LA EDUCACIÓN EN ÁFRICA

APELLIDOS Y NOMBRE: ARREDONDO CABELLO PAOLA

  
2.2.5. Educación La educación en la región africana no ha sido una prioridad para los gobiernos
debido a la inestabilidad derivada del difícil proceso de independencia, lo mismo ocurre en el
caso de los individuos, los cuales han visto limitada su oportunidad en este sector y se han
dedicado a cubrir sus necesidades diarias en la medida de lo posible. Los datos oficiales
obtenidos de fuentes internacionales de acuerdo a la concepción occidental permiten ubicar la
realidad africana en el contexto internacional. Posteriormente, se destacará la relevancia de este
tema para las sociedades africanas desde su perspectiva. Las inscripciones a educación primaria
se han incrementado desde 1999 a 2009 de 58% a 76%. Había alrededor de 10 millones de iños
inscritos en programas en 2007, el 15% de los niños en la región. Aunque hay ciertos avances,
los retos siguen en cuanto a este tema. La meta de alfabetización en adultos está lejana de
alcanzarse - el 38% de los adultos no cuenta con las habilidades básicas de lectura y números
requeridos-. El hecho de que la educación sea de calidad es un asunto por resolver
considerando que no todas las aulas de los países o centros educativos se encuentran en las
condiciones necesarias. En Africa subsahariana el número de inscritos en educación primaria
había aumentado en un 40%, 29 millones en 2008 debido a la adopción de politicas de
educación gratuitau A su vez, en la región hay 47 millones de analfabetas jóvenes que
representan el 52% de la población mundial. Estos números nos indican que en algunos de los
casos la educación se ha vuelto a través de los años en una prioridad para los individuos aunque
las necesidades del trabajo no son proporcionales al apoyo gubernamental de completar los
estudios. Como se ha explicado, algunos de los factores que inciden en la educación son la
inestabilidad económica, problemas de salud, sequias y el trabajo infantil. Considerando el
estado de pobreza en el que los hogares se encuentran, estos son my sensibles a que

Introducción La educación es el medio mas efectivo para luchar contra la pobreza y para mejorar
las condiciones de vida de la población en el medio y largo plazo. Si bien el avance desde 2000 es
espectacular (había entonces 100 millones de niños y niñas fuera de la escuela, en un mundo cuya
población sigue aumentando), la UNESCO calcula que hay en el mundo todavía 61 millones de
niños y niñas sin escolarizar y que en 2015 habrá aún entre 29 y 43 millones sin acudir a la escuela.
Pero el problema es mucho más grave pues un alto porcentaje (hasta el 70% en países como Perú
o Pakistán y en numerosos países africanos) apenas sabe leer y escribir después de finalizar el
tercer grado. La educación es una de las mejores inversiones productivas que un país puede
realizar. Según un estudio reciente un solo año de educación primaria incrementa el sueldo de una
persona entre un 5% y un 15%, y un año de secundaria en un 15-25%1 . Los resultados de dos
estudios citados en Innovating in financing in education, teniendo en cuenta los datos de 50 países
entre 1960 y 2000, muestran que cada año adicional de escolarización incrementa el PIB medio
anual entre un 0,37% y un 0,58%. Por otra parte, en la preparación de una conferencia de
donantes, el Global Partnership for Education (GPE) calculaba que el impacto de las contribuciones
esperadas (por valor de 2.500 millones de dólares para tres años) permitiría los siguientes logros
en los países socios: * 25 millones más de niños y niñas asistirían a la escuela. * La población de
niños y niñas sin escolarizar se reduciría en un 50%. * Las tasas de finalización en educación
primaria se incrementarían en un 7,5%. * 50 millones de nuevos libros de texto serían distribuidos
en las aulas. * Se formaría a 600.000 nuevos docentes. Además, este nivel de financiación
supondría impactos indirectos en la salud materno-infantil de millones de familias, reduciendo en
un millón el número de niños que mueren anualmente por enfermedades prevenibles o curables,
salvando la vida a 40.000 madres cada año. Sin embargo, en su reunión de noviembre de 2011 en
Copenhague, el GPE consiguió apenas 1.500 millones de dólares y habrá que ver si los donantes
cumplen sus promesas de desembolsar estos fondos. 1 Ver «2+3=8. Innovating in financing
education», Informe del Grupo de Trabajo en Financiación Innovadora para la Educación, Leading
Group on Innovative Financing for Development, 2010, p. 11 La financiación de la educación en
África Subsahariana hoy 43 Foro de Educación, n.º 14, 2012, pp. 41-54. ISSN: 1698-7799 Una
adecuada financiación de la educación permitiría no solamente mantener los incrementos en el
acceso a la escuela sino también mejorar la equidad y la calidad de la enseñanza impartida. Sin
embargo, a pesar de las indudables mejoras en la educación a nivel global2 , las necesidades de
financiación son todavía ingentes. Según el Informe de Educación para Todos 2010 de la UNESCO,
antes de 2015 será necesario contratar y formar a 8,4 millones de docentes a nivel global. En
cuanto al porcentaje de docentes formados, las situaciones son diversas: desde el exiguo 14% de
Togo al 40% de Liberia, el 50% de Ghana, Mali y Nigeria, el 70% de Mozambique, el 92% de
Ruanda, al 100% en Costa de Marfil y Tanzania (UIS, 2011b, 84). En una estimación más bien
conservadora, la UNESCO considera que África Subsahariana necesita un millón de docentes
suplementarios. Sin embargo, los donantes no suelen ser muy favorables a pagar los sueldos de los
docentes, básicamente porque es una medida insostenible en el tiempo. Pero a la vez el Fondo
Monetario Internacional (FMI) limita a numerosos países contratar por encima de un cierto límite
(establecido en función del déficit del país, no de sus necesidades educativas). La abolición de las
tasas escolares en Kenia en 2003 permitió a un millón de niños y niñas asistir a la escuela por
primera vez. Sin embargo, el acuerdo macroeconómico del gobierno con el FMI, firmado en 1997,
impedía contratar más de 235.000 docentes (Action Aid, 2000). A pesar de los cambios en las
circunstancias, esta limitación no fue eliminada, provocando una masificación de las aulas y una
reducción de la calidad de la enseñanza impartida. Una alternativa con escasos resultados,
promovida desde el Banco Mundial, ha sido la contratación de para-docentes, personas de la zona
que tienen apenas estudios primarios o secundarios en el mejor de los casos y que son colocados
frente a un aula sin conocimiento pedagógico alguno y con un sueldo notablemente inferior al de
un docente formado, y en ocasiones pagado por la propia comunidad en lugar de por el Estado. En
términos financieros, los docentes también son un tema fundamental, pues sus sueldos suponen
más del 60% del presupuesto educativo en la mayoría de los países africanos, en muchos casos
hasta el 90% (Níger, Mali, Mozambique, RCA…)3 . Sin embargo, el sueldo medio de un docente
apenas supera el umbral de la pobreza con las obvias implicaciones en su motivación y
rendimiento. Además, la necesaria mejora de la calidad de la enseñanza impartida requerirá
importantes inversiones en los próximos años, tanto en la formación de docentes, como en la
adquisición de libros de texto, materiales pedagógicos, reducción de los costes indirectos que
soportan las familias, etc. 2 Ver artículo de R. Aguadero en este mismo número. 3 Incluso en los
países de la OCDE este porcentaje es del 80%, lo que muestra que el margen de maniobra es
reducido. Alberto Begué Aguado 44 Foro de Educación, n.º 14, 2012, pp. 41-54. ISSN: 1698-7799
La educación es una responsabilidad principalmente de los gobiernos nacionales En los últimos
años la mayoría de gobiernos nacionales de los países del Sur han hecho un esfuerzo considerable
en incrementar su gasto en servicios sociales y particularmente en educación4 . El gasto a nivel
global ha pasado de un 4,6% del PIB en 1999 a un 5% en 20085 ; del 2,9% al 3,8% en los países de
menos ingresos y del 3,5% al 4% en los países de África Subsahariana (AS), el mayor aumento en
todos los grupos de países, si bien también partían del nivel más bajo (la región Sur y Oeste de Asia
partía del 3,7% y baja al 3,5% en 2008)6 . La tabla 1 muestra esta información por países.
Igualmente, la mayoría de países, incluidos muchos africanos, han incrementado sus presupuestos
públicos en educación entre 1999 y 2008. Mozambique pasó de un 7% a un 22%, Tanzania de un
6% a un 22%, Mali de un 5% a un 9%, Ruanda de un 7% a un 13%, etc.

FAMILIAS Y SISTEMAS EDUCATIVOS EN AFRICA

Resumen: Los estudios y análisis de los resultados de los sistemas educativos africanos prestan
poca atención al papel de las familias, al valor que éstas dan a la escuela y a cómo esto condiciona
sus decisiones. En cambio, son numerosas las investigaciones centradas en los aspectos más
subjetivos de la relación entre familias y escuela: las actitudes, significados y representaciones que
las familias, separadamente o como miembros de una clase social o una etnia, tienen de la
escuela. En este artículo daremos cinco ejemplos, extraídos de estudios sociológicos y
antropológicos, de distintas prácticas escolares y representaciones familiares de la escuela. Son
ejemplos situados en distintos contextos y zonas geográficas que nos permitirán apreciar la
heterogeneidad de las relaciones entre familias y escuela en África y que pueden contribuir a que
pensemos de otra manera la evolución de estos sistemas educativos.

El valor y el significado de la escuela en África

Existen, al menos, tres tipos de estudios sociológicos de la demanda de educación en África. Los
estudios sobre las desigualdades de acceso a los distintos niveles educativos por género, nivel de
renta, ubicación geográfica o etnia son menos frecuentes y detallados que en otras regiones del
mundo, entre otras cosas por la falta de encuestas específicas (Moguérou, 2011). Habría que
añadir que son aún menos numerosas las investigaciones por clases sociales, que es la clasificación
sociológica más característica, y sobre la evolución de esas desigualdades. Con todo, trabajos
como el de Moguérou (id.) suplen parcialmente estas carencias y, por otro lado, este tipo de
investigaciones son interesantes en tanto que sugieren distintas interpretaciones del valor de la
educación formal por parte de las familias2 . En segundo lugar, otros estudios se han centrado en
el efecto sobre la escolarización de las características personales, familiares (tanto individuales
como de la estructura de la familia) e incluso comunitarias3 . Entre otras, se tienen en cuenta el
nivel educativo de los padres, el número de hermanos y la posición que se ocupa, el vínculo con
padres o tutores o el tipo de hogar y de matrimonio. Finalmente, un tercer tipo de investigaciones,
igualmente complementario de los anteriores, se ha centrado en comprender los aspectos más
subjetivos de la relación entre el sistema educativo y las familias. En esta corriente se pueden
situar los estudios y casos que exponemos en el artículo. Se trata, con todo, de un grupo de
investigaciones muy heterogéneo, tanto por las disciplinas de las que provienen (antropología,
sociología, demografía) como por las aproximaciones al objeto de estudio. Dado el carácter
descriptivo del artículo, nos interesa mostrar las prácticas y decisiones escolares y, sobre todo, las
de diferencias de actitudes, valoraciones, percepciones, significados o representaciones que las
familias tienen del sistema educativo. En realidad, los últimos conceptos tratan de expresar
realidades similares y los utilizaremos

indistintamente. En pocas palabras, se emplean para describir el sentido que la escuela tiene para
las familias. Lange (2006), por ejemplo, recurre al concepto de representaciones, esto es, las
interpretaciones que los sujetos hacen de un objeto para volverlo inteligible a su posición social y
cultural. Aplicados estos conceptos a la realidad, podríamos encontrarnos, por caso, con lo que
Lange y Martin (1995) llaman el nivel de apropiación de la escuela por parte de las familias, o sea,
el nivel en que perciben la escuela como algo que pertenece a su entorno, que es parte de ellos. Y
esto tendría tres niveles: rechazo de la escuela, aceptación moderada y adhesión completa. Los
casos que veremos muestran que hay distintas maneras de captar las representaciones,
significados y actitudes ante la escuela. Conocerlas y explicarlas puede ser el objetivo de la
investigación, pero también se llega a ellas indirectamente al estudiar el peso que tienen en la
explicación de las condiciones y trayectorias que pueden llevar a una situación de escolarización
determinada, como no ir a la escuela o el abandono. Una variante de éstas es el estudio de las
estrategias educativas (Lange y Martin, id.). Estas investigaciones se basan en el análisis de las
decisiones educativas familiares en distintos momentos, situaciones o entre distintas personas: a
quién enviar a la escuela, en qué momento, cuántos años o hasta qué nivel o a qué escuela. Una
vez que se han determinado se intenta vincularlas al contexto, a las características de las familias y
al valor o significado que tiene el hecho escolar. Con este material se puede intentar conocer, por
una parte, las finalidades de las decisiones educativas, si hay unos objetivos claros, una pauta de
decisión ante las alternativas y capacidad de anticipación –es decir, si tienen estrategias- y, por
otra, el sentido que dan las propias familias a sus prácticas (Lange y Martin, id). A partir de ahí, las
familias podrían dividirse según su nivel de apropiación de la escuela, por ejemplo, o cualquier
otro tipo de categorías surgidas del análisis de estos hechos. La aproximación a las prácticas y
representaciones escolares de las familias quedaría incompleta si no se intentara conocer los
hechos y las circunstancias que las propician. Uno de ellos es el impacto que la escuela puede
tener en sus vidas. Según E. Gérard (1999) la educación escolar tiene dos grandes tipos de
legitimidades. La primera es resultado de su importancia para la inserción en el ámbito laboral y la
segunda proviene de su valor simbólico y social. No sólo se trata del prestigio, status y la amplitud
de relaciones que concede un determinado nivel estudios sino que la experiencia escolar es
imprescindible para no perder el hilo de los cambios sociales y adaptarse a las nuevas pautas.
Aquí, el aprendizaje de una lengua oficial, por ejemplo, es imprescindible. Ahora bien, el impacto
de la escolarización en estos ámbitos no es necesariamente el mismo en todas las familias y
grupos sociales. El hecho de que sólo ciertos niveles de educación permitan encontrar trabajos
bien valorados, los medios económicos, so-ciales y culturales de los que se disponga para alcanzar
dichos niveles, la posición social de un grupo respecto a otros; la existencia de alternativas y, en
fin, la valoración de las consecuencias positivas y negativas del saber que se adquiere en la
escuela, son todos factores que influyen en el grado de impacto y, por tanto, en el significado y
aceptación de la escuela. A todos ellos habría que añadir el resultado de la acumulación de las
experiencias educativas. No son sólo factores externos los que contribuyen a crear una visión de la
escuela, si no que también es relevante la interacción con las normas y el funcionamiento del
sistema educativo, sobre todo en los momentos de transición o críticos como las repeticiones o el
suspender un examen de acceso a un nivel superior. La existencia y el tipo de escuelas, el pago de
matrículas o las pautas de relación con los profesores son otros de estos factores. Habría que
destacar, además, una serie de elementos y de transformaciones que se han producido en las
últimas dos décadas y que formarían una especie de contexto escolar general o común y que
interviene igualmente en la formación de las experiencias escolares. Este contexto tiene su base
en la instauración y la expansión de lo que se ha llamado «imperativo» (Lange y Pilon, 2009) o
«paradigma» (Jacquemin y Schlemmer, 2011) escolar. Esto es el resultado del proceso por el cual
la escuela se convierte, en el marco del Estado, en la institución fundamental de transmisión de los
conocimientos legítimos, instrumento de modernización de las sociedades y el lugar en el que
tienen que estar los chicos y chicas al menos durante un tiempo determinado, ya que es su
derecho y es incompatible con otro tipo de actividad. El resultado no sería sólo, entre otros, la
escolarización básica universal, sino la interiorización de este «imperativo» por parte de las
familias, lo cual, en el fondo, es uno de los temas de este artículo. Al margen de esta idea general,
las políticas y las dinámicas que han orientado la oferta escolar en África –el modo de materializar
este imperativo- han experimentado cambios en las últimas décadas. Sería largo un repaso de las
mismas, pero conviene destacar algunos rasgos: una mayor participación de las comunidades
locales en todos los aspectos de la educación, incluida la construcción de escuelas; la reducción del
papel del Estado como provisor de educación, la influencia de actores internacionales y de las
asociaciones entre éstos y los locales, la diversificación de la oferta escolar y el papel creciente de
la escuela privada y la rotura del vínculo inmediato que existía entre los estudios superiores y el
reclutamiento en la función pública.