte activa e
integrante de la dinámica personalidad-inteligencia que acontece en la vida cotidiana del individuo. Estos
dominios pueden agruparse en cuatro grandes áreas:

1) El mundo emocional del individuo y, específicamente, el importante papel protagonizado por la

comprensión y manejo de las propias emociones y las de los demás. Inteligencia emocional.
2) La aplicación efectiva de los conocimientos derivados de la experiencia del individuo en su vida diaria o
inteligencia práctica, implicada en la solución de problemas cotidianos en todos los ámbitos (social,
laboral,
interpersonal, de la vida práctica, y aspectos prácticos del contexto académico).
3) El contexto específicamente interpersonal, en donde el constructo básico es la inteligencia social.
4) En un plano integrador se encuentra la necesidad del individuo para regular su conducta (emocional,
práctica, social) en función de las demandas internas (necesidades, metas) y externas (normas sociales,
dificultades y oportunidades del medio, objetivos y exigencias impuestas por otras personas, etc.). Se trata
del concepto de autorregulación.

3.2. Ámbito emocional

3.2.1. Inteligencia emocional

Salovey y Mayer (1994), en una revisión integradora de distintos modelos teóricos acerca de la integración
personalidad-inteligencia, concluye que prácticamente ninguno de ellos considera explicita y formalmente
el papel de la emoción en esa dinámica entre personalidad e inteligencia. Contemplan las emociones como
respuestas organizadas que impregnan el funcionamiento de muchos subsistemas psicológicos, y llegan a
defender que el procesamiento adaptativo de la información emocionalmente relevante es parte de la
inteligencia. Asimismo, señalan que las diferencias individuales en las habilidades con las que este
procesamiento ocurren constituyen aspectos nucleares de la personalidad. En este contexto, estos autores
introducen su modelo de inteligencia emocional, destinado a identificar y organizar las habilidades
específicas necesarias para comprender y experimentar emociones de manera adaptativa.

Ante la pregunta: ¿es adecuada la utilización que la sociedad hace del término Inteligencia Emocional?
Mayer, Salovey y Caruso diferencian entre dos modelos básicos de inteligencia emocional: un modelo de
habilidad que implica una definición restringida de la inteligencia emocional, concretamente en términos
de habilidad en el procesamiento de la información emocional, y los modelos mixtos, que incorporan un
amplio rango de rasgos de personalidad. Es más probable que estos últimos respondan afirmativamente,
mientras que el primero cuestiona el uso populista que se ha venido haciendo de la inteligencia emocional.

Modelo de habilidad

Salovey y Mayer equiparan la inteligencia emocional con la inteligencia general, en lo que se refiere a la
naturaleza de los procesos y operaciones que intervienen en su funcionamiento respectivo; es decir,
ambas inteligencias implican una capacidad para procesar información. En el caso concreto de la
inteligencia emocional la información que es elaborada es de naturaleza emocional. Así pues, desde este
modelo, la inteligencia emocional es el resultado de la interacción de dos operaciones mentales básicas,
la emoción, por un lado, y la cognición por otro. Esta conjunción entre emoción y cognición está en la base
de esa necesidad de integración entre emoción y razón. En este sentido, la inteligencia emocional se
refiere, en parte, a una habilidad para reconocer los significados de estos patrones emocionales, así como
para razonar y solucionar problemas a partir de ello.

Así, para Salovey y Mayer la inteligencia emocional se concibe como la habilidad detectar las emociones y
sentimientos, propios y ajenos, para discriminar entre ellos, y para utilizar esa información como guía
para el pensamiento y la acción. Posteriormente, la definen como la habilidad para percibir y expresar
emociones, asimilar (incorporar) la emoción en el pensamiento, comprender y razonar con la emoción, y
regular la emoción, en uno mismo y en los demás. Esta definición sirve de base para la descomposición de
la inteligencia emocional en cuatro habilidades específicas:

Habilidades que componen la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997)

1) Percepción, evaluación y expresión de emociones. Implica reconocer y recibir información del sistema
emocional. No puede existir sin esta capacidad. Desde muy temprana edad, se aprende a interpretar las
expresiones faciales de los adultos y a responder en consecuencia;
2) Asimilación en la vida mental de las experiencias emocionales básicas (facilitación emocional).
Las emociones son el resultado de la organización de múltiples aspectos de la vida mental:
psicofisiológicos, emocional-experiencial, cognitivos y conciencia. El sistema cognitivo incorpora la
emoción en forma de sentimientos reconocidos (como me siento) y de cogniciones (estoy alegre = valgo
mucho). Las emociones influyen alterando las cogniciones, convirtiéndose en algo positivo o negativo.
Sinestesia: Similitud entre los sentimientos y otras experiencias -> Amor – Sabor.
3) Comprensión y razonamiento con la emoción. Significado, cómo se combinan, cómo cambian a lo
largo del tiempo. Más fácil acceso al conocimiento y comprensión de uno mismo y de las relaciones
interpersonales. Emociones gobernadas por reglas.
4) Manejo y regulación de la emoción en uno mismo y los demás. Se trata de la habilidad más compleja,
de nivel superior, que es el resultado de la integración de todas las anteriores. Sólo si existe una buena
percepción emocional en un primer momento, se pueden manejar los cambios en el estado de ánimo y
comprender las emociones. Flexibilidad, requisito que resulta básico para poder hablar de
comportamiento inteligente en el mundo real.

3.2.1.2. Modelos mixtos de inteligencia emocional

Salovey y Mayer concluyen que, si bien rasgos como la persistencia, la empatía o la calidez afectiva son
muy importantes, lo más adecuado es considerarlos directamente como personalidad, y diferentes a la
inteligencia emocional. Otros autores no piensan de esta manera, sino que deciden que la mejor forma de
considerar la inteligencia emocional es ampliando su definición para incluir todo tipo de rasgos y atributos.

Goleman (1996) incluye todos los aspectos (motivación, relaciones emocionales, etc.) que permiten
delinear un modelo completo de cómo la persona funciona en el mundo. Llega incluso a afirmar que el
conjunto de atributos que conforman la inteligencia emocional refleja el carácter de la persona. Concibe
todos los rasgos y atributos de personalidad incluidos como definitorios del constructo en términos de
competencias, que son definidas como capacidades aprendidas, basadas en la inteligencia emocional, que
resultan en un buen rendimiento en el trabajo, considera que un modelo integrado de inteligencia
emocional ofrece una estructura teórica que permite integrar la personalidad y la vinculación de aquélla
con una teoría de la acción (motivación) y el rendimiento laboral.
Otro modelo mixto es el de Bar ́On, que caracteriza la inteligencia emocional como una colección de
capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la habilidad para tener éxito en el
afrontamiento de las demandas y presiones ambientales. Inventario de Cociente Emocional (EQ-i).

Mayer et al. han llamado la atención sobre el hecho de que una serie de modelos mixtos de inteligencia
emocional reflejan aspectos amplios de la personalidad, en lugar de limitarse a definirla y precisarla por sí
misma. Es la personalidad la que abarca áreas amplias de la vida mental de las personas y trata de explicar
cómo estas partes se organizan y desarrollan.

El objetivo de los modelos mixtos es englobar en una entidad única (inteligencia emocional) una serie de
aspectos que predicen el éxito en la vida, ignorando el hecho de que, por ejemplo, recursos personales
como el optimismo no pueden denominarse inteligencia por el mero hecho de predecir ese éxito. Mayer et
al. delimitan lo que ellos consideran como unas cualidades más realistas de la inteligencia emocional, en lo
que se refiere a su naturaleza y valor predictivo: es una habilidad, y se esconce entre las emociones.

Bases neurológicas de la inteligencia emocional

A partir de los trabajos sobre neurología realizados por LeDoux (1992), goleman (1996) y otros, concluyen
que el funcionamiento de la amígdala (en el sistema límbico) y su interrelación con el neocórtex
constituyen el núcleo de la inteligencia emocional. Por tanto, el sustrato biológico de las emociones se
encuentra en las estructuras cerebrales más primitivas desde el punto de vista filogenético, en
comparación con las estructuras sobre las que se sustenta el funcionamiento racional (neocórtex). Las
conexiones existentes entre la amígdala y el neocórtex constituyen el núcleo del intercambio dinámico
entre emoción y razonamiento, lo que pone de manifiesto la importancia de los sentimientos a la hora de
tomar decisiones acertadas. Por ejemplo, el lóbulo prefrontal izquierdo actúa atenuando las emociones
más perturbadoras procedentes del sistema límbico.

Adicionalmente, de los estudios que realizan lesiones en la corteza y la amígdala puede deducirse que un
adecuado nivel de conocimiento y un alto CI no son suficientes, por sí mismos, para explicar la toma de
decisiones adaptativas en la vida. Estos pacientes sufren un déficit específico en su habilidad para procesar
señales emocionales y queda significativamente comprometida la habilidad para afrontar de manera
efectiva las demandas sociales y ambientales.

3.3 Inteligencia práctica

3.3.1. conceptualización

El término inteligencia práctica se ha postulado como una inteligencia alternativa a la inteligencia

académica o inteligencia convencional evaluada por los tests psicométricos que comprende la inteligencia
general y aptitudes específicas (verbal, numérica, perceptiva, etc.) y operaciones de tipo analítico y de
memoria.

Las definiciones de Inteligencia práctica son varias: Frederiksen (1986) la define como aquella inteligencia
que se refleja en las respuestas cognitivas a casi todo lo que ocurre fuera del contexto escolar. Sternberg
(1985, 1997, 1999) la define como la inteligencia tal y como es aplicada en la vida cotidiana, que permite
la adaptación, moldeamiento y selección de distintos ambientes. Wagner (1994) como aptitud para
resolver problemas definidos de manera imprecisa, que surgen en la vida cotidiana y para los cuales no
existen soluciones claras y explícitas. De manera explícita o implícita estas definiciones implican
contraponer el contexto académico al cotidiano. Los individuos disponen habitualmente de una gran
cantidad de conocimientos relacionados con dominios específicos que pueden aplicar a los problemas
prácticos, y que se muestran muy efectivos para la solución exitosa de los mismos. Estos mismos
conocimientos prácticos aplicados a los problemas estrictamente académicos no sirven para solucionar
éstos.

Sternberg y Grigorenko (1999) concluyen después de haber revisado distintos trabajos sobre inteligencia
académica y práctica, que la mayoría de los autores no puede afirmar que el CI sea irrelevante en los
contextos prácticos, pero sí afirma que existen otros aspectos de la inteligencia que pueden ser
independientes del CI y son importantes para el rendimiento pero que no han sido recogidos por las
medidas tradicionales de inteligencia.

Wagner y Sternberg han estudiado la habilidad práctica en términos de lo que han denominado
conocimiento tácito. El conocimiento tácito es el sentido común de los individuos. En los distintos estudios
se ha encontrado que el conocimiento tácito es un importante predictor del éxito en la consecución de
metas en la vida cotidiana, encontrándose correlaciones apreciables (entre 0.20 y 0.60) con diversos
indicadores de éxito en las distintas áreas y dominios estudiados (salario, prestigio, ventas, etc). Estas
correlaciones son aproximadamente el doble de aquellas encontradas entre las puntuaciones de CI y esas
mismas medidas de ejecución.

Definiendo más específicamente la inteligencia práctica

Existen definiciones y aspectos más precisos de la inteligencia práctica, que pasamos a considerar:

 Planificación práctica – Para Goodnow (1986) la I.Práctica se manifiesta en cómo los individuos organizan su
actividad cotidiana para lograr sus objetivos, y en cómo se reorganizan cuando algo sale mal.
 Presuposición práctica – Una habilidad importante aplicada a la vida cotidiana es la presuposición, que
implica descubrir regularidades en la conducta de los demás, y en otros aspectos de ambiente.
 Juicio social – Algunas definiciones de I.Práctica incluyen la competencia social como un aspecto relevante y
significativo en la vida del individuo, llegándolas a considerar sinónimos.
 Teorías implícitas (prototipo de inteligencia) – Para Neisser (1979) es imposible definir la inteligencia con
exactitud. Por ello propone hacerlo en términos de identificación de un prototipo o concepto representativo
de una categoría. Lo primero es identificarlo. Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein (1981) realizaron una
investigación y llegaron a la conclusión de que las características prototípicas de la inteligencia práctica que
más acuerdo producen son, por un lado, las habilidades para la solución de problemas prácticos de la vida
cotidiana, y la competencia social.
 Habilidad práctica (practical know-how) – Los estudios transculturales han encontrado cantidad de ejemplos
de inteligencia práctica en diferentes culturas, y especialmente en aquellas culturas valoradas como
“primitivas”. Desde esta perspectiva, el individuo con inteligencia práctica es el que cuenta con la habilidad
referente al “cómo hacer las cosas”, suponiendo que no se dispone de recursos.

3.4. Contexto interpersonal

3.4.1. Inteligencia social

Existen dos maneras básicas de conceptuar el término inteligencia social: un significado de la inteligencia
es la habilidad para aprender y razonar. Esta es la definición que está implícita en el concepto de
inteligencia social de Thorndike como la habilidad para comprender y manejar a otras personas, y para
participar en interacciones sociales adaptativas. La segunda definición de la inteligencia es la que se refiere
al conjunto de informaciones y conocimientos que posee el individuo. Este aspecto del conocimiento es el
que recogen Cantor y Kihlstrom para teorizar acerca de su modelo de inteligencia social, definida como el
cuerpo de conocimientos que el individuo tiene acerca del mundo social.

3.5. Integración de los distintos tipos de inteligencia no académicas

El apoyo empírico a la validez de cada una de estas inteligencias no académicas no es muy consistente, lo
que dificulta el desarrollo de medidas precisas, útiles y coherentes con los conceptos que se supone están
midiendo. Falta de consistencia acerca de la conceptualización y operacionalización (medida) de estos
constructos. Las definiciones contienen factores cognitivos específicos, de personalidad, motivacionales.
Existen solapamientos entre las medidas de inteligencia social y emocional. Ante esta situación algunos
autores han comenzado a proponer vías de integración entre estas tres modalidades de inteligencia. Las
inteligencias práctica, social y emocional, comparten un interés por el conocimiento declarativo (qué son
las cosas) y procedural (cómo se hacen las cosas), por la capacidad de flexibilizar la recuperación de
información de la memoria (en función de las demandas situacionales), y por la solución de problemas con
múltiples soluciones o interpretaciones posibles.
Hedlund y Sternberg (1999) consideran que lo que diferencia a estas tres inteligencias es única, o
principalmente, el contenido del conocimiento y los tipos de problemas que se enfatizan en cada caso.
Proponen llevar a cabo una integración de las tres inteligencias, tomando el conocimiento tácito como
elemento integrador.

Elementos de integración de la inteligencia práctica, social y emocional a partir de la aproximación al

conocimiento tácito

Las diferencias que han podido surgir cuando consideramos las inteligencias social y emocional pueden
desaparecer cuando se integran en diferentes categorías del conocimiento tácito: manejo de uno mismo,
de los otros y de tareas.
_" El conocimiento tácito acerca del manejo de uno mismo se refiere al conocimiento acerca de los
aspectos de rendimiento en tareas cotidianas que tienen que ver con la capacidad para motivarse a uno
mismo y auto-organizarse. Ello puede incluir el conocimiento de las propias emociones y saber cómo
manejarlas de manera eficaz, que puede o no estar al servicio de la obtención de metas sociales. Un
aspecto
importante del conocimiento tácito puede ser el manejo de emociones y del estrés en un trabajo.
_" El conocimiento tácito acerca del manejo de los demás se refiere al conocimiento acerca de cómo
manejar las relaciones interpersonales en todos los ámbitos (trabajo, escuela, familia, etc.). Puede implicar
habilidades de tipo emocional (aliviar la ansiedad de otra persona) y social (saber cómo exponer
opiniones).
_" El conocimiento tácito acerca del manejo de tareas hace referencia a cómo ejecutar tareas específicas,
tales como planificar actividades, observar el progreso una tarea, evaluar los resultados, etc.

Independientemente de la categoría en la que nos movamos, la habilidad para adquirir conocimiento

tácito puede caracterizarse como un aspecto de la inteligencia. Ello requiere procesos cognitivos como la
codificación de información relevante del ambiente, o el reconocimiento de asociaciones entre la
información nueva y el conocimiento que ya posee el individuo. Que se llame a este aspecto de la
inteligencia, social, emocional o práctica, ca a depender de la perspectiva que cada uno adopte o el aspecto
que desee enfatizar en cada momento.